Развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования

Литвиненко, Татьяна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования

Автореферат

Автор научной работы: Литвиненко, Татьяна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования"

На правах рукописи

| 003490887 ЛИТВИНЕНКО Татьяна Викторовна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ САМООБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 8 ЯНВ?0'!0

Омск 2010

003490887

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сергей Анатольевич Маврин

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный работник высшей школы РФ Надежда Николаевна Суртаева

Защита состоится 17 февраля 2010 года в 12 часов 30 минут на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212. (E-mail: tatyiana89@mail.ru.)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 16 января 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Татьяна Николаевна Тишина

Ведущая организация:

ГАОУ ТО ДПО (повышения квалификации) специалистов «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования»

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена тем, что в современный период модернизации образования требования к качеству образования становятся все жестче, а, следовательно, растут требования и к педагогу, к его профессиональным качествам. На данном этапе развития общества, когда актуализируются социальные ожидания в отношении образования, рассматриваемого в качестве одного из ведущих факторов развития общества, растет внимание к проблемам профессионализма педагогов. Особую актуальность приобретает и проблема конкурентоспособности специалистов. Конкурентоспособность педагога определяется его профессионализмом, уровень которого зависит от наличия совокупности профессионально важных качеств педагога как субъекта деятельности, влияющих на эффективность педагогической деятельности и успешность ее освоения.

В отечественной педагогике и психологии проведен ряд исследований, посвященных изучению профессиональных качеств педагога. Прежде всего, внимание уделено таким профессионально значимым качествам личности педагога, как педагогические способности, исследование которых велось в ведущих научных школах: ленинградской (Санкт-Петербургской) (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков и др.) и московской (Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий, Н. Д. Левитов, В. А. Сластенин и др.).

В связи с актуальностью проблемы профессионально-личностного развития педагога возрастает интерес ученых к этой проблеме, что нашло отражение в увеличении числа научных публикаций.

Проблемы профессионально-личностного развития педагога в системе непрерывного педагогического образования исследованы А. А. Вербицким, С. Г. Вершловским, Л. К. Гребенкиной и др.

Теоретико-методологические основы формирования личности педагога в процессе его профессиональной подготовки определены в работах О. А. Абдуллиной, Л. А. Байковой, Б. С. Гершунского, В. И. Загвязинскиого, Ю. Н. Кулюткина, Н. Д. Никандрова, А. И. Пискунова, В. А. Сластенина и др.

А. К. Марковой и Л. М. Митиной предприняты попытки рассмотрения труда педагога как целостной системы.

Вклад в освещение проблемы развития общей и профессиональной компетентности педагогов внесли работы В. П. Беспалько, В. А. Кан-Калика, С.В.Кондратьевой, М.И.Лукьяновой, А. В.Мудрика, Н. Д. Никандрова, Т. С. Поляковой, А. А. Реана и др.

Различные аспекты проблемы профессионального развития и саморазвития педагога исследованы в трудах В. Аминова, Е. И. Артамоновой, Ю. А. Долженко, С. Б. Елканова и др.

Вопросы развития профессионального самосознания и мышления педагога разработаны Ю. Н. Кулюткиным, Л. М. Митиной, Г. С. Сухобской и др.

Проведены исследования профессиональной деформации личности и факторов, блокирующих профессиональную самореализацию личности (Г. С. Абрамова, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников и др.).

В настоящее время динамично осуществляются акмеологические исследования в области современного образования, в том числе и высшего педагогического. Проблемам профессионально-личностного развития человека и формирования его зрелости посвящены работы К. А. Абульхановой-Славской, Е. В. Андриенко, О. С. Анисимова, А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина и др.

Несмотря на наличие большого количества исследований различных аспектов проблемы профессионально-личностного развития педагога, не определены структурные компоненты профессионально важных качеств педагога, недостаточно разработаны научно-практические основания диагностики этих качеств, не созданы технологии их развития, мало изучен вопрос развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования. На наш взгляд, самообразование, выступая важнейшим видом деятельности педагога, в котором он осознанно, самостоятельно и мотивированно обновляет и совершенствует имеющиеся знания, умения и навыки с целью достижения профессионального мастерства; также позволяет обеспечить развитие профессионально важных качеств педагога. Однако изучение сложившейся практики повышения квалификации педагогов показывает, что на сегодняшний день организация самообразования педагогов недостаточно ориентирована на решение такой проблемы, как развитие профессионально важных качеств. Сложившаяся ситуация определяет актуальность изучения проблемы развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования.

Анализ недостатков в теории и практике развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования выявляет противоречия между:

- потребностями современной школы в профессионально зрелых педагогах и недостаточной мотивированностью педагогов к развитию профессионально важных качеств;

-требованием систематического повышения уровня компетентности педагогов и недостаточной готовностью системы повышения квалификации к решению задачи по развитию потребности педагогов в самообразовании;

- необходимостью использования самообразования в ходе повышения квалификации педагогов для целенаправленного развития профессионально важных качеств и недостаточным обоснованием решения данной проблемы.

С учетом необходимости разрешения этих и других противоречий нами была определена проблема исследования: как развить профессионально важные качества педагога в процессе самообразования в условиях повышения квалификации?

Проблема исследования обусловила выбор темы: «Развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель процесса самообразования педагогов в условиях повышения квалификации, способствующую развитию профессионально важных качеств.

Объект исследования: процесс самообразования педагогов в условиях повышения квалификации.

Предмет исследования: развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования в ходе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: развитие профессионально важных качеств педагогов в процессе самообразования будет осуществляться, если:

- разработанное содержание курсов повышения квалификации направлено на создание условий, обеспечивающих мотивацию педагогов к самообразованию, направленному на развитие профессионально важных качеств; ориентацию процесса самообразования на формирование знаний о требованиях к профессионально важным качествам педагога; самооценивание педагогом уровня развития профессионально важных качеств в ходе самоанализа педагогической деятельности;

- в условиях повышения квалификации реализуется организационно педагогическая модель процесса самообразования, способствующая развитию педагогической направленности и педагогической рефлексии;

- определены и использованы критерии оценки уровня развития профессионально важных качеств педагога.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ подходов к рассмотрению профессионально важных качеств педагога в психолого-педагогических науках.

2. Раскрыть и уточнить условия, способствующие развитию профессионально важных качеств педагога в ходе повышения квалификации.

3. Сконструировать модель системно организованного процесса самообразования педагогов, направленного на развитие профессионально важных качеств, и опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность в условиях повышения квалификации педагогов.

4. Определить критерии оценки уровня развития профессионально важных качеств педагога.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в ходе исследования использовались следующие методы:

- теоретические: изучение философской, психологической и педагогической литературы, анализ и синтез полученной информации по проблеме исследования, педагогическое моделирование;

- эмпирические: анкетирование, тестирование, беседа, естественный эксперимент, анализ и обобщение педагогического опыта, анализ документации и результатов деятельности педагогов;

- методы математической статистики: метод ранжирования, метод экспертной оценки, //-критерий.

Этапы исследования:

1. Поисково-теоретический (2005 - 2006 гг.), в ходе которого была изучена научная литература по избранной проблеме; сформулирован понятийный

аппарат; проведен анализ существующей практики развития профессионально важных качеств в процессе самообразования в условиях повышения квалификации педагогов, накоплены первичные эмпирические данные о развитии профессионально важных качеств педагогов. Полученный материал позволил разработать концептуальную основу решения проблемы исследования и раскрыть содержание курсов повышения квалификации, направленных на развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования. Была сконструирована модель системно организованного процесса самообразования, направленного на развитие профессионально важных качеств педагогов в ходе повышения квалификации; отобраны критерии и показатели оценки уровня развития профессионально важных качеств педагога; сформулирована гипотеза; уточнена программа опытно-экспериментальной работы.

2. Экспериментальный (2006 - 2008 гг.) был направлен на проверку сформулированной гипотезы. На этом этапе осуществлялась опытно-экспериментальная работа, заключавшаяся в организации процесса самообразования, направленного на развитие профессионально важных качеств педагога в ходе повышения квалификации; на основе педагогического мониторинга уточнены и скорректированы характеристики реализуемого процесса.

3. Обобщающий (2008 - 2009 гг.) включал проведение количественной обработки результатов исследования, их анализ и обобщение с целью определение эффективности развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования в условиях повышения квалификации.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали Бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт развития образования Омской области» (БОУ ДПО «ИРО ОО») и муниципальные образовательные учреждения г. Омска (МОУ «Лицей № 64» и МОУ «Гимназия № 146»). Исследованием были охвачены 292 педагога, из них 245 педагогов, повышавших квалификацию в ИРО ОО, 26 педагогов названных общеобразовательных учреждений и 21 преподаватель ИРО ОО.

Методологической основой исследования теоретических аспектов развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования выступили ведущие научные подходы:

- личностно-деятельностный подход (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), согласно которому целенаправленная профессиональная деятельность «порождает» необходимые профессионально-личностные качества, обеспечивающие успех профессионального труда, и в соответствии с которым педагог выступает полноценным субъектом своего профессионально-личностного развития, определяющим основные направления развития профессионально важных качеств в процессе самообразования;

- системный подход (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анциферова, Б. Ф. Ломов и др.), позволяющий анализировать профессионально важные качества, упорядоченные относительно основных характеристик личности;

- акмеологический подход (О. С. Анисимов, А. А. Деркач, А. К. Маркова, В. А. Сластенин и др.), реализуемый при исследовании профессионального ста-

новления педагога, обусловливает понимание педагога в его профессионально-личностном развитии как активной системы, способной к самопознанию, самоизменению, саморазвитию и самореализации.

Теоретическую основу исследования составили:

-теории развития, саморазвития и самореализации личности в профессиональной деятельности (А. Б. Орлов, Л. М. Митина, Н. С. Пряжников и др.);

- научные положения по проблеме профессионально важных качеств педагога (Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Е. И. Рогов, В. А. Сластенин и др.);

- структурно-функциональные исследования профессиональной деятельности (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, В. Д. Шадриков и др.);

- идеи о самообразовании педагога (А. Я. Айзенберг, Е. Д. Безниско, И. Г. Вертилецкая, Г. М. Коджаспирова, И. Л. Наумченко и др.);

- положения о проведении научно-педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, Н. В. Бордовская, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. С. Маврин, А. И. Пискунов, М. И. Скаткин и др.).

Данные теоретико-методологические положения позволили разработать концептуальную основу решения проблемы исследования, выработать совокупность логически связанных идей, раскрывающих содержание развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается многосторонним теоретическим анализом проблемы; исходными методологическими основаниями; применением комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих объекту и предмету, цели и задачам исследования; привлечением фактического материала большого объема к оценке профессионально важных качеств педагога в условиях повышения квалификации; подтверждением выдвинутой гипотезы полученными результатами.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыты педагогические условия самообразовательной деятельности педагога, обеспечивающие развитие профессионально важных качеств: моти-вационные, определяющие активность педагога в развитии исследуемых качеств; ориентационные, направленные на усвоение педагогом знаний о требованиях к профессионально важным качествам; рефлексивные, предполагающие самооценивание педагогом уровня развития профессионально важных качеств в ходе самоанализа педагогической деятельности;

- сконструирована модель системно организованного процесса самообразования, ориентированного на развитие профессионально важных качеств педагога в условиях повышения квалификации, предполагающая развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии, включающая целевой, обеспечивающий, педагогический, содержательный, процессуальный и результативный компоненты;

- определены результативный и интегративные критерии оценки уровня развития профессионально важных качеств педагога, отражающие динамику процесса развития педагогической направленности и педагогической рефлексии и раскрывающиеся через комплекс взаимосвязанных показателей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнено имеющееся в науке понятие «профессионально важные качества педагога» как совокупность личностных качеств педагога, которые развиваются в профессиональном обучении и профессиональной деятельности и определяют их эффективность, положительное отношение педагога к профессии, к себе как ее субъекту, к людям, с которыми он работает, и которые способствуют профессионально-личностному развитию педагога;

- раскрыты теоретические представления о структуре процесса развития профессионально важных качеств педагога в ходе повышения квалификации, включающей мотивационную готовность педагога к профессионально-личностному развитию, профессионально-личностную перспективу (цели и планы педагога) и субъектную позицию педагога;

- расширены научно-педагогические представления о возможностях процесса самообразования в развитии профессионально важных качеств педагога в ходе повышения квалификации с использованием содержания и форм деятельности педагогов, обеспечивающих развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования, технологических элементов развития профессионально важных качеств педагога и диагностического инструментария для их изучения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке содержания процесса самообразования и форм деятельности, обеспечивающих развитие профессионально важных качеств педагога. В практике повышения квалификации педагогов могут быть использованы разработанный факультативный курс «Психолого-педагогический анализ профессионально важных качеств педагога», подобранные задания для самостоятельной работы по теме «Развитие профессионально важных качеств педагога», составленные контрольно-измерительные материалы для текущего самоконтроля знаний о требованиях к профессионально важным качествам педагога, подобранный и апробированный диагностический инструментарий для изучения уровней развития педагогической направленности и педагогической рефлексии как интегративных критериев развития профессионально важных качеств педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в научных сборниках. Материалы исследования апробированы в ходе выступлений на Всероссийской научно-практической конференции «Творчество и педагогика» (1998 г.), Омской областной научно-практической конференции «Образование в условиях модернизации» (2006 г.), на заседаниях кафедры социальной педагогики и кафедры педагогики и психологии детства ОмГПУ, кафедры педагогики и психологии ИРО 00, а также на методических объединениях учителей начальных классов лицея № 64 и гимназии № 146 г. Омска. Материалы исследования внедрены автором в образовательный процесс на курсах повышения квалификации в ИРО 00.

Положения, выносимые на защиту:

правленных на мотивацию к развитию профессионально важных качеств, ориентацию на формирование знаний о требованиях к профессионально важным качествам педагога для успешного осуществления профессиональной деятельности, самооценку уровня развития собственных профессионально важных качеств в ходе самоанализа педагогической деятельности.

2. Самообразование педагогов, организованное на основе сконструированной модели в виде графического и словесно-логического описания организационно-педагогических элементов (целевого, обеспечивающего, педагогического, содержательного, процессуального и результативного), предполагает развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии как ин-тегративных профессионально важных качеств, объединяющих в себе многообразные качества педагога и оказывающих регулирующее воздействие на педагогическую деятельность. Самообразование педагогов в ходе повышении квалификации, ориентированное на развитие профессионально важных качеств, способствует профессионально-личностному росту педагогов, который фиксируется в динамике целей и планов педагогов, проявляется в корректировке мотивов педагогической деятельности, в формировании профессионально-личностных перспектив, в изменении степени проявления субъектной позиции педагога.

3. Необходимую дифференциацию оценки профессионально важных качеств педагога обеспечивает выделение уровней их развития (оптимального, достаточного, допустимого и ниже допустимого), основанных на результативном (достигнутый уровень развития профессионально важных качеств) и инте-гративных критериях, раскрывающихся через комплекс показателей развития педагогической направленности (полнота, уровень, устойчивость, действенность, интенсивность) и педагогической рефлексии (оценка педагогического опыта, анализ работы с позиций других субъектов педагогической деятельности, представление о тенденциях развития современного образования, наличие адекватных моделей собственного профессионального развития и отражение педагогической рефлексии на педагогической направленности, которое проявляется в корректировке мотивов педагогической деятельности, в формировании профессионально-личностных перспектив педагога, в изменении степени проявления субъектной позиции педагога).

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. Список использованной литературы насчитывает 214 наименований. В тексте содержится 13 таблиц и 22 рисунка, отражающих основные положения и результаты исследования. Основной объем диссертации - 176 страниц. Общий объем работы, включающий 7 приложений, составляет 214 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется научный аппарат исследования: объект и предмет, цель и задачи, гипотеза, характеризуется методологическая и теоретическая основа исследования, раскрываются его новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы решения проблемы развития профессионально важных качеств педагога» представлен анализ научных источников по проблеме исследования, позволяющий раскрыть содержание основных понятий, уточнить условия развития профессионально важных качеств педагога, обосновать модель процесса самообразования, способствующего развитию педагогической направленности и педагогической рефлексии в условиях повышения квалификации педагогов, определить критерии и показатели оценки уровня развития профессионально важных качеств педагога.

В ходе исследования для теоретического обоснования модели процесса самообразования педагогов, направленного на развитие профессионально важных качеств, результатом которой выступает развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии, решены следующие задачи: уточнено содержание понятия «профессионально важные качества педагога»; охарактеризованы педагогическая направленность и педагогическая рефлексия как ин-тегративные профессионально важные качества педагога; выделены условия их развития в процессе самообразования. Решение этих задач осуществлялось на основе анализа педагогической и психологической литературы, а также нормативных документов, касающихся дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов в Российской Федерации.

Основываясь на методологии системного подхода, который позволяет изучить феномен профессионально важных качеств с точки зрения структурных компонентов личности, упорядоченных относительно основных ее характеристик, мы исходим из рассмотрения педагогической направленности, являющейся центральным компонентом в общей структуре личности, как инте-гративного профессионально важного качества педагога. Педагогическая направленность, выступая в качестве базового основания и ядерного компонента структуры личности педагога, детерминирует развитие других компонентов структуры, способствует профессионально-личностному развитию педагога. Педагогическая направленность применима к модели специалиста, когда речь идет о самоусовершенствовании и рассматривается «личностный профиль» педагога на основе выделения качеств успешно работающих педагогов. В силу этого педагогическая направленность понимается нами как совокупность преобладающих мотивов, формирующих их потребностей, интересов, убеждений, ценностей, проявляемых как положительное эмоционально-ценностное отношение к педагогической деятельности и побуждающих к ней, к профессионально-личностному развитию и стремлению к педагогическому мастерству, что определяет намерение связать с педагогической деятельностью реализацию своих личных профессиональных планов и мотивацию самообразования.

Профессионально-личностное развитие педагога невозможно без сформированное™ педагогической рефлексии. Опираясь на теории, трактующие педагогическую рефлексию как составляющую профессионально-педагогического самосознания (А. К. Маркова, Е. И. Рогов и др.) и как свойство профессионального мышления (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.), педагогическую рефлексию мы понимаем как профессионально важное качество педагога, состоящее в анализе и оценке педагогической деятельности, благодаря которому возможно целостное осмысление педагогом своего профессионального опыта и формирование на этой основе модели профессионально-личностного развития.

В своем исследовании мы полагаем, что развитие профессионально важных качеств педагогов будет осуществляться, если в условиях повышения квалификации организуется процесс самообразования, способствующий развитию педагогической направленности и педагогической рефлексии. Самообразование как осознанная целенаправленная деятельность педагога по профессионально-личностному самоусовершенствованию способствует выведению педагога на более высокий уровень саморегуляции: от уровня нерефлексивного, некритического отношения к действительности на качественно новый уровень жизнедеятельности - преобразующий сущность труда педагога. Используя положения теорий о самообразовании как саморегулируемой и самоуправляемой деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. К. Маркова и др.), как компонента, обеспечивающего готовность обучающихся к непрерывному образованию (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.), мы определяем понятие «самообразование педагога» как вид педагогической деятельности, в которой педагог осознанно, самостоятельно и мотивированно обновляет и совершенствует имеющиеся знания, умения и навыки с целью достижения желаемого уровня профессионального мастерства, развивает профессионально важные качества.

Самообразование, ориентированное на развитие профессионально важных качеств педагога, требует специальной организации образовательной среды с обеспечением мотивационных, когнитивных и рефлексивных условий. Мотивационный компонент условий предполагает стимулирование мотивации профессионально-личностного роста; когнитивный компонент состоит в ориентации процесса самообразования на формирование знаний о требованиях к профессионально важным качествам, осведомленности (информированности) педагогов в области современных исследований психограммы педагога; рефлексивный компонент обеспечивает самооценивание педагогом уровня развития профессионально важных качеств в ходе самоанализа эффективности своего труда. Благоприятную для развития профессионально важных качеств среду возможно сформировать за счет организации процесса самообразования педагогов в ходе повышения квалификации, ориентированного на такое развитие.

В работе представлена модель процесса самообразования, ориентированного на развитие интегративных профессионально важных качеств в ходе повышения квалификации педагогов. Разработанная модель - это графическое и словесно-логическое описание организационно-педагогических элементов образовательного процесса учреждения повышения квалификации, создающего

такие условия самообразования педагога, которые обеспечивают развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии (рис. 1).

Требования к профессионально важным качествам педагога

ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЙ - КОМПОНЕНТ

Методическое обеспечение

Материальное обеспечение

Кадровое обеспечение

Мотивационные условия

Когнитивные условия

Рефлексивные условия

. ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОМПОНЕНТ

ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ

Развитая педагогическая направленность Развитая педагогическая рефлексия

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

Научно-теоретический модуль Предметно-практический модуль Диагноста ко-прогностический модуль

• ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

Аудиторные занятия Самостоятельная работа Индивидуальная работа

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ

Уровень развития педагогической направленности и педагогической рефлексии

Возможности самореализации в педагогической профессии

Рис. 1. Модель системно организованного процесса самообразования, ориентированного на развитие интегративных профессионально важных качеств педагога

Модель включает целевой, содержательный, процессуальный, обеспечивающий, педагогический и результативный компоненты. Целевой компонент модели схематично представлен на рис. 2.

Рис. 2. Целевой компонент модели процесса самообразования, ориентированного на развитие интегративных профессионально важных качеств педагога в ходе повышения квалификации

Содержательный компонент модели отражает реализованное в опытно-экспериментальной работе содержание самообразования педагогов в условиях повышения квалификации, построенного по блочно-модульному принципу, определяющему взаимодействие трех блоков-модулей: научно-теоретического, предметно-практического и диагностико-прогностического. Научно-теоретический модуль предполагает ориентацию процесса самообразования в ходе повышения квалификации на развитие знаний о требованиях к профессионально важным качествам педагога, информированности в области современных исследований психограммы педагога. Предметно-практический модуль

предполагает организацию деятельности педагогов, ориентированную на развитие профессионально важных качеств педагога. Диагностико-прогностический модуль включает диагностику и прогнозирование результатов процесса самообразования педагогов, направленного на развитие профессионально важных качеств.

В процессуальный компонент модели включены универсальные для повышения квалификации виды деятельности (аудиторные занятия; индивидуальная и самостоятельная работа), через которые реализуется педагогическое содержание, ориентированное на развитие профессионально важных качеств.

Обеспечивающий компонент модели объединяет в своем составе методическое, кадровое и материальное обеспечение этого процесса.

Педагогический компонент модели обеспечивает процесс самообразования педагогов, создавая мотивационные, когнитивные и рефлексивные условия, способствующие развитие профессионально важных качеств.

Результативный компонент модели процесса самообразования, результатом которого выступает развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии, требует выделения критериев и показателей, с помощью которых возможно сравнение результатов самообразования. Результативным критерием определен достигнутый уровень развития профессионально важных качеств, на основе которого проведена оценка влияния реализованного в ходе опытно-экспериментальной работы процесса самообразования на развитие ин-тегративных профессионально важных качеств педагога. Интегративными критериями оценки профессионально важных качеств педагога были определены педагогическая направленность и педагогическая рефлексия, которые объединяют в себе многообразные качества педагога и одновременно характеризуют их. Состав показателей, с помощью которых проверялось соответствие результата самообразования педагога избранным критериям, представляет собой совокупность основных показателей педагогической направленности и педагогической рефлексии. Показатели педагогической направленности включают содержательную (полнота и уровень) и динамическую (интенсивность, действенность и устойчивость) характеристики. В состав показателей, с помощью которых диагностировалась педагогическая рефлексия, включены: оценка собственного педагогического опыта; анализ работы с позиций других субъектов педагогического труда; представление о состоянии и тенденциях развития образования; адекватные модели собственного профессионального развития и отражение педагогической рефлексии на педагогической направленности, которое проявляется в корректировке мотивов педагогической деятельности, в формировании профессионально-личностных перспектив педагога, в изменении степени проявления субъектной позиции педагога.

Во второй главе «Развитие профессионально важных качеств на основе организации самообразования педагогов в условиях повышения квалификации» представлены структура и основное содержание опытно-экспериментальной работы по развитию профессионально важных качеств педагогов в условиях организованного на основе предлагаемой модели процесса самообразования педагогов в ходе повышения квалификации.

Описание опытно-экспериментальной работы на констатирующем этапе включает анализ полученных эмпирических данных и существующей практики развития профессионально важных качеств педагогов в процессе самообразования в условиях учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).

В выборку обследуемых на констатирующем этапе вошли 130 слушателей курсов, прошедшие повышение квалификации в 2006 г., из них 56 человек составили 1-ю контрольную группу (КГ-1) и 74 человека - 2-ю контрольную группу (КГ-2), а также 21 педагогический работник института и 26 учителей начальных классов общеобразовательных учреждений г. Омска.

Исходя из полученных на констатирующем этапе результатов исследования, можно утверждать, что, несмотря на имеющийся положительный опыт работы по организации самообразования педагогов, в существующей практике работы системы повышения квалификации не реализуются необходимые условия развития профессионально важных качеств обучаемых педагогов. В ходе опытно-экспериментальной работы выяснилось следующее. Во-первых, значительная часть педагогов, принимающая решение об обучении в учреждении повышения квалификации, не мотивирована к саморазвитию профессионально важных качеств или руководствуется внешними требованиями. Во-вторых, развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии не получили должного развития у педагогов. В-третьих, образовательный процесс учреждения повышения квалификации не акцентирован на проявление субъектной позиции слушателей и не направлен на организацию самообразования, ориентированного на развитие у них профессионально важных качеств.

В описании формирующего этапа представлена характеристика реализации в конкретном учреждении дополнительного профессионального образования процесса самообразования, направленного на обеспечение развития профессионально важных качеств педагогов в ходе повышения квалификации.

Процесс самообразования, направленный на развитие интегративных профессионально важных качеств педагогов, был организован в условиях ИРО ОО в соответствии с разработанной нами моделью. Организация процесса самообразования происходила в рамках курсов повышения квалификации педагогов, слушатели которых (65 чел. - в 2007 г. и 50 чел. - в 2008 г.). составили экспериментальные группы (ЭГ-1 и ЭГ-2).

Организация процесса самообразования педагогов в ходе повышения квалификации была направлена на решение следующих задач: стимулировать мотивацию педагогов к развитию профессионально важных качеств; формировать знания о требованиях к профессионально важным качествам педагога; актуализировать рефлексивную позицию педагогов по отношению к мотивам, целям, ценностям собственного профессионально-личностного развития, способствующую развитию педагогической рефлексии и саморазвитию педагога в профессии. С учетом цели и задач самообразования был определен процесс самообразования, направленный на развитие профессионально важных качеств педагога в ходе повышении квалификации, который включал: понимание значения развития профессионально важных качеств педагога на основе осмысления и пе-

реживания образа «Я» посредством педагогического аутоисследования; актуализация своих представлений о модели педагога и формирование знаний о требованиях к профессионально важным качествам педагога; анализ своей педагогической деятельности и опыта других педагогов; обеспечение самооценивания уровня развития профессионально важных качеств; конструирование педагогом направления собственного профессионально-личностного роста и выработка адекватных моделей саморазвития в профессии.

Реализация соответствующего содержания образования на формирующем этапе осуществлялась как последовательность трех этапов в рамках трех блоков-модулей: научно-теоретического, предметно-практического и диагностико-прогностического. Для реализации научно-теоретического модуля содержания процесса самообразования был разработан факультативный курс, главная задача освоения содержания которого - изучение и обогащение личного опыта и мотивов профессионально-личностного роста педагогов, создание в группах благоприятного климата общения, стимулирование интереса к развитию профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования. Планируемый результат освоения содержания курса - осознание значимости профессионально важных качеств педагога, готовность к их развитию в процессе самообразования.

Предметно-практический модуль содержания образовательного процесса в ходе повышения квалификации, в рамках которого осуществлялся процесс самообразования педагогов, был реализован через применение различных средств, форм, методов развития профессионально важных качеств и обеспечение рефлексии развития этих качеств. Основной задачей этого модуля было активное включение педагогов на групповых занятиях и в процессе самостоятельной работы в самообразовательную деятельность, ориентированную на понимание сущности профессионально важных качеств педагога, изучение основных направлений и форм их развития, стимулирование мотивации педагогов к профессионально-личностному развитию. На развитие профессионально важных качеств педагога были направлены: активные методы обучения (деловая игра, метод моделирования педагогических ситуаций, метод решение педагогических задач); формы научно-исследовательской деятельности и деятельность по созданию творческих мастерских, семинары как форма повышения педагогической компетентности, индивидуальные консультации и беседы, а также самостоятельная работа, организованная системой заданий для саморазвития профессионально важных качеств. Базовым заданием для самостоятельной работы педагогов являлось проектирование модели профессионально важных качеств педагога, активизировавшее профессиональное самосознание педагога и, тем самым, стимулировавшее его мотивацию к развитию профессионально важных качеств педагога.

В рамках предметно-практического блока осуществлялось социально-психологическое обучение педагогов, которое включало применение различных видов тренингов как методов профессионально-личностного развития педагогов: мотивационный тренинг, социально-психологический тренинг, сенситивный тренинг, тренинг общения с использованием гуманистических техник

общения. К наиболее актуалшому методу развития профессионально важных качеств педагога нами был отнесен тренинг общения с применением методики рефлексивного слушания, поскольку, вероятно, недостаток программ образовательных учреждений, состоит в том, что они сосредоточены на том, что педагоги должны говорить детям, но отсутствует акцент на том, как педагогам надо слушать детей. Методика рефлексивного слушания предполагает установление активной обратной связи с собеседником. Овладение педагогами методики рефлексивного слушания как проявление субъект-субъектного общения ведет к повышению уровня развития педагогической рефлексии, а также к формированию гуманистической направленности педагога, при которой он проникает в мир чувств и переживаний другого, готов встать на точку зрения другой стороны, стремится к соучастию, сопереживанию, принятию другого.

Диагностико-прогностический модуль содержания образовательного процесса, в рамках которого организовывался процесс самообразования педагогов, включал диагностику результатов работы и прогнозирование дальнейшего процесса самообразования, направленного на развитие профессионально важных качеств личности педагога.

Мониторинг результативности процесса самообразования педагогов включал промежуточную диагностику достигнутого уровня развития профессионально важных качеств педагогов, основывающуюся на самоанализе результатов текущего самоконтроля и аутоисследовании.

Диагностика результативности процесса самообразования, направленного на развитие профессионально важных качеств педагогов ЭГ, проходивших повышение квалификации включала: диагностику мотивационной готовности педагога к развитию профессионально важных качеств, выявление профессионально-личностной перспективы педагога, определение степени субъектной позиции педагога в ходе повышения квалификации и удовлетворенности педагогов, повышающих собственную квалификацию, различными сторонами образовательного процесса, что предполагало и оценку педагогами своей позиции и степени своей активности в образовательном процессе.

Решение задач исследования на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы было связано со сбором эмпирических данных об изменениях, произошедших в развитии профессионально важных качеств педагогов, обучающихся в условиях повышения квалификации на основе организации процесса самообразования по предлагаемой нами модели.

На основе сравнительного анализа результатов исследования профессионально важных качеств педагогов осуществлена оценка достоверности гипотезы исследования и защита его основных положений.

Данные изучения педагогической направленности и педагогической рефлексии педагогов КГ и ЭГ, полученные в начале и конце обучения на курсах повышения квалификации, позволили уточнить влияние процесса самообразования в ходе повышения квалификации на развитие интегративных профессионально важных качеств педагогов.

Результаты исследования направленности педагогов при наборе на курсы повышения квалификации и по окончании курсов представлены на рис. 3-4.

О Направленность на себя

0 Направленность на

коллективное взаимодействие □ Направленность на задачу

Рис. 3. Результаты исследования направленности педагогов КГ и ЭГ в начале обучения на курсах повышения квалификации

□ Направленность на себя

И Направленность на

коллективное взаимодействие О Направленность на задачу

Рис. 4. Результаты исследования направленности педагогов КГ и ЭГ по окончании обучения на курсах повышения квалификации

Сравнительный анализ результатов исследования направленности педагогов по методике В. Смекала - М. Кучера, полученных в начале и по окончании обучения на курсах повышения квалификации (рис. 3 и 4), показал, что если в КГ число слушателей с доминирующей направленностью на задачу, на взаимодействие и на себя к концу обучения на курсах осталось практически прежним, то доля слушателей в ЭГ с доминирующей направленностью на себя к концу эксперимента значительно снизилась, а с доминирующей направленностью на взаимодействие и на задачу повысилась. Так, число слушателей с доминирующей направленностью на задачу повысилось соответственно с 30,0-32,3% до 44,0-49,2%.

Позитивные изменения были зафиксированы и в динамике развития педагогической рефлексии обучавшихся педагогов, которая оценивались с помощью методики А. В. Карпова (в адаптации Н. Н. Ворожищевой). Результаты исследования (таблица 1) показывают, что доля слушателей ЭГ, имевших высокий и выше среднего уровень развития педагогической рефлексии, к концу обучения на курсах повышения квалификации повысилась в среднем до 75,9 %, в то время как доля слушателей КГ с аналогичными уровнями развития педагогической рефлексии увеличилась в среднем до 57,8 %, т.е. повысилась незначительно (в среднем на 7,1%).

1В

Таблица 1

Результаты исследования уровня сформированное™ педагогической рефлексии у педагогов КГ и ЭГ

Количество педагогов, обладающих данным уровнем педагогической рефлексии в группе {%)

КГ 1 КГ 2 ЭГ 1 ЭГ2

Уровень = 1 г а 2 £ Я я ° о. £ « 2 Я с ^ £ 5 1 Я 2 Ё Г) ы я г ® с. ч Р я ■ Я 8 = Л о я г в 1 5 » ? | <9 и н £ = О Я ~

¡Г о Й 2 ь г л ^ Я о. я о. г 5 X к о. То! я о.

X с Я п 5 а в = Й I и в Я г> £ ■х с

Высокий 12,5 17,8 16,2 20,3 12,3 29,3 16,0 32,0

Выше среднего 26,8 35,7 31,1 41,9 23,1 44,6 28,0 46,0

Средний 60,7 46,5 52,7 37,8 64,6 26,1 68,0 22,0

Для оценки однородности представленных в таблице 1 значений был использован критерий. Воспользовавшись таблицей «Граничные (критические) значения х1 - критерия, соответствующие разным вероятностям допустимой ошибки и разным степеням свободы», мы можем утверждать, что достоверность различий характеристик сравниваемых выборок (числовых показателей следующих пар: КГ-1 и ЭГ-1, КГ-2 и ЭГ-2 на начало и конец эксперимента составляет 95 %. Следовательно, включение слушателей ЭГ в процесс самообразования позволило повысить у них уровень развития педагогической рефлексии.

Оценка влияния новых условий образовательного процесса ИРО ОО на развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования осуществлена не только с помощью результатов, полученным по диагностическим методикам, но и на основе метода экспертной оценки (таблица 2).

Таблица 2

Результаты исследования уровней развития педагогической направленности и педагогической рефлексии педагогов КГ и ЭГ, полученные с помощью метода экспертной оценки

Уровни развития Число слушателей, обладающих данным у ровней,%

КГ-1 КГ-2 ЭГ-1 ЭГ-2

начало эксперимента конец экс пе-римента начало эксперимента конец эксперимента начало эксперимента конец эксперимента начало эксперимента конец эксперимента

Оптимальный 14,3 25,0 12,2 31,1 10,8 41,4 22,0 44,0

Достаточный 19,6 19,6 27,0 16,2 27,7 24,6 24,0 26,0

Допустимый 32,1 41,1 27,0 33,8 26,1 30,8 38,0 26,0

Ниже допустимого 34,0 14,3 33,8 18,9 35,4 3,2 16,0 4,0

Данные, приведенные в таблице 2, позволяют сделать следующие выводы. На конец эксперимента среднее число слушателей, обладающих оптимальным уровнем развития педагогической направленности и педагогической рефлексии, в ЭГ было больше, чем в КГ на 14,7% (42,7% и 28,0% соответственно). В ЭГ произошло более резкое снижение числа слушателей, не обладающих допустимым уровнем развития педагогической направленности и педагогической рефлексии, чем в КГ: 3,6% против 16,6%. К позитивным результатам можно отнести и различия в доле слушателей, у которых к окончанию курсов повышения квалификации был выявлен достаточный уровень развития педагогической направленности и педагогической рефлексии: в ЭГ в среднем доля таких слушателей составила 25,3%, в КГ - 17,9%.

Таким образом, сравнительный анализ результатов показал, что в условиях образовательного процесса ИРО 00, организованного на основе предлагаемой нами модели, развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии в процессе самообразования происходит успешнее.

Подтверждает сделанный вывод исследование мотивационной готовности педагогов к самообразованию, проведенное с использованием методики Т. М. Шамовой. На рис. 5 представлены данные об изменении доли педагогов в КГ и ЭГ, у которых была выявлена нацеленность на активное самообразование.

Контрольная точиКокгролькая точкЖоктрольмая точкЖонтрольная точка №1 №2 №3 №4

Рис. 5. Результаты исследования изменения мотивационной готовности педагогов к самообразованию, направленному на развитие профессионально важных качеств

Подсчитав средние значения полученных данных, мы сделали следующий вывод: если в КГ число слушателей, нацеленных на активное самообразование, к концу прохождения курсов повышения квалификации возросло в среднем с 26,2% до 43,5%, то в ЭГ при примерно равном числе таких слушателей в начале эксперимента (26,1%) к его окончанию доля слушателей, нацеленных на активное самообразование, возросла до 60,9%, т.е. в 1,4 раза.

Исследовательские данные показывают, что недостаточные изменения в уровне развития педагогической направленности и педагогической рефлексии у обучавшихся педагогов связаны, в основном, с отсутствием проявлений субъектной позиции в самообразовании. Результаты исследования данного показателя в ходе бесед со слушателями курсов представлены на рис. 6.

Практически не изменилась

Изменилась Изменилась радикально незначительно

ОКГ-1 ИКГ-2 ОЭГ-1

ОЭГ-2

Рис. 6. Результаты исследования изменения субъектной позиции педагогов КГ и ЭГ в самообразовании

В ЭГ число слушателей, отметивших, что их субъектная позиция в самообразовании радикально изменилась в позитивную сторону, составило 64,069,2%, а в КГ-47,3-51,8%, т.е. в среднем на 17,1% меньше.

В целом результаты исследования подтверждают наше заключение о положительных изменениях, произошедших в развитии направленности и педагогической рефлексии обучаемых педагогов ЭГ.

В заключении изложены основные выводы и представлены результаты исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы:

1. На основе теоретического анализа проблемы исследования уточнено понятие «профессионально важные качества педагога» как совокупность качеств педагога, с одной стороны, развивающихся в профессиональном обучении и профессиональной деятельности, а, с другой, определяющих их эффективность, отношение педагога к профессии и к себе как ее субъекту, а также способствующих профессионально-личностному развитию.

2. Профессионально-личностный рост педагога представляет собой целенаправленный процесс развития профессионально важных качеств педагога как субъекта профессиональной деятельности, влияющих на успешность осуществления этой деятельности. Динамику этого процесса определяет развитие инте-гративных качеств педагога - педагогической направленности и педагогической рефлексии, которые объединяют в себе многообразные качества педагога и характеризуют их. Широкие возможности развития профессионально важных качеств педагога открывает повышение квалификации.

Когнитивные условия состоят в ориентации процесса самообразования в ходе повышения квалификации на формирование знаний о требованиях к профессионально важным качествам педагога, осведомленности (информированности) педагогов в области современных исследований психограммы педагога. Рефлексивные условия обеспечивают самооценивание педагогом уровня развития профессионально важных качеств в ходе самоанализа эффективности своего труда.

4. Благоприятную для развития профессионально важных качеств личности педагога среду формирует специальная организация образовательного процесса учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогов на основе разработанной модели процесса самообразования, ориентированного на развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии. Структура модели включает целевой, содержательный, процессуальный, обеспечивающий, педагогический и результативный компоненты.

5. Репрезентативную оценку профессионально важных качеств педагога обеспечивает диагностический инструментарий, основанный на результативном критерии - достигнутый уровень развития профессионально важных качеств личности, который обеспечивает педагогу возможность занимать позиции в профессионально-педагогической деятельности, соответствующие как уровню его притязаний, так и социальному заказу, а также создающий благоприятные условия для дальнейшего профессионально-личностного развития педагога в процессе его самообразования. Необходимую дифференциацию оценки профессионально важных качеств педагога обеспечивает выделение четырех уровней их развития: оптимального, достаточного, допустимого и ниже допустимого. Соответствие результата самообразования педагога результативному критерию возможно проверить с помощью совокупности показателей интегративных критериев профессионально важных качеств педагога - педагогической направленности и педагогической рефлексии.

Таким образом, указанные выводы и положительные изменения, произошедшие в развитии направленности и педагогической рефлексии обучаемых педагогов ЭГ, подтверждают положения гипотезы исследования.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Перспективы исследования феномена «профессионально важных качеств педагога» в логике их развития в процессе самообразования в условиях повышения квалификации могут быть связаны с разработкой и реализацией проекта модели психограммы педагога, целостной системы развития профессионально важных качеств педагога на различных этапах его профессионального становления.

В приложении представлен диагностический материал (опросник на изучение мотивации к развитию профессионально важных качеств педагога, методика изучения профессионально-личностной перспективы педагогов-слушателей курсов повышения квалификации, анкета на выявление удовлетворенности педагогов образовательным процессом на курсах повышения квалификации, адаптированные нами в соответствии с избранной проблемой иссле-

дования); программа факультатива «Психолого-педагогический анализ развития профессионально важных качеств педагога», примерная тематика докладов и задания для самостоятельной работы по проблеме исследования, контрольно-измерительные материалы для текущего самоконтроля знаний педагогов о требованиях к профессионально важным качествам педагога.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в научных изданиях, рецензируемых ВАКМОиН РФ

1. Литвиненко Т.В. Мотивация развития профессионально важных качеств личности педагога в процессе самообразования [Текст] / Т.В. Литвиненко // Мир науки, культуры, образования. - №5 (17). - Горно-Алтайск, 2009. -С. 271-273.-[0,4 п.л.].

2. Литвиненко Т.В. Формирование педагогической рефлексии как профессионально важного качества личности педагога [Текст] / Т.В. Литвиненко // Омский научный вестник. Серия: Общество. История. Современность. -№ 5 (81). - Омск, 2009.- С. 135-138. - [0,4 пл.].

Научные статьи и материалы выступления на конференциях

4. Литвиненко Т.В. Исследование значимости показателей эффективности труда учителя. [Текст] / Т.В. Литвиненко // Творчество и педагогика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Секция П. Методические проблемы обновления педагогического процесса. - М., 1998. - С. 198-200. -[0,1 пл.].

3. Литвиненко Т.В. Взаимосвязь индивидуального стиля педагогической деятельности с уровнем субъективного контроля личности [Текст] / Т.В. Литвиненко // Актуальные вопросы современного образования: Сборник статей. Вып. 3: Методология, педагогика, психология, методика. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. - С. 6-8. [0,4 пл.].

5. Литвиненко Т.В. Эмоциональная устойчивость личности как профессионально важное качество педагога [Текст] / Т.В. Литвиненко // Психологические и педагогические вопросы социального становления человека: сб. научных статей преподавателей и сотрудников факультета психологии и педагогики ОмГПУ / под ред. И. А. Вишнякова, С. А. Маврина. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2009. - С. 86-92. [0,3 пл.].

Подписано в печать 11.01.2010. Формат 60*84/16. П.л. - 1,0 Бумага офсетная. Способ печати - оперативный Тираж 100

Издательско-полиграфический центр ОмГМА 644043, г. Омск, ул. Ленина, 12; тел. 23-05-98

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Литвиненко, Татьяна Викторовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы решения проблемы развития профессионально важных качеств педагога.

1.1. Современные походы к рассмотрению профессионально важных качеств педагога.

1.2. Педагогические условия развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования.

1.3. Моделирование процесса самообразования педагогов, направленного на развитие профессионально важных качеств в ходе повышения квалификации.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Развитие профессионально важных качеств на основе организации самообразования педагогов в условиях повышения квалификации.

2.1. Анализ результатов диагностики развития профессионально важных качеств педагогов в условиях повышения квалификации.

2.2. Организация процесса самообразования педагогов, направленного на развитие профессионально важных качеств в ходе повышения квалификации.

2.3. Оценка результативности опытно-экспериментальной работы по развитию профессионально важных качеств педагогов в процессе самообразования в ходе повышения квалификации.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования"

Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что подготовка высококвалифицированных специалистов на современном уровне предполагает не только организацию глубокого, системного и качественного освоения ими фундаментальных знаний, формирование соответствующих практических умений и навыков, но и развитие у них мотивационно-потребностной сферы, способностей к самореализации и творчеству [176]. Все перечисленные требования особенно относятся к профессиональной деятельности педагога.

В современный период модернизации образования требования к качеству образования становятся все жестче, а, следовательно, растут требования и к педагогу, к его профессиональным качествам. На данном этапе развития общества, когда актуализируются социальные ожидания в отношении образования, рассматриваемого в качестве одного из ведущих факторов развития общества, растет внимание к проблемам профессионализма педагогов.

В настоящее время особую актуальность приобретает и проблема конкурентоспособности специалистов. Конкурентоспособность педагога определяется его профессионализмом, уровень которого зависит от наличия совокупности профессионально важных качеств педагога как субъекта деятельности, влияющих на эффективность педагогической деятельности и успешность ее освоения.

Предпосылкой эффективной деятельности педагога в сложных социально-экономических условиях является соответствие его профессионального уровня потребностям времени. На обеспечение этого соответствия направлена система повышения квалификации работников образования, приоритетным направлением деятельности которой, на наш взгляд, является развитие профессионально важных качеств. Качество повышения квалификации педагогов, обладающих необходимыми профессионально важными качествами, знаниями и умениями, способных самостоятельно адаптироваться в непрерывно меняющейся информационной среде, зависит от организации процесса самообразования.

Самообразование выступает важнейшим видом целенаправленной деятельности человека по самоусовершенствованию, общекультурному развитию и становлению профессионализма. При отсутствии у специалистов мотивации к самообразованию и развитию профессионально важных качеств, отсутствии профессиональной направленности и рефлексии собственной деятельности объем знаний, умений, навыков, полученный слушателями в системе повышения квалификации, не будет ими востребован. Самообразование педагога является видом педагогической деятельности, в котором педагог осознанно, самостоятельно и мотивированно обновляет и совершенствует имеющиеся знания, умения и навыки с целью достижения желаемого уровня профессионального мастерства, а также развивает профессионально важные качества.

Исследования отечественных педагогов и психологов показывают, что педагогическая деятельность очень многогранна и сложна. Она предъявляет требования, прежде всего, к профессионально-личностным качествам педагога. Педагог как субъект педагогической деятельности определяет сущность педагогического труда: ради чего он трудится, какие ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. В процессе выполнения педагогом своей профессиональной деятельности утверждается отношение к педагогическому труду, формируются профессионально важные качества, определяющие его компетентность, такие как направленность на педагогическую деятельность, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая эмпатия, педагогическая эрудиция, эмоциональная устойчивость и др.

В отечественной педагогике и психологии проведен ряд исследований, посвященных изучению профессиональных качеств педагога. Прежде всего, внимание уделено таким профессионально значимым качествам личности педагога как педагогические способности, исследование которых велось в ведущих научных школах: ленинградской (Санкт-Петербургской) (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков и др.) и московской (Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий, Н. Д. Левитов, В. А. Сластенин и др.).

В связи с актуальностью проблемы профессионально-личностного развития педагога возрастает интерес исследователей к этой проблеме, что нашло отражение в увеличении числа научных публикаций.

Проблемы профессионально-личностного развития педагога в системе непрерывного педагогического образования исследованы А. А. Вербицким, С. Г. Вершловским, JI. К. Гребенкиной и др.

Теоретико-методологические основы формирования личности педагога в процессе его профессиональной подготовки определены в работах О. А. Аб-дуллиной, JI. А. Байковой, Б. С. Гершунского, В. И. Загвязинскиого, Ю. Н. Ку-люткина, Н. Д. Никандрова, А. И. Пискунова, В. А. Сластенина и др.

А. К. Марковой и Л. М. Митиной предприняты попытки рассмотрения труда педагога как целостной системы.

Вклад в освещение проблемы развития общей и профессиональной компетентности педагогов внесли работы В. П. Беспалько, В. А. Кан-Калика, С. В. Кондратьевой, М. И. Лукьяновой, А. В. Мудрика, Н. Д. Никандрова, Т. С. Поляковой, А. А. Реана и др.

Таким образом, анализ современных исследований показывает, что в отечественной педагогике, психологии и акмеологии накоплен богатый теоретический материал, в котором рассматриваются различные аспекты проблемы профессионально-личностного развития педагога. В то же время наблюдается недостаточная разработанность вопроса развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования.

На наш взгляд, самообразование, выступая важнейшим видом деятельности педагога, в котором он осознанно, самостоятельно и мотивированно обновляет и совершенствует имеющиеся знания, умения и навыки с целью достижения профессионального мастерства; также позволяет обеспечить развитие профессионально важных качеств педагога. Установлено, что качество получаемого образования зависит от степени субъектности человека в образовании. Согласованность процессов повышения квалификации педагога и развития у него профессионально важных качеств возможна, если сам педагог определит направление своего развития. Для этого необходимо, прежде всего, педагогическое аутоисследование, которое выступает в роли средства профессионально-личностного роста педагога, повышающего собственную квалификацию, средства мотивации педагога на развитие у себя профессионально важных качеств.

В современной системе повышения квалификации педагогов происходит переосмысление сущности послевузовского педагогического образования, одной из приоритетных задач которого является стимулирование субъектной позиции педагогов, повышение их активности в образовательном процессе, увеличение доли самостоятельной работы, развитие потребности в самообразовании. Однако изучение сложившейся практики повышения квалификации педагогов показывает, что на сегодняшний день организация самообразования педагогов недостаточно ориентирована на решение такой проблемы, как развитие профессионально важных качеств.

Несмотря на наличие большого количества исследований по проблеме профессионально-личностного развития педагога, не определены структурные компоненты профессионально важных качеств педагога, недостаточно разработаны научно-практические основания диагностики и средств развития этих качеств, не созданы технологии их развития, мало изучен вопрос развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования. Сложившаяся ситуация определяет актуальность изучения проблемы развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования в условиях повышения квалификации.

Недостатки в теории и практике развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования объясняются наличием противоречий между:

- потребностями современной школы в профессионально зрелых педагогах, способных к эффективной педагогической деятельности, и недостаточной мотивированностью педагогов к развитию профессионально важных качеств;

- требованием систематического повышения уровня компетентности педагогов и недостаточной готовностью системы повышения квалификации к решению задачи по развитию потребности педагогов в самообразовании;

С учетом необходимости разрешения этих и других противоречий можно обоснованно утверждать об актуальности теоретического и научно-практического изучения проблемы развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования в ходе повышения квалификации.

С учетом необходимости разрешения этих и других противоречий нами была определена проблема исследования: как развить профессионально важные качества педагога в процессе его самообразования в ходе повышения квалификации?

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научная разработанность предопределили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразо-1 вания».

Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель процесса самообразования педагогов в условиях повышения квалификации, способствующего развитию профессионально важных качеств.

Объект исследования: процесс самообразования педагогов в условиях повышения квалификации.

Гипотеза исследования: развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования будет осуществляться, если:

- разработанное содержание курсов повышения квалификации направлено на создание условий, обеспечивающих мотивацию педагога к самообразованию, направленному на развитие профессионально важных качеств; ориентацию процесса самообразования на формирование знаний о требованиях к профессионально важным качествам педагога; самооценивание педагогом уровня развития профессионально важных качеств в ходе самоанализа педагогической деятельности;

- в условиях повышения квалификации реализуется организационно педагогическая модель процесса самообразования, способствующего развитию педагогической направленности и педагогической рефлексии;

- определены и использованы критерии оценки уровня развития профессионально важных качеств педагога.

Задачи исследования:

4. Определить критерии оценки уровня развития профессионально важных качеств педагога.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в ходе исследования использовались следующие методы: теоретические', изучение философской, психологической и педагогической литературы, анализ и синтез полученной информации по проблеме исследования, педагогическое моделирование; эмпирические: анкетирование, тестирование, беседа; естественный эксперимент, анализ и обобщение педагогического опыта, анализ документации и результатов деятельности педагогов; методы математической статистики: метод ранжирования, метод экспертной оценки, %2 - критерий.

Логика исследования обусловили этапы исследованиях Первый этап (2005 - 2006 гг.) — поисково-теоретический, в ходе которого была изучена научная литература по избранной проблеме; сформулирован понятийный аппарат; проведен анализ существующей практики развития профессионально важных качеств в процессе самообразования в условиях повышения квалификации педагогов, накоплены первичные эмпирические данные о развитии профессионально важных качеств педагогов. Полученный материал позволил разработать концептуальную основу решения проблемы исследования и раскрыть содержание курсов повышения квалификации, направленных на развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования. Была сконструирована модель системно организованного процесса самообразования, направленного на развитие профессионально важных качеств педагогов в ходе повышения квалификации; отобраны критерии и показатели оценки уровня развития профессионально важных качеств педагога; сформулирована гипотеза; уточнена программа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2006 - 2008 гг.) - экспериментальный - был направлен на проверку сформулированной гипотезы. На этом этапе осуществлялась опытно-экспериментальная работа, заключавшаяся в организации процесса самообразования, направленного на развитие профессионально важных качеств педагога в ходе повышения квалификации; на основе педагогического мониторинга уточнены и скорректированы характеристики реализуемого процесса.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) - обобщающий - включал проведение количественной обработки результатов исследования, их анализ и обобщение с целью определение эффективности развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования в условиях повышения квалификации.

- личностно-деятелъностньт подход (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), согласно которому целенаправленная профессиональная деятельность «порождает» необходимые профессионально-личностные качества, обеспечивающие успех профессионального труда, и в соответствии с которым педагог выступает полноценным субъектом своего профессионально-личностного развития,- определяющим основные направления развития профессионально важных качеств в процессе самообразования;

- акмеологический подход (О. С. Анисимов, А. А. Деркач, А. К. Маркова, В. А. Сластенин и др.), реализуемый при исследовании профессионального становления педагога, обусловливает понимание педагога в его профессионально-личностном развитии как активной системы, способной к самопознанию, самоизменению, саморазвитию и самореализации.

Теоретическую основу исследования составили следующие научные теории и фундаментальные положения отечественной педагогики и психологии:

- теории развития, саморазвития и самореализации личности в профессиональной деятельности (А. Б. Орлов, JL М. Митина, Н. С. Пряжников и др.);

- идеи о самообразовании педагога (А. Я. Айзенберг, Е. Д. Безниско, И. Г. Вертилецкая, Г. М. Коджаспирова, И. J1. Наумченко и др.);

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается многосторонним теоретическим анализом проблемы; исходными методологическими основаниями; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, соответствующих объекту и предмету, цели и задачам; привлечением фактического материала большого объема к оценке профессионально важных качеств педагога в условиях повышения квалификации; подтверждением выдвинутой гипотезы полученными результатами исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыты педагогические условия самообразовательной деятельности педагога, обеспечивающие развитие профессионально важных качеств: мотивационные, определяющие активность педагога в развитии исследуемых качеств; ориентационные, направленные на усвоение педагогом знаний о требованиях к профессионально важным качествам; рефлексивные, предполагающие самооценивание педагогом уровня развития профессионально важных качеств в ходе самоанализа педагогической деятельности;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнено имеющееся в науке понятие «профессионально важные качества педагога» как совокупность личностных качеств педагога, которые развиваются в профессиональном обучении и профессиональной деятельности и определяют их эффективность, положительное отношение педагога к профессии, к себе как ее субъекту, к людям, с которыми он работает, а также которые способствуют профессионально-личностному развитию педагога;

Практическая значимость исследования состоит в разработке содержания и форм деятельности педагогов в процессе самообразования, которые обеспечивают развитие профессионально важных качеств педагога. В практике повышения квалификации педагогов могут быть использованы разработанный факультативный курс «Психолого-педагогический анализ профессионально важных качеств педагога», подобранные задания для самостоятельной работы по теме: «Развитие профессионально важных качеств педагога», составленные контрольно-измерительные материалы для текущего самоконтроля знаний о требованиях к профессионально важным качествам педагога, подобранный и апробированный диагностический инструментарий для изучения уровней развития педагогической направленности и педагогической рефлексии как инте-гративных критериев развития профессионально важных качеств педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в научных сборниках. Материалы исследования апробированы в ходе выступлений на Всероссийской научно-практической конференции «Творчество и педагогика» (1998 г.), Омской областной научно-практической конференции «Образование в условиях модернизации» (2006 г.), на заседаниях кафедры социальной педагогики и кафедры педагогики и психологии детства ОмГПУ, кафедры педагогики и психологии ИРО ОО, а также на методических объединениях учителей начальных классов лицея № 64 и гимназии № 146 г.Омска. Материалы исследования внедрены автором в образовательный процесс на курсах повышения квалификации в ИРО ОО.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования обеспечивается разработкой содержания процесса повышения квалификации, в котором определена совокупность педагогических условий, направленных на мотивацию к развитию профессионально важных качеств, ориентацию на формирование знаний о требованиях к профессионально важным качествам педагога для успешного осуществления профессиональной деятельности, самооценку уровня развития собственных профессионально важных качеств в ходе самоанализа педагогической деятельности.

2. Самообразование педагогов, организованное на основе сконструированной модели в виде графического и словесно-логического описания организационно-педагогических элементов (целевого, обеспечивающего, педагогического, содержательного, процессуального и результативного), предполагает развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии как ин-тегративных профессионально важных качеств, объединяющих в себе многообразные качества педагога и оказывающих регулирующее воздействие на педагогическую деятельность. Самообразование, ориентированное на развитие профессионально важных качеств педагога в ходе повышении квалификации, способствует профессионально-личностному росту педагога, который фиксируется в динамике целей и планов педагога, проявляется в корректировке мотивов педагогической деятельности, в формировании профессиональноI личностных перспектив, в изменении степени проявления субъектной позиции.

3. Необходимую дифференциацию оценки профессионально важных качеств педагога обеспечивает выделение уровней их развития (оптимального, достаточного, допустимого и ниже допустимого), основанных на результативI ном критерии (достигнутый уровень развития профессионально важных качеств) и интегративных критериях, раскрывающихся через комплекс показателей развития педагогической направленности (полнота, уровень, устойчивость, действенность, интенсивность) и педагогической рефлексии (оценка педагогического опыта, анализ работы с позиций других субъектов педагогической деятельности, представление о тенденциях развития современного образования, наличие адекватных моделей собственного профессионального развития и отражение педагогической рефлексии на педагогической направленности, которое проявляется в корректировке мотивов педагогической деятельности, в формировании профессионально-личностных перспектив педагога, в изменении степени проявления субъектной позиции педагога).

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. Список использованной литературы насчитывает 214 наименований. В тексте содержится 13 таблиц и 22 рисунка, отражающих основные положения и результаты исследования. Основной объем диссертации 176 страниц. Общий объем работы, включающий 7 приложений, составляет 214 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В главе представлены основное содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по организации процесса самообразования, направленного на развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии как интегративных профессионально важных качеств педагогов в ходе по1 вышения квалификации.

1. Проведенный анализ существующей практики повышения квалификации педагогов и анализ полученных эмпирических данных показал, что организация самообразования педагогов, в ходе которого происходит развитие профессионально важных качеств в условиях учреждений дополнительного профессионального образования характеризуется рядом проблем.

Во-первых, значительная часть педагогов, принимающая решение об обучении в учреждении дополнительного профессионального образования, не мотивирована к саморазвитию профессионально важных качеств или руководствуется внешними требованиями.

Во-вторых, в процессе самообразования педагогов в условиях учреждения дополнительного профессионального образования не получают должного развития качества, обеспечивающие, в свою очередь, развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии. К ним следует отнести адекватную самооценку, готовность к личностной рефлексии и принятие педагогом себя в профессии.

В-третьих, образовательный процесс учреждения дополнительного профессионального образования в целях обеспечения эффективного саморазвития педагогической направленности и педагогической рефлексии в ходе самообразования не акцентирован на осуществление педагогического влияния на изменение степени проявления субъектной позиции слушателей.

В-четвертых, образовательный процесс учреждений дополнительного профессионального образования в аспекте организации самообразования педагогов, обеспечивающем развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии, не является системным.

В ходе опытно-экспериментальной работы выяснилось, что, несмотря на имеющийся положительный опыт работы по организации самообразования и саморазвития педагогов, в существующей практике работы системы дополнительного профессионального образования не реализуются необходимые условия развития педагогической направленности и педагогической рефлексии обучаемых, поэтому необходима целенаправленная работа по их развитию в ходе повышения квалификации.

2. В условиях конкретного учреждения дополнительного профессионального образования (ИРО ОО) в соответствии с разработанной моделью был организован процесс самообразования, направленный на развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии как интегративных профессионально важных качеств педагогов в ходе повышения квалификации.

Процесс самообразования, направленный на развитие профессионально важных качеств в ходе повышения квалификации педагогов осуществлялся как последовательность следующих этапов: понимание значения развития профессионально важных качеств педагога; актуализация представления о модели педагога и формирование знаний о профессионально важных качествах педагога; анализ своей педагогической деятельности и опыта других педагогов; обеспечение самооценивания педагогом развития профессионально важных качеств; конструирование педагогом направления собственного профессионально-личностного роста и выработка адекватных моделей саморазвития в профессии.

Педагоги, повышающие собственную квалификацию, были включены в процесс самообразования, ориентированный на достижение таких уровней педагогической направленности и педагогической рефлексии, которые обеспечивают педагогу возможность занимать позиции в профессионально-педагогической деятельности, соответствующие уровню его притязаний и социальному заказу, а также создающие благоприятные условия для дальнейшего профессионального развития и самообразования.

Проведение курсов повышения квалификации педагогов предусматривало реализацию соответствующего содержания образования, условно включавшего три модуля (блока): научно-теоретический, предметно-практический и диагностико-прогностический.

Главная задача реализации научно-теоретического модуля содержания процесса самообразования - изучение и обогащение личного опыта и мотивов профессионально-личностного роста педагогов, стимулирование интереса к развитию профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования. Планируемый результат освоения содержания этого модуля - осознание значимости профессионально важных качеств педагога, готовность к их развитию в процессе самообразования.

В качестве основной задачи предметно-практического модуля выделялось активное включение педагогов в самообразовательную деятельность. Формами работы, направленными на развитие профессионально важных качеств педагога, являлись активные методы обучения (метод моделирования педагогических ситуаций, метод решения педагогических задач, деловая игра); формы научно-исследовательской деятельности, индивидуальные консультации и беседы, семинары как форма повышения педагогической компетентности, самостоятельная работа, организованная системой заданий для саморазвития профессионально важных качеств, а также различные виды тренингов профессионально-личностного развития педагогов и др.

Диагностико-прогностический модуль содержания образовательного процесса ИРО ОО, в рамках которого организовывался процесс самообразования педагогов, включал диагностику результатов работы и прогнозирование дальнейшего процесса самообразования, направленного на развитие профессионально важных качеств педагога.

3. Диагностика достигнутого в ходе опытно-экспериментальной работы уровня развития интегративных профессионально важных качеств педагогов включала мониторинг результативности процесса самообразования. Сравнение результатов входной и выходной диагностики позволило увидеть изменения в направленности педагога и в уровне развития педагогической рефлексии, а также в мотивационной готовности педагога к развитию профессионально важных качеств, в профессионально-личностной перспективе педагога, в степени субъектности педагога в ходе повышения квалификации, в удовлетворенности педагогов, повышающих собственную квалификацию, различными сторонами и аспектами образовательного процесса.

Результатом организации процесса самообразования, направленного на развитие профессионально важных качеств педагога в ходе повышения квалификации, мы считаем достижение достаточного уровня развития профессионально важных качеств, который обеспечивает педагогу возможность занимать позиции в профессионально-педагогической деятельности, соответствующие уровню его притязаний и социальному заказу, а также создает благоприятные условия для дальнейшего профессионального развития и самообразования.

4. Исследовательские данные, позволившие уточнить влияние процесса самообразования в ходе повышения квалификации на развитие интегративных профессионально важных качеств педагогов, были получены на основе использования диагностического инструментария, который обеспечил достоверную оценку уровня развития изучаемых профессионально важных качеств.

Сравнительный анализ результатов исследования доминирующей направленности педагогов показал, что если в контрольных группах значение показателей (% слушателей) с доминирующей направленностью на задачу, на взаимодействие и на себя к концу обучения на курсах осталось практически прежним, то в экспериментальных группах доля слушателей с доминирующей направленностью на себя к концу эксперимента значительно снизилась, а с доминирующей направленностью на взаимодействие и на задачу повысилась.

В динамике развития педагогической рефлексии обучающихся педагогов зафиксированы позитивные изменения: доля слушателей экспериментальных групп, имевших высокий и выше среднего уровень развития педагогической рефлексии, к концу обучения на курсах повышения квалификации повысилась в среднем до 76%, в то время как доля слушателей контрольных групп с аналогичными уровнями развития рефлексии увеличилась незначительно.

Сравнительный анализ уровней развития педагогической направленности и педагогической рефлексии, полученных по среднему баллу экспертной оценки, показал, что в условиях образовательного процесса ИРО ОО, организованного на основе предлагаемой модели, развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии в процессе самообразования происходит успешнее. Так, на конец эксперимента среднее число педагогов, обладающих оптимальным уровнем развития интегративных профессиональных качеств, в экспериментальных группах было больше, чем в контрольных группах на 14,7%. В экспериментальных группах произошло более резкое снижение числа слушателей, не обладающих допустимым уровнем развития исследуемых качеств, чем в контрольных группах: 3,6%) против 16,6%, т.е. разница в 4,6 раза. К позитивным результатам отнесено и различие в доле слушателей, у которых к окончанию курсов повышения квалификации, был выявлен допустимый уровень развития педагогической направленности и педагогической рефлексии.

Исследование мотивационной готовности педагогов к самообразованию-позволяет сделать следующий вывод: если в контрольных группах число слушателей, нацеленных на активное самообразование, к концу прохождения курсов повышения квалификации возросло в среднем с 25,8%) до 43,9%), то в экспериментальных группах при примерно равном числе таких слушателей в начале эксперимента (26,5%) к его окончанию число слушателей, нацеленных на активное самообразование, возросло до 60,7%, т.е. в 1,4 раза больше.

На основе сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы сделан вывод о положительных изменениях, произошедших в развитии интегративных профессионально важных качеств обучаемых педагогов экспериментальных групп в результате организации процесса самообразования педагогов в ходе повышения квалификации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании анализа полученных данных и сделанных обобщений были сформулированы следующие выводы.

2. Профессионально-личностный рост педагога представляет собой целенаправленный процесс развития профессионально важных качеств педагога как субъекта профессиональной деятельности, влияющих на успешность осуществления этой деятельности. Динамику этого процесса определяет развитие интегративных качеств педагога - педагогической направленности и педагогической рефлексии, которые объединяют в себе многообразные качества педагога и характеризуют их. Широкие возможности развития профессионально важных качеств педагога открывает повышение квалификации.

3. Развитие профессионально важных качеств педагога может осуществляться в процессе его самообразования - одном из видов педагогической деятельности, в котором педагог осознанно, самостоятельно и мотивированно обновляет и совершенствует имеющиеся знания, умения и навыки с целью достижения желаемого уровня профессионального мастерства, а также развивает профессионально важные качества с целью профессионально-личностного роста. Самообразование педагога, ориентированное на развитие профессионально важных качеств, требует специальной организации образовательной среды с обеспечением мотивационных, когнитивных и рефлексивных условий. Моти-вационные условия развития профессионально важных качеств педагога предполагают стимулирование мотивации профессионально-личностного роста. Когнитивные условия состоят в ориентации процесса самообразования в ходе повышения квалификации на формирование знаний о требованиях к профессионально важным качествам педагога, информированности педагогов в области современных исследований психограммы педагога. Рефлексивные условия обеспечивают самооценивание педагогом уровня развития профессионально важных качеств в ходе самоанализа эффективности своего труда.

4. Благоприятную для развития профессионально важных качеств педагога среду формирует специальная организация образовательного процесса учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогов на основе разработанной модели процесса самообразования, ориентированного на развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии. Структура модели включает целевой, содержательный, процессуальный, обеспечивающий, педагогический и результативный компоненты.

Таким образом, указанные выводы и положительные изменения, произошедшие в развитии направленности и педагогической рефлексии обучаемых педагогов экспериментальных групп, подтверждают положения гипотезы исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Литвиненко, Татьяна Викторовна, Омск

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / О. А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990.-141 с.

2. Абрамова, Г. С. Влияние профессии на психическую жизнь человека, профессиональная деформация Текст. / Г. С. Абрамова, Ю. А. Юдчиц // Психология в медицине. М., 1998. - С. 50-57.

3. Абульханова-Славская, К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Проблемы психологии личности / отв. ред. Е. В. Шорохова, О. И. Зотова. М.: Наука, 1982. - С. 92-98.

4. Абульханова-Славская, К. А. Проблема активности личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности: сб. научн. трудов. М.: Институт психологии АН СССР, 1988.-С. 17-23.

5. Абульханова-Славская, К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности / ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. - С. 19-44.

6. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М., 1991. - 299 с.

7. Айзенберг, А. Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы Текст.: учеб. пособие / А. Я. Айзенберг. М.: Высш. шк., 1986. - 128 с.

8. Аминов, В. Новый подход к концепции личностного и профессионального развития учителя Текст. / В. Аминов // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 145.

9. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б. Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 272 с.

10. Ю.Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г.Ананьев. Избр. психологические труды: в 2-х т. Т.1. М.: Наука, 1980. - 380 с. 11 .Андреева, Г. М. Социальная психология [Текст] / Г. М. Андреева. - М.: Изд-во МГУ, 1988.-432 с.

11. Андреева, Г. М. Социальная психология сегодня: поиски и размышления

12. Текст. / Г. М. Андреева. М.: МПСИ, 2009. - 160 с.

13. Анисимов, О. С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления Текст.: автореф. дис. д-ра психол. наук / О. С. Анисимов. М., 1994. - 32 с.

14. Антилогова, JL Н. Этико-психологические аспекты труда учителя Текст.: метод. пособие / Л. Н. Антилогова. Омск: «Интеллектика», 1992. - 40 с.

15. Анциферова, Л. И. К психологии личности как развивающейся системы Текст. / Л. И. Анциферова // Психология формирования и развития личности / отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. - С. 3-19.

16. Анциферова, Л. И. Системный подход к изучению формирования и развития личности Текст. / Л. И. Анциферова // Проблемы психологии личности / отв. ред. Е. В. Шорохова. -М.: Наука, 1982. С. 140-147.

17. Анциферова, Л. И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития Текст. /ЛИ Анциферова // Психологический журнал. 1999. - Т. 20. - № 1.

18. Артамонова, Е. И. Развитие духовной культуры учителя: теория и методика Текст. / Е. И. Артамонова. М., 2000. - 180 с.

19. Артемьева, Т.И. Развитие личности и ее способностей / Т.И.Артемьева // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. - С. 169-173.

20. Асадуллин, С. X. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя Текст.: автореф. дис. канд. псих, наук / С. X. Асадуллин. М., 1986. - 16 с.

21. Асмаковец, Е. С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. С. Асма-ковец. М., 2000. - 19 с.

22. Асмолов, А. Г. Психология личности Текст.: Учебное пособие / А. Г. Асмолов.-М.: МГУ, 1990.

23. Ахметзянова, Л. М. Психолого-педагогические основы формирования призвания к профессии учителя Текст. / JI. М. Ахметзянова. Одесса, 1993. - 186 с.

24. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 106 с.

25. Батаршев, А. В. Диагностика профессионально важных качеств Текст. / А. В. Батаршев, И. Ю. Алексеева, Е. В. Майорова. СПб.: Питер, 2007. - 192 с.

26. Батышев, С. Я. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. Т. 1 АЛ. Текст. / С. Я. Батышев. - М.: АПО, 1998. - 568 с.

27. Башарин, В. Ф. Методологические подходы к анализу понятия образовательный стандарт Текст. / В. Ф. Башарин // Специалист. 1997. - №9. - С. 27-32.

28. Безниско, Е. Д. Самообразование как условие личностно-профессионального роста учителя Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Д. Безниско. Ростов-на-Дону, 2007.-24 с.

29. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Бес-палько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

30. Битянова, М. Р. Проблема саморазвития личности в психологии Текст. / М. Р. Битянова. М., 1998. - 46 с.

31. Бодров, В. А. Психологические основы профессиональной деятельности Текст. / В. А. Бодров. М.: ПЭР СЭ, 2007. - 855 с.

32. Бодров, В. А. Психология профессиональной пригодности Текст. / В. А. Бодров. М., 2001. - 368с.

33. Божович, Л. И. Избранные психологические труды Текст. / Л. И. Божович. -М., 1995.

34. Божович, Л. И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека Текст. / Л. И. Божович // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / под ред. В. В. Давыдова. М., 1978. - С. 168-179.

35. БондаревекийВ. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию Текст. / В. Б. Бондаревский. М., 1985.

36. Бордовская, Н. В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы Текст. /Н. В. Бордовская. СПб.: Изд-воРХГИ, 2001. - 512 с.

37. Борисова, Е. М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект Текст.: автореф. дисс. .докт. психол. наук. -М., 1995.-41 с.

38. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст.: метод, пособие / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

39. Вертилецкая, И. Г. Активизация самообразования учителя в системе повышения квалификации Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / И. Г. Вертилецкая. -Новокузнецк, 2007. 25 с.

40. Вершловский, С. Г. Взрослые как субъект образования Текст. / С. Р. Вер-шловский // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 3-8.

41. Вершловский, С. Г. Методическая система повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий Текст. / С. Г. Вершловский, А. А. Окунев, Г. Р. Юсупова. М., 2006.

42. Вершловский, С. Г. Образование взрослых: опыт и проблемы Текст. / С. Г. Вершловский. М.: ИВЭСЭП, 2002. - 167 с.

43. Вершловский, С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы Текст. / С. Г. Вершловский. -М., 1987. 181 с.

44. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. / В. К. Вилюнас. -М.: Изд-во МГУ, 1990.-288 с.

45. Вишняков, И. А. Профессиональные особенности социальной перцепции студентов педагогического вуза Текст.: автореф. дис. . канд. психолог, наук / И. А. Вишняков. -М., 1984. 16 с.

46. Выготский, JI. С. Педагогическая психология Текст. / под ред. В. В. Давыдова / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

47. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики Текст. / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

48. Выготский, JI. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Проблемы возраста Текст. / JI. С. Выготский. М.: Педагогика, 1983. - 256 с.

49. Гершунский, Б. С. Философия образования Текст. / Б. С. Гершунский. М., 1998.-432 с.

50. Гинецинский, В. И. Знание как категория педагогики Текст. / В. И. Гинецин-ский. JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1989. - 144 с.

51. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии Текст.: пер. с англ. / Дж. Глас, Дж. Стэнли. М.: Изд-во «Прогресс», 1976. - 496 с.

52. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе Текст. / Ф. Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

53. Гоноболин, Ф. Н. О некоторых психологических качествах личности учителя Текст. / Ф. Н. Гоноболин // Вопросы психологии. 1975. - №1.

54. Гребенкина, Л. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования Текст. / Л. К. Гребенкина. Рязань: РГПУ, 2000. - 202 с.

55. Громцева, А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию Текст. /: учеб. пособие II А. К. Громцева. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

56. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека: Методолого-прикладные основы акмеологических исследований Текст. /

57. A. А. Деркач. М., 2000. - 391 с.

58. Деркач, А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма Текст. / А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина. М., 1993.

59. Деркач, А. А. Психология развития профессионала Текст. / А. А. Деркач,

60. B. Т. Зазыкин, А. К. Маркова. М., 2000. - 124 с.

61. Долженко, Ю. А. Проблемы профессионального саморазвития учителя в контексте педагогики образования Текст.: методическое пособие / ТО. А. Долженко.- Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 2000. 196 с.

62. Долженко, Ю. А. Проблемы формирования «успешного» педагога в системе постдипломного образования Текст. / Ю. А. Долженко. Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 2001.-568 с.

63. Дьюи, Дж. Демократия и образование Текст. / Дж. Дьюи. М.: Педагогика Пресс, 2000.-384 с.

64. Елканов, С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя Текст. / С. Б. Елканов. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

65. Елканов, С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя Текст.: кн. для учителя / С. Б. Елканов. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

66. Загвязинский, В. И. Педагогическое предвидение Текст. / В. И. Загвязинский.- М.: Знание, 1987 80 с.

67. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В. И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

68. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя. М., 1999. - 384 с.

69. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст. / Е. П. Ильин. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 508 с.

70. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество Текст. / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990. 140 с.

71. Карпов, А. В. Понятие профессионально важных качеств Текст. / А. В. Карпов. -М.: Владос-Пресс, 2003. 352 с.

72. Карпов, А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности Текст. / А. В. Карпов. М.: Изд. «Институт психологии РАН», 2004. — 257 с.

73. Карпов, А. В. Рефлексия в структуре общих способностей Текст. / А. В. Карпов // Вестник ЯГПУ им. К. Д. Ушинского. Ярославль, 1998. - С. 57-61.

74. Кларин М. В. Непрерывное образование Текст. / М. В. Кларин // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999. - Т.2. - С. 41-43.

75. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е. А. Климов. М.: Академия, 2004. - 418 с.

76. Климов, Е. А. Развивающийся человек в мире профессий Текст. / Е. А. Климов. Обнинск, 1993.

77. Коджаспирова, Г. М. Культура профессионального самообразования педагога Текст. / Г. М. Коджаспирова. М., 1994.

78. Колесникова, А. И. Основы андрагогики Текст. / А. И. Колесникова, А. Е. Марон, Е. П. Тонконогая. -М.: Академия, 2003. 240 с.

79. Коломинский, Я. JI. Основы профессионального самосовершенствования педагога дошкольного учреждения Текст. / Е. JI. Гутковская, Я. JI. Коломинский, Е. А. Панько. М.: Университетское, 2002. - 207 с.

80. Кондратьев, Ю. М. Слагаемые авторитета Текст. / Ю. М. Кондратьев. М., 1988.-134 с.

81. Коржуев, А. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования Текст. / А. Коржуев // Педагогика. 2002. - №1. - С. 18.

82. Краевский, В.В. Научное исследование в педагогике и его основные характеристики Текст. / В. В. Краевский. М., 1998.

83. Крутецкий, В. А. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности учителя Текст. / В. А. Крутецкий // Формирование социально активной личности учителя. М., 1983. - С. 36-46.

84. Кудрявцев, Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы Текст. / Т. В. Кудрявцев // Вопросы психологии. 1981. - № 2.

85. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н. В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1970. - 113 с.

86. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н. В. Кузьмина. -Л.: ЛГУ, 1967.-183 с.

87. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н. В. Кузьмина. М., 1990. - 117 с.

88. Кузьмина, Н. В. Проблема повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности Текст. /Н. В. Кузьмина. М., 1989. - 127 с.

89. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя Текст. / Н. В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

90. Кузьмина, Н. В. Формирование педагогических способностей Текст. / Н. В. Кузьмина. Л., 1981. - 98 с.

91. Куликова, Л. Н. Проблемы саморазвития личности Текст. / Л. Н. Куликова. -Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001. 342 с.

92. Кулюткин, Ю. Н. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды Текст. / Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб.: Институт образования взрослых РАО, 1996. - 175 с.

93. Кулюткин, Ю. Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия Текст. / Ю. Н. Кулюткин, И. В. Муштавинская. СПб.: Питер, 2003. - 48 с.

94. Кутолин, С. А. Мир как труд и рефлексия Текст. / С. А. Кутолин. Новосибирск, 2001.-260 с.

95. Левин, К. Гештальт-психология и социально-когнитивная теория личности Текст. / К. Левин, А. Бандура. М.: Прайм-Еврознак, 2007. - 128 с.

96. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования Текст. / М. М. Левина. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 272 с.

97. Левитов, Н. Д. Психология способностей Текст. / Н. Д. Левитов. М., 1969. - 378 с.

98. Леонтьев, Д. А. Очерк психологии личности Текст. / Д. А. Леонтьев. М., 1993.-43 с.

99. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения Текст.: в 2 т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т. I. - 392 с.

100. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения Текст.: в 2 т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т. II. - 320 с.

101. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции Текст. / А. Н. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1971. 370 с.

102. Лизнева, Т. П. Формирование умений и навыков самообразования у студентов в процессе выполнения учебно-творческих заданий Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук. / Т. П. Лизнева. Минск, 1993. - 19 с.

103. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды Текст. / Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб.: Институт образования взрослых РАО, 1996. - 175 с.

104. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 446 с.

105. Лукьянова, М. И. Мониторинг результативности образовательного процесса в системе повышения квалификации работников образования Текст. / М. И. Лукьянова//Педагогическая диагностика. 2007. - №1. - С. 18-20.

106. Лукьянова, М. И. Методика диагностики профессионально-личностной перспективы учителя Текст. / М. И. Лукьянова, Н. Н. Никитина // Педагогическая диагностика. 2007. - №1. - С. 4-14.

107. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя Текст. / М. И. Лукьянова // Педагогика. 2001. - №10. - С. 56.

108. Лучшие психологические тесты Текст.: пер. с англ. Е.А.Дружининой. -Харьков, 1994.-320 с.

109. Маврин, С. А. Педагогические системы и технологии Текст.: учеб. пособие для студ. педвузов / С. А. Маврин. — Омск: ОГПИ, 1993.

110. Маливанов, Н. Н. Теория и практика формирования в системе непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности Текст. / Н. Н. Маливанов // Российское предпринимательство. 2005. - № 10. - С. 14-18.

111. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

112. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст.: кн. для учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

113. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. СПб., 1999. - 477 с.

114. Матюнин, Б. Г. Нетрадиционная педагогика Текст. / Б.Г.Матюнин. М.: Школа-Пресс, 2004. - 96 с.

115. Матюшкин, А. М. Мышление, обучение, творчество Текст. / А. М. Матюш-кин -М.: МОДЭК, 2003. 768 с.

116. Мерлин, В. С. Личность и общество Текст. / В. С. Мерлин. Пермь, 1990.

117. Методические рекомендации по изучению эффективности труда учителя сельской школы Текст. / Сост. Т. В. Литвиненко. М.: МОПИ им. Крупской,1988.- 15 с.

118. Методические рекомендации по применению психологических показателей при изучении эффективности труда учителя Текст. / Сост. Т. В. Литвиненко. -Омск: ОГПИ им. A.M. Горького, 1989. 18 с.

119. Мирошниченко, Э. А. Организация самообразования студентов экономического вуза Текст.: автореф. дисс. .канд. пед. наук. Брянск, 1998. - 19 с.

120. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л. М. Митина. М: Флинта, 1998. - 202 с.

121. Митина, Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности Текст. / Л. М. Митина. М.: МПСИ, 2003. - 400 с.

122. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст. / Л. М. Митина. М: Флинта, 2004. - 232 с.

123. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) Текст. / Л. М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

124. Михеев, В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике Текст. / В. И. Михеев. -М., 1987. 197 с.

125. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя Текст. / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

126. Мотышева, А. А. Профессиональное объединение педагогов как субъект развития образовательного учреждения Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук-/ А. А. Мотышева. Омск, 2007. — 19 с.

127. Мудрик, А. В. Личностный подход Текст. / А. В. Мудрик // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.

128. Мудрик, А. В. Учитель: мастерство и вдохновение Текст. / А. В. Мудрик. -М.: Просвещение, 1988. 160 с.

129. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат Текст. / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

130. Мясищев, В. Н. Психология отношений Текст. / В. Н. Мясищев. М., Воронеж, 1995.

131. Мясищев, В. Н. Структура личности и отношения человека к действительности: Доклады на совещании по психологии Текст. / под ред. Ю. Б. Гиппен-рейтер, А. А. Пузырея. М.: Изд. МГУ, 1982. - 35 с.

132. Нагаев, И. Б. Педагогическая технология развития военно-профессиональной направленности молодежи на этапе выбора военной профессии Текст.: дисс. . канд. пед. наук / И. Б. Нагаев. Омск, 2004. - 198 с.

133. Наумченко, И. Л. Самообразование будущего учителя Текст. / И. Л. Наум-ченко. Саранск: Мордовское книжное издат-во, 1974. - 19 с.

134. Неверкович, С. Рефлексия основа профессиональной деятельности в игровом обучении Текст. / С. Неверкович // Психологическая наука и образование. - 2000. - №2. - С. 68.

135. Никандров, Н. Д. Воспитание ценностей и подготовка учителей Текст. / Н. Д. Никандров. М., 1998.

136. Никиреев, Е. М. Психолого-педагогические особенности профессиональной направленности личности Текст. / Е. М. Никиреев. М.: Моск. психолого-соц. институт, 2006. - 206 с.

137. Новик, И. Б. О философских вопросах кибернетического моделирования Текст. / И. Б. Новик. М., Знание, 1964.

138. Новиков, А. М. Методология образования / А.М.Новиков. М.: Эгвес, 2006. - 488 с.

139. Ожегов, С. И. Словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов. М.: Рус. яз., 1986. - С. 589.

140. Окунев, А. А. Спасибо за урок, дети! Текст. / А. А. Окунев. М.: Просвещение, 1988. -128 с.

141. Орлов, А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя Текст. / А. Б. Орлов // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - с. 16-33.

142. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики Текст. / А. Б. Орлов. М.: Логос, 2004. - 224 с.

143. Орлов, С. В. История философии Текст. / С.В.Орлов. СПб.: Питер, 2007. - 192 с.

144. Основы педагогического мастерства Текст. / под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

145. Панюкова, С. В. Информационные телекоммуникации в личностно-ориен-тированном обучении Текст. / С. В. Панюкова. М.: Про-Пресс, 1998. - 226 с.

146. Педагогика Текст. / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

147. Петров, В. П. Военно-профессиональная ориентация молодежи Текст. / В. П. Петров, А. Т. Ростунов. М.: МО СССР, 1988. - 219 с.

148. Петровский, А. В. Вопросы истории и теории психологии Текст.: Избр. труды / А. В. Петровский. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

149. Пидкасистый, П. И. Технология игры в обучении и развитии Текст.: учебное пособие / П. И. Пидкасистый. М.: Тандем, 1997.

150. Пискунов, А. И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура Текст. / А. И. Пискунов // Педагогика. 2001. - № 3.

151. Полякова, Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей Текст. / Т. С. Полякова. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

152. Прикот, О. С. Методологические основания педагогической системологии Текст.: автореф. дисс. .док. пед. наук. СПб., 1997. - 303 с.

153. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение Текст. / Н. С. Пряжников. Воронеж: ИПП МПО «Модэк», 1996. - 230 с.

154. Пряжников, Н. С. Психология труда и человеческого достоинства Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряж-никова. М.: Академия, 2004. - 480 с.

155. Пряжникова, Е. Ю. Профориентация Текст. / Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников. М.: Академия, 2007. - 496 с.

156. Психологическая энциклопедия. Мир словарей Эл. ресурс.http ://mirslovarei. com/ contentpsy.

157. Психология развивающейся личности Текст. / под ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 234 с.

158. Реан, А. А. Психология педагогической деятельности Текст. / А. А. Реан. -Ижевск, 1994.

159. Рогов, Е. И. Личность в педагогической деятельности Текст. / Е. И. Рогов. Ростов-на-Дону, 1994. - 240 с.

160. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика Текст.: учеб. пособие / Е. И. Рогов. Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.

161. Роджерс, К. К науке о личности Текст. / К. Роджерс // История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986. - С. 200-232.

162. Российская Федерация. Законы. Об образовании: федеральный закон № 3266-1 от 21.07.2007 Текст. // Российская Газета. 1992. - № 172.-31 июля.

163. Российское образование 2020: модель образования для экономики, основанная на знаниях Доклад. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. - 39 с.

164. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст.: в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т. П. - 328 с.

165. Рубинштейн, С. Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности Текст. / С. Л. Рубинштейн // Психология личности: тексты; под ред. Ю. Б. Гип-пенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 28-34.

166. Савенкова, И. Э. Сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / И. Э. Савенкова. М., 2002. - 19 е.,

167. Сериков, Г. Н. Навыки самообразования важная цель обучения Текст. / Г. Н. Сериков, П. И. Пидкасистый, А. Е. Пасекунов // Вестник высшей школы. -1987. - №4. - С.26 - 34.

168. Ситник, А. П. Методическая работа как фактор развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности: методические рекомендации Текст. / А. П. Ситник, Е. В. Перенкова. М.: Academia, 2005. - 22 с.

169. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

170. Сластенин, В. А. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентирован-ные технологии профессионального педагогического образования Текст. /

171. В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. В. Лубков. М.: Изд-во МПГУ, 1999. - 116 с.1

172. Сластенин, В. А., О современных подходах к подготовке учителя Текст. / В. А. Сластенин, Н. Г. Руденко // Педагог. 1997. - № 3.

173. Сластенин, В. А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст Текст. / В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2002. - №4. - С. 4.

174. Сластенин, В. А. Профессиональное самосознание учителя Текст. / В. А. Сластенин, А. И. Шутенко // Магистр. 1995. - № 3.

175. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст. / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1995.

176. Сорока-Росинский, В. Н. Педагогические сочинения Текст. / В. Н. Сорока-Росинский. М.: Педагогика, 1991.

177. Сочень, Т. С. Личная педагогическая система преподавателя. Педагогическая рефлексия Текст. / Т. С. Сочень. Л.: Знание, 1978.

178. Степанов, С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций Текст. / С. Ю. Степанов. М.: Изд. «Академия», 2000. - 192 с.

179. Стеценко, И. А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития

180. Текст.: автореф. дис. . доктора пед. наук / И. А. Стеценко. Ростов-на-Дону, 2006.-30 с.

181. Сулейманов, 3. Профессиональное становление личности Текст. / 3. Сулейманов // Дополнительное образование. 2003. - №4. - С. 3.

182. Талызина, Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста Текст. / Н. Ф. Талызина. М., 1986. - 106 с. •

183. Томилова, Г. А. Содержание и методика формирования профессионально-педагогической направленности у студентов университета Текст. / Г. А. Томи-лова. — Томск: изд-во Томского ун-та, 1978. 128 с.

184. Тюков, А. А. Рефлексия в науке и в обучении Текст. / А. А. Тюков. Новосибирск: НГУ, 1984. - 124 с.

185. Учителю о педагогической технике Текст. / под ред. JI. И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

186. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения в шести томах Текст. / К. Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1988. - Том 1. - 416 с.

187. Федеральный закон: О высшем и послевузовском профессиональном образовании Текст. / Выпуск 66 (141). М.: ИНФРА, 2003. - 44 с.

188. Чекалева, Н. В. Современные теории и технологии образования Текст.: учеб. пособие / Н. В. Чекалева. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1993. - 71 с.

189. Черепанов, В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях Текст. / В. С. Черепанов. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

190. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П. А. Шавир. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

191. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека Текст. / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 1996. - 320 с.

192. Шадриков, В. Д. Мир внутренней жизни человека Текст. / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 2006. - 392 с.

193. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В. Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 185 с.

194. Шаров, А. С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия

195. Текст.: Монография / А. С. Шаров. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. - 358 с.

196. Шипилина, JI. А. Мотивационное управление в образовательных системах Текст.: учеб. пособие / JT. А. Шипилина, В. В. Шипилина. Омск: Изд. ОмГПУ, 2001.- 152 с.

197. Шиян, О. М. Аутопедагогическая компетентность учителя Текст. / О. М. Шиян // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 63.

198. Штофф, В. А. Моделирование и философия Текст. / В. А. Штофф. М.: Наука, 1966. - С. 22.

199. Шуклина, Е. А. Технологии самообразования: социологический аспект Текст. / Е. А. Шуклина // Общественные науки и современность. 1999. - № 5.

200. Щербаков, А. И. Психология труда и личности учителя Текст. / А. И. Щербаков. Л., 1976. - 268 с.

201. Эльконин, Д. Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского) Текст. / Д. Б. Эльконин. М.: Тривола, 1994. - 168 с.

202. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст. / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

203. Юсупова, Г. Р. Методическая система повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук /Г. Р. Юсупова. М., 2006. - 21 с.