Формирование готовности учащихся к самообразованию в процессе обучения иностранному языку

Борисова, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности учащихся к самообразованию в процессе обучения иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Борисова, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности учащихся к самообразованию в процессе обучения иностранному языку"

На правах рукописи

Борисова Елена Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ К САМООБРАЗОВАНИЮ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ И ^ СЕН 2013

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Самара 2013

005532601

Работа выполнена на кафедре педагогики федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Бездухов Владимир Петрович

Официальные оппоненты: Миняева Наталья Михайловна,

Защита диссертации состоится 8 октября 2013 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

доктор педагогических наук, доцент; Акбулакский филиала ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», доцент кафедры педагогического образования;

Горячев Михаил Дмитриевич,

доктор педагогических наук, профессор; ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет», заведующий кафедрой педагогики

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Тверской государственный

университет»

Автореферат разослан « > августа 2013 г.

Ученый секретарь ^е/х^и^^^с-

диссертационного совета Вершинина Лидия Васильевна

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный этап развития человеческой цивилизации связан с возникновением информационного общества, в котором «производство, распространение и использование знаний начинает определять все экономические и социальные процессы» (В.А. Лекторский).

Развитие и совершенствование новых информационных технологий вызывает быстрый рост объемов циркулирующей в социуме информации, выступает предпосылкой возникновения новых ценностей, видов искусства, отраслей знаний и т.п.

Становление информационного общества ведёт к формированию новой информационной среды обитания, нового уклада жизни людей, к возникновению новых и качественному изменению «старых» профессий. «Знания и информация, содействующие самореализации человека, успешному развитию общественных структур и отношений, становятся легко- и общедоступными благодаря опережающему развитию ИКТ» (А.И. Ракитов).

Современному человеку недостаточно простых навыков обработки информации. Он должен обладать мировоззрением, адекватным реалиям меняющегося социума, явственно осознавать свое место в нем. В этой связи трансформируются взгляды на образование как социальный институт, осуществляющий специально организованную трансляцию социального и культурного опыта, накопленного человечеством. На смену установке «Образование на всю жизнь», отражающей представления о целях и задачах формального образования, приходит идея непрерывного образования, кратко формулируемая в виде лозунга «Образование через всю жизнь».

В условиях современной научно-технической революции, порождающей глобализацию мировой экономики, выпускник современной российской общеобразовательной школы должен быть готов к самостоятельному поиску значимой информации и ее анализу в контексте стоящих перед ним проблем. Иными словами, важнейшей задачей образовательных учреждений становится целенаправленное формирование у учащихся готовности к самообразованию.

Проблема готовности человека к деятельности в разных ракурсах изучалась в отечественной психологии, педагогической психологии, педагогике. Среди различных видов готовности к деятельности называются: специальная и общая готовность (Б.Г. Ананьев), психологическая (М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, Ю.Н. Кулюткин, Б.Д. Парыгин, М.М. Поташник, Б.Ф. Райский, Г.С. Сухобская), нравственно-психологическая готовность (А.Г. Ковалев), психологическая и практическая готовность (И.А. Ред-ковец), интеллектуальная готовность (Л.Г. Ковтун), моральная готовность (A.B. Зосимовский), профессиональная готовность (Е.А. Акмаева, В.П. Бездухов, Л.В. Вандышева, E.H. Золотухина, А.К. Маркова, Н.В. Мельченкова,

JI.M. Митина, O.B. Плешакова, Е.А. Подвигина, И.Г. Прокопенко, C.B. Романова, Т.И. Руднева, Е.О. Черкашин и др.), теоретическая и практическая готовность (П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин). Структурно-функциональные модели готовности субъектов образовательного процесса (учитель, студент, учащийся) к деятельности исследовались в работах И.Г. Аникеевой, А .Я. Борисова, С.И. Брызгаловой, И.Е. Бряковой, Е.П.Гришиной, Т.В. Добудько, М.И.Дьяченко, Л.И. Калинкиной, JI.A. Кандыбович, Н.В. Мельченковой, М.А. Нагорнова, Т.И.Рудневой, В.А. Сластенина, JI.B. Сорокиной и др.

Далеко не нова и проблема самообразования личности. Ее изучение, активно проводившееся с середины XX в., позволило:

- раскрыть содержание понятий «самообразование», «самообразовательная деятельность» (А.П. Авдеев, А.Я. Айзенберг, Т.Г. Браже, М.Б. Ба-ликаева, В.Б. Бондаревский, В.П. Бондаренко, С.Г. Веришовский, М.Д. Горячев, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, M.JI. Князева, Г.М. Коджаспирова, И.И. Колбаско, М.Г. Кузьмина, Н.М. Миняева, П.И. Пидкасистый, П.Г. Пшебильский, Б.Ф. Райский, И.А. Редковец, И.Б. Соколова, Е.А. Шуклина, ТА. Юденко и др.);

- осуществить классификацию мотивов самообразовательной деятельности (В.П. Бондаренко, А.К. Громцева, Н.Г. Ковалевская, В.А. Куль-ко, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Б.Ф. Райский, И.А. Редковец, М.Н. Скаткин, JI.M. Фридман Т.А. Цехмистрова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.);

- выявить умения самообразования (А.П. Авдеев, А.К. Громцева, Н.Г. Ковалевская, Л.Г. Ковтун, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин, A.M. Суко-вых и др.).

Отдельные работы были посвящены вопросам актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента (Н.М. Миняева), организации самообразовательной деятельности как эффективного условия формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала (O.JI. Калинина), организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения (М.В. Слипченко).

Отмечая плодотворность названных выше исследований, следует констатировать, что проблема формирования готовности учащихся к самообразованию в процессе обучения иностранному языку принадлежит к числу недостаточно изученных. Остаются открытыми вопросы, связанные с определением структуры готовности учащихся к самообразованию как системного личностного образования и содержанием ее компонентов; с обоснованием подходов, принципов, содержания, методов и педагогических условий формирования упомянутой выше готовности; с разработкой системы и с определением направлений деятельности учителя по формированию готовности учащихся к самообразованию.

Сказанное выше фиксирует противоречие между практической необходимостью формирования готовности учащихся к самообразованию и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки системы формирования готовности учащихся к самообразованию в процессе обучения иностранному языку.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки системы формирования готовности учащихся к самообразованию в процессе обучения иностранному языку. В практическом плане - проблема определения содержания и методов формирования готовности учащихся к самообразованию.

Объект исследования - процесс обучения учащихся в школе.

Предмет исследования - содержание и методы формирования готовности учащихся к самообразованию в процессе обучения иностранному языку.

Цель исследования - разработать систему формирования готовности учащихся к самообразованию в процессе обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования. Формирование готовности учащихся к самообразованию при обучении иностранному языку становится успешным, если:

- целевые ориентиры и содержание названного процесса определяются исходя из раскрытия структуры готовности учащихся к самообразованию и содержания ее компонентов;

- развитие учащихся как субъектов культуры рассматривается как «сверхзадача» названного процесса;

- в урочной и внеурочной работе педагогическая деятельность осуществляется в рамках направлений, адекватных структурным компонентам готовности учащихся к самообразованию, и с использованием соответствующих методов;

- мотивация учащихся к самообразовательной деятельности осуществляется под руководством учителя на основе механизма, включающего соотнесение собственной самообразовательной деятельности с такой же деятельностью других, равнение на «образы-образцы» и выбор ценностей, характерных для «образов-образцов»;

- в рамках внеурочных мероприятий рассматриваются дополнительные вопросы, относящиеся к роли и значению самообразования в жизни человека, о целях, способах и методах самообразовательной деятельности, развиваются умения самостоятельного поиска и анализа информации.

Задачи исследования:

1. Раскрыть структуру готовности учащегося к самообразованию и обосновать содержание её компонентов.

2. Определить подходы к формированию готовности учащихся к самообразованию в процессе обучения иностранному языку и принципы формирования такой готовности.

3. Определить направления деятельности учителя по формированию готовности учащихся к самообразованию, раскрыть связи взаимодействия, порождения и преобразования между ними.

4. Произвести отбор содержания и обосновать методы формирования готовности учащихся к самообразованию в процессе обучения иностранному языку.

5. Оценить результативность экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование учащегося как субъекта культуры - важнейшая задача современного образования. Школа, ориентирующая ученика на «бесконечность образования», предъявляющая ему образцы интеллектуального и нравственного развития, создает предпосылки становления человека культуры. Вместе с тем, реалии образовательной практики таковы, что даже учителя, осознающие важность задачи формирования у учащихся навыков самообразования как основы жизненных успехов, далеко не в полной мере используют дидактический потенциал учебных дисциплин и внеурочной работы для самостоятельного овладения школьниками «миром воплощенного знания», умениями осуществлять поиск, самостоятельный анализ и обработку информации (пользоваться дополнительной и справочной литературой, готовить доклады, рефераты, сообщения и т.п.). Выходом из сложившейся ситуации видится формирование готовности учащихся к самообразованию, структурными компонентами которой как системного личностного образования являются мотивационно-ценност-ный, когнитивный и деятельностный компоненты, каждый из которых обладает собственным содержанием.

2. Педагогически целесообразное формирование готовности учащихся к самообразованшо в процессе обучения иностранному языку должно осуществляться на основе личностно ориентированного, деятельностного, ценностного, диалогового подходов. Императивами, обеспечивающими реализацию названных подходов, выступают принципы, отражающие стратегию деятельности учителя (приобщения учащихся к ценностям; единства оценочного и ценностного отношения), и принципы, определяющие тактику деятельности учителя (ориентации учителя на субъектность учащегося, его личностный опыт; учёт возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; приобщение учащихся к культурному наследию своего народа и народа страны изучаемого языка).

3. Система формирования готовности учащихся к самообразованию должна обусловливать такую стратегию деятельности учителя, реализация которой позволила бы «увязать» направления этой деятельности за счет связей взаимодействия, порождения и преобразования.

4. Формирование готовности учащихся к самообразованию в процессе изучения учебных предметов «Немецкий язык», «Французский язык»

должно предполагать: 1) предварительное вычленение на уровне учебных предметов и воспитательных мероприятий и на уровне содержащегося в них учебного материала знания о самообразовании, его целях, методах, ценностях (принимающих форму мотива); определение умений, которыми овладевают школьники в ходе собственной деятельности, имеющей для них практический смысл при освоении содержания образования на уровне учебных предметов и воспитательных мероприятий; 2) дополнение содержания процесса формирования готовности учащихся к самообразованию при обучении иностранному языку за счет реализации «сквозной линии» «Самообразование в моей жизни» на факультативных занятиях в 5-х классах - «Волшебный мир немецких (французских) сказок», в 6-х классах - «Немецкоговорящие страны (Франкофония)», в 7-х классах - «Страницы истории немецкого (французского) народа», на индивидуально-групповых занятиях по фонетике, грамматике, лексике немецкого (французского) языков в 8-х классах, при изучении элективных курсов в 7-8 классах- «Речевой этикет: немецко-русские (французско-русские) соответствия».

5. Деятельность учителя по формированию готовности учащихся к самообразованию в процессе обучения иностранному языку становится успешной, если: 1) освоение учащимися знания о самообразовании, его целях, задачах, методах, ценностях, овладение умениями самостоятельно организовать собственную познавательную деятельность в урочное и во внеурочное время, пользоваться дополнительной литературой, оценивать уровень освоенных знаний, готовить доклады, рефераты, сообщения и др. осуществляется: а) в процессе работы с иноязычными текстами на уроках, которой предпосылаются «Памятка для работы над проектом по немецкому (французскому) языку», «Памятка для рациональной работы с иноязычным текстом», «Памятка для написания пересказа на немецком (французском) языке», «Памятка для написания письма на немецком (французском) языке»; б) во внеурочной работе по французскому и немецкому языкам, содержание которой детализировано в программе для учащихся «Самообразование в моей жизни»; 2) освоенное учащимися знание становится критериальным для выражения оценочных и ценностных суждений о роли и значении «образования через всю жизнь», для оценивания результатов выбора ценностей самообразовательной деятельности, для рефлексии ее результатов; 3) организация «работы» учащихся с ценностями самообразования осуществляется в рамках соотнесения ими своей самообразовательной деятельности с аналогичной деятельностью других людей, демонстрации учащимся «образов-образцов» такой деятельности других людей, проясняющей им основания выбора ценностей самообразования; 4) учащиеся в различных организационных формах

обучения и внеурочной работы рефлексивно: а) оценивают умения, необходимые для осуществления самообразовательной деятельности; б) отбирают ценности, по критерию которых они оценивают результаты такой деятельности; 5) приобщение учащихся к ценностям, принимающим форму мотива такой деятельности, осуществляется в реально возникающих или моделируемых учителем в процессе обучения и внеурочное время ситуациях познавательной деятельности, проясняющих им смысл и назначение самообразования в их жизни; 6) решение учащимися проблемных вопросов в познавательной деятельности осуществляется под знаком рефлексивного отношения к самообразовательной деятельности, выводящего их на осознание того, что успешному решению проблемных вопросов способствует владение методами и умениями такой деятельности.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- раскрыта структура готовности учащихся к самообразованию и обосновано содержание ее компонентов [Содержание мотивационно-ценностного компонента готовности составляют ценности «авторитет», «карьера», «кругозор», «культура», «материальная обеспеченность», «образование», «общение», «престиж», «профессия», «самосовершенствование», «творчество», «труд». Содержание когнитивного компонента готовности - знания о явлении самообразования, его целях, методах и приёмах. Содержание детельностного компонента готовности - умения самостоятельно организовывать собственную познавательную деятельность в урочное и внеурочное время, пользоваться дополнительной справочной литературой при подготовке домашнего задания, адекватно оценивать уровень полученных знаний (производить самоанализ, самоконтроль, самооценку), составлять последовательный план работы над текстом, готовить доклады, рефераты, сообщения и т.п. по собственной инициативе, самостоятельно разрабатывать проекты по какому-либо предмету, самостоятельно изучать интересующие темы по какому-либо предмету, самостоятельно справляться с усложненными заданиями по какому-либо предмету, правильно составлять конспект по интересующей теме, без руководства учителя проводить исследование по интересующей теме];

- обоснованы научные подходы к формированию готовности учащихся к самообразованию (личностно ориентированный, деятельностный, ценностный, системный, диалоговый) и дополнено научное представление о личностно ориентированном, деятельностном, ценностном подходах [Новым в понимании личностно ориентированного подхода является то, что реализация данного подхода, связанного с созданием условий для самообразования, обеспечивает овладение учащимися методами самообразовательной деятельности на основе личного жизненного опыта и опыта самообразовательной деятельности, их интеллектуальное развитие. Но-

вым в понимании деятельностного подхода является то, что данный подход, направленный на конкретного учащегося, позволяет учитывать его жизненные планы, ценностные ориентации в процессе организации самообразовательной деятельности, становящейся средством развития субъ-ектности учащегося. Новым в понимании ценностного подхода является то, что данный подход направлен на постижение и оценивание учащимися результатов самообразовательной деятельности, смыслом которой становятся ценности самообразования];

- выявлены принципы формирования готовности учащихся к самообразованию [Первая группа - это принципы, отражающие стратегию деятельности учителя: принцип приобщения учащихся к ценностям; принцип единства оценочного и ценностного отношения. Вторая группа - это принципы, отражающие тактику деятельности учителя: принцип ориентации учителя на субъектность учащегося, его личностный опыт; принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; принцип приобщения учащихся к культурному наследию своего народа и народа страны изучаемого языка];

- определены направления деятельности учителя по формированию готовности учащихся к самообразованию [1. Формирование мотивов самообразовательной деятельности. Методы: решение проблемных ситуаций, возникающих в познавательной деятельности в системах «ученик -учитель», «ученик - одноклассник», «ученик — родители»; метод положительного примера; дидактическая игра и др. 2. Формирование представлений (знаний) учащихся о самообразовании, его целях, задачах, методах (работа с книгой или другими источниками информации, включая Интернет), о приёмах самообразовательной деятельности (беглое и вдумчивое чтение, выделение главной мысли, составление плана, тезисов, деление текста на части и т.д.). Методы: конференция, викторина, дискуссия, беседа, объяснение, рассказ, разъяснение, работа с книгой и другими источниками информации и др. 3. Руководство самообразовательной деятельностью учащихся. Методы: ролевая игра, метод проектов, конкурс (рефератов, докладов, проектов), олимпиада, тематический вечер, театрализованное представление, поручение, требование, упражнение и др.];

- раскрыты связи взаимодействия, связи порождения, связи преобразования между направлениями деятельности учителя по формированию готовности учащихся к самообразованию [Сущность связей взаимодействия заключается в том, что осваиваемые учащимися под руководством учителя ценности самообразования принимают форму мотива овладения школьниками знанием о самообразовании, его целях, задачах, методах и т.д. (мотивационно-ценностный компонент готовности), умениями самообразования (деятельностный компонент готовности), а само знание

(когнитивный компонент готовности) находит свою определенность в самообразовательной деятельности учащихся (деятелыгостный компонент готовности). Сущность связей порождения заключается в том, что предъявляемый учителем «образ-образец» субъекта самообразовательной деятельности, вызывая к жизни адекватный образ у учащихся, становится образцом такой деятельности для них. Сущность связей преобразования заключается в том, что учитель не просто формирует мотивы самообразовательной деятельности, но формирует их таким образом, что они становятся смыслообразующими мотивами; не просто сообщает учащимся знание о самообразовании, его целях, задачах, методах, приёмах, но создаёт условия для самообразования учащихся; не просто создаёт ситуации самообразовательной деятельности, когда учащиеся совершают связанные с ней действия, но руководит этими действиями таким образом, что учащиеся через выражение рефлексивно-оценочного отношения к самообразованию осуществляют поиск его ориентиров, которые заключены в содержании образования и в жизненном опыте людей];

- разработана система формирования готовности учащихся к самообразованию [Система включает следующие компоненты: 1) учащиеся как субъекты самообразования; 2) цель — формирование готовности учащихся к самообразованию; 3) задачи - формирование у учащихся мотивов самообразовательной деятельности через приобщение к ценностям; формирование знаний о самообразовании, его методах и приёмах; формирование умений учащихся, необходимых для осуществления такой деятельности; формирование способности учащихся к оцениванию, к рефлексии, к выражению оценочного и ценностного отношения к самообразованию; 4) подходы к формированию готовности; 5) принципы формирования готовности; 6) направления деятельности учителя; 7) содержание процесса формирования готовности; 8) формы и методы; 9) педагогические условия; 10) прогнозируемый результат: готовность учащихся к самообразованию];

- обосновано содержание процесса формирования готовности учащихся к самообразованию [Содержание, будучи осмысленным сквозь призму содержания понятия «самообразование» и обусловленным содержанием структурных компонентов готовности, реализуется поэтапно (пропедевтический, идентификационный, основной, заключительный этапы) в рамках направлений деятельности учителя в разнообразных формах урочной (урок-праздник, урок фантазирования, урок-спектакль, урок-диалог, урок-зачёт, урок взаимообучения) и внеурочной (факультатив, кружок, дополнительное и индивидуально-групповое занятие, домашняя работа, олимпиада, конференция, тематический вечер, театрализованное представление, смотр-конкурс рефератов, докладов, проектов, экскурсия, викторина, выставка рисунков, фотографий, газет] работы;

— определены педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности учащихся к самообразованию [Реализация содержания процесса формирования готовности учащихся к самообразованию в урочной и внеурочной работе учащихся; учёт индивидуальных особенностей, познавательных интересов и потребностей каждого учащегося с опорой на личный опыт самообразовательной деятельности учащихся; расширение интеллектуально-познавательного и коммуникативного пространства учащихся; стимулирование потребности учащихся в самообразовании за счёт использования разнообразных форм и методов работы; создание позитивного морально-психологического климата на уроках и внеурочных занятиях, в совместной творческой деятельности (отношения взаимодоверия, уважения, поддержки, справедливая оценка учителем результатов самообразования учащихся)].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснование содержания структурных компонентов готовности учащихся к самообразованию как системного личностного образования составит основу для новых научных представлений о структуре и содержании готовности учащихся к самообразованию. Предлагаемая в исследовании система формирования готовности учащихся к самообразованию, реализуемая посредством личностно ориентированного, деятельностного, ценностного, диалогового подходов и соответствующих принципов в рамках направлений деятельности учителя, способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов и принципов формирования готовности учащихся к самообразованию. Приведены доказательства того, что каждое направление деятельности учителя по формированию готовности учащихся к самообразованию реализуется с помощью адекватных этому направлению методов обучения в урочное и внеурочное время. Обоснование содержания процесса формирования готовности учащихся к самообразованию расширит теоретические представления о содержании педагогического образования, будет способствовать повышению теоретического уровня преподавания научных дисциплин в педвузе в той их части, которая относится к способам включения знания о самообразовании, его методах и приемах в учебный процесс и во внеаудиторную работу будущих учителей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования готовности учащихся к самообразованию; в определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучается готовность учащихся к самообразованию; в разработке авторского опросника, с помощью которого выявляются ценности самообразования учащихся, востребуемость ими умений самообразования; в разра-

ботке и апробации программы для учащихся «Самообразование в моей жизни»; в выявлении возможностей учебников по немецкому и французскому языкам в деле формирования готовности учащихся к самообразованию; в создании и реализации системы мероприятий на уроках и во внеурочное время, ориентированных на руководство самообразовательной деятельностью учащихся; в выявлении и апробации нетрадиционных форм урока (урок-праздник, урок фантазирования и др.); в разработке и апробации методических разработок для учащихся: «Памятка для работы над проектом по немецкому (французскому) языку», «Как рационально работать с иноязычным текстом?», «Памятка для написания пересказа на немецком (французском) языке», «Памятка для написания письма на немецком (французском) языке», «Примерный список тем для самообразования учащихся», «Схема составления аннотации», «Схема составления реферата», «Схема составления резюме»; в разработке методических рекомендаций для учителя «Готовность учащихся к самообразованию: анализ состояния».

Методологической основой исследования являются личностно ориентированный подход к развитию личности учащегося в процессе образования и самообразования; деятельностный подход, направленный на овладение учащимися самообразовательной деятельностью. В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, об активности субъекта познания (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, А.Г. Асмо-лов, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов и др.);

- о рефлексивной природе мышления и сознания человека (Г.В.Акопов, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, М.Б.Туровский, B.C. Швырев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Б.С. Братусь, В.П. Выжлецов, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, Л.Н. Столович, М.Б. Туровский и др.);

- основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Е.В. Бережнова, М.В. Богуславский, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, В.В. Краевский, М.А. Лукацкий, В.М. Полонский, В.Г. Рындак и др.);

- положения системного подхода к познанию и преобразованию действительности (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);

- теории и концепции самообразования (А.П. Авдеев, А.Я. Айзенберг, В.Б. Бондаревский, В.П. Бондаренко, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, М.Л. Князева, Н.Г. Ковалевская, Л.Г. Коетун, Ю.Н. Кулюткин, Н.М. Миня-ева, П.И. Пидкасистый, Б.Ф. Райский, И.А. Редковец, М.Н. Скаткин и др.);

- теории и концепции готовности личности к деятельности (Г.В. Алферова, В.Г. Бочарова, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, Н.В. Кузьмина,

B.C. Лазарев, Т.В. Лодкина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Б.Д. Парыгин, Т.И. Руднева, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе и др.);

- идеи личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская,

C.B. Кульневич, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская и др.), ценностного подхода (В.П. Бездухов, Л.В. Вершинина, А.И. Кирьякова, Г.А. Мелекесов и др.), диалогового подхода (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.Г. Веденина, И.Н. Иванова, Ю.Н. Кулюткин и др.) к образованию и обучению.

Методы исследования. В исследовании был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету изучения: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; обобщение, социологические методы (анкетирование, беседа), педагогическое наблюдение; контент-анализ учебников и учебных текстов; констатирующий и формирующий варианты экспериментальной работы; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; метод понятийного словаря; методика «Ценностные ориентации» (В .А. Ядов), авторский опросник по самообразованию; математико-статистические методы (средние значения, стандартное отклонение, корреляционно-регрессионный анализ).

Работа выполнялась на базе МБОУ СОШ № 175 г.о. Самара. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 90 учащихся (из них 38 учащихся являлись участниками экспериментальной работы).

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (2007-2008 г.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта учителей общеобразовательных учреждений по самообразованию учащихся показало необходимость научной разработки проблемы формирования готовности учащихся к самообразованию. Проведённый анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение исходных характеристик исследования, его методологических основ и методов, обоснование его программы.

2 этап (2008-2012 гг.). В ходе экспериментальной работы реализовы-валась система формирования готовности учащихся к самообразованию в

процессе обучения иностранному языку, конкретизировались содержание и методы формирования такой готовности, систематизировались и анализировались полученные данные, проверялась и уточнялась гипотеза исследования. Данный этап экспериментальной работы сопровождался участием в научных и научно-практических конференциях, апробацией теоретических результатов в форме публикаций по теме исследования

3 этап (2012-2013 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для конкретизации педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности учащихся к самообразованию. Осуществлялся сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы в экспериментальной и контрольной группах. Проведены теоретическое обобщение, математическая обработка эмпирического знания, оформление результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью его методологии, её соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью избранной сфере анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика программы для учащихся «Самообразование в моей жизни»; лонгитюд-ным характером экспериментальной работы, рациональным сочетанием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; применением статистических методов; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объёма выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в материалах, статьях и методических рекомендациях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на российских и международных (Самара, 2009; Екатеринбург, 2009; Новосибирск, 2011) научно-практических конференциях. Материалы исследования, внедряемые автором в процессе педагогической деятельности в МБОУ СОШ №175 г.о. Самара, обсуждались на заседаниях кафедры педагогии.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновываются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза; определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема формирования готовности учащихся к самообразованию в теории и практике образования» раскрывается соотноше-

ние между понятиями «самостоятельная работа», «самостоятельная деятельность», «самообразовательная деятельность», «самообразование»; выявляются основные значения понятия «самообразование», педагогический и социальный аспекты самообразования; раскрывается структура готовности учащихся к самообразованию как системного личностного образования и обосновывается содержание её компонентов; обосновываются функции структурных компонентов готовности учащихся к самообразованию; представлены результаты изучения готовности учащихся к самообразованию.

Во второй главе «Организация и результативность экспериментальной работы по формированию готовности учащихся к самообразованию в процессе обучения иностранному языку» обосновывается ведущая идея экспериментальной работы по формированию готовности учащихся к самообразованию; раскрываются сущность, содержание и назначение лич-ностно ориентированного, деятельностного, ценностного, системного и диалогового подходов к формированию готовности учащихся к самообразованию; обосновываются принципы формирования готовности учащихся к самообразованию; представляется система формирования готовности учащихся к самообразованию; определяются педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности учащихся к самообразованию; излагается ход и представлены результаты экспериментальной работы по формированию готовности учащихся к самообразованию в процессе обучения иностранному языку.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении приведены анкета, опросник; представлены расчёты корреляционно-регрессионного анализа; памятки для учащихся; схемы составления аннотации, реферата, резюме; программа для учащихся «Самообразование в моей жизни».

Основное содержание работы

Формирование готовности учащихся к самообразованию - один из важнейших факторов воплощения идеи «образования через всю жизнь», в качестве глобальной цели которого предстает «человек культуры» (Е.В. Бондаревская).

Решение поставленной проблемы потребовало обратиться к исследованиям ученых, посвященным вопросам самообразования (А.П. Авдеев, А.Я. Айзенберг, М.Б. Баликаева, В.Б. Бондаревский, В.П. Бондаренко, С.Г. Вершловский, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, М.Л. Князева, Г.М. Код-жаспирова, И.И. Колбаско, М.Г. Кузьмина, Н.М. Миняева, П.И. Пид-касистый, Б.Ф. Райский, И.А. Редковец, И.Б.Соколова, Е.А. Шуклина, Т.А. Юденко и др.). Анализ работ названных ученых позволил выявить

соотношение между понятиями «самостоятельная работа», «самостоятельная деятельность», «самообразовательная деятельность», «самообразование»; определить основные значения понятия «самообразование»:

1) составная часть образования, компонент всей человеческой жизни;

2) целенаправленная познавательная деятельность, специфический процесс по овладению ценностями образования в интересах развития человека;

3) самонаучение, самообучение, самосозидание; 4) система обновления знаний; 5) вид свободной деятельности личности.

В результате осмысления идей ученых о готовности личности человека к деятельности, о структуре различных видов готовности (С.И. Брызгалова, Т.В. Добудько, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Б.Д. Парыгин, И.А. Редковец, Т.И. Руднева, В.А. Сласте-нин, и др.) была раскрыта структура готовности учащегося к самообразованию, обосновано содержание мотивационно-ценностного, когнитивного и деятельностного ее компонентов и выявлены их функции. Мотивацион-но-ценностный компонент готовности учащихся к самообразованию выполняет регулирующую, направляющую, рефлексивную и мотивацион-ную функции. Когнитивный компонент - познавательную, регулирующую, ориентирующую и оценочную функции. Деятельностный компонент - организаторскую, познавательную и рефлексивную функции.

Одним из важнейших вопросов исследования был вопрос о подходах к формированию готовности учащихся к самообразованию и принципах такого формирования. Такими подходами явились системный, личностно ориентированный, деятельностный, ценностный и диалоговый.

Системный подход обеспечивал выявление структурных компонентов готовности учащихся к самообразованию как системного личностного образования, разработку системы формирования готовности учащихся к самообразованию и выявление связей взаимодействия, порождения и преобразования между направлениями деятельности учителя по формированию такой готовности. Личностно ориентированный, деятельностный, ценностный и диалоговый подходы были направлены на формирование готовности учащихся к самообразованию. При этом было дополнено научное представление о личностно ориентированном, деятелыюстном и ценностном подходах в аспекте формирования готовности учащихся к самообразованию.

В исследовании выявлены две группы принципов, обеспечивающих формирование готовности учащихся к самообразованию. Первая группа -это принципы, отражающие стратегию деятельности учителя; вторая группа — принципы, отражающие тактику деятельности учителя.

Приступая к экспериментальной работе, мы, опираясь на идеи В.П. Беспалько о том, что структура любой педагогической системы пред-

ставляет взаимосвязь таких инвариантных элементов, как: 1 - учащиеся; 2 - цели воспитания (обучения); 3 - содержание воспитания (обучения); 4 - процессы воспитания (и обучения); 5 - учителя; 6 - организационные формы воспитательной (учебной) работы, - разработали систему формирования готовности учащихся к самообразованию. Данная система включает следующие компоненты: 1) учащиеся как субъекты самообразования; 2) цель - формирование готовности учащихся к самообразованию; 3) задачи; 4) подходы к формированию готовности; 5) принципы формирования готовности; 6) направления деятельности учителя; 7) содержание процесса формирования готовности; 8) формы и методы; 9) педагогические условия; 10) прогнозируемый результат.

Взаимосвязь между направлениями деятельности учителя по формированию готовности учащихся к самообразованию достигалась за счет «связей взаимодействия, порождения, преобразования» (И.В. Блауберг).

Одним из центральных; вопросов исследования стал вопрос о содержании процесса формирования готовности учащихся к самообразованию в ходе обучения иностранному языку. Такое содержание, будучи осмысленным сквозь призму содержания понятия «самообразование» и обусловленным содержанием структурных компонентов готовности, реализуется поэтапно (пропедевтический, идентификационный, основной, заключительный этапы) в рамках направлений деятельности учителя с помощью адекватных каждому из них методов в разнообразных формах урочной и внеурочной работы. Целью деятельности на пропедевтическом этапе формирования готовности учащихся к самообразованию является развитие представлений учащихся о явлении самообразования, его целях, методах и приемах. Целью деятельности на идентификационном этапе - создание и предъявление образцов самообразования. Целью деятельности на основном этапе - формирование у учащихся позиции, ориентированной на самообразовательную деятельность, развитие у них умений самообразовательной деятельности. Целью деятельности на заключительном этапе стало содействие учащимся в доопределении мотивов самообразовательной деятельности.

Реализации содержания процесса формирования готовности учащихся 5-8 классов к самообразованию предшествовало выявление возможностей учебных предметов «Французский язык» и «Немецкий язык» в формировании такой готовности. С опорой на материалы учебников по французскому языку («Синяя птица» / Э.М. Береговская, H.A. Селиванова, A.IO. Шашурина) и немецкому языку («Шаги» / И.Л. Бим, Л.М. Сан-никова, Л.В. Садомова, H.A. Артёмова, Е.В. Игнатова и др.) было вычленено знание о самообразовании, его целях, методах, приемах, о ценностях самообразования; определены умения, которыми овладевают школьники в ходе собственной деятельности, имеющей для них практический смысл при овладении иностранным языком.

В процессе экспериментальной работы мы пришли к убеждению в необходимости разработки программы для учащихся «Самообразование в моей жизни», которая, восполняя возможности учебных предметов «Французский язык», «Немецкий язык» в формировании готовности учащихся к самообразованию, реализуется в урочное и внеурочное время.

Наша задача заключалась в изменении характера учебного процесса -в его ориентации на самообразовательную деятельность через постепенное сокращение доли готовой информации, получаемой учащимися от учителя, и возрастание доли полученной в ходе самостоятельной работы. Это достигалось за счет, во-первых, рекомендации учащимся дополнительных источников информации, в которых они могут найти нужный материал; во-вторых, благодаря ориентации учащихся в огромном потоке информации. С этой целью осуществлялось знакомство с различными источниками информации (книги, журналы, телепередачи, Интернет, образовательные программы, справочная литература и др.).

В экспериментальной работе мы исходили из того, что в процессе самообразования учащийся не только усваивает программный материал, но и получает истинное представление о своих интеллектуальных возможностях, овладевает умением самостоятельно учиться.

В процессе экспериментальной работы нами разработаны и проведены мероприятия (на уроках и во внеурочное время) по следующей тематике:

1. В 5-м классе — «Праздник немецкого алфавита» (утренник для учащихся), «Конкурс на лучшего чтеца» (вечер поэзии), «Волшебный мир немецких сказок» (литературная викторина), «Мой любимый сказочный герой» (театрализованная постановка), «Пёстрый календарь» (конкурс рисунков + беседа), «Мой любимый город» (конкурс рисунков + беседа), «День рождения - лучший праздник» (день именинника), «Рождественские чудеса» (праздник), «Мой любимый питомец» (интеллектуально-развлекательная игра), «Мамин день» (утренник для мам), «Счастливый случай» (интеллектуально-развлекательная игра), «В конце года — весёлый карнавал» (урок-праздник по данной теме проводился в рамках факультативного занятия по немецкому языку).

2. В 6-м классе - «Праздники и обычаи страны изучаемого языка» (викторина), «Моё первое знакомство с Берлином» (урок-путешествие), «Здравствуй, Париж!» (урок-путешествие), «Знаешь ли ты Францию?», «Конкурс знатоков» (викторина о стране изучаемого языка: 1 тур — «Брейн-ринг», второй тур - «Альтернатива»), «Путешествие по немецкоговорящим странам» (урок-путешествие), «Телемост „Германия — Россия"» (урок аудирования), «Мудрость народа - в пословицах и поговорках» (конкурс эрудитов), «Конкурс на лучшего переводчика».

3. В 7-м классе - «Что мы называем своей Родиной?» (урок-размышление), «Экскурсия по Москве», «Люблю тебя, Петра творенье»,

«Города Золотого Кольца России» (урок-путешествие), «Люблю тебя, моя Самара» (фотовыставка + сочинение), «Из истории Москвы» (урок-путешествие), «О, спорт, ты - мир!» (урок обобщения и систематизации знаний), «Экологические проблемы» (экологическая конференция), «Мечты о приключениях» (урок аудирования), «Что значит дружить?» (круглый стол), «Мама, папа, я - дружная семья?» (обсуждение проблем «отцов и детей» за круглым столом).

4. В 8-м классе - «Конкурс на лучшего переводчика», «Знаешь ли ты Германию?» (викторина о стране изучаемого языка), «Французские шансонье» (конкурс рефератов), «Мир моих увлечений» (урок-беседа), «Школа в Германии» (комбинированный урок), «Интернет - новый путь общения» (урок-диспут), «Биографии великих немцев (французов)» (конкурс творческих проектов), «Федеральные земли Германии», «Исторические провинции Франции», «Франция (Германия) - туристическая страна», «Вена — жемчужина Европы» (создание проектов «Путеводитель по стране изучаемого языка»).

Подобные мероприятия, ориентированные на руководство самообразовательной деятельностью учащихся, позволяют расширить круг знаний о самообразовании, дополнив их теми, которые не нашли отражения в учебниках и учебных программах, до-определять мотивы самообразования учащихся, форму которых принимают осваиваемые ими ценности, развивать умения самообразовательной деятельности.

Привлекая учащихся к организации и проведению мероприятий, мы стремились формировать у них умение вести диалог (диалоговый подход), оценивать образы-образцы, свои поступки и поступки окружающих (ценностный подход), отстаивать свою точку зрения при осмыслении того или иного явления (личностно ориентированный подход), готовить мероприятия (деятельностный подход).

Использование образов-образцов предполагало подготовку учащимися сообщений на тему «Жизнь замечательных людей» (К.Э. Циолковский, М.В. Ломоносов, И.П. Кулибин, М. Фарадей, Ж.-И. Кусто, С.П. Королев, В.И. Вернадский, И.И. Сикорский, А.Л. Чижевский и др.).

В процессе экспериментальной работы были созданы и апробированы методические разработки для учащихся «Памятка для работы над проектом по немецкому (французскому) языку», «Как рационально работать с иноязычным текстом?», «Памятка для написания пересказа на немецком (французском) языке», «Памятка для написания письма на немецком (французском) языке», «Схема составления аннотации», «Схема составления реферата», «Схема составления резюме».

За период экспериментальной работы была осуществлена поэтапная реализация проекта «Берлин - столица Германии»: первый этап {пятый и

шестой классы) — «Из истории Берлина»; второй этап проекта - «Культура Германии» (седьмой и восьмой классы). Собранные материалы были оформлены в виде стенгазет, альбомов. Были проведены конкурсы-проекты по темам «Люблю тебя, моя Самара», «Люблю тебя, Петра творенье!», «Экскурсия по Москве», «Из истории Москвы», «Города Золотого Кольца России» и другие на немецком и французском языках.

Результативность экспериментальной работы определялась на основе сравнения результатов констатирующего этапа экспериментальной работы (учащиеся пятых классов; N = 90) с данными контрольного этапа, где учащиеся восьмого класса, изучающие немецкий и французский языки, составили экспериментальную группу (Ы = 38), а учащиеся восьмого класса, изучающие английский язык (Ы = 50), — контрольную группу.

Были использованы одни и те же методы научно-педагогических исследований. Мотивационно-ценностный компонент готовности учащихся к самообразованию изучался с помощью методики «Ценностные ориентации» В.А. Ядова (номенклатуру ценностей составили ценности самообразования); когнитивный компонент - с помощью метода понятийного словаря; деятельностный компонент - посредством авторского опросника.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в мотиваци-онно-ценностном компоненте готовности учащихся к самообразованию (таблица 1).

Таблица 1

Характеристики показателей (ценности, принимающие форму мотива)

№ Мотивы I II III

п/п щ Ранг Xi Ранг x.i Ранг

1 Авторитет 5,16 3 5,47 5 5,28 4

2 Карьера 4,29 1 5,00 3 4,34 2

3 Кругозор 6,53 7 6,84 6 7,08 7

4 Культура 7,68 8 7,32 7 7,59 8

5 Материальная обеспеченность 8,26 И 7,79 9 7,88 9

6 Образование 4,50 2 3,89 1 5,05 3

7 Общение 5,55 5 5,21 4 5,94 5

8 Престиж 6,24 6 7,82 10 6,43 6

9 Профессия 5,18 4 4,45 2 3,98 1

10 Самосовершенствование 8,11 9 7,71 8 8,15 11

11 Творчество 8,29 12 8,47 12 8,21 12

12 Труд 8,21 10 8,03 11 8,07 10

Где: I - констатирующий этап (N = 90); II - контрольный этап (экспериментальная группа; N = 38); III - контрольный этап (контрольная группа; N = 50); Xj- среднее значение j-ro показателя.

Суть изменений в мотивационно-ценностном компоненте готовности учащихся экспериментальной группы заключается в перемещении ценности «образование» со второго ранга на первый (в контрольной группе ценность «образование» имеет лишь третий ранг), ценности «профессия» с четвертого ранга на второй ранг, в перемещении ценности «общение» с пятого на четвертый ранг, в «сближении» ценностей «профессия» и «карьера» в иерархии ценностей самообразования (второй и третий ранги соответственно). Учащиеся начинают глубже осознавать значение профессии для выстраивания своей карьеры в будущем. Перемещение ценностей «кругозор» и «культура» на более высокие ранга и их «размещение» рядом с ценностью «авторитет» свидетельствует об осознании школьниками того, что для достижения определённого положения нужно обладать авторитетом, владеть профессией, быть субъектом культуры. «Предметная деятельность человека - основа культуры, общение - процесс, в котором люди обогащают друг друга с помощью языковых средств, художественное творчество связывает творчество одного человека с восприятием-сотворчеством других людей, соединяет личность с личностью, поколение с поколением, народ с другими народами, то есть, в конечном счёте, человека с человеком как субъектов, творящих культуру и творимых ею» (М.С. Каган).

Исследованием выявлены изменения, произошедшие в когнитивном компоненте готовности учащихся экспериментальной группы: у них сложилось более четкое, чем у учащихся из контрольной группы, представление о самообразовании, его целях, методах и приемах.

Так, все учащиеся экспериментальной группы могут сформулировать свое понимание самообразования, тогда как 14,00% учащихся контрольной группы ничего по этому вопросу сказать не могут. 47,40% учащихся экспериментальной группы дали достаточно четкое определение самообразованию: «самостоятельная деятельность», «самостоятельная работа», «самостоятельное обучение», «самостоятельное получение знаний»; 48,00% учащихся из контрольной группы выражают суждение о самообразовании на бытовом уровне: «учишься без помощи родителей, учителей», «сам изучаешь нужные книги», «узнаешь информацию из Интернета», «когда общаешься с друзьями, узнаешь что-то новое».

Установлено, что если 39,50% учащихся экспериментальной группы чётко определили цели самообразовательной деятельности (на констатирующем этапе чётко поставленной цели ни у кого из учащихся не было): «получить хорошее образование», «получить хорошую работу», «самосовершенствоваться», «расширять кругозор», «обогащать внутренний мир», — то в контрольной группе учащихся, достаточно ясно выразивших

цели самообразования: «получить образование», «поступить в институт», «получить профессию», - всего 18,00%. Если на констатирующем этапе лишь 10,50% учащихся пятых классов знали о некоторых методах и приёмах самообразования, то на контрольном этапе количество учащихся экспериментальной группы, знающих методы и приёмы самообразования, составляет 68,50%, а количество учащихся контрольной группы, обладающих подобными знаниями, - 48,00%. Одним из значимых результатов экспериментальной работы является то, что (как оказали наши наблюдения за самообразовательной деятельностью учащихся, беседы с ними) учащиеся из экспериментальной группы знания о самообразовании связываются с ценностями самообразования.

В результате изучения деятельностного компонента готовности учащихся к самообразованию также выявлены изменения. Если на констатирующем этапе учащихся, уверенных в том, что они умеют самостоятельно организовывать собственную познавательную деятельность в урочное и внеурочное время, было 10,00%, а средний индекс уверенности был равен 0,22, то на контрольном этапе экспериментальной работы таких учащихся экспериментальной группы 26,32%, а индекс уверенности равен 0,45. В контрольной группе таких учащихся на 14,32% меньше, а индекс уверенности равен 0,24. В экспериментальной группе учащихся, уверенных в том, что умеют пользоваться дополнительной справочной литературой при подготовке домашнего задания по разным предметам, на 13,68% больше, чем в контрольной группе. Средний индекс уверенности учащихся экспериментальной группы на 0,12 больше, чем в контрольной группе (0,29 и 0,17 соответственно). (На констатирующем этапе данный индекс был равен 0,13.)

Исследованием в целом выявлено увеличение числа положительных ответов на вопросы опросника и уменьшение числа отрицательных ответов, а также увеличение среднего индекса уверенности, который при этом в некоторых пунктах поменял отрицательное значение на положительное, что свидетельствует о росте востребуемости учащимися экспериментальной группы умений, необходимых для самообразовательной деятельности.

Исследованием установлено, что: а) доминирующая направленность ценностей самообразования учащихся экспериментальной группы фиксируется как «образование через всю жизнь» под знаком размышлений о будущей профессии и карьере. Перемещение ценностей «общение» и «культура» в число доминирующих ценностей делает возможным становление учащихся как субъектов культуры; б) учащиеся достаточно четко осознают значение самообразования в жизни современного человека. Размышляя о явлении самообразования, они не только объясняют его суть, но ставят

себе цели самообразовательной деятельности. Факт того, что учащиеся осознанно используют методы и приёмы самообразовательной деятельности в урочной и внеурочной деятельности, - признак результативности экспериментальной работы по формированию у них готовности к самообразованию.

Выводы

1. Формирование готовности учащихся к самообразованию, структурными компонентами которой являются мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностный, происходит достаточно результативно при реализации системы формирования названной готовности. Ведущей идеей данной системы является идея формирования учащегося как человека культуры.

2. Формирование готовности учащихся к самообразованию в процессе обучения иностранному языку предполагает обоснование содержания процесса ее формирования, которое обусловлено содержанием понятия «самообразование» и содержанием структурных компонентов готовности. Содержание процесса формирования готовности учащихся реализуется поэтапно в урочной и неурочной работе.

3. Формирование готовности учащихся к самообразованию в процессе обучения иностранному языку включает в себя: а) формирование мотивов самообразовательной деятельности, форму которых принимают ценности самообразования; б) формирование представлений учащихся о самообразовании, его целях, задачах, методах и приёмах; в) формирование умений самообразования.

4. Формирование готовности учащихся к самообразованию осуществляется системным образом за счет связей взаимодействия, порождения и преобразования между направлениями деятельности учителя, каждое из которых реализуется с помощью адекватных методов в различных организационных формах обучения в урочное и внеурочное время.

5. На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне, определены педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает формирование готовности учащихся к самообразованию:

- реализация учителем содержания процесса формирования готовности учащихся к самообразованию в урочной и внеурочной работе, осуществляемая в рамках адекватных структурным компонентам готовности учащихся к самообразованию направлений деятельности с помощью соответствующих каждому направлению деятельности методов, расширяет интеллектуально-познавательное пространство учащихся, стимулирует потребность учащихся в самообразовании;

- руководство учителем самообразовательной деятельностью учащихся, осуществляемое в рамках соотнесения ими своей самообразовательной деятельности с аналогичной деятельностью других людей, равнение учащихся на «образы-образцы» способствуют выбору мотивов самообразовательной деятельности, осознанию ценностей самообразования, имеющих для учащихся непосредственный практический смысл;

- реализация содержания процесса формирования готовности учащихся к самообразованию во внеурочное время, дополняющего содержание учебных предметов в части, относящейся к роли и к значению самообразования в жизни человека, проясняет учащимся цели и задачи собственной самообразовательной деятельности, способствует овладению ими знанием о целях, методах и приёмах самообразования, развитию умений самообразовательной деятельности.

Выполненное нами исследование проблемы формирования готовности учащихся к самообразованию способствует решению научной задачи - разработке такой системы формирования готовности, ведущей идеей которой является идея формирования учащегося как человека культуры. Мы осознаём, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение проблемы подготовки учителя к руководству самообразовательной деятельностью учащихся под знаком овладения ими универсальными учебными действиями.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

I. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Борисова, Е.А. Формирование готовности учащихся к самообразованию как педагогическая проблема / Е.А. Борисова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Т. 11. - № 4 (30) (2). -Самара: СНЦ РАН, 2009. - С. 318-322. - 0,63 пл.

2. Борисова, Е.А. Личностно ориентированный подход к формированию готовности учащихся к самообразованию / Е.А. Борисова // Образование и саморазвитие : научный журнал. - № 2 (18). - Казань : К(П)ФУ, 2010.-С. 3-8.-0,75 пл.

3. Борисова, Е.А. О содержании и методах формирования готовности учащихся к самообразованию / Е.А. Борисова // Образование и саморазвитие : научный журнал. - № 3 (31). - Казань : К(П)ФУ, 2012. - С. 11-16.-0,7 п.л.

б) опубликованные в российских и региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей и материалов научно-практических конференций:

4. Борисова, Е.А. Образование в контексте культуры / Е.А. Борисова // Телескоп : научный альманах. - Вып. 14-15. - Самара : НТЦ, 2006 -С. 155-171.-1,1 п.л.

5. Борисова, Е.А. Проблемы образования нового поколения специалистов в условиях информационного мира / Е.А. Борисова // Высшее гуманитарное образование XXI века : проблемы и перспективы : материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Самара : СГПУ, 2006. - С. 49-53. - 0,63 пл.

6. Борисова, Е.А. Содержание понятия «самообразование личности» / Е.А. Борисова // Современное образование : проблемы, поиски, решения : сборник научных статей. - Самара : СГПУ, 2006. - С. 52-68. - 1,0 пл.

7. Борисова, Е.А. Содержание структурных компонентов готовности школьников к самообразованию / Е.А. Борисова // Телескоп : научный альманах. - Вып. 20. - Самара: НТЦ, 2008. - С. 43-55. - 0,75 пл.

8. Борисова, Е.А. Формирование готовности учащихся к самообразованию как условие непрерывного образования в рамках новой образовательной парадигмы / Е.А. Борисова // Вестник Учебно-методического совета Самарского государственного университета : инновационные подходы к проектированию основных образовательных программ. - Самара : СамГУ, 2009. - С. 115-117. - 0,38 пл.

9. Борисова, Е.А. Подготовка учащихся к самообразовательной деятельности в условиях современной цивилизации и культуры / Е.А. Борисова // Цивилизация - культура - образование : из прошлого в будущее : материалы международной научно-практической конференции. - Екатеринбург : УГЛУ, 2009. - Ч. 1. - С. 42-50. - 0,5 пл.

10. Борисова, Е.А. О соотношении понятий «самообразование» и «самообразовательная деятельность» (тезисы) / Е.А. Борисова // Цивилизация - культура - образование : из прошлого в будущее : материалы международной научно-практической конференции. - Екатеринбург : УГПУ, 2009. - Ч. 2. - С. 15-19. - 0,25 пл.

11. Борисова, Е.А. Деятельностный и ценностный подходы к формированию готовности учащихся к самообразованию / Е.А. Борисова // Проблемы и перспективы современного образования : сборник научных статей. - Самара : ПГСГА, 2009. - С. 49-59. - 0,63 пл.

12. Борисова, Е.А. Направления деятельности учителя по формированию готовности учащихся к самообразованию / Е.А. Борисова // Психология и педагогика : методика и проблемы практического применения : материалы XVIII международной научно-практической конференции. - Новосибирск : НГТУ, 2011. - С. 227-234. - 0,44 п.л.

13. Борисова, Е.А. Системный и диалоговый подходы к формированию готовности учащихся к самообразованию / Е.А. Борисова // Психология и педагогика : методика и проблемы практического применения : материалы XVIII международной научно-практической конференции. - Новосибирск : НГТУ, 2011. - С. 234-240. - 0,44 п.л.

14. Борисова, Е.А. Изучение мотивационно-ценностного компонента готовности учащихся к самообразованию / Е.А. Борисова // Проблемы и перспективы развития образования в России : материалы VII международной научно-практической конференции. - Новосибирск : НГТУ, 2011.-С.25-32.-0,5 пл.

15. Борисова, Е.А. Подходы и принципы формирования готовности учащихся к самообразованию / Е.А. Борисова // Проблемы и перспективы развития образования в России : материалы VII международной научно-практической конференции. - Новосибирск : НГТУ, 2011. - С. 32-37. -0,3 п.л.

16. Борисова, Е.А. Изучение когнитивного и деятельностного компонентов готовности учащихся к самообразованию / Е.А. Борисова // Проблемы и перспективы развития образования в России : материалы VIII международной научно-практической конференции. - Новосибирск : НГТУ, 2011.-С. 14-19,-0,38 пл.

II. Учебно-методические пособия и методические рекомендации

17. Борисова, Е.А. Готовность учащихся к самообразованию : анализ состояния : методические рекомендации для учителей, аспирантов и студентов педагогических вузов / сост. Е.А. Борисова. - Самара : СГГГУ, 2009.-72 с.-4,19 п.л.

Подписано к печати 25.06.2013 Бумага типографская. Печать оперативная. Заказ № Формат 60x841/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии «Порто-Принт»: 443041, г. Самара, ул. Садовая, 156

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Борисова, Елена Анатольевна, Самара

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

На правах рукописи

04201361724

Борисова Елена Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ К САМООБРАЗОВАНИЮ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО В.П. Бездухов

Самара 2013

Оглавление

Введение 3 Глава I. Проблема формирования готовности учащихся

к самообразованию в теории и практике образования 19

§ 1. Образование в контексте культуры 19 § 2. Сущность и содержание понятия «готовность учащихся к

самообразованию» 34

§ 3. Изучение готовности учащихся к самообразованию 60 Глава II. Организация и результативность экспериментальной работы по формированию готовности учащихся к самообразованию в процессе

обучения иностранному языку 82

§ 1. Подходы и принципы формирования готовности учащихся

к самообразованию 82

§ 2. Содержание и методы формирования готовности учащихся

к самообразованию в процессе обучения иностранному языку 105

§ 3. Результативность экспериментальной работы по формированию

готовности учащихся к самообразованию 153

Заключение 184

Список литературы 190

Приложение 1 214

Приложение 2 216

Приложение 3 229

Приложение 4 231

Приложение 5 233

Приложение 6 235

Приложение 7 247

Введение

Проблема готовности человека к деятельности в разных ракурсах изучалась в отечественной психологии, педагогической психологии, педагогике. Среди различных видов готовности к деятельности называются: специальная и общая готовность (Б.Г. Ананьев), психологическая (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Ю.Н. Кулюткин, Б.Д. Парыгин, М.М. Поташник, Б.Ф. Райский, Г.С. Сухобская), нравственно-психологическая готовность (А.Г. Ковалев), психологическая и практическая готовность (И.А. Редковец), интеллектуальная готовность (Л.Г. Ковтун), моральная готовность (A.B. Зосимовский), профессиональная готовность (Е.А. Акмаева, В.П. Бездухов, J1.B. Вандышева, E.H. Золотухина,

A.К. Маркова, Н.В. Мельченкова, JI.M. Митина, О.В. Плешакова, Е.А. По двигана, И.Г. Прокопенко, C.B. Романова, Т.И. Руднева, Е.О. Черкашин и др.), теоретическая и практическая готовность (П.И. Пидкасистый,

B.А. Сластенин). Структурно-функциональные модели готовности субъектов образовательного процесса (учитель, студент, учащийся) к деятельности исследовались в работах И.Г. Аникеевой, А .Я. Борисова, С.И. Брызгаловой, И.Е. Бряковой, Е.П. Гришиной, Т.В. Добудько, М.И. Дьяченко, Л.И. Калинкиной, Л.А. Кандыбович, Н.В. Мельченковой, М.А. Нагорнова, Т.И. Рудневой, В.А. Сластенина, Л.В. Сорокиной и др.

- раскрыть содержание понятий «самообразование», «самообразовательная деятельность» (А.П. Авдеев, А.Я. Айзенберг, Т.Г. Браже, М.Б. Баликаева, В.Б. Бондаревский, В.П. Бондаренко, С.Г. Вершловский, М.Д. Горячев, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, М.Л. Князева, Г.М. Коджаспирова, И.И. Колбаско, М.Г. Кузьмина, Н.М. Миняева, П.И. Пидкасистый, П.Г. Пшебильский, Б.Ф. Райский, И.А. Редковец, И.Б. Соколова, Е.А. Шуклина, Т.А. Юденко и

др-);

- осуществить классификацию мотивов самообразовательной деятельности (В.П. Бондаренко, А.К. Громцева, Н.Г. Ковалевская, В.А. Кулько, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Б.Ф. Райский, И.А. Редковец,

М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман Т.А. Цехмистрова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и

др-);

- выявить умения самообразования (А.П. Авдеев, А.К. Громцева, Н.Г. Ковалевская, Л.Г. Ковтун, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин, A.M. Суковых и др.).

деления содержания и методов формирования готовности учащихся к самообразованию.

Объект исследования — процесс обучения учащихся в школе.

- развитие учащихся как субъектов культуры рассматривается как «сверхзадача» названного процесса;

Задачи исследования:

1. Раскрыть структуру готовности учащегося к самообразованию и обосновать содержание её компонентов.

5. Оценить результативность экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование учащегося как субъекта культуры - важнейшая задача современного образования. Школа, ориентирующая ученика на «бесконечность образования», предъявляющая ему образцы интеллектуального и нравственного развития, создает предпосылки становления человека культуры. Вместе с тем, реалии образовательной практики таковы, что даже учителя, осознающие важность задачи формирования у учащихся навыков самообразования как основы жизненных успехов, далеко не в полной мере используют дидактический потенциал учебных дисциплин и внеурочной работы для самостоятельного овладения школьниками «миром воплощенного знания», умениями осуществлять поиск, самостоятельный анализ и обработку информации (пользоваться дополнительной и справочной литературой, готовить доклады, рефераты, сообщения и т.п.). Выходом из сложившейся ситуации видится формирование готовности учащихся к самообразованию, структурными компонентами которой как системного личностного образования являются мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностный компоненты, каждый из которых обладает собственным содержанием.

2. Педагогически целесообразное формирование готовности учащихся к самообразованию в процессе обучения иностранному языку должно осуществляться на основе личностно ориентированного, деятельностного, ценностного,

диалогового подходов. Императивами, обеспечивающими реализацию названных подходов, выступают принципы, отражающие стратегию деятельности учителя (приобщения учащихся к ценностям; единства оценочного и ценностного отношения), и принципы, определяющие тактику деятельности учителя (ориентации учителя на субъектность учащегося, его личностный опыт; учёт возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; приобщение учащихся к культурному наследию своего народа и народа страны изучаемого языка).

4. Формирование готовности учащихся к самообразованию в процессе изучения учебных предметов «Немецкий язык», «Французский язык» должно предполагать: 1) предварительное вычленение на уровне учебных предметов и воспитательных мероприятий и на уровне содержащегося в них учебного материала знания о самообразовании, его целях, методах, ценностях (принимающих форму мотива); определение умений, которыми овладевают школьники в ходе собственной деятельности, имеющей для них практический смысл при освоении содержания образования на уровне учебных предметов и воспитательных мероприятий; 2) дополнение содержания процесса формирования готовности учащихся к самообразованию при обучении иностранному языку за счет реализации «сквозной линии» «Самообразование в моей жизни» на факультативных занятиях в 5-х классах - «Волшебный мир немецких (французских) сказок», в 6-х классах - «Немецкоговорящие страны (Франкофония)», в 7-х классах -«Страницы истории немецкого (французского) народа», на индивидуально-групповых занятиях по фонетике, грамматике, лексике немецкого (французского) языков в 8-х классах, при изучении элективных курсов в 7-8 классах - «Речевой этикет: немецко-русские (французско-русские) соответствия».

5. Деятельность учителя по формированию готовности учащихся к самообразованию в процессе обучения иностранному языку становится успешной,

если: 1) освоение учащимися знания о самообразовании, его целях, задачах, методах, ценностях, овладение умениями самостоятельно организовать собственную познавательную деятельность в урочное и во внеурочное время, пользоваться дополнительной литературой, оценивать уровень освоенных знаний, готовить доклады, рефераты, сообщения и др. осуществляется: а) в процессе работы с иноязычными текстами на уроках, которой предпосылаются «Памятка для работы над проектом по немецкому (французскому) языку», «Памятка для рациональной работы с иноязычным текстом», «Памятка для написания пересказа на немецком (французском) языке», «Памятка для написания письма на немецком (французском) языке»; б) во внеурочной работе по французскому и немецкому языкам, содержание которой детализировано в программе для учащихся «Самообразование в моей жизни»; 2) освоенное учащимися знание становится критериальным для выражения оценочных и ценностных суждений о роли и значении «образования через всю жизнь», для оценивания результатов выбора ценностей самообразовательной деятельности, для рефлексии ее результатов; 3) организация «работы» учащихся с ценностями самообразования осуществляется в рамках соотнесения ими своей самообразовательной деятельности с аналогичной деятельностью других людей, демонстрации учащимся «образов-образцов» такой деятельности других людей, проясняющей им основания выбора ценностей самообразования; 4) учащиеся в различных организационных формах обучения и внеурочной работы рефлексивно: а) оценивают умения, необходимые для осуществления самообразовательной деятельности; б) отбирают ценности, по критерию которых они оценивают результаты такой деятельности; 5) приобщение учащихся к ценностям, принимающим форму мотива такой деятельности, осуществляется в реально возникающих или моделируемых учителем в процессе обучения и внеурочное время ситуациях познавательной деятельности, проясняющих им смысл и назначение самообразования в их жизни; 6) решение учащимися проблемных вопросов в познавательной деятельности осуществляется под знаком рефлексивного отношения к самообразовательной деятельности, выводящего их на осознание того, что успешному ре-

шению проблемных вопросов способствует владение методами и умениями такой деятельности.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна: