автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений

Автореферат диссертации по теме "Учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений"

На правах рукописи

4843686

Трунцева Татьяна Николаевна

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ САМООБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2011

4843686

Работа выполнена на кафедре истории, социальных дисциплин и права АПК и ППРО

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Чечель Ирина Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: Московский институт открытого образования

Защита состоится «17» марта 2011 г. В 11.00 часов на заседании диссертационного совета д 008.014.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Институте управления образованием Российской академии образования по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д.8, кор.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт управления образованием» и на официальном сайте www.iuorao.ru.

Автореферат диссертации разослан 15 февраля 2011 года.

Антонова Лидия Николаевна

кандидат педагогических наук Аврутина Елена Федоровна

г - -—

Ученый секретарь диссертационного совета

Т.И.Пуденко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Актуальность темы исследования определяется значимостью современной профессиональной деятельности педагога, целостными установками которого должны стать: приоритет его творческого саморазвития и эффективная самореализация. В последние десятилетия большое внимание уделяется созданию организационно-педагогических условий формирования функционально грамотной личности педагога: ПНПО (2006-2010 гг.), национальная инициатива «Наша новая школа» (2009 г.).

В современной педагогической теории мотивации деятельности и поведения (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн) определен один из способов реализации гуманистического потенциала личности педагога - самообразовательная деятельность. В концепции непрерывного образования взрослых (В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Новиков, Э.М. Никитин, И.Д. Че-чель) самообразование выделено как обязательная составная, способствующая формированию необходимых профессиональных компетенций педагога.

В то же время в ходе опроса 376 педагогов выяснено, что 76% респондентов считают самообразование дополнительной нагрузкой со стороны методической службы общеобразовательного учреждения, при этом реализация индивидуального маршрута самообразования вызывает у 88% из них значительные затруднения, что приводит к снижению мотивации педагогов к самосовершенствованию. В свою очередь методическое обеспечение общеобразовательных учреждений, существующее в традиционной практике, предполагающее наличие нормативной, учебно-методической документации, средств обучения и средств контроля, не способно создать эффективные организационные, педагогические и технологические условия для формирования необходимых составляющих профессиональной компетентности педагога (методического, образовательного, технологического и рефлексивного компонентов). В этой связи 77 % педагогов, в том числе руководителей школьных методических объединений, обосновали необходимость учебно-методического сопровождения в системе дополнительного профессионального образования, что соответствует высокому уровню потребности в системной поддержке посредством УМС. При этом 83 % респондентов ориентированы на изучение и практическую реализацию коллективных способов самообразования-саморазвития (творческих лабораторий самообразования, школы педагогического мастерства, консультационных центров для педагогов сельских школ и др.).

На основе анализа положений антропологического подхода, исследований принципов теории развития деятельности (О.С. Анисимов, П.Г. Щед-ровицкий) в настоящем исследовании определен механизм саморазвития педагога (самоопределения, самоактуализации, самореализации и рефлексии его профессиональной деятельности), который заключается в организации в системе ДПО на муниципальном уровне направленного самообразо-

вания педагогов, реализующегося в их взаимодействии друг с другом.

Под самообразованием мы понимаем способ интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, направленной на профессиональное саморазвитие личности педагога через удовлетворение его индивидуальных потребностей, ориентированной на качественное изменение образовательного, учебно-рефлексивного, социально-практического профессионального пространств педагога и реализующейся в организационно-педагогических формах индивидуального и коллективного самообразования. В качестве системообразующего фактора выступает мотивация педагога к профессионально-личностному развитию. Самообразование обеспечивает системную реализацию педагогом умственных, эмоциональных и волевых личностных качеств через усвоение общепедагогического опыта.

Исследование положений акмеологического, андрагогического, систем но-деятельностного и синергетического подходов (А.Д. Деминцев, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Немова, A.M. Новиков, В.Г.Онушкин, М.М. Поташник, В.А.Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И.Шамова и др.) позволило нам выявить содержание учебно-методического сопровождения индивидуального и коллективного самообразования педагогов, реализующегося в системе ДПО на муниципальном уровне. Учебно-методическое сопровождение (УМС) мы определяем как направленный процесс оказания методическими службами консультационной, организационной (координирующей и информирующей), диагностической, методической (программирующей и проектировочной), аналитической помощи в формировании и реализации «сопряженного» (интегрированного) учебного, образовательно-рефлексивного и социально-практического пространств индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности педагогов. При этом оно заключается в создании и реализации более результативных педагогических, организационных и технологических условий саморазвития педагога посредством его включения в индивидуальную и коллективную исследовательскую, проектировочную, поисковую, аналитическую, рефлексивную деятельность следующих творческих лабораторий: диагностики качества индивидуального и коллективного самообразования; определения потребностей педагогов в помощи УМС для проектирования программ индивидуальных и коллективных маршрутов самообразования; анализа результатов; выработки методических рекомендаций к проектированию более эффективного самообразования; обобщения и транслирования профессионального опыта и др.

Эффективность самообразования педагогов может быть достигнута установлением субъект-субъектных отношений, на основе принципов функциональной дифференциации, индивидуализации проектирования и реализации организационно-педагогических форм самообразования.

В ходе исследования психолого-педагогической литературы (М.В. Кларин, В.Б. Лебединцев, М.А. Мкртчян, A.M. Новиков) мы определили, что в зарубежной и отечественной педагогике обосновано преимуще-

ство интерактивного способа приращения новых знаний в системе повышения квалификации через осуществление эффективных андрагогических принципов образования: развертывания индивидуального творческого и исследовательского потенциала педагога; приоритета интегрированного самообразования; соответствия целей содержанию, методам, средствам диагностики результатов самообразования; вариативности самообразования; дея-тельностной перспективы и др. Вместе с тем, изучение отечественного опыта и собственная практика позволили прийти к выводу, что исследований в области УМС самообразования педагога в пространстве дополнительного образования недостаточно. Содержание методического сопровождения системного самообразования на муниципальном уровне, востребованного педагогической практикой, является частично разработанным в педагогической науке, что обусловило актуальность настоящего исследования.

Анализ теории и практики организации учебно-методического сопровождения системного самообразования педагогов во взаимодействии друг с другом позволил выделить противоречия:

• между динамичными изменениями в содержании требований о необходимости непрерывного саморазвития педагога и низкой эффективностью способов самообразования;

• между потребностью педагога в непрерывном самообразовании и отсутствием на уровне муниципального образовательного пространства эффективной модели учебно-методического сопровождения, реализующей условия саморазвития педагога;

• между научно-методическими принципами учебно-методического сопровождения самообразования и отсутствием научно-педагогических, организационных разработок по его реализации.

Данные противоречия определили проблему исследования, состоящую в поиске способов, структурно-функциональных составляющих, научно-педагогических, организационных условий успешной реализации учебно-методического сопровождения самообразования педагогов, ориентированного на их системное саморазвитие.

Научная неразработанность данной проблемы на уровне практической реализации определила тему исследования: «Учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений».

Цель исследования: разработать и обосновать реализацию учебно-методического сопровождения самообразования педагогов, способствующего непрерывному развитию их личностно-профессиональных качеств и преобразующего пространство низкоэффективного индивидуального самообразования в среду эффективной интеграции форм индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности.

Объект исследования: самообразовательный процесс педагогов общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования: учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений.

Гипотеза исследования:

Учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений будет эффективно при:

• осуществлении интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, организующей учебное, образовательно-рефлексивное, социально-практическое пространство самообразования педагогов, направленное на их непрерывное саморазвитие;

• оказании методическими службами консультационной, организационной (координирующей и информирующей), методической (программирующей и проектировочной), диагностической, аналитической помощи в формировании и реализации индивидуального и коллективного самообразования педагогов;

• трансформации организационно-педагогических форм индивидуальной и коллективной исследовательской, поисковой деятельности педагогов в организационно-педагогические формы их самообразования (творческие лаборатории, консультационный центр, школу педагогического мастерства и др.) через реализацию андрагогических принципов образования: развертывания творческого и исследовательского потенциала педагога; соответствия целей содержанию, методам, средствам диагностики результатов самообразования; вариативности самообразования; функциональной дифференциации и индивидуализации и др.;

• создании модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов, определяющейся системностью, организационно-функциональной структурой, технологичностью, партнерскими отношениями всех субъектов самообразования;

• реализации организационных, педагогических условий учебно-методического сопровождения для прогнозирования, поэтапной диагностики, анализа, рефлексии, коррекции («самокоррекции») результатов самообразования.

Для достижения поставленной цели и проверки положений рабочей гипотезы в работе поставлен ряд следующих задач, которые были решены в ходе исследования:

1. Провести анализ научных исследований по проблеме самообразования педагогов общеобразовательных учреждений с целью определения возможности и целесообразности интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности в пространстве учебно-методического сопровождения.

2. Выявить и обосновать содержание консультационной, организационной (координирующей и информирующей), методической (программирующей и проектировочной), аналитической, диагностической помощи методической службы, способствующей планированию и реализации самообразования педагогов.

3. Выделить и обосновать структурно-функциональное наполнение результативных организационно-педагогических форм самообразова-

ния и андрагогические принципы их развития.

4. Разработать эффективную модель учебно-методического сопровождения самообразования педагогов.

5. Выявить результативные организационные, педагогические условия осуществления УМС системного самообразования педагогов.

6. Провести апробацию и выработать критерии эффективности модели учебно-методического сопровождения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии и общей психологии о сущности деятельности и ее структуре (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.); дидактические особенности организации и применения традиционных и инновационных форм обучения (В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Н.Д.Тараненко, A.B. Хуторской и др.) с учетом принципов системно-деятельностного (О.С. Анисимов, Л.Г. Петерсон, Г.П. Щедровицкий), анд-рагогического (Э.М. Никитин, A.M. Новиков, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, М.П. Папьянов, Т.С. Панина и др.) подходов, с опорой на идеи об интегра-тивном и интерактивном характере профессиональной деятельности и уровнях деятельности (Я.Л.Коломинский, В.Б. Лебединцев, М.А. Мкртчян,

A.M. Новиков, И.Д. Чечель и др.); разработки моделей управления методической работой в школе (Р.Б.Андреева, В.А.Беляева, Т.Г.Браже,

B.И Зверева, Н.В.Немова, Т.И.Шамова и др.).

При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовался комплекс дополняющих друг друга методов исследования:

• теоретических: анализ исследований, научных источников по проблеме; анализ прикладного состояния проблемы на современном этапе; анализ и синтез подходов и дидактических оснований при построении модели УМС самообразования; изучение нормативно-правовых документов, результатов учебно-методического сопровождения самообразовательной деятельности, обследование образовательных процессов;

• эмпирических: педагогический эксперимент, включающий педагогическое наблюдение; анкетирование, тестирование, интернет-диагностику (интервьюирование, выполнение практических заданий), апробацию модели.

Этапы исследования:

I этап (2006-2008 гг.) - определение методических и методологических подходов к проведению эмпирического исследования; формулирование проблемы, определение цели, предмета, гипотезы и задач исследования; изучение научно-педагогической литературы; разработка инструментария исследования и изучение сложившейся практики учебно-методического сопровождения самообразования педагогов.

II этап (2007-2010 гг.) - анализ степени исследованности рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; разработка и теоретическое обоснование модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов общеобразовательных учреждений; разработка усло-

вий реализации модели, проведение апробации модели УМС самообразования.

III этап (2008-2011 гг.) - анализ данных по апробации модели УМС, их систематизация, обработка; уточнение теоретических и практических выводов; оформление полученных результатов, оформление диссертации.

Исследование и апробация модели УМС проводились на базе МОУ ДПО «Учебно-методический центр образования» г. Сергиев Посад, в основу развития которого была положена идея включения педагогов в организационно-педагогические формы системного самообразования с применением учебно-методической поддержки. На разных этапах с 2006 по 2011 гг. участниками апробации модели УМС стали 255 учителей русского языка и литературы, 121 учитель истории и обществознания 49 общеобразовательных учреждений Сергиево-Посадского района Московской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Самообразование педагогов заключается в интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, способствующей профессиональному саморазвитию личности педагога через удовлетворение его индивидуальных потребностей, ориентированной на качественное изменение его образовательного, учебно-рефлексивного, социально-практического пространств и реализующейся в организационно-педагогических формах коллективного взаимодействия. Самообразование обеспечивает системную реализацию умственных, эмоциональных и волевых личностных качеств педагога через рефлексию и усвоение общепедагогического опыта.

2. Процесс оказания помощи педагогам, включенным в самообразование, заключается в выполнении организаторами учебно-методического сопровождения (тьюторами, консультантами и др.) консультационной, организационной (координирующей и информирующей), методической (программирующей и проектировочной), диагностической, аналитической функций. Учебно-методическое сопровождение способствует реализации процесса саморазвития педагогов и обеспечивает условия формирования профессионально компетентной, функционально грамотной личности педагога.

3. Учебно-методическое сопровождение предполагает внедрение эффективных организационно-педагогических форм коллективного самообразования - творческих лабораторий анализа профессиональных потребностей; анализа результатов самообразования; школ педагогического мастерства, консультационных центров для педагогов сельских (малочисленных) и городских (общеобразовательных и статусных) школ и др. Активизация процесса профессионального саморазвития педагогов, включенных в индивидуально-личностное и коллективное самообразование, происходит посредством следующих андрагогических принципов: приоритета интегрированной самообразовательной деятельности; развертывания индивидуального творческого и исследовательского потенциала педагога; функциональной дифференциации самообразования; диагностики результатов самообразова-

ния и др.

4. Модель учебно-методического сопровождения отражает интегра-тивную деятельность субъектов самообразования, определяется организационно-функциональной структурой и технологичностью, установлением партнерских отношений между руководителями организационно-педагогических форм, педагогами, включенными в самообразование. Эффективность модели учебно-методического сопровождения проявляется в динамике основных составляющих профессиональной компетентности педагога, изменении масштаба организационно-педагогических форм коллективного самообразования, прогрессивном изменении качества профессионального развития педагогов; удовлетворенностью качеством и результатом включения педагогов в учебно-методическое сопровождение системного самообразования и др.

5. Результативность сопровождения обеспечивается педагогическими, организационными условиями реализации учебно-методического сопровождения. Педагогические условия заключаются в проведении экспертизы и коррекции способов организации самообразования; обеспечивают взаимодействие педагога и руководителя коллективных форм самообразования в выявлении образовательных дефицитов, самообразовательных потребностей, определяют их перевод в образовательные задачи и план конкретных самообразовательных действий и др. Организационные условия предполагают предварительное исследование требований к профессиональной компетентности организатора коллективного самообразования в связи с динамикой профессиональной среды; информационную поддержку педагога и руководителя организационно-педагогической формы самообразования; использование субъектами сопровождения технологии педагогической кооперации, принципов функциональной дифференциации в планировании, проведении самообразования и рефлексии. Эффективные условия заключаются в интеграции в самообразование технологий взаимодействия в команде, метода проектов; компьютеризированных лабораторий самообразования, интернет-коммуникацию субъектов сопровождения и др.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• обоснован и апробирован подход к организации самообразования педагогов общеобразовательных учреждений, основанный на мотивированной интеграции индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности;

• определена сущность результативного учебно-методического сопровождения, заключающегося в оказании муниципальной методической службой консультационной, организационной, диагностической, методической, аналитической помощи педагогам в формировании и реализации «сопряженного» (интегрированного) учебного, образовательно-рефлексивного и социально-практического пространств индивидуально-личностного и коллективного самообразования;

• выделены и экспериментально проверены результативные организационно-педагогические формы самообразования педагогов: творческие

лаборатории самообразования, школы педагогического мастерства, консультационные центры для педагогов городских и сельских школ и др., реализующие саморазвитие педагогов через андрагогические принципы: вариативности самообразования; приоритета интегрированного самообразования, функциональной дифференциации и т.д.;

• для создания эффективных педагогических, организационных условий саморазвития педагога через самообразование апробирована модель УМС, которая характеризуется системностью, организационно-функциональной структурой, активной коммуникацией и установлением партнерских отношений субъектов сопровождения.

Теоретическая значимость исследования: в ходе исследования уточнены и дополнены отдельные области педагогической науки:

• расширено содержание категории «самообразование» с учетом актуальности проблемы повышения профессиональной компетенции педагога, что обогатило научную область дополнительного профессионального образования в аспекте изучения эффективных способов саморазвития учителя;

• теоретически обосновано содержание учебно-методического сопровождения, основанного на интеграции индивидуально-личностного и коллективного самообразования педагогов, и охарактеризованы его организационно-педагогические формы, что усилило возможности системного профессионального развития педагогов;

• теоретически обоснованы особенности модели учебно-методического сопровождения индивидуально-личностного и коллективного самообразования и охарактеризованы эффективные организационные, педагогические, технологические условия его реализации, которые могут быть использованы при конструировании новых моделей организации активной коммуникации педагогов на муниципальном уровне.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

разработанная модель УМС самообразования, реализуемая в организационно-педагогических формах (творческой лаборатории самообразования, школе педагогического мастерства, консультационном центре и т.д.), может быть использована общеобразовательными учреждениями, учреждениями дополнительного профессионального образования как алгоритм для организации учебно-методического сопровождения индивидуально-личностной и коллективной профессиональной деятельности педагогов при осуществлении режима развития в любом регионе Российской Федерации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлена надежностью отобранных методик, использованием методов исследования, адекватных решаемым задачам, возможностью использования разработанного подхода в деятельности методических служб для организации системного самообразования педагогов разных предметных направлений; релевантностью оценок исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, региональ-

ных, зональных научно-практических, научно-методических конференциях и семинарах: «Методическое обеспечение учебного процесса в условиях перехода на профильное обучение» (АПКиППРО, 2005 г.), «Язык и литература в современном образовательном пространстве», (АПКиППРО, 2007 г.), «Актуальные вопросы преподавания предметов гуманитарного цикла» (АПКи ППРО, 2007 г.), «Филологическое образование в современной школе» (ПАПО, 2010 г.), на заседаниях кафедры истории, социального образования и права АПКиППРО. В настоящее время результаты исследования внедрены в практику 49 общеобразовательных учреждений Сергиево-Посадского района, Учебно-методических центров образования Сергиево-Посадского, Коломенского, Павлово-Посадского, Раменского, Чеховского, Одинцовского, Дмитровского районов Московской области. По теме исследования опубликовано 6 работ, в том числе 2 в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (168 наименований), рисунков, таблиц и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определены объект и предмет исследования, его цель, гипотеза, задачи, методы и методологические основы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы построения модели учебно-методического сопровождения (УМС) самообразования педагогов»

уточняется понятие «самообразование», обусловливается зависимость продуктивности индивидуально-личностного саморазвития субъекта от организации УМС; выявляется структурно-функциональное содержание организационно-педагогических форм самообразования.

Исследование научно-педагогической литературы показало, что сформированная в педагогической деятельности, включающей самообразование, способность педагога самостоятельно решать проблемы разного уровня сложности - результат сложной, деятельностной интеграции личностью достижения культуры, проявляющихся в таких характеристиках, как информированность, функциональная грамотность и компетентность (Т.Г.Браже, Т.Б.Михеева, В.Г.Онушкин, Л.Г.Петерсон).

Под функциональной грамотностью педагога мы понимаем качество его личности, отражающее способность использовать постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки (компетенции) для решения максимально широкого диапазона задач в различных сферах деятельности.

Положения компетентностного подхода и динамической концепции личности, раскрывающей зависимость ее развития от потребностей и меры субъектной активности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова и др.), позволили нам установить, что самообразование - способ поддержания

профессиональной компетентности через творческое освоение педагогом своей профессиональной роли с целью ее адекватного исполнения. При этом под современными ключевыми компетенциями мы понимаем процедурные знания, умения и навыки (знания в действии), а также способности, необходимые для успешной деятельности в конкретных ситуациях, т.е. некоторое заданное требование к деятельности (В.Г.Онушкин).

В то же время определение содержания дефиниции «педагогическая деятельность» позволяет рассматривать самообразование значительно шире. Самообразование - способ целенаправленного преобразования педагогом учебного, образовательно-рефлексивного и социально-практического пространства профессиональной деятельности, обеспечивающий мотивированную реализацию его умственных, эмоциональных и волевых личностных качеств через усвоение общепедагогического опыта. Результатом самообразования (продуктом) в условиях развития педагогической деятельности должно стать совершенствование ключевых компетентностей педагога.

Мы разделяем точку зрения исследователей (О.С. Анисимов, Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, Т.Б. Михеева, П.Г. Щедровицкий), что самообразование педагогов является эффективным способом перехода примитивных потребностей в духовно-прагматические потребности саморазвивающейся личности посредством действия мотивационно-рефлексивных факторов. При этом в ходе исследования мы установили, что «импульсом начала» самообразования педагогов является мотивация к саморазвитию как система факторов, детерминирущих поведение личности через удовлетворение ее познавательных потребностей.

На основе изучения психолого-педагогических источников (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) мы выявили, что мотивация к практико-теоретическому самообразованию ориентирует педагога на создание образа будущей образовательной практики. Поэтому под самообразованием педагогов нами понимается интеграция мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, способствующая профессиональному саморазвитию и реализующая профессиональные потребности педагога через использование индивидуальных и коллективных организационно-педагогических форм самообразования.

Конкретизация перспективной учебной, образовательно-рефлексивной и социально-практической деятельности педагогов позволила нам определить пути, этапы их самообразовательной деятельности, обозначенные в программе индивидуального самообразования, в которой: 1 шаг — представить, какой должна быть структура самообразования: самостоятельное или коллективное теоретическое исследование, самостоятельная или коллективная практическая реализация разработанного проекта; 2 шаг - выбрать индивидуальную траекторию изменения педагогической практики, основанную на непрерывном преобразовании задач - средств - ресурсов профессиональной деятельности, 3 шаг - познакомиться с альтернативными направлениями изменения профессиональной практики с целью корректирования собственной траектории саморазвития; 4 шаг - определить бли-

жайший этап развития самообразовательной практики; 5 шаг - сформировать комплексную информационно-аналитическую базу разнодисциплинар-ных знаний, способствующую широкому саморазвитию; 6 шаг - проектировать модель индивидуального самообразования в сопряжении с опытом самообразования коллег.

Первые 6 шагов определяют содержательный компонент профессионального саморазвития педагога, опосредованный мотивацией индивидуально-личностного самообразования.

Отметим, что процессуальный компонент профессионального саморазвития педагога, осуществляющего реализацию программы индивидуально-личностного самообразования, выявляет действия, приемы, методы самообразования, обусловливающиеся выявлением и утверждением индивидуально - типологических особенностей (А. Дистервег, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.) Это позволяет педагогу сделать: 7 шаг - развивать компетентности, направленные на решение социально-значимых педагогических задач в ходе творческой индивидуальной и коллективной деятельности; 8 шаг - определить критерии продуктивности индивидуально-личностного и коллективного самообразования; 9 шаг - реализовать продукт индивидуального и коллективного самообразования на практике.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы установили, что посредством самообразования происходит интегративное преобразование содержательной части самоопределения педагога в практическую составляющую, что способствует его эффективному саморазвитию.

Дальнейшее исследование позволило нам установить, что сопровождение как когнитивная область возникло благодаря реализации процессов гуманизации образования. Мы разделяем точку зрения исследователей (Е.В. Василевская, Н.Д. Никандров), что в основе УМС лежит непрерывное самообразование учителя, ориентирующее его на профессиональное творческое практико-ориентированное самовыражение и рефлексию педагогической деятельности. Концептуальной основой и теоретико-методологической стратегией УМС самообразования учителя, осуществляемого в условиях муниципального пространства, является совокупность синергетического, акмеологического, андрагогического, системно-деятельностного подходов.

В ходе исследования мы выявили, что сопровождение самообразования - оказание поддержки в реализации программ индивидуально-личностной самообразовательной деятельности педагогов, включенных в организационно-педагогические формы коллективной деятельности (творческие лаборатории, школы педагогического мастерства, консультационные центры для педагогов городских (общеобразовательных, статусных), сельских (малокомплектных) школ). При этом основной целью УМС является создание результативных организационных, педагогических условий для саморазвития субъектов самообразования (В.Г.Онушкин).

Социальная сущность УМС самообразования состоит в целенаправленной поддержке педагога в формировании творческого, интеллектуально-

го, профессионального потенциала с целью реализации потребностей общества.

Анализ научно-педагогической литературы позволил нам определить, что эффективное саморазвитие педагога происходит в «сопряженном» образовательном пространстве УМС, складывающемся из нескольких сред: пространства индивидуально-личностного самообразования и сферы коллективных форм самообразования, осуществляющих синтез самообразования индивидуально-личностного и коллективного. Педагогической сущностью УМС в условиях «сопряженного» пространства непрерывного самообразования является оказание консультационной, организационной (координирующей и информирующей), методической (программирующей и проектировочной), аналитической и диагностической поддержки педагогам и организаторам сопровождения.

Организационная помощь состоит в установлении единого учебного, образовательно-рефлексивного и социально-практического пространства самообразования педагога, реализующего программы индивидуального самообразования в коллективной деятельности на основе принципов функциональной дифференциации и индивидуализации (детерминированного, демократического, открытого (гуманистического) образования).

Методическая помощь заключается в установлении ситуации проектирования и практической реализации самообразования: фиксировании проблем деятельности педагогов и организаторов сопровождения; уточнении и коррекции норм самообразования всех педагогов, реализации потребностей индивидуально-личностного и коллективного самообразования; проектировании, «проживании» педагогами всех структурных единиц процесса саморазвития, приемов самостоятельной, парной, групповой деятельности.

Аналитическая и диагностическая помощь способствует формированию следующих деятельностных способностей педагогов: к осознанному осуществлению пробных действий и фиксированию затруднения в проективных действиях по решению новых задач индивидуальным и коллективным путем; к осуществлению организованной рефлексии по результатам выявленных проблем; к проведению проекта-воображения, заключающегося в реконструкции попыток решить поставленную задачу; к фиксации, анализу и выдвижению предложений по преодолению проблемной ситуации и др.

В исследовании определена главная ценность УМС самообразования, реализующегося на дидактических принципах открытости, вариативности, гибкости, завершенности, согласно которым: определяется ведущая роль приобретения теоретических знаний посредством интерактивной самообразовательной деятельности; осознание единства процесса образования, обучения и самообразовательной деятельности; общее развитие деятельностных качеств слабо мотивированных педагогов посредством включения в творческую интерактивную деятельность; объединение субъекта сопровождения в гомогенные группы, внешней и

внутренней дифференциации по различным специальностям для каждой группы, учебным заданиям, планам и др. (М.Эпаштейн).

На основе положений системно-деятельностного и синергетического подходов к обучению нами выявлено структурно-функциональное содержание организационно-педагогических форм самообразования, понимаемых как совокупность завершенных способов осуществления саморазвития. Основная функция организационно-педагогических форм -упорядочивать образовательную среду направленного учебно-методического сопровождения для достижения результативного самосоверщенствования педагога (Г.Н. Панина, В.В. Сериков и др.).

На основе произведенного исследования мы выделили содержательный и процессуальный компоненты организационно-педагогических форм самообразования. Они основаны на выборе субъектом самообразования индивидуальной траектории саморазвития и приведении ее в соответствие с изменениями образовательной практики во взаимодействии с другими субъектами самообразования; непрерывном преобразовании индивидуальных и коллективных задач - средств -ресурсов самообразования; овладении способами практической реализации приобретенных навыков профессиональной деятельности, навыками обобщения самообразовательного опыта и др.

В исследовании выделены следующие организационно-образовательные андрагогические принципы УМС: приоритет интегрированного самообразования; вариативность форм самообразовательной деятельности; функциональная дифференциация и индивидуализация поддержки самообразования; деятельностной перспективы и др.

Функционирование организационно-педагогических форм УМС.индивидуально-личностного и коллективного самообразования осуществляется поэтапно. Диагностико-теоретический этап предполагает помощь в диагностике потребностей каждого члена коллектива, выявлении уровня психолого-педагогических затруднений, умений; определении творческого потенциала педагога; коллективный анализ причин затруднений в решении педагогической задачи формирования необходимых профессиональных качеств; создание ситуации самодиагностирования, определения на теоретическом уровне приоритетов индивидуально-личностного самообразования. Образовательно-теоретический этап состоит в теоретическом приращении новых знаний путем погружения в индивидуально-личностное и коллективное исследование; использовании возможностей организационно-педагогических форм как комбинаторной инновации при подготовке педагога к решению социально-значимых учебно-образовательных задач. Дея-тельностно-образовательный этап заключается в формировании универсальной ситуации, предполагающей помощь педагогу в создании индивидуальной программы самообразования в соотнесении с индивидуальными профессиональными потребностями и с типичными профессиональными затруднениями, в обобщении опыта самообразования.

В результате обобщения педагогических исследований

(Р.Б. Андреева, Т.Г. Браже, Е.В. Василевская и др.) нами выделены следующие продуктивные организационно-педагогические формы, реализуемые в пространстве УМС: творческая лаборатория анализа потребностей, готовности педагогов к самообразованию (аукцион методико-педагогических идей решения актуальной проблемной ситуации); творческая лаборатория программирования индивидуального и коллективного самообразования, творческая лаборатория анализа результатов самообразования (моделирование решения проблемной учебной ситуации, методическое обоснование способов ее решения), школа педагогического мастерства; мастер-класс (обобщение опыта индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности) и др.

Анализ педагогических источников (В.Б.Лебединцев, М.А.Мкртчян, A.M. Новиков) позволил установить, что организационно-педагогические формы индивидуально-личностного и коллективного самообразования, опосредованного УМС, отличаются высокой степенью влияния на усиление мотивации педагогов к саморазвитию, степенью удовлетворенности учителей результатами самообразования, профессиональной деятельности в целом.

Во второй главе «Концептуальная модель учебно-методического сопровождения самообразования педагогов» описываются структурно-функциональные особенности модели УМС самообразования, характеризуются условия ее реализации, определяются критерии эффективности и представляется содержание апробации модели УМС самообразования.

В основе модели УМС лежит организация способов индивидуально-личностного самообразования педагогов, поддержка организационно-педагогических форм коллективного самообразования; анализ и рефлексия результатов профессиональной деятельности. В этой связи модель УМС индивидуально-личностного и коллективного самообразования педагогов мы определили как компенсаторно-развивающую.

Эффективность модели УМС проявляется в динамике основных составляющих профессиональной компетентности педагога, изменении масштаба организационно-педагогических форм коллективного самообразования, прогрессивном изменении качества профессионального развития педагогов; определяется критериями востребованности помощи МС; удовлетворенностью качеством и результатом включения в УМС самообразования и др. (В.Б. Лебединцев).

На наш взгляд, формирование модели УМС должно соответствовать следующим правилам: обучение педагогов должно проходить по технологии, в которой предстоит работать школьникам; подготовка команды, в перспективе реализующей технологию самообразования, должна осуществляться не до, а в ходе становления новой практики; УМС самообразования должно осуществляться в режиме проживания, педагогической кооперации при проектировании, анализе и перепроектировании самообразования и др.

Модель УМС самообразования, состоит из 6 блоков (рис. 1.)

Первый блок - «Создание информационно-аналитического банка о пе-

дагогах» соотносится с оказанием помощи в определении творческого потенциала для качественного преобразования «сопряженного» учебного, образовательно-рефлексивного, социально-практического пространств профессиональной деятельности. Заполнение информационно-аналитических карт производится в ходе первичной диагностики потребностей педагога в самообразовании, готовности к выполнению нормативных требований к организации способов самообразования посредством проведения интернет-конференций, интернет-опросов, собеседований. Цель этапа - формирование у педагогов мотивации к мониторингу профессиональных затруднений.

Второй блок модели УМС - «Мониторинг профессиональных затруднений и потребностей самообразования педагога» - проводится с целью первичного проектирования маршрутов самообразования. Помощь в комплексной диагностике профессиональных затруднений, первичном проектировании маршрутов самообразования способствует формированию мотивации поиска эффективных путей преодоления сдерживающих факторов саморазвития. УМС в проектировании траекторий индивидуально-личностного и коллективного самообразования осуществляется на основе следующих концептуальных идей: непрерывности самообразования; осмысления действия и результата; развития креативных способностей педагога-человека и др.

Третий блок - «Разработка программ и содержания организационно-педагогических форм самообразования» - предполагает реализацию педагогами первичного проекта самообразования с целью формирования мотивации к активному самообразованию. Помощь педагогам в разработке методических рекомендаций по составлению программ индивидуально-личностного и коллективного самообразования способствует оптимизации научно-методических подходов в решении социально-педагогических задач.

Четвертый блок модели УМС - «Организация коллективного самообразования» соотносится с оказанием педагогам помощи в реализации их творческого потенциала. Создание творческой лаборатории индивидуального и коллективного самообразования, школы педагогического мастерства, консультационных центров для педагогов городских и сельских школ способствует формированию мотивации к активному взаимодействию по обмену опытом профессиональной деятельности, в т.ч. самообразовательной.

«Анализ результативности самообразования» как пятый блок предполагает оказание помощи педагогам в определении удовлетворенности включения в организационно-педагогические формы самообразования. Создание творческой лаборатории анализа результатов профессиональной деятельности, в т.ч. самообразовательной; экспресс-диагностика; опросы; анкетирование нацелены на формирование у педагогов мотивации к рефлексии самообразования; навыков диагностики профессиональных затруднений; способствует мотивации к необходимости развития системы индивидуально-личностного и коллективного самообразования на муниципальном уровне.

Шестой блок модели УМС - «Составление методических рекоменда-

ций субъектам самообразования» определяется деятельностью творческой лаборатории, в которой консультанты и тьюторы оказывают помощь в проектировании нового содержания программ индивидуально-личностного самообразования и выборе наиболее эффективных способов их реализации. В этой связи сопровождение нацелено на формирование мотивации педагогов к поиску более эффективных маршрутов самообразования.

В ходе исследования были выделены педагогические условия реализации модели УМС, которые понимаются как факторы, обеспечивающие изменение учебного, образовательно-рефлексивного пространства профессиональной деятельности педагогов: через определение основной личностной и профессиональной проблемы, сдерживающей процесс саморазвития и затрудняющей самообразование, проектирование этапов УМС самообразования; установление ориентира на результат; партнерства во взаимодействии; выявление образовательных потребностей, перевод их в образовательные задачи и план конкретных самообразовательных действий; экспертизу и коррекцию вариантов организации проблемной деятельности и др.

В соответствии с андрагогическим принципом приоритета интегрированного самообразования условия способствуют выбору педагогом роли в УМС по схеме: реципиент сопровождения - консультант - тьютор.

Для эффективности реализации педагогических условий формирования модели УМС нами разработана комплексно-целевая программа активизации деятельности муниципальной методической службы, включающая: исследование потребностей педагогов в самообразовании, уровня способностей педагогов к индивидуально-личностному и коллективному самообразованию; проверку результативности самообразования, осуществляемого при поддержке методических служб и др. (А.О.Горностаев, В.К. Дьяченко). Выполнение программы реализации педагогических условий модели УМС самообразования ориентировано на формирование педагогического продукта, состоящего в повышении уровня профессиональной компетентности субъектов сопровождения (В.А. Демин, С.Г. Карсканов).

В ходе исследования нами были выделены организационные условия, направленные на развитие «сопряженного» образовательного пространства самообразования педагогов. Они заключаются в последовательном выявлении позиций саморазвития учителя, т.е. в установлении ролевых позиций субъектов сопровождения по схеме: реципиент - партнер = консультант = тьютор. Для эффективности реализации организационных условий формирования модели УМС разработана программа, предполагающая: информационную поддержку педагога и руководителя организационно-педагогической формы; использование субъектами сопровождения технологии педагогической кооперации; обучение педагогов по технологиям перспективы; моделирование структурных ситуаций, приемов, форм самостоятельной, парной, групповой деятельности; функциональную дифференциацию в преподавательской кооперации и др. Выполнение программы организационных условий реализации модели УМС ориентировано на формирование ситуации продуктивного взаимообучения-взаимопомощи педагогов.

Блоки Цели ' Задачи Содержание деятельности объектов сопровождения

Создание кн-фсрмаписЕЕО-аЕМКптческого банка о педагогах ОпреаелеЕие творческого потеипиалз педагогов Формирование у педагогов МОТЕБа- ПЕН К ДИаГНОПЕКе ТфОфеССЕОКЗЛЬНЫХ затруднений Заполнение педагогами ИНфсрМаПЕОЕЕО-гнзлитнческих карт; собеседования; виртуальные конференции

- ЫсНИГОрИЕГ профессиональных затруднений и потребностей педагогов в самообразовании Первичное проектирование педагогами маршрутов самообразования Формирование у педагогов м.иира: цщ? к поиск)' путей преодоления выявленных профессиональных затруднений Создание творческой лаборатории хъг диагко-спжи профессиональных затруднений и первичного проектирования маршрутов самообразования

*

- Разработка программ и содержания самообразования Реализация педагогами ПерБЕЧЕОГО проекта самообразования Формирование у педагогов мотивации к активному самообразованию Создание творческой лаборатории по разработке методических рекомендаций к составлению программ самообразования

1

- ОрГаНИЗаПНЯ КОЛЛеИЕВЕОГО СаМООбразОВа-ЕЕЯ Реализация творческого потенциала педагогов Формирование у педагогов МОТИЕа-ПЕИ К аПНЕЕОМу обмену опытом профессиональной деятельности Создание творческой лаборатории самообразования, школы педагогического мастерства, консультационных венгров по обмену опытом профессиональной деятельности

+

- Анализ результатов самообразования Определение удовлетворенности включения педагогов в УМС Формирование мотивации педагогов к рефлексии самообразования; диагностика профессиональных затруднений Создание творческой лаборатории анализа результатов гцюфессно-ЕальЕсй деятельности, в самообразовательной; жхресс-диагЕостика; опросы; анкетирование

+

- Составление методических рекомендаций педагогам Вторичное проекгирова-ние маршрутов самообразования Формирование мотивации педагогов к поиску более эффективных маршрутов самообразования Создание творческой лаборатории для составления методических рекомендаций по планиро-ваЕшо и реализации самообразования

Рис. 1. Модель учебно-методического сопровождения

Выделенные нами эффективные педагогические и организационные условия заключаются в установлении результативного «сопряженного» образовательного пространства самообразования посредством интеграции в самообразовательную деятельность педагогических технологий: группового обучения, взаимодействия в команде, метода проектов и др. Условия предполагают внедрение в самообразование новых технологий: создание компьютеризированных лабораторий индивидуально-личностного самообразования, самообразования во взаимодействии, интернет-коммуникацию субъектов сопровождения и др. Программа реализации условий включает применение методических рекомендаций, инструкций для проектирования самообразовательной деятельности; корректирование индивидуального и коллективного самообразования с учетом промежуточных результатов; объективное оценивание процесса и результатов самообразования и др. Организационные, педагогические условия реализации модели УМС определяют возможности для ее саморазвития.

В параграфе 2.3. «Апробация модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов» анализируется эффективность модели УМС самообразования, охватывая следующий временной период с 2006 по 2011г. Апробация проводилась на базе МОУ ДПО «Учебно-методический центр образования», в которую было включено 49 общеобразовательных учреждений Сергиево-Посадского муниципального района и 376 педагогов.

Первый этап осуществлялся в период 2006-2008гг. В работе приняло участие 246 преподавателей предметов гуманитарного цикла из 43 общеобразовательных учреждений. В ходе этапа изучен теоретический и практический опыт организации реализации УМС самообразования педагогов, при этом использовались методы: анализа документов, изучения и наблюдения.

Цель первого этапа состояла в выявлении затруднений, сопровождающих индивидуально-личностное и коллективное самообразование педагогов, определении востребованности педагогами УМС самообразования.

Было зафиксировано, что у большинства педагогов отсутствует системное представление о методах, средствах и способах реализации индивидуально-личностного и коллективного самообразования; диагностике результатов; способах диссеминации и транслирования опыта самообразования и др. Кроме того, были выявлены причины затруднений, связанные с обеспечением организационных, педагогических условий реализации УМС системного самообразования педагогов.

В результате обработки 246 информационно-диагностических карт, содержащих информацию о способах и результатах самообразования педагогов, было определено низкое качество «замкнутого» индивидуального самообразования - 7, 7%. Входная диагностика показала, что педагоги ориентированы на повышение уровня профессионального мастерства (46,9%), но мотивация к самообразованию составила лишь 19,6%.

В результате проведенного собеседования выявлены потребности 246 педагогов в системной адресной помощи для решения актуальных профессиональных задач. При этом 77% обосновали необходимость УМС для

20

изучения и использования в своей практике: технологий подготовки к процедуре аттестации; способов выбора методико-педагогического инструментария подготовки и проведения независимой экспертизы качества знаний, способов саморазвития учителя и др.

По итогам первого этапа сделан вывод, что для успешного саморазвития педагогов необходимо сложение продуктивных организационных, педагогических условий системного самообразования.

Для преодоления выделенных затруднений педагогов в осуществлении индивидуально-личностного, коллективного саморазвития-самообразования и поиска эффективной модели УМС в муниципальном образовательном пространстве Сергиево-Посадского района Московской области с 2008 по 2011 гг. проведена апробация проектируемой модели УМС. На этапе апробации модели УМС было задействовано 367 педагогов из 49 общеобразовательных учреждений, 26 школьных методических объединения (общеобразовательные городские и сельские школы, школы с углубленным изучением отдельных предметов, 2 лицея; 3 гимназии.

Цель этапа 2008-2011 гг.: исследование эффективности модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов общеобразовательных учреждений, функционирующей на принципах открытости, гибкости, вариативности, завершенности.

Результаты этапов апробации модели УМС показали, что предложенная нами модель позволила повысить результативность индивидуально-личностного и коллективного самообразования педагогов и обеспечила условия для их эффективного саморазвития. Это подтверждается следующими количественными и качественными показателями:

• прогрессивное изменение количественного состава педагогов городских школ, включенных в индивидуально-личностное и коллективное самообразование (2006 г. - 36%, 2008 - 44,6%; в 2011 г.- 82% (от общего кол-ва 367 чел)). При этом нами выявлено прогрессивное увеличение количества педагогов сельских школ, реализующих практические навыки самообразования: в 2006 г. -13%, а к 2011 г. - 89% (от общего количества 56 чел.);

• преобладание интегративного характера индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности над формами «замкнутого» индивидуального самообразования (количество участников творческих групп, реализующих УМС индивидуально-личностного и коллективного самообразования педагогов по проектированию интегрированных уроков гуманитарного цикла: в 2006 г. - 0,9%; 2011г. - 10%.; состав творческой лаборатории, предполагающей помощь педагогам по проектированию уроков внутрипредметной интеграции: 2006 г. - 7%, 2011 г. - 39%; школа педагогического мастерства, обеспечивающая поддержку в реализации опыта самообразования педагогов, исследующих актуальные вопросы профессиональной деятельности, объединила в 2006 г. - 9% педагогов, к

21

2011 г. - 54% (от общего кол-ва 367 чел.); качественно изменился состав участников консультационного центра для педагогов сельских школ, в рамках которого осуществлялась поддержка педагогов в реализации индивидуальных маршрутов самообразования: 2006 г. - 6%, 2011 г. - 43% (от общего количества 56 чел.);

• изменение масштаба организационно-педагогических форм коллективного самообразования', школа - творческая лаборатория, реализующая полный цикл организации и реализации системного самообразования (от идеи, постановки целей и задач до активного внедрения результатов самообразования): 2006 г. - 2; в 2008 г. -11; в 2011 г. - 17 (от общего количества 49 общеобразовательных учреждений); школа-консультационный центр для педагогов сельских школ: 2006 г.- 1; 2011 г. - 8 (от общего количества 22 общеобразовательных учреждения).

• прогрессивное изменение уровня профессионального развития педагогов общеобразовательных учреждений, включенных в УМС системного самообразования: учителя русского языка и литературы высшей и первой квалификационной категории: 2006 г. - 37 чел.; 2008 г. - 64 чел. 2011г. -116 чел. (от общего количества 255 чел.); победители и лауреаты ПНПО: 2006 г. - 4 чел; 2008 г. - 7 чел., 2011г. - 14 чел; лауреаты конкурса «Педагог года Подмосковья»: с 2006 г. по 2009 г. - 3 чел., Всероссийских и региональных конкурсов обобщения опыта в научно-методической печати: с 2006 по 2011 г.- 6 педагогов (при ограниченной квоте участников) и др.

• прогрессивная динамика формирования образовательного, методического, технологического и рефлексивного компонентов профессиональной компетентности педагога, отражающая позитивное изменение показателей удовлетворенности педагогов качеством УМС самообразования.

| В2006 ■2003 □ 2011 |

123156789

Рис.2. Сформированность профессиональной компетентности педагогов в интегрированном пространстве учебно-методического сопровождения

Качество сформированности компонентов профессиональной компе-

22

тентности педагогов было определено в ходе анкетирования 367 респондентов, проходившего в 2011 г. в режиме интернет-конференции, предполагающей обобщение информации об эффективности самообразовании педагогов, согласно 9 выделенным в исследовании позициям (рис.2). По большинству позиций качество соответствует показателю «средний уровень сформированное™», т.е. составляет от 30-60%.

На рисунке 2 отражено: 1) качество владения педагогами навыками самостоятельного научно-методического поиска (к 2011 г. - 61 %); 2) навыки научно-педагогического исследования актуальных и малоисследованных проблем приобрели 63% респондентов, реализующих программы индивидуально-личностного и коллективного самообразования; 3) навыки согласования педагогических категорий, идей, концепций частично сформированы у 67 %; 4) в изучении и поддержке муниципальных образовательных традиций активно участвуют 58% респондентов; 5) в формировании творческой социокультурной среды в 2011 г. принимают участие - 71%; 6) навыки экспериментальной деятельности используют на практике 80 % респондентов; 7)проявляют творческую активность в самообразовании-саморазвитии 74% педагогов; 8) реализуют навыки разработки программ дополнительного профессионального образования на муниципальном уровне 29% педагогов, 9) изучение и реализация способов активной коммуникации в 2011 г. объединили 66 % педагогов.

При этом в 2011 г. 79% педагогов, включенных в деятельность прак-тико-ориентированных форм самообразования, выразили удовлетворенность интенсивностью взаимообучения; соответствием результатов индивидуально-личностного и коллективного самообразования профессиональным задачам в 2011 г. удовлетворены 77%, тогда как в 2006г.- 44%; 2008 - 59% г.

Исследованием установлено, что модель оказала положительное влияние на формирование компонентов профессиональной компетентности педагога, включенного в УМС самообразования, независимо от типа, статуса образовательного учреждения, его географической расположенности и наполняемости. Особо следует выделить положительное влияние модели на формирование функциональной грамотности педагогов сельских школ, лишенных возможности непрерывного повышения квалификации в связи с географической отдаленностью образовательных учреждений.

В ходе проведения данного этапа, кроме апробации модели УМС, уточнялись теоретические данные и практические выводы, оценивались результаты внедрения исследования в практику, подводились итоги, оформлялось диссертационное исследование.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, представлены выводы, подтверждающие правильность рабочей гипотезы, намечены перспективы исследования. Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. В ходе анализа научных исследований по обозначенной проблеме

расширено содержание, определена сущность и структура самообразования, осуществляющегося в пространстве УМС. Самообразование педагогов общеобразовательных учреждений - способ интеграции мотивированного индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, способствующей эффективному изменению учебного, образовательно-рефлексивного и социально-практического пространств профессионального развития педагогов в соотнесении с духовно-прагматическими потребностями личности, состоящими в повышении уровня а) овладения педагогической теорией и практикой, б) современными педагогическими технологиями, в) способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельности и др. В качестве системообразующего фактора выступает мотивация педагога к профессионально-личностному развитию.

2. Выявлены и обоснованы компоненты процесса учебно-методического сопровождения самообразования, состоящего: в оказании методическими службами: а) консультационной), б) организационной (координирующей и информирующей), в) методической (программирующей и проектировочной), г) диагностической, д) аналитической поддержки педагогов при установлении и реализации ими индивидуальных маршрутов самообразования (программы индивидуально-личностного самообразования), траекторий мотивированного самообразования во взаимодействии (организационно-педагогических форм коллективного самообразования). Принципы индивидуально-личностного и коллективного самообразования в пространстве учебно-методического сопровождения заключаются в детерминированной, демократической, открытой (гуманистической) взаимопомощи-взаимообучения субъектов сопровождения.

3. Выявлено и обосновано структурно-функциональное наполнение результативных практико-ориентированных организационно-педагогических форм, обеспечивающих системность процесса самообразования: творческих лабораторий проектирования и программирования индивидуально-личностного и коллективного самообразования; анализа результатов системного самообразования; школы педагогического мастерства; консультационных центров и т.д. Качественное изменение низкоэффективных форм самообразования, активизирующее процесс саморазвития педагогов, обеспечивается следующими андрагогическими принципами: а) развертывания творческого и исследовательского потенциала педагогов в индивидуальной и коллективной деятельности; б) вариативности способов самообразования; в) активной апробации результатов самообразования; г) транслирования и диссеминации опыта самообразования и др.

4.Разработана модель УМС самообразования, основывающаяся на принципах открытости, гибкости, вариативности, завершенности и успешно реализующая следующие этапы активной коммуникации: а) создание информационно-аналитического банка о педагогах; б) мониторинг профессиональных затруднений и потребностей самообразования педагога; в) разработка программ и содержания организационно-педагогических форм са-

мообразования; г) организация коллективного самообразования; д) анализ результативности самообразования; е) составление методических рекомендаций субъектам самообразования. Определены критерии эффективности УМС, определяемые изменением уровня профессионального развития педагогов; прогрессивной динамикой формирования профессиональной компетентности педагогов; удовлетворенностью включения педагогов в учебно-методическое сопровождение самообразования и др.

5.В ходе исследования выявлены результативные педагогические условия реализации модели УМС самообразования: проведение экспертизы и коррекции вариантов организации самообразовательной деятельности; обеспечение взаимодействия педагогов в выявлении образовательных дефицитов; обеспечение формирования компонентов профессиональной компетентности учителя и др. Эффективности реализации педагогических условий формирования модели УМС способствует комплексно-целевая программа активизации деятельности муниципальной методической службы, основывающаяся на системном исследовании потребностей педагогов в самообразовании. Организационные условия заключаются в непрерывном исследовании требований к профессиональной компетентности педагога. Эффективности реализации организационных условий модели способствует программа, обеспечивающая: информационную поддержку педагогов; использование субъектами сопровождения технологии педагогической кооперации; функциональную дифференциацию; интеграцию в самообразование технологий взаимодействия в команде, метода проектов, интернет-коммуникацию субъектов сопровождения и др.

6. Анализ эффективности модели учебно-методического сопровождения самообразования доказал правомерность рабочей гипотезы; на основе количественных методик подтвердил успешность реализации педагогических и организационных условий модели УМС, обеспечивающих прогрессивную динамику изменения готовности педагогов к самообразованию-саморазвитию, способствующих повышению их профессионального уровня и становлению функциональной грамотности.

Данное исследование не решает все проблемы организации самообразования педагогов. Перспективы дальнейшего исследования состоят в разработке с региональными учреждениями ПК программы реализации способов поддержки самообразования, создания информационной банка для организации сетевого взаимодействия-взаимообучения педагогов.

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК.

1. Трунцева, Т.Н. О субъектной (личностной) самообразовательной деятельности учителя [Текст] // Т.Н. Трунцева //Стандарты и Мониторинг в образовании. - 2010. - №3. - С. 61-63. (0,4 п.л.)

2.Трунцева, Т.Н. К вопросу о деятельностных способах формирования профессиональной компетентности учителя [Текст// Т.Н.Трунцева // Профильная школа. -2010.- №4.- С.33-37. (0,4 п.л.)

Публикации в других изданиях

3.Трунцева, Т.Н. Школа филолога как структурно-функциональный

элемент системы учебно-методического сопровождения самообразовательной деятельности учителя-словесника. Филологическое образование в современной школе [Текст]//Материалы научно-методической конференции 11 мая, 2010 / Сост. Т.Г. Крапотина - М,: ПАПО, 2010. - 400с. - С.363-368. (0,31 п.л.)

4. Трунцева, Т.Н. Организационно-педагогические формы реализации интерактивного самообразования педагогов общеобразовательных учреждений: [Текст]// Трунцева Т.Н.// Объединенный научный журнал. - 2010. -№ 10 (245). - С.32-34 (0,26 пл.)

5. Трунцева,Т.Н. О принципах организации интерактивного самообразования педагогов [Текст]//Трунцева Т.Н. // Объединенный научный журнал.-2010. №10 (245) - С.29-31. (0,27 пл.)

6. Трунцева,Т.Н. Консультационный центр для педагогов-словесников сельских школ как организационно-педагогическая форма коллективного самообразования педагогов: Текст] // Трунцева Т.Н. // Объединенный научный журнал. -2010. №12 (247) - С.39-41. (0,19 пл.)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Трунцева, Татьяна Николаевна, 2011 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы учебно-методического сопровождения самообразования педагогов.

§ 1.Современное состояние теоретических и прикладных исследований проблемы самообразования педагогов.

§ 2. Учебно-методического сопровождение как процесс оказания помощи в реализации интегрированного пространства самообразования педагогов.

§3. Организационно-педагогические формы самообразования педагогов

Глава II. Концептуальная модель учебно-методического сопровождения самообразования педагогов.

§ 1. Структурно-функциональные компоненты модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов.

§ 2. Организационные, педагогические и технологические условия реализации модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов.

§ 3 .Апробация модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений"

Актуальность темы исследования определяется значимостью современной профессиональной деятельности учителя, целостными установками которого должны стать: приоритет его творческого саморазвития и эффективная самореализация. В последние десятилетия большое внимание уделяется созданию организационно-педагогических условий формирования функционально грамотной личности учителя: ПНПО (2006-2010 гг.), национальная инициатива «Наша новая школа» (2009 г.).

В современной педагогической теории мотивации деятельности и поведения (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн) определен один из способов реализации гуманистического потенциала личности педагога - самообразовательная деятельность. В концепции непрерывного образования взрослых (В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Новиков, Э.М. Никитин, И.Д. Чечель) самообразование выделено как обязательная составная, способствующая формированию необходимых профессиональных компетенций педагога.

В то же время наблюдения показывают, что реализация индивидуального маршрута самообразования вызывает из 376 педагогов у 88% значительные затруднения. 76% педагогов считают самообразование дополнительной нагрузкой со стороны методической службы общеобразовательного учреждения, что приводит к снижению уровня положительной мотивации педагога к самосовершенствованию. В свою очередь методическое обеспечение общеобразовательных учреждений, существующее в традиционной практике, предполагающее наличие нормативной, учебно-методической документации, средств обучения и средств контроля, не способно создать эффективные организационные, педагогические и технологические условия для формирования необходимых составных профессиональной компетентности педагога (методического, образовательного, технологического и рефлексивного компонентов). В этой связи 77 % педагогов, в т.ч. руководителей школьных методических объединений, обосновали необходимость учебно-методического сопровождения на муниципальном уровне, что соответствует высокому уровню потребности в системной помощи со стороны УМС, при этом 83 % респондентов ориентированы на изучение и практическую реализацию коллективных способов самообразования-саморазвития (творческих лабораторий самообразования, школы педагогического мастерства, консультационных центров для педагогов сельских школ и др.)

На основе анализа положений антропологического подхода, исследований принципов теории развития деятельности (О.С. Анисимов, П.Г. Щедровицкий) в настоящем исследовании определен эффективный механизм, способствующий саморазвитию педагога (самоопределению, самоактуализации, самореализации и рефлексии его профессиональной деятельности), который заключается в организации в системе ДПО на муниципальном уровне направленного самообразования педагогов, реализующегося в их взаимодействии друг с другом.

Под самообразованием мы понимаем способ интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, направленной на профессиональное саморазвитие личности педагога через удовлетворение его индивидуальных потребностей, ориентированной на качественное изменение образовательного, учебно-рефлексивного, социально-практического профессионального пространства педагогов и реализующейся в организационно-педагогических формах их индивидуального и коллективного самообразования. В качестве системообразующего фактора выступает профессионально-личностное развитие учителя. Самообразование обеспечивает системную реализацию умственных, эмоциональных и волевых личностных качеств педагога через усвоение общепедагогического опыта.

Исследование положений акмеологического, андрагогического, системно-деятельностного и синергетического подходов (А.Д. Деминцев, В. А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Немова, A.M. Новиков, В.Г.Онушкин, М.М. Поташник, В.А.Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И.Шамова и др.) позволило нам выявить содержание учебно-методического сопровождения индивидуального и коллективного самообразования педагогов, реализующегося в системе ДПО на муниципальном уровне. Учебно-методическое сопровождение (УМС) мы определяем как направленный прогресс оказания методическими службами организационной (координирующей и информирующей), диагностической, методической (программирующей и проектировочной), аналитической помощи педагогам в формировании и реализации «сопряженного» (интегрированного) учебного; образовательно-рефлексивного и сог^истъно-практического пространств индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности педагогов. При этом оно заключается в создании и реализации эффективных педагогических, организационных и технологических условий саморазвития педагога посредством его включения в индивидуальную и коллективную исследовательскую, проектировочную, поисковую, аналитическую, рефлексивную деятельность следующих творческих лабораторий: диагностики качества индивидуальной и коллективной самообразовательной деятельности; определения потребностей педагогов в помощи УМС; анализа результатов самообразования; выработки методических рекомендаций к проектированию более результативных маршрутов индивидуально-личностного и коллективного самообразования; обобщения и транслирования опыта самообразовательной деятельности и др.

Эффективность самообразования педагогов может быть достигнута при установлении субъект-субъектных отношений, на основе принципов функциональной дифференциации и индивидуализации в проектировании и реализации организационно-педагогических форм самообразования.

В ходе исследования психолого-педагогической литературы

М.В. Кларин, В.Б. Лебединцев, М.А. Мкртчян, A.M. Новиков) мы определили, что в зарубежной и отечественной педагогике обосновано преимущество интерактивного способа приращения новых знаний в системе повышения квалификации через осуществление эффективных андрагоги-ческих принципов образования: развертывания индивидуального творческого и исследовательского потенциала педагога; приоритета интегрированной самообразовательной деятельности; соответствия целей содержанию, методам, средствам диагностики результатов взаимодействия; вариативности самообразования; деятельностной перспективы и др. Вместе с тем, изучение отечественного опыта и собственная практика позволили прийти к выводу, что содержание методического сопровождения самообразования на муниципальном уровне, востребованного педагогической практикой, является недостаточно разработанным в педагогической науке, что обусловило актуальность настоящего исследования.

Анализ теории и практики организации учебно-методического сопровождения системного самообразования педагогов во взаимодействии друг с другом позволил выделить противоречия:

• между динамичными изменениями в содержании требований о необходимости непрерывного саморазвития педагога и низкой эффективностью способов самообразования;

• между потребностью учителя в непрерывном самообразовании и отсутствием на уровне мунициапального образовательного пространства эффективной модели учебно-методического сопровождения, реализующей условия саморазвития педагога;

• между научно-методическими принципами организации учебно-методического сопровождения самообразования и отсутствием научно-педагогических, организационных и технологических разработок его реализации.

Данные противоречия определили проблему исследования, состоящую в поиске способов, структурно-функциональных составляющих, научно-педагогических, организационных и технологических условий реализации успешного учебно-методического сопровождения самообразования педагогов, ориентированного на их системное саморазвитие.

Научная неразработанность данной проблемы на уровне практической реализации определила тему исследования: «Учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений».

Цель исследования: разработать и обосновать реализацию модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов, способствующего непрерывному развитию их личностно-профессиональных качеств и преобразующего пространство низкоэффективного индивидуального самообразования в среду результативной интеграции форм индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности.

Объект исследования: самообразовательный процесс педагогов общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования: учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений.

Гипотеза исследования:

Учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений будет эффективно при:

• осуществлении интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, организующей учебное, образовательно-рефлексивное, социально-практическое пространство самообразования педагогов, направленное на их непрерывное саморазвитие;

•оказании методическими службами организационной (координирующей и информирующей), методической (программирующей и проектировочной), диагностической, аналитической помощи в формировании и; реализации маршрутов индивидуального и коллективного самообразования педагогов;

• трансформации организационно-педагогических форм индивидуальной и коллективной исследовательской, поисковой деятельности педагогов; в организационно-педагогические формы их самообразования (творческие лаборатории, консультационный центра школу педагогического мастерства и др.) за счет использования андрагогических принципов образования: развертывания индивидуального творческого и исследовательского потенциала педагога; приоритета интегрированной самообразовательной деятельности; соответствия целей содержанию, методам, средствам диагностики результатов самообразования; вариативности самообразования; функциональной дифференциации и индивидуализации и др:;

• создании модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов, определяющейся системностью, организационно-функциональной структурой; технологичностью, партнерскими, отношениями всех субъектов самообразования;

• реализации организационных, педагогических и технологических условий учебно-методического сопровождения для прогнозирования, поэтапной диагностики, анализа, рефлексии, коррекции («самокоррекции») результатов самообразования.

Для достижения поставленной цели и проверки положений рабочей гипотезы в работе поставлен ряд следующих задач, которые были решены в ходе исследования:

1. Провести анализ научных исследований по проблеме самообразования; педагогов общеобразовательных учреждений с целью определения возможности и целесообразности интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности в пространстве учебно-методического сопровождения.

2. Выявить и обосновать содержание организационной (координирующей и информирующей), методической (программирующей и проектировочной), аналитической, диагностической помощи методической службы, способствующей формированию и реализации маршрутов индивидуального и коллективного самообразования педагогов.

3. Выделить и обосновать структурно-функциональное наполнение организационно-педагогических форм самообразования и андрагоги-ческие принципы их развития.

4. Разработать эффективную модель учебно-методического сопровождения самообразования педагогов.

5. Выявить результативные организационные, педагогические и технологические условия осуществления УМС системного самообразования педагогов.

6. Провести экспериментальную апробацию и выработать критерии эффективности модели учебно-методического сопровождения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии и общей психологии о сущности деятельности и ее структуре (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.); дидактические особенности-организации и применения традиционных и инновационных форм обучения (В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Н.Д.Тараненко, A.B. Хуторской и др.) с учетом принципов системно-деятельностного (О.С. Анисимов, Л.Г. Петерсон, Г.П. Щедровицкий), андрагогического (Э.М. Никитин, A.M. Новиков, Е.И. Огарев, В.Г. Онуш-кин, М.П. Пальянов, Т.С. Панина и др.) подходов, с опорой на идеи об интегративном и интерактивном характере профессиональной деятельности и уровнях деятельности (Я.Л. Коломинский, В.Б. Лебединцев, М.А. Мкртчян, A.M. Новиков, И.Д. Чечель и др.); разработки моделей управления методической работой в школе (Р.Б.Андреева, В.А.Беляева,

Т.Г.Браже, В.И Зверева, Н.В.Немова, Т.И.Шамова и др.).

При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовался комплекс дополняющих друг друга методов исследования:

• теоретических: анализ исследований, научных источников по проблеме; анализ прикладного состояния проблемы на современном этапе; анализ и синтез подходов и дидактических оснований при построении модели УМС самообразования; изучение нормативно-правовых документов, результатов учебно-методического сопровождения самообразовательной деятельности;

• эмпирических: педагогический эксперимент, включающий педагогическое наблюдение; анкетирование, тестирование, интернет-диагностику (интервьюирование, выполнение практических заданий), апробацию модели учебно-методического сопровождения.

Этапы исследования:

I этап (2006-2008 гг.) - определение методических и методологических подходов к проведению эмпирического исследования; формулирование проблемы, определение цели, предмета, гипотезы и задач исследования; изучение научно-педагогической литературы; разработка инструментария исследования и изучение сложившейся практики учебно-методического сопровождения самообразования педагогов.

II этап (2007-2010 гг.) - анализ степени исследованности рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; разработка и теоретическое обоснование модели учебно-методического сопровождения самообразовательной деятельности педагогов общеобразовательных учреждений; разработка условий реализации модели, проведение апробации модели сопровождения.

Ш этап (2008-2011 гг.) - анализ данных по апробации модели УМС; их систематизация и обработка; уточнение теоретических и практических выводов; оформление полученных результатов, оформление диссертации.

Апробация проводилась на базе МОУ ДПО «Учебно-методический центр образования» г. Сергиев Посад, в основу развития которого была положена идея включения педагогов в организационно-педагогические формы индивидуально-личностного и коллективного самообразования с применением учебно-методической поддержки. На разных этапах с 2006 по 2010 гг. участниками формирующего эксперимента стали 255 учителей русского языка и литературы, 121 учителей истории и обществознания 49 общеобразовательных учреждений Сергиево-Посадского района Московской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Самообразование педагогов заключается в интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, способствующей профессиональному саморазвитию личности педагога через удовлетворение индивидуальных потребностей, ориентированной на качественное изменение образовательного, учебно-рефлексивного, социально-практического пространств деятельности и реализующейся в организационно-педагогических формах. Самообразование обеспечивает системную реализацию умственных, эмоциональных и волевых личностных качеств педагога через рефлексию и усвоение общепедагогического опыта.

2. Процесс оказания помощи педагогам, включенным в самообразование, заключается в выполнении организационной (координирующей и информирующей), методической (программирующей и проектировочной), диагностической, аналитической функций. Учебно-методическое сопровождение способствует реализации процесса саморазвития педагогов и обеспечивает условия формирования профессионально компетентной, функционально грамотной личности педагога.

3. Учебно-методического сопровождение предполагает внедрение эффективных организационно-педагогических форм индивидуальноличностного и коллективного самообразования - творческих лабораторий анализа профессиональных потребностей; анализа результатов самообразования; школ педагогического мастерства, консультационных г^ентров для педагогов сельских (малочисленных) и городских (общеобразовательных и статусных) школ. Активизация процесса профессионального саморазвития педагогов, включенных в учебно-методическое сопровождение, происходит посредством следующих андрагогических принципов: приоритета интегрированной самообразовательной деятельности; развертывания индивидуального творческого и исследовательского потенциала педагога; проектирования индивидуальных маршрутов самообразования; диагностики результатов самообразования и др.

4. Модель учебно-методического сопровождения отражает направленную интегративную деятельность субъектов самообразования, определяется организационно-функциональной структурой и технологичностью, установлением партнерских отношений между руководителями организационно-педагогических форм, педагогами, включенными в самообразовательную деятельность. Эффективность реализации модели учебно-методического сопровождения определяется следующими критериями: востребованности процесса учебно-методического сопровождения субъектами самообразования; удовлетворенностьи педагогов качеством и результатом включения в деятельность организационно-педагогических форм самообразования.

5. Результативность сопровождения обеспечивается педагогическими, организационными и технологическими условиями реализации учебно-методического сопровождения. Педагогические условия заключаются в проведении экспертизы и коррекции вариантов организации самообразовательной деятельности; обеспечивают взаимодействие обучающегося педагога и руководителя коллективных форм самообразования в выявлении образовательных дефицитов, самообразовательных потребностей, определяют их перевод в образовательные задачи и план конкретных самообразовательных действий и др. Организационные условия предполагают предварительное исследование требований к профессиональной компетентности педагога в связи с динамикой профессиональной среды; информационную поддержку педагога и руководителя организационно-педагогической формы; использование субъектами сопровождения технологии педагогической кооперации, принципов функциональной дифференциации при совместном планировании, проведении самообразования и рефлексии. Технологические условия заключаются в интеграции в самообразовательную деятельность технологий группового обучения, взаимодействия в команде, метода проектов; компьютеризированных лабораторий самообразования, интернет-коммуникацию субъектов самообразования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• обоснован и апробирован подход к организации самообразовательной деятельности педагогов общеобразовательных учреждений, основанный на мотивированной интеграции индивидуально-личностного и коллективного самообразования;

• определена сущность результативного учебно-методического сопровождения, заключающегося в оказании муниципальной методической службой организационной, диагностической, методической, аналитической помощи педагогам в формировании и реализации интегрированного учебного, образовательно-рефлексивного и социально-практического пространств индивидуально-личностного и коллективного самообразования;

• выделены и апробированы результативные организационно-педагогические формы самообразования педагогов: творческие лаборатории самообразования, школы педагогического мастерства, консультационные центры для педагогов городских и сельских школ и др., реализующие саморазвитие педагогов через андрагогические принципы: вариативности самообразования; приоритета индивидуально-личностного самообразования, функциональной дифференциации и т.д.;

• для создания управляемых педагогических, организационных и технологических условий саморазвития педагога через самообразование апробирована модель УМС, которая характеризуется системностью, организационно-функциональной структурой, активной коммуникацией и установлением партнерских отношений субъектов сопровождения.

Теоретическая значимость исследования: в ходе исследования уточнены и дополнены отдельные области андрагогики:

• расширено содержание категории «самообразование» с учетом актуальности проблемы повышения профессиональной компетенции педагога, что обогатило научную область дополнительного профессионального образования в аспекте изучения эффективных способов саморазвития;

• теоретически обосновано содержание учебно-методического сопровождения, основанного на интеграции индивидуально-личностного и коллективного самообразования педагогов, и охарактеризованы его организационно-педагогические формы, что усилило возможности профессионального развития педагогов;

• теоретически обоснованы особенности модели учебно-методического сопровождения индивидуально-личностного и коллективного самообразования и охарактеризованы эффективные организационные, педагогические, технологические условия его реализации, которые могут быть использованы при конструировании новых моделей организации активной коммуникации учителей на муниципальном уровне.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработанная модель УМС самообразования, реализуемая в организационно-педагогических формах, может быть использована общеобразовательными учреждениями, учреждениями дополнительного профессионального образования как алгоритм учебно-методического сопровождения индивидуально-личностной и коллективной профессиональной деятельности педагогов при осуществлении режима развития в любом регионе Российской Федерации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлена надежностью отобранных методик, использованием методов исследования, адекватных решаемым задачам, возможностью использования разработанного подхода в деятельности различных методических центров для организации системного самообразования педагогов разных предметных направлений; релевантностью оценок исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, региональных, зональных и районных научно-практических, научно-методических конференциях и семинарах: «Методическое обеспечение учебного процесса в условиях перехода на профильное обучение» (АПКиППРО, 2005 г.), «Язык и литература в современном образовательном пространстве», (АПКиППРО, 2007 г.), «Актуальные вопросы преподавания предметов гуманитарного цикла» (АПКи ППРО, 2007 г.), «Филологическое образование в современной школе» (ПАПО, 2010 г.), на заседаниях кафедры истории, социального образования и права АПКиППРО. В настоящее время результаты исследования внедрены в практику 49 общеобразовательных учреждений Сергиево-Посадского района, Учебно-методических центров образования Сергиево-Посадского, Павлово-Посадского, -Раменского, Одинцовского, Коломенского районов с целью развития УМС самообразования педагогов. По теме исследования опубликовано 6 работ, в том числе 2 в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (168 наименований), рисунков, таблиц и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

- выводы; выдвижение новых проблем ¡исследования

Условия эффективного применения

- четкость и конкретность постановки цели; -определение планируемых результатов;

- выяснение исходных данных;

- применение методических рекомендаций, инструкций для проектно-исследовательской самообразовательной деятельности

Результаты использования технологии -приобретение профессиональных навыков, действий:

- вьывления ведущих и текущих целей и задач;

-осуществление и аргументация выбора^форм, способов а продуктивного взаимодействия;

- определение перспективывыборасредств>и форм исследовательской^ творческой деятельности;

- корректирование индивидуальной и коллективной деятельности с учетом промежуточных результатов;

- объективное оценивание процесса деятельности и результатов (качество педагогического продукта взаимодействия).

На основе исследований по проблеме организации самообразования мы пришли к выводу, что реализация технологических условий интеграции технологий позволит реализовать идею сотрудничества субъектов деятельности, ориентировать их на конструктивное проектирование результатов, способствовать созданию климата творческого созидания.

Таким образом, педагогические, организационные и технологические условия реализации модели УМС способствуют развитию «сопряженного» образовательного пространства индивидуально-личностной и коллективной профессиональной деятельности, основанной на системном самообразовании.

Педагогические, организационные и технологические условия реализации модели УМС определяются программой УМС.

1. Концептуально-технологический этап предполагает:

• изучение и внедрение современных психолого-педагогических концепций;

• разработку способов педагогического сотрудничества и педагогической диагностики как этапов самообразования.

2. Компетентностный этап - ориентирует на изучение, развитие и внедрение:

• способов педагогической деятельности учителя-предметника,

• педагогических условий формирования и факторов роста профессиональной компетентности учителя;

• форм педагогического творчества и способов его реализации,

• навыков самодиагностики; способов и форм индивидуальной и коллективной рефлексии.

3. Метбдико-креативный этап программы обеспечивает:

• саморазвитие личности в ходе проблемных занятий,

• разработку способов реализации профессионального опыта решения социально-значимых учебно-образовательных задач на основе развития психолого-педагогических знаний, аналитических умений,

• выполнение программы самообразования во взаимодействии;

• ■ выработку и выполнение «партнерских» методических рекомендаций к перспективам развития форм системного самообразования.

Эффективность модели УМС как взаимодействия педагогов определяется выявленными в ходе исследовательской и экспериментальной деятельности:

• критериями востребованности процесса УМС системного самообразования (определения уровня потребностей в системной адресной помощи педагогов городских и сельских школ; определение уровня потребности в системном самообразовании по< В.А.Беляевой, А.А Петренко);

• критериями выявления уровня сформированности субъектных позиций включения в деятельность организационно-педагогических форм самообразования- (диагностика разработана автором диссертационного исследования, см. прилож. 2-6);

• показателями удовлетворенности субъектов сопровождения качеством и результатом включения в УМС самообразования (диагностика разработана автором диссертационного исследования, см. параграф 2.3.)

• показателями качества выполнения программы реализации организационных, педагогических и технологических условий формирования модели УМС.

Результативность самообразования проявляется в динамике развития основных составляющих профессиональной компетентности учителя: организационного, образовательного, рефлексивного и методического компонентов (см. параграф 2.З.).

§2.3. «Апробация модели УМС системного самообразования педагогов».

Апробация и анализ эффективности модели УМС самообразования проводилась на базе МОУ ДПО «Учебно-методический центр образования», охватывая следующий временной период: с 2006 по 2011г.

Первый этап апробации* осуществлялся в период 2006-2008гт. в экспериментальной работе приняло участие 376 педагогов из 49 общеобразовательных учреждений Сергиево-Посадского муниципального района. г

Целью этапа было выявление затруднений, сопровождающих индивидуально-личностное и коллективное самообразование педагогов, определение - востребованности педагогами УМС самообразования и готовности к самообразовательной деятельности в пространстве УМС.

В ходе этапа был собран и обобщен материал, изучен практический опыт реализации УМС самообразования педагогов общеобразовательных учреждений. При этом * использовались методы анализа документов, анализа деятельности, изучения педагогического опыта УМС самообразовательной деятельности, наблюдения.

Было зафиксировано, что у большинства субъектов самообразовательной деятельности отсутствует системное представление о методах, средствах и способах реализации индивидуально-личностного и коллективного самообразования; его алгоритме; стартовой, рубежной и итоговой диагностике результатов самообразовательной деятельности; способах диссеминации и транслирования опыта самообразования и др.

Кроме того, были выявлены причины затруднений, связанные с обеспечением организационных, методических и технологических условий реализации УМС индивидуально-личностного и коллективного самообразования педагогов.

В результате обработки информационно-диагностических карт, составленных с целью установления качества «замкнутого» индивидуального самообразования педагогов, было определено низкое качество самообразовательной деятельности — 7, 7% из 100% возможных.

Полученная по результатам анкетирования сумма баллов (22950) стала интегральным измерителем и была переведена в проценты.

Критерии уровней определялись нами по накопительной системе, где 1 (низкий) уровень - до 30 % качества индивидуальной самообразовательной деятельности; 2 (средний) — до 60 % качества; 3 (высокий) - до 100 %.

Входная диагностика показала, что педагоги ориентированы на повышение уровня профессионального мастерства (46,9% из 246 респондентов), но качество самообразовательной деятельности составило лишь 19,6%.

В ходе исследования были обозначены акценты формирования новых тенденций и потребностей образования учащегося и педагога, которые характеризуются необходимостью трансформирования:

• учения как функции запоминания в учение как деятельностный процесс умственного развития, позволяющий целенаправленно использовать усвоенное на практике (определяют как перспективу профессиональной деятельности 60% респондентов);

• понятийной, статичной суммы знаний в структурированную динамическую систему умственных действий (ориентируются в каждодневной практике 43% респондентов);

• ориентации на «среднего» ученика, «среднего» педагога в направленный процесс реализации дифференцированного и индивидуально-личностного подходов (ориентируются в каждодневной практике 44%);

• внешней мотивации учения в механизм внутренней духовно-нравственной саморегуляции (определяют как перспективу профессиональной деятельности 54% респондентов).

Среди ответов на вопросы анкеты, выявляющей «причины привлекательности самообразовательной деятельности», положению 1-«создание своего нового» - соответствует 18%; 2 - «реализация опыта и сил» - 16%; 3 «формирование себя как профессионала» - только 12% (прилож. 8). ~

При этом первые показатели опережают позицию 3, что позволило выявить основное противоречие между динамичными изменениями требований необходимости непрерывного саморазвития педагога и эффективностью способов его профессионального самосовершенствования.

Противоречие обозначило проблему поиска способов саморазвития педагогов через организацию системного самообразования педагогов, осуществляемом во взаимодействии их друг с другом.

В результате проведенного собеседования выявлены потребности педагогов в, системной адресной помощи для решения актуальных профессиональных задач.

77% из 267 респондентов обосновали необходимость учебно-методического сопровождения для изучения и использования в педагогической практике: технологий системной подготовки к процедуре i, аттестации; способов выбора методико-педагогического инструментария подготовки и проведения независимой экспертизы качества знаний учащихся (стартовой, рубежной, итоговой диагностики), способов саморазвития (самоопределения, самоактуализации, рефлексии профессиональной деятельности) и др.

Отметим, что в 2006 году потребность в приобретении практических навыков самообразовательной деятельности 200 педагогов общеобразовательных учреждений составляла 36 %, в 2008 г. - 44, 6 %, в 2010 г.- 82%. (диагр. 3)

При этом потребность 57 педагогов сельских школ в практических навыках самообразовательной деятельности в 2006 году составляла лишь 13 %, в 2008 г. - 24%, а в 2010 г. - 89 % (диагр.4)

Диаграмма 3

Потребность в приобретении практических навыков самообразовательной деятельности учителей общеобразовательных учреждений 0 константмрующий

Диаграмма 4.

Потребность в практических навыках самообразовательной деятельности учителей сельских (малокомплектных) школ

Диагностика уровня готовности педагога к участию в УМС самообразования во взаимодействии (по В.А. Беляевой, A.A. Петренко) заключалась в проведении и обработке результатов анкетирования «Определение готовности педагога к участию в УМС самообразования» с целью определения уровня возможности 256 педагогов принять следующие позиции в организации самообразования во взаимодействии:

• субъекта самообразования (готовы принять позиции субъекта самообразования 84% респондентов;

• субъекта УМС в индивидуальных и коллективных формах самообразования - 87,6%.

По итогам первого этапа сделан вывод, что для успешного саморазвития учителя необходимо сложение продуктивных организационных, педагогических и технологических условий, определяющих системное направленное непрерывное самообразование педагогов.

Для преодоления выделенных затруднений учителей в осуществлении процесса саморазвития-самообразования и поиска эффективной модели УМС, реализующей потребности педагогов в сопровождении индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности в муниципальном образовательном пространстве Сергиево-Посадского района Московской области с 2007 по 2011 гг. была спроектирована и апробирована модель УМС; выявлялась эффективность организационных, педагогических и технологических условий для осуществления учебно-методического сопровождения i индивидуально-личностного и коллективного самообразования.

Результаты этапов апробации модели УМС показали, что предложенная нами модель позволила повысить результативность индивидуально-личностного и коллективного самообразования педагогов и обеспечила условия для их эффективного саморазвития.

Это подтверждается следующими количественными и качественными показателями:

• прогрессивное изменение количественного состава педагогов городских школ, включенных в индивидуально-личностное и коллективное самообразование (2006 г. - 36%, 2008 - 44,6%; в 2011 г.- 82% (от общего кол-ва 367 чел)). При этом нами выявлено качественно-прогрессивное увеличение количества педагогов сельских школ, реализующих практические навыки самообразования в: в 2006 г. -13%, а к 2011 г. - 89% (от общего количества 56 чел.);

• преобладание интегративного характера индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности над формами «замкнутого» индивидуального самообразования:

1) количество участников творческих групп, реализующих УМС индивидуально-личностного и коллективного самообразования педагогов по проектированию интегрированных уроков гуманитарного цикла: в 2006 г. -0,9%; 2011г.-10%.;

2) состав творческой лаборатории, предполагающей помощь педагогам по проектированию уроков внутрипредметной интеграции: 2006 г.-7%, 2011г.-39%;

3) школа педагогического мастерства, обеспечивающая поддержку в реализации опыта самообразования педагогов, исследующих актуальные вопросы профессиональной деятельности, объединила в 2006 г. - 9% педагогов, к 2011 г. — 54% (от общего кол-ва 367 чел.);

4) качественно изменился состав участников консультационного центра для педагогов сельских школ, в рамках которого осуществлялась методическая, организационная, диагностическая и аналитическая помощь в реализации индивидуальных маршрутов самообразования: 2006 г. - 6%,

2011 г. - 43% (от общего количества 56 чел.) и т.д. (табл.2).

127

На основании данных, обозначенных в сравнительной таблице участия субъектов самообразовательной деятельности в системном взаимодействии по направлениям УМС, полученных в ходе творческой лаборатории результатов самообразования, сделан вывод о том, что в результате реализации программы УМС системного самообразования определилась положительная динамика участия педагогов в организационно-педагогических формах коллективного самообразования, что отражено в диагр.5.

Диаграмма 5.

Динамика изменения участия педагогов в организационно-педагогических формах коллективного самообразования

• изменения масштаба организационно-педагогических форм коллективного самообразования: 2006 г. - 2 школы - творческие лаборатории, реализующие полный цикл организации и реализации системного самообразования (от идеи, постановки целей и задач до активного внедрения результатов самообразования), в 2008 г. -11, в 2011 г. - 17 (от общего количества 49 общеобразовательных учреждений); 2006 г.- 1 школа-консультационный центр для педагогов сельских школ, 2011 г. - 8 (от общего количества 22 общеобразовательных учреждения).

Участие педагогов в деятельности организационно-педагогических форм самообразования в пространстве УМС

Организационно- Содержание деятельности Состав Состав педагогическая участников до участниформа УМС 2008 года от 250 уч.(%) ков к 2011 году от 250 уч.(%)

Творческая Проектирование 0 10 группа интегрированных уроков гуманитарного цикла по подготовке учащихся к ГИА, ЕГЭ

Составление методических 2 49

- рекомендаций к планированию ( с учетом системной подготовки к экспертизе качества знаний учащихся

Творческая «Краеведение»; 3 15 лаборатория «Проектирование уроков межпредметной интеграции» 7 51

Проектирование уроков 7 39 внутрипредметной интеграции».

Школа Обобщение педагогического 9 54 педагогического опыта по проблемам, мастерства исследуемым в организационно-педагогических формах УМС

Консультационный центр для педагогов сельских школ Обучение педагогов по проблемам, исследуемым в органбизационно-педагогических формах УМС 6 43

Консультационный центр для педагогов городских школ Формирование команды учителей-технологов; учителей-тьюторов, фасилитаторов, инвигилаторов 0,2 0 10 7

Годичный семинар Обучение способам организации пространства реализации профессионального опыта учителя-новатора, экспериментатора 25 93

Реализация программ РКПМО, «Новая школа», учителей-лауреатов и победителей конкурса ГТНПО 32 75

Школа (филолога, историка, правоведа) Реализация регионально-целевой программы «Одаренные дети 4 50

Курсовая подготовка на муниципальном уровне Учебно-образовательная деятельность в рамках УМС; составление программ дополнительного профессионального образования 15 57 /

• прогрессивное изменение уровня профессионального развития педагогов общеобразовательных учреждений, включенных в УМС системного самообразования: учителя русского языка и литературы высшей и первой квалификационной категории: 2006 г. - 37 чел, 2008 г. — 64 чел. 2011г. -116 чел. (от общего количества 255 чел.); победители и лауреаты ПНПО: 2006 г. - 4 чел; 2008 г. - 7 чел., 2011г. - 14 чел (от общего количества 367 чел.); лауреаты конкурса «Педагог года Подмосковья»: с 2006 г. по 2009 г. - 3 чел., Всероссийских и региональных конкурсов обобщения опыта в научно-методической печати: с 2006 по 2011 г.- 6 педагогов и др.

Так, в УМС самостоятельного и коллективного научно-методического поиска в 2006 г. приняло участие 30 педагогов, а к 2011 г. уже 156 из 257. В организационно-педагогических формах обучения методике научно-педагогического исследования актуальных и мало разработанных проблем в 2006-2008 гг. было задействовано 27педагогов, а 2011 г. уже 79, что составило 31% педагогов, включенных в учебно-методическое сопровождение самообразования (диагр.6,табл. 3).

Диаграмма 6.

Динамика позиций субъектного включения в организационно-педагогические формы УМС самообразования

123456789 Констатирующий и формирующий ■ Контрольный

Заключение

Произведенное исследование по теме «Организация учебно-методического сопровождения самообразования педагогов общеобразовательных учреждений» и полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. В ходе анализа научных исследований по обозначенной проблеме расширено содержание, определена сущность и структура самообразовательной деятельности, осуществляющейся в пространстве УМС. Самообразование педагогов общеобразовательных учреждений способ интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, способствующей эффективному изменению учебного, образовательно-рефлексивного и социально-практического пространства профессиональной деятельности педагогов в соотнесении с духовно-прагматическими потребностями личности, состоящими в повышении уровня а) овладения педагогической теорией и практикой, б) современными педагогическими технологиями, в) способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельности и др. В качестве системообразующего фактора выступает профессионально-личностное развитие учителя.

2. Выявлены компоненты процесса учебно-методического сопровождения самообразования, состоящего: в оказании методическими службами: а) организационной (координирующей и информирующей), б) методической (программирующей и проектировочной), в) диагностической, г) аналитической помощи педагогам при установлении ими индивидуальных маршрутов самообразования (реализации программы индивидуально-личностного самообразования) и траекторий мотивированного самообразования во взаимодействии (функционирование организационно-педагогических форм самообразования). Ориентиры формирования эффективного пространства

УМС заключаются в реализации принципов функциональной дифференциации и индивидуализации, т.е. детерминированной, демократической, открытой (гуманистической) взаимопомощи взаимообучения субъектов сопровождения.

3. Определено и обосновано структурно-функциональное наполнение результативных практико-ориентированных организационно-педагогических форм, обеспечивающих системность процесса самообразования: творческих лабораторий самообразования, программирования коллективного самообразования, анализа результатов системного " самообразования, школы педагогического мастерства, консультационных центров и т.д. Качественное изменение низкоэффективных форм самообразования, активизирующее процесс саморазвития педагогов, обеспечивается следующими андрагогическими принципами: а) развертывании индивидуального творческого и исследовательского потенциала педагогов в индивидуальной и коллективной деятельности; б) вариативности способов самообразования; в) активной" апробации результатов самообразовательной деятельности, г) транслирования и диссеминации опыта самообразования и др.

4.Разработана модель УМС самообразования, основывающаяся на принципах открытости, гибкости, вариативности, завершенности. Модель успешно реализует следующие этапы активной коммуникации: а) создание информационно-аналитического банка о педагогах; б) мониторинг профессиональных затруднений и потребностей самообразования педагога; в)" разработка программ функционирования организационно-педагогических форм самообразовательного взаимодействия; г) организация коллективного самообразования; д) анализ

I результативности самообразования; е) составление методических рекомендаций субъектам самообразовательного взаимодействия.

Определены критерии эффективности учебно-методического сопровождения, соотносящиеся с качественным изменением готовности педагогов к самообразованию; показателями сформированности

149 профессиональной компетентности, удовлетворенности включением в УМС самообразования:

5.В ходе исследования выявлены результативные педагогические условия реализации модели УМС самообразования: проведение экспертизы^ и коррекции вариантов организации самообразовательной деятельности; обеспечение взаимодействия педагогов в. выявлении образовательных дефицитов; обеспечение формирования образовательного, методического, технологического и рефлексивного компонентов профессиональной компетентности учителя и др. Для эффективности реализации педагогических условий формирования; модели УМС разработана комплексно-целевая программа, активизации деятельности муниципальной« методической службы, предполагающая исследование потребностей педагогов; . в самообразовании. Организационные условия, заключаются в предварительном исследование требований к профессиональной компетентности педагога в связи с динамикой профессиональной среды. Для эффективности реализации организационных условий модели УМС разработана, программа, реализующая: информационную поддержку педагогов; использование субъектами сопровождения, технологии педагогической кооперации; функциональную дифференциацию , и др. Технологические условия; приводят в действие механизм учебно-методического; сопровождения; способствуют интеграции в самообразование эффективных технологий: группового обучения, взаимодействия в команде, метода проектов, интернет-коммуникации,

6. Анализ эффективности модели УМС самообразования доказал правомерность рабочей гипотезы; на основе количественных методик подтвердил успешность реализации организационных, методических и технологических условий модели УМС, обеспечивающих прогрессивную динамику изменения готовности педагогов к самообразованиюсаморазвитию в пространстве учебно-методического сопровождения; способствующих повышению удовлетворенности педагогов включением в

150 организационно-педагогические формы индивидуального и коллективного самообразования.

Данное исследование не решает все проблемы организации УМС самообразовательной деятельности учителя. Перспективы дальнейшего исследования состоят в разработке совместно с региональными учреждениями ПК программы реализации деятельностных способов самообразования учителя и создания информационной базы для организации компьютеризированных ТЛ самообразования, сетевого взаимодействия при проектировании новых маршрутов самообразования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Трунцева, Татьяна Николаевна, Москва

1. Альбуханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Альбуханова-Славская. М., 1980. - 334 с.

2. Абульханова-Славская, К.А., Березина, Т.Н. Время личности и время жизни Текст. / К.А. Альбуханова-Славская, Т.Н. Березина. СПб., 2001.-304с.

3. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г.Ананьев.- М., 1995. 360 с.

4. Анисимов, О.С. Методологический словарь для управленцев Текст. / О.С. Анисимов. М., 2002.

5. Анисимов, О.С. Рефлексия и методология Текст. / О.С. Анисимов. -М., 2007.

6. Анисимов,О.С. Рефлексивная методология: Учебно-методическое пособие/ О.С. Анисимов Текст. /Под общей ред. А.А.Деркача. М., 2008.

7. Андреева, Р.Б. Роль школьного методического объединения в повышении качества образования Текст./ Р.Б.Андреева// Методист. 2008. -№6. -С.29-30.

8. Анцыферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования Текст. / Л.И.Анцыферова // Психологический журнал. Т.1. - 1980. - №2.

9. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования Текст. / Т.П. Афанасьева,

10. Н.В.Немова. Книга 1. Развитие профессионального мастерства педагогических кадров: Методическое пособие Текст. / Под ред. Н.В. Немо-вой. М.: АПК и ПРО, 2004.

11. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П.Беспалько.-М.: Педагогика, 1989. 202 с.

12. Бердяев, H.A. Самопознание. Сочинения Текст. / H.A. Бердяев. М.Харьков, 1997. -352 с.

13. Бердяев, H.A. Смысл творчества Текст. / Н.А.Бердяев. М.-2006. -412 с.

14. Беляева, В.А., Петренко, A.A. Деятельность педагога-методиста в системе муниципального образования: Методические рекомендации. — 2-е изд., испр. и доп. Текст. / В.А.Беляева, А.А.Петренко. — М.: АРКТИ, 2005.- 160 с.

15. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования Текст. / Е.В .Бондаревская. -Ростов н/Дону, 2001.

16. Браже, Т.Г. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей Текст . / Т.Г. Браже //Вечерняя средняя школа. 1993. - №4. -С.19-21. .

17. Валеев, Г.Х. Обобщение педагогического опыта с позиции системно-целостного подходаТекст . / Г.Х. Валеев // Педагогика. — 2005. №5.

18. Василевская, Е.В. Формирование исследовательской культуры педагога в рамках модели сетевого взаимодействия Текст. / Е.В. Василевская// Методист. 2009. - №6. - С. 16-19. '

19. Василевская, Е.В. Сетевая организация методической работы на муниципальном уровне: Методическое пособие Текст. / Е.В. Василевская. М.: АПК и ППРО, 2007 . - 52 с.

20. Выготский, JI.C. Мышление и речь Текст. / JI.C. Выготский. М., 1999.

21. Воронцова, В.Г., Курлов, В.Ф. Постдипломное образование: предпочтение учителей и возможности существующей системы Текст . / В.Г. Воронцова, В.Ф. Курлов//Директор школы. 1998.- № 4. - С.21-26.

22. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / П.Я Гальперин. М., 1985.

23. Гегель. Энциклопедия философских наук Текст. / Гегель. М.: Наука, 1974.- 452 с.

24. Горностаев, А.О. Роль методической службы в муниципальной системе образования Текст. / А.О.Горностаев // Методист. — 2007. №5. - С. 17-25.

25. Горбачева, Л.Ф. Развитие дополнительного педагогического образования в условиях крайнего севера (на материале Магаданской области). Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук / Л.Ф Горбачева Текст. СПб., 2001 - 180 с.

26. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В.В. Давыдов. М., 1986.- 240 с.

27. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В.Давыдов. -М., 1996.

28. Демин, В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды Текст. / В.А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. -2000.-№4.-С. 35-37.

29. Дидактика, дидактические принципы. БСЭ, т. 14. Текст. /М.: «Большая советская энциклопедия». с.320-321.

30. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: Кн. Для учителя Текст. / В.К. Дьяченко. М., 1991. -192 с.

31. Ершов, П.М. /В кн. Д.А. Белухина Основы личностно-ориентированной педагогики Текст. / П.М. Ершов М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 317 с. - С.97-98.

32. Ерофеева, Н.Ю. Педсовет: идеи, методики, формы Текст. / Н.Ю. Ерофеева. М., 2000.

33. Жуковский, И.В. Методическая служба: структура и технология управления Текст. / И.В. Жуковский // Директор школы. 2000. -№1.

34. Жуковский, И.В. Оценка эффективности системы управления методической службой в городе Текст. / И.В.Жуковский // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. №1. - С. 25-31.154

35. Загвоздина, С.А. Муниципальная методическая служба Текст./ С.А. Загвоздина // С.А. Загвоздина //Методист. 2008. - №6.- С. 17-19.

36. Закон РФ « Об образовании» // О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации « Об образовании» М., 1996. - 64 с.

37. Занков, Л.В. Обучение и развитие Текст. / Л.В.Занков. М., 1990.

38. Закон «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации». — М., 1995. — 48 с.

39. Зверева, В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя: Фрагменты из будущей книги Текст. / В.И.Зверева. М.: Новая школа, 1995.- 62 с.

40. Змеев, С. И. Андрагогика и образование взрослых: основные понятия и термины. Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.2 Текст. / С.И.Змеев. - Екатеринбург, 1996. - 234 с.

41. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых Текст. / С.И.Змеев // Педагогика.: 1998. №8.

42. Змеев, С.И. Теория обучения взрослых (андрагогика) за рубежом на современном этапе Текст. / С.И.Змеев. М.: АПН СССР, 1990. -211 с.

43. Иванов, Д. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании / Д.Иванов. М., 2007.

44. Ильенко, Л.П.Новые модели методической службы в образовательных учреждениях Текст. / Л.П. Ильенко. М., 2003.

45. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П.Ильин. СПБ.: Питер, 2000.-512 с.

46. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений Текст. /

47. И.Н.Андреева, Т.С. Буторина и др.; Под ред. З.И. Васильевой. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 416.

48. Кан-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика. - 1990. - 144 с. -(Библиотека учителя и воспитателя)

49. Кант, И. Антропология Текст. / И.Кант. СПб., 2000. -212 с.

50. Карсканов, С.Г., Игнатьева, Г.Г. Основные подходы к развитию профессионализма педагогов в системе муниципального образования Текст./С.Г. Карсканов, Г.Г. Игнатьева// Методист. 2009. - №4. - С. 20 -26.

51. Кларин, М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта Текст. / М.В. Кларин // Педагогика.- 2000. - №7. - С. 12-18.

52. Климов, Е.А. Психология профессионала Текст. / Е.А.Климов. М.: Школа-Пресс. - 1996. -302 с.

53. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности) Текст. / Я.Л. Коломинский. -Минск, 1976. 350 с.

54. Коменский, Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. Соч. Текст. / Я.А.Коменский. М., 1982.

55. Кон, И.С. Социология личности Текст. /И.С.Кон. М., 1976 -383 с.

56. Конаржевский, Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников// Метод. Рекоменд. для руков. общеобр.школ Текст . / Ю.А. Конаржевский. Псков, 1994. -38 с.

57. Коптелов, A.B. Показатели и индикаторы результативности Текст./

58. A.B.Копте лов// Методист. -2008. -№5. С.- 20-26.

59. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст. /

60. B.В. Краевский. Самара, 1994. - 164 с.

61. Краевский, В.В. Повышение квалификации педагогических кадров Текст. / В.В. Краевский// Педагогика.- 1992.- №№7-8. С.55-58.

62. Кульневич, C.B., Гончарова, В.И., Лакоценина, Т.П. Управление современной школой. Вып. 2. Текст. / C.B. Кульневич, В.И.Гончарова, Т.П. Лакоценина. Ростов н/Д: Учитель, 2005.

63. Кульневич, C.B., Лакоценина, Т.П. Анализ современного урока Текст . / С.В.Кульневич, Т.П. Лакоценина. Ростов н/Дону, 2004.

64. Кульневич, C.B., Гончарова, В.И., Лакоценина, Т.П, Организация и содержание методической работы Текст. /C.B. Культневич, В.И.Гончарова, Т.П.Лакоценина. -Ростов н/Дону, 2003.

65. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя Текст. / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Л., 1979.

66. Куревина-, O.A., Петерсон, Л.Г. Концепция образования: современный взгляд Текст. / O.A. Куревина, Л.Г.Петерсон. -М.: АПК и ПРО РФ, 1999.-21 с.

67. Ларина, Е.А., Подымова, Л.С., Шиян, O.A., Духова, Л.И. Психолого-педагогический практикум Текст. / Е.А. Ларина, Л.С.Подымова, O.A. Шиян, Л.И. Духова. М.: Академия, 2006. - 224 с.

68. Лебединцев, В.Б. Виды учебной деятельности в парах Текст. / В.Б.Лебединцев // Школьные технологии. 2005. - №4. - С. 102-112.

69. Лебединцев, В.Б. Методика проектированная учебных занятий в разновозрастном коллективе Текст. / В.Б.Лебединцев // Школьные технологии.- 2008.- №2. С. 99-108.

70. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. Текст . / А.Н.Леонтьев. - M., 1977. - 304 с.

71. Маслоу, А. СамоактуализацияА.Маслоу // Психология личности/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейта, A.A. Пузырея Текст. / М., 1982.

72. Маслоу, А. Психология бытия Текст. / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 2000. -350 с.

73. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

74. Менеджмент в управлении школой: Учебное пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования Текст. / Научн. ред. Т.Н.Шамова. М., 1995. - 232 с.

75. Медова, Ю.В. Роль муниципального методического совета в поддержке и развитии инновационных процессов в образовательной системе Текст./ Ю.В. Медова// Методист. 2009. - №2. - С. 19-20.

76. Мижериков В.А. Словарь-справочник по педагогике Текст. / В.А. Мижериков.-М., 2004.

77. Михеева, Т.Б., Чекунова, Е.А. Школьный учитель: самообразование. Вопросы и ответы. Советы. Тесты Текст. /Т.Б.Михеева, Е.А.Чекунова. -М., 2008.

78. Мкртчян, М.А. Естественное и искусственное в социальных процессах Текст. / М.А. Мкртчян // Материалы организационно-деятельностных игр директоров малокомплектных и малочисленных сельских школ: 2001-2002 годы. Красноярск, 2003. - С. 132-147, 150-157.

79. Мкртчян, М., Лебединцев, В. Разновозрастный учебный коллектив: учительско-ученическое самоуправление Текст. / М. Мкртчян, В. Лебединцев // Народное образование. 2009. - №2. - С. 218-227.

80. Мкртчян, М.А. Методологические представления о программной организации деятельности Текст. / М.А.Мкртчян // Коллективный способ обучения: Научно-методический журнал. 2007. - №9.- С. 48-56.

81. Монахов, В.М. Введение в теорию педагогических технологий. Доклад на заседании отделения философии образования и теоретической педагогики Российской академии образования Текст. / В.М.Монахов// Школьные технологии. 2005. - №3.

82. Настольная книга завуча: методическая работа в школе Текст. / авт.-сост. Л.М. Сыромятникова. М.: Глобус, 2007. - 284 е.- (Управление школой)

83. Немов, Р. С. Психология Текст. / Р.С. Немов. М., 1990. -220 с.

84. Немова, Н. Подходы к обучению учителей непосредственно в школе Текст. / Н. Немова //Директор школы. 1998. -№6. - С.23-29.

85. Нефедова, К.А. Передовой педагогический опыт: формирование, изучение, использование Текст. /К.А. Нефедова. Омск, 1998.

86. Никитин, Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования Текст. / Э.М.Никитин. М., 1999. - 314 с.

87. Никитин, Э.М. Условие диктует жизнь Текст. / Э.М.Никитин // Школа. 1998. №3. с. 2-7.

88. Никитин, Э.М., Пальянов, М.П., Синенко, В .Я. Повышение квалификации работников образования: состояние, проблемы, перспективы Текст. / Э.М.Никитин, М.П.Пальянов, В.Я. Синенко. Томск, 1999. -235 с.

89. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадигмы наследия, векторы развития Текст. / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. -272 с.

90. Новиков, А.М Принципы построения непрерывного профессионального образования Текст. / А.М.Новиков. М., 1997. - 136 с.

91. Огарев, Е.И., Онушкин, В.Г. Образование взрослых: организация управления, пути развития Текст. / Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин. СПб., 1994.-97 с.

92. Ожегов, С.И. и Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка:

93. ООО слов и фразеологических выражений. Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. — 4-е изд., дополненное Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю.Шведова. — М.: ООО « ИТИ Технологии», 2003.-944 стр.

94. Онушкин, В.Г. Самообразование как основа непрерывного образования педагогических кадров Текст. / В.Г. Онушкин. Л., 1979. - 67 с.

95. Осипова, О.П. Деятельность муниципальной методической службы по созданию единого информационного образовательного пространства муниципальной образовательной системы Текст./О.П.Осипова // Методист.- 2007. №8. - С. 18-19.

96. Оруп, Е.В. Реорганизация муниципальной методическая служба Текст.//Методист. 2008 .- №6. - С. 17-14.

97. Панина, Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя Текст. / Т.С.Панина. Кемерово, 1996. - 247 с.

98. Панина, Т.С. Теория и практика современного образования в условиях системы повышения квалификации Текст. / Т.С. Панина. Новокузнецк, 2000. - 96 с.

99. Панина, Г.Н. Индивидуально-ориентированный подход к реализации образовательных маршрутов повышения квалификации учителей в процессе курсовой подготовки. Диссертация на соискание ученой степени канд.пед. наук Текст . / Г.Н. Панина.- СПб., 1999. 142 с.

100. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: Учебное пособие для вузов (под ред. Сластенина В.А, Колесниковой И.А.) Текст. / -М.: Академия, 2006. 288 с.

101. Педагогика профессионального образования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений Текст. / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Академия, 20041- 368 с.

102. Петерсон, JI. Г., Агапов, Ю.В., Кубышева, М.А., Петерсон, В.А. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии Текст. / Л.Г.Петерсон, Ю.В. Агапов, М.А. Кубышева, В.А. Петерсон. М.:УМЦ «ШКОЛА 2000.», 2006.

103. Петерсон, Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 20000.» / Монография Текст. / Л.Г. Петерсон. М., АПК и ППРО, УМЦ «Школа 20000.», 2007.- 448 с.

104. Петерсон, Л.Г., Агапов, Ю.В. Формирование и диагностика организационно-рефлексивных общеучебных умений в образовательной системе «Школа 2000.». Методическое пособие Текст. / Л.Г.Петерсон, Ю.В.Агапов. М.,:АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000.», 2009.-112 с.

105. Петерсон, Л.Г. Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования Текст. / Л.Г. Петерсон. -М.: УМЦ « Школа 2000.», 2008. -16 с.

106. Повышение профессионального мастерства педагогов: из опыта работы МО учителей начальной школы Текст. / авт.-сост. Н.Г.Пономаренко и др. Волгоград: Учитель, 2009. — 207 с.

107. Поташник, М.М. Оптимизация управления школой Текст. / М.М. Поташник, — М.: Знание, 1991.

108. Примерные программы основного общего образования. Русский язык. — 2-е изд. М.: Просвещение, 2010. — 112 с. — (Стандарты второго поколения).- ISBN 978- 5-09-02-562-7

109. Работа над индивидуальной темой по самообразованию. Экспериментальные материалы. / Сост. Г.С. Сухобская, Т.Г. БражеТекст. / -Л., 1985.-49 с.

110. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы Текст. / Под ред. B.C. Лазарева.- М., 1995. 136 с.

111. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Текст. / С.Л. Рубинштейн. М., 1989. - Т.2.

112. Рахлевская, Л.К., Аплетаев, М.Н., Гезь, A.B., Москатова, А.К. Концепция современной антропологии Текст. / Л.К. Рахлевская, М.Н. Аплетаев, A.B. Гезь, А.К.Москатова. Томск, 2000. - 201 с.

113. Рахлевская, Л.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика) Текст. / Л.К.Рахлевская. Томск, 1997. - 212 с.

114. Сабирова, Д.Р. Непрерывное педагогическое образование в Великобритании в контексте национальной и местной образовательной политики- Текст. / Д.Р. Сабирова // Казанский педагогический журнал.- №5.- 2007.- С.85-86.

115. Самодиагностика профессиональной деятельности учителя диагностические и обучающие методики. В 12-ти вып. Текст. / Науч. ред. Т.Г.Браже. СПб., 1996.

116. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. / Т.К. Селевко. М., 1998.

117. Селевко, К.Г. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 т. Текст. / К.Г. Селевко. -М.: НИИ школьных технологий, 2006. 816 с.

118. Семенов, С.Х., Моренко, С.И. Развитие института повышения квалификации как фактор эффективного сопровождения реализации ПНПО Текст. / С.Х. Семенов, С.И. Моренко //Методист. 2009. -№5. - С.10-16.

119. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. /В.В.Сериков.- М., 1999.

120. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии Текст. / В.В. Сериков Волгоград, 1994. - 152 с.

121. Сериков В.В. Общая педагогика: Избранные лекции. Текст. Волгоград, 2004.

122. Ситник, А.П. Внутриппсольная методическая работа в современных условиях Текст. / А.П.Ситник. М.:МГОПИ «Альфа», 1993.- 47с.

123. Ситник, А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. Методические рекомендации Текст. /А.П.Ситник. М: РИПКРО, 1996.- 55 с.

124. Сластенин, В.А., Мажар, Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности Текст. / В.А. Сластенин, Н.Е Мажар. М.,1991. - 141 с.

125. Сластенин, В.А. Доминанта деятельности. Что такое образовательная технология Текст. / В.А. Сластенин // Народное образование. -1997. -№9. С.41- 42.

126. Сластенин, В.А. и другие. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В.А.Сластенин. М.: Просвещение, 1994. -159 с.

127. Сластенин, В.А., Подымова, JI.C. Педагогика. Инновационная деятельность Текст. /В.А. Сластенин, Л.С. Подымова —М.: Магистр, 1997.-224 с.

128. Сластенин, В.А., Исаев, И.Д, Шиянов, E.H. Педагогика Текст. / В.А.Сластенин, И.Д. Исаев, E.H. Шиянов. М.: Академия, 2008. -576 с.

129. Стандарт общего образования. Концепция государственного стандарта общего образования Текст ./ М., 2008.-http:// standart/attch 17/841/doc

130. Стандарт общего образования: требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ (Проект) Текст. / М.: Просвещение. 2006.

131. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования Текст./ М., 2001.

132. Стукалова, И.Н., Алексеенко, H.A. Организация работы профессиональных методических объединений по повышению качества обучения в условиях введения ЕГЭ Текст./ И.Н.Стукалова, H.A. Алексеенко // Методист. 2008. - №10. - С.13-14.

133. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф.Талызина. М., 1984.

134. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Кн. Для учителя Текст. / Н.Ф.Талызина. М.: Педагогика, 1988. -211 с.

135. Талызина, Н.Ф. Формирование мотивации учения в школьном воз1расте. Пособие для учителей Текст. / Н.ФЛалызина. М., 1983.

136. Тараненко, Н.Д., Хлебунова, С.Ф. Профильное обучение: новые подходы Текст. / Н.Д.Тараненко, С.Ф. Хлебунова. Ростов н/Дону, 2004.

137. Теоретические основы совершенствования профессионального мастерства учителей 1уманитарных дисциплин в системе повышения164квалификации. Сб. Научи, трудов. Текст. / Под ред. Т.Г.Браже. М., 1988.- 107 с.

138. Управление развитием инновационных процессов в школе Текст . / науч.ред. Т.Н. Шамова, П.И. Третьяков. М., 1995.- 218 с.

139. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений Текст. /Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. М., 1995.- 464 с.

140. Ушаков, K.M. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы Текст. / К.М.Ушаков. М.: Сентябрь, 1995. - 126.

141. Ушаков, K.M. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации :Автореф. докт. дисс. В форме научного доклада Текст. / К.М.Ушаков. СПб., 1998. -72 с.

142. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии: в 10 т. Т 10. Текст. / К.Д.Ушинский. М.: Педагогика, 1955. - 72 с.

143. Ушинский, К.Д. Собрание педагогических сочинений в 6 т. Т.5. Текст. / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика , 1990. - с.26-27.

144. Франки, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл. М., 1990. -336 с.

145. Федеральный Закон РФ « Об образовании» Текст. / М.: Ось 89, 1999.-С.13.

146. Федеральная программа развития образования. Приложение к Федеральному закону от 10.04.2000, №51 ФЗ// официальные документы в образовании. - 2000. -№8. - С.21.

147. Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении: Тезисы к семинару Текст. / Под ред. В. Г. Онушкина Л., с 1990. - 124 с.

148. Фурсенко, A.A. О приоритетных направлениях развития образования в Российской Федерации Текст./ А.А.Фурсенко — М., 2004.

149. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Разд. VI. Текст. / М.; 1981.

150. Хуторской, A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения Текст. / A.B. Хуторской.- М., 2000.

151. Чечель, И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе Текст. / И.Д. Чечель. М.: Сентябрь, 1998. -144.С.83-128.

152. Чечель, И.Д. Открытый школьный доклад: новые технологии работы с социальными партнерами Текст. / И.Д.Чечель // Национальный* проект «Образование»,- 2007.- №1. С. 16-23.

153. Шамова, Т.И. Инновационные процессы в образовании Текст. / Т.И.Шамова. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. -290 с.

154. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т.1. Текст. / С.Т. Шацкий. М.: Просвещение, 1980.- 256 с.

155. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения. Т.2. Текст. / С.Т.Шацкий. М.: Просвещение, 1964.-198 с.

156. Щедровицкий, Г.П. Педагогика и логика Текст./ Г.ШЦедровицкий.- М.: Касталь, 1993. 412 с.

157. Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования Текст. / Г.П.Щедровицкий. М.: Касталь, 1993.

158. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды Текст. / Г.П. Щедровицкий. -М., 1995.

159. Шерайзина, P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования (теоретико- методологические аспекты). Диссертация на соискание ученой степени доктора педаг. наук Текст . / Р.М.Шерайзина. СПб., 1994 .- 48 с.

160. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология Текст. / Н.Е.Щуркова. — М., 2005. С.19.

161. Эксперимент в школе: организация и управление: Рекомендации для руководителей школ и учителей Текст. / Под ред. М.М. Поташника. М.:МП «Развитие образования», 1992.

162. Эльконин, Д.Б. Психология игры Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1973. - 304 с.

163. Эпаштейн, М. Межпредметное интегративное погружение Текст. / М. Эпаштейн. М., 2009.

164. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение: «Внешние» и «внутренние» формы личностно-ориентированного обучения Текст./ И.С.Якиманская // Приложение библиотеки «Директор школы». М.,- 1995.- Вып. № 3.

165. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С.Якиманская // Приложение библиотеки «Директор школы». М., 1996. - Вып. №2.