Формирование ценностного отношения студентов к здоровью средствами межкультурной коммуникации

Меньш, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование ценностного отношения студентов к здоровью средствами межкультурной коммуникации

Автореферат

Автор научной работы: Меньш, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование ценностного отношения студентов к здоровью средствами межкультурной коммуникации"

122

На правах рукописи

¿Ми^-

МЕНЫП Елена Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К ЗДОРОВЬЮ СРЕДСТВАМИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Специальность: 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень - 2010

2 2 ДПР 2010

004601122

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, кандидат

медицинских наук, доцент Малярчук Наталья Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Абаскалова Надежда Павловна

доктор педагогических наук, доцент Лебедева Наталья Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Магнитогорский

государственный университет»

Защита состоится 14 мая 2010 года в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационно-библиотечном центре Тюменского государственного университета.

Автореферат разослан 8 апреля 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета ( •—Т.А Строкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Российское общество предъявляет требования к подготовке выпускника высшей школы как личности, обладающей не только высоким культурным уровнем и профессиональной компетентностью, но и оптимальным состоянием здоровья. В период обучения в вузе формируется будущий профессионал, состояние здоровья которого непосредственно влияет на успешность его трудовой деятельности и стиль жизни в целом. Вместе с тем, студенческая молодежь в большинстве своем ведет нездоровый образ жизни (гиподинамия, неправильное питание, нарушение режима дня, табакокурение и т.д.). Это свидетельствует о неразвитости в студенческой среде ценностного отношения к здоровью, являвшегося одной из духовно-нравственных ценностей российской культуры и утратившей в современном обществе свой смысл.

Поскольку для воспитания ценностных отношений особо значим юношеский возраст — период становления самосознания и активизации ценностно-ориентационной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, Э. Эриксон и др.), — необходимо в высшей школе оказывать педагогическое содействие формированию ценностного отношения студентов к здоровью. Ориентиром для этого служат работы по педагогической аксиологии: духовно-нравственные ценности мировой культуры определены Е.В. Бондаревской, Н.Д. Ни-кандровым как основы социализации и воспитания; иерархия ценностей образования предложена В.А. Сластениным, Г.И. Чижаковой; роль образования в приобщении учащихся к ценностям обоснована В.П. Бездуховым; этапы формирования ценностных ориентаций обучающихся конкретизированы H.A. Асташовой; внутриличностные условия развития ценностного отношения к здоровью студентов выявлены Т.В. Белинской, С.Н. Горбушиной. Вместе с тем остается открытым вопрос о педагогическом содействии освоению студентами позитивного опыта сохранения здоровья, сформированного в традициях российской культуры, основанных на приоритете духовно-нравственных ценностей, и иноязычной культуры, в которой здоровье рассматривается как личностный капитал.

Традиции и нормы в отношении к здоровью усваиваются студентами в процессе межкультурной коммуникации — диалога молодежи с социальным окружением (семья, сверстники, педагоги, средства массовой информации и т.д.), проецирующим сформиро-

ванное в российской культуре (науке, религии, искусстве, литературе) отношение к здоровью как терминальной (основополагающей) ценности. В годы советской власти ответственность за здоровье граждан несло государство, что не способствовало развитию их здоровьесберегающей активности. В современных экономических условиях возникает необходимость личной ответственности человека за свое здоровье, но, в отличие от носителей западной культуры, россияне не рассматривают здоровье как инструментальную ценность и объект собственной заботы.

В условиях единого информационного пространства современные российские юноши и девушки познают иноязычную культуру лишь на когнитивном уровне, не перенимая позитивный опыт отношения к здоровью представителей зарубежных стран. Последние, возможно, ввиду своей прагматичности рассматривают здоровье как условие для высоких достижений в профессиональной и бытовой сферах жизнедеятельности и, как следствие, проявляют личную ответственность за собственное здоровье. Межкультурная коммуникация как диалог «разных культурных смыслов бытия» (B.C. Библер) содержит в себе возможности для презентации студенту широкого спектра ценностно-регулятивных начал в отношении собственного здоровья, основанных как на традициях отечественной, так и иноязычной культуры. Однако пока этот потенциал используется фрагментарно в силу недостаточной теоретической обоснованности и практической неразработанности содержания, принципов и методов формирования ценностного отношения к здоровью в процессе межкультурной коммуникации.

Отмеченное позволяет говорить о противоречиях:

• между высокими требованиями общества и государства к состоянию здоровья студенческой молодежи и несформированностью у нее ценностного отношения к собственному здоровью;

• между широкой представленностью в теории образования исследований, посвященных вопросам формирования ценностного отношения к здоровью, и недостаточной разработанностью проблемы освоения опыта здоровьесбережения как в традициях российской, так и иноязычной культуры;

• между потенциальными возможностями межкультурной коммуникации в формировании ценностного отношения студенчества к здоровью и их ограниченным использованием в системе высшего образования.

Вскрытые противоречия свидетельствуют об актуальности диссертационного исследования на тему «Формирование ценностного отношения студентов к здоровью средствами межкультурной коммуникации».

Проблема исследования заключается в выявлении путей и способов использования возможностей межкультурной коммуникации в формировании отношения студенческой молодежи к здоровью как терминальной и инструментальной ценности, позволяющего студентам благодаря собственным усилиям сохранять и развивать индивидуальное здоровье.

Объект исследования — образовательный процесс в высшей школе.

Предмет исследования: взаимосвязь педагогического содействия активизации межкультурного диалога как средства развития ценностного отношения студентов к индивидуальному здоровью и их здоровьесозидающей активности.

Цель: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели формирования ценностного отношения студентов к здоровью, основанной на актуализации и использовании потенциала межкультурной коммуникации.

Гипотеза: формирование ценностного отношения студенческой молодежи к здоровью будет успешным, если этот процесс организовать как педагогическое содействие:

• освоению студентами филогенетического опыта человечества, заключенного в культурном потенциале макросоциума, посредством активизации внешнего диалога с общемировым и российским культурным наследием, и микросоциума (семья, референтная группа, преподаватели вуза и др.) путем погружения в диалог культур в процессе изучения учебных курсов здоровьесберегающей и гуманитарной направленности;

• осмыслению здоровьесозидающей деятельности в качестве условия достижения студентом в перспективе уровня акме как индивидом, личностью и высококлассным, творчески проявляющим себя профессионалом через активизацию внутреннего диалога двух «культур сознания» (В.С.Библер) студента — «Я-реальный» и «Я-желаемый» с опорой на механизмы идентификации, рефлексии и переживания;

• активизации лингвокультурологической деятельности студентов в изучении отношения к здоровью в иноязычной культуре, привлекая межпредметные связи и используя «мировоззренческий»,

«психоэмоциональный» и «операциональный» потенциал иностранного языка как учебной дисциплины;

• развитию здоровьесозидающей активности молодежи в процессе разработки и реализации индивидуальных траекторий сохранения и развития здоровья с использованием комплекса гигиено-профилактических, физкультурно-оздоровительных и психолого-педагогических средств.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить потенциальные возможности межкультурной коммуникации как внешнего и внутреннего диалога в формировании ценностного отношения студенческой молодежи к собственному здоровью.

2. Разработать теоретическую модель формирования ценностного отношения студентов к здоровью в условиях педагогического содействия активизации межкультурного диалога в вузе; определить критерии оценки сформированности данного отношения.

3. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели в образовательном процессе высшей школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили субъектно-деятельностный (Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, A.A. Бо-далев, А.В.Брушлинский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков и др.) и диалоговый (М.М. Бахтин, В.С.Библер, М. Бубер и др.) подходы.

Вопросы исследования здоровья как ценности рассмотрены с использованием идей Б.Г. Ананьева, В.О. Василенко, А.Г. Здраво-мыслова, М.С. Кагана, В.П. Тугаринова, Ю.В. Чуфаровского и др. Возможности формирования ценностных отношений раскрыты при обращении к трудам по педагогической аксиологии H.A. Асташовой, В.П. Бездухова, Е.В. Бондаревской, В.А. Сластенина, Г.И. Чижако-вой и др. Основой для выявления механизмов развития ценностного отношения студентов к здоровью явились психолого-педагогические труды А.Ф. Лазурского, H.H. Лебедевой, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Н.Е. Щурковой и др. В исследовании использованы принципы и методы формирования здорового образа жизни студенчества, разработанные Н.П. Абаскаловой, Т.Ф. Ореховой, Н.М. Полетаевой, ВМ. Чимаровым, А.Г. Щедриной и др.

Изучение процесса межкультурной коммуникации осуществлено при обращении к трудам ЕМ. Верещагина, Н.Д. Гальсковой, Е.И. Пас-сова, И.Л. Плужник, Р. Сколлон и С. Сколлон, И.Н. Халеевой и др.

В работе применены положения методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский), теории коммуникативного подхода в обучении (Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.), психологической концепции восприятия и понимания иноязычного текста (З.И. Клычникова, Н.П. Доценко), герменевтической интерпретации текста (А.Ф. За-кирова), лингвокультурологической концепции обучения иностранному языку (И.Л. Бим, Р.К. Миньяр-Белоручев и др.).

Из числа теоретических методов использованы: историко-логический, сравнительно-сопоставительный, аналитический методы, структурно-функциональное моделирование, проектирование, системный анализ, прогнозирование. Эмпирические включали: опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, рейтинги, шкалирование, ранжирование, оценка и самооценка), беседы, дискуссии, имитационные, деловые и ролевые игры, независимые экспертизы, опытно-экспериментальную работу, методы математической обработки ее результатов.

Экспериментальной базой исследования являлся филологический факультет Тюменского государственного университета.

Организация и основные этапы исследования. Исследование охватывало период с 2000 по 2010 гг. и включало несколько этапов. На первом этапе — подготовительном (2000-2005 гг.) — анализировались теоретические и методические разработки и публикации по теме исследования; проводилось диагностическое исследование, направленное на изучение образа жизни и отношения студентов к здоровью. Второй этап — теоретико-моделирующий (2005-2006 гг.) — включал разработку дидактических и методических основ процесса формирования ценностного отношения к здоровью с использованием возможностей межкультурной коммуникации, конструирование его модели на основе внутриличностных механизмов. На третьем этапе — преобразующем (2006-2008 гг.) — проверялась эффективность модели формирования ценностного отношения студентов к здоровью. На четвертом этапе — заключительном (20082010 гг.) — подводились и анализировались итоги опытно-экспериментальной работы, формулировались основные выводы и рекомендации, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем: • разработана модель формирования ценностного отношения студентов к здоровью, реализующая идею педагогического содействия

активизации здоровьесберегающей компоненты в процессе установления межпредметных связей учебных дисциплин естественнонаучной (здоровый образ жизни) и гуманитарной (литературоведение, иностранный язык) направленности, построенная на использовании диалогического подхода (М.М.Бахтин, В.С.Библер) и механизмах рефлексии, идентификации и переживания;

• определены формы межкультурной коммуникации, которые активизируются в процессе педагогического содействия формированию ценностного отношения студентов к здоровью: 1) интра-диалог — внутриличностный диалог студентов «Я-реального» (потребительское отношение обучающегося к здоровью в настоящем) и «Я-желаемого» (отношение к здоровью как самоценности и условию успешной профессиональной и личной жизни), позволяющий осмыслить здоровье как терминальную и инструментальную ценность и профессиональный ресурс, осознать необходимость самим творить свое здоровье; 2) интер-диалог — общение студентов со сверстниками и преподавателями вуза, транслирующими в собственных моделях здоровьесбережения богатый опыт россиян по сохранению и развитию индивидуального здоровья, а также взаимодействие с носителями иноязычной культуры, обладающими высоким уровнем здоровья и способными передать свой национальный опыт в отношении к здоровью как инструментальной ценности; 3) мета-диалог — погружение в мировую культуру (науку, искусство, литературу) с целью осмысления имеющегося опыта здоровьесберегающей деятельности, выявления продуктивного и непродуктивного потенциала по отношению к здоровью в родной и зарубежной культуре;

• на основании структурных компонентов ценностного отношения к здоровью выявлены «мировоззренческий» (диалогичность позиций в отношении здоровья с акцентом на духовно-нравственных началах в российской культуре и восприятием здоровья в качестве материальной ценности в западном мире), «психоэмоциональный» (психокоррекционное воздействие) и «операциональный» (разнообразие, вариативность методов обучения и продолжительность курса) потенциал иностранного языка как учебной дисциплины в осуществлении анализа и сопоставительного изучения опыта отношения к здоровью в родной и иноязычной культуре и активизации здоровьесозидающего поведения студентов;

• установлена зависимость между повышением уровня интер-нальности студентов и развитием их здоровьесозидающей актив-

ности в процессе реализации индивидуальных траекторий сохранения и развития здоровья;

• выявлена активизирующая роль диалога «Я-реальный» и «Я-желаемый» студента в становлении его субъектной позиции в отношении здоровья как условия выхода на определенном отрезке жизненного пути на вершину в своем индивидуальном, личностном и профессиональном развитии (достижение акме);

• доказана эффективность использованного пакета технологий и методов для формирования ценностного отношения студентов к здоровью, включающего: а) тренинговые технологии по осознанию ценности здоровья (групповая дискуссия, психодрама); б) метод кросс-культурного анализа, открывающий возможность анализа, обобщения и взаимного дополнения существующего ценностного отношения к здоровью в российской и иноязычной культурах; в) метод имитационного моделирования, который позволяет создавать в процессе группового обучения ситуации, отражающие реальную проблематику нездорового человека и способствующие ее разрешению (аутокомментирование витагенных межкультурных ситуаций, ролевые игры, погружение в проблемно-жизненные ситуации); г) метод рефлексии, дающий возможность осмысливать, оценивать, корректировать имеющийся субъективный опыт сохранения здоровья (написание писем и сочинений, герменевтический анализ текстов, ассоциативное развертывание профессиональных перспектив); д) метод проектов (защита проектов по темам, связанным с отношением к здоровью в разных странах, разработка и осуществление индивидуальных траекторий поддержания и развития здоровья); е) метод целенаправленного общения через Интернет с целью изучения опыта сохранения здоровья (прямые диалоги, переписка с представителями различных стран, работа с сайтами зарубежных вузов, поиск информации на иностранном языке).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

мотивационно-волевого (осознание личностного смысла здоровья, ощущение телесного, душевного и духовного благополучия, способность к волевым усилиям в сохранении и развитии собственного здоровья, убеждение в необходимости здоровой жизнедеятельности как средства совершенствования и самоактуализации личности) и деятельностного компонентов (умение правильно питаться, осуществлять физическую активность и учебную деятельность адекватно индивидуальной динамике работоспособности, биоритмам и физиологическим особенностям, отказ от употребления психоактивных веществ, наработка собственных подходов и методов сохранения и развития индивидуального здоровья);

• содержание понятия «межкультурная коммуникация», представленного в научной литературе как внешний (интер- и мета-) диалог между коммуникантами, являющимися носителями разных культур, языков и ценностных отношений к здоровью, расширено за счет внутреннего (интра-) диалога — диалога двух «культур сознания» студента — «Я-реальный» (представления о себе как обучающемся, пренебрегающим здоровьем) и «Я-желаемый» (представления о себе как здоровом человеке, благополучном в семейной и профессиональной сферах благодаря собственным усилиям);

• определены принципы педагогического содействия формированию ценностного отношения студентов к здоровью: диалогич-ности (организация межкультурного образовательного процесса как диалога культур с изучением различных традиций здоровьес-бережения на основе признания их ценностной значимости в качестве основы нормативного взаимодействия); культуросообразности (активизация познания накопленных предшествующими поколениями ценностей, значений, идеалов и норм здоровья, проникновение в суть особенностей отношения к здоровью в родной и иноязычной культуре и выявлении в них продуктивного потенциала); рефлексивности (помощь в осознании студентами смысла здоро-вьесозидающей деятельности как жизненно необходимой и профессионально значимой, осмысленное овладение методами и приемами сбережения и развития здоровья); субъектности (авторство и ответственность молодых людей за собственные действия в отношении здоровья).

Разработанные теоретические положения о роли педагогического содействия активизации межкультурной коммуникации в осу-

ществлении здоровьесозидающей деятельности студентов расширяют научные представления о путях и способах формирования ценностного отношения молодежи к индивидуальному здоровью. Результаты исследования открывают возможность диалогового подхода к формированию ценностного отношения молодежи к здоровью.

Практическая значимость исследования состоит в разработке: 1) программы формирования ценностного отношения студентов к здоровью, основанной на идее педагогического содействия становлению субъектной позиции юношей и девушек в отношении здоровья посредством погружения в ценностные смыслы здоровье-созидания в родной и иноязычной культурах и использовании синхронизированного содержания предметов естественно-научного (здоровый образ жизни) и гуманитарного (иностранный язык, литературоведение) профиля, 2) и учебно-методического комплекса «Health is your Treasure» («Здоровье — твое богатство»), содержательно отражающего традиции в отношении здоровья в российской и иноязычной культурах с акцентом на продуктивный здоровье-сберегающий опыт, которые могут быть использованы в практической деятельности учреждений высшего профессионального и общего среднего образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ценностное отношение к здоровью — это психологическое новообразование, возникающее в сознании человека в результате избирательного восприятия им здоровья как объекта, представляющего для него личностный смысл, и проявляющееся в эмоционально-чувственной, словесной и практически-действенной формах.

альным окружением, транслирующим в своих моделях здоровьес-бережения национальный опыт россиян по сохранению и укреплению индивидуального здоровья, так и с носителями иноязычной культуры, рассматривающими здоровье как личностный капитал, приумножая который можно добиться поставленных в жизни целей. Внутренний (интра-) диалог «Я-реального» (отношение к здоровью в настоящем) и «Я-желаемого» (отношение к здоровью как условию выхода на ступень акме) позволяет молодым людям принять собственное здоровье как терминальную и инструментальную ценность, осмыслить свое здоровьеразрушающее поведение и осознать необходимость самим творить собственное здоровье.

3. Модель формирования ценностного отношения к здоровью реализует идею педагогического содействия межкультурному диалогу студентов, при осуществлении которого происходит предъявление им здоровья как терминальной и инструментальной ценности, ее осознание и принятие через активизацию механизмов рефлексии, идентификации и переживания. Внедрение модели в вузе происходит путем погружения студентов в диалог культур на основании межпредметных связей учебных курсов естественно-научной и гуманитарной направленности. Педагоги, руководствуясь принципами диа-логичности, культуросообразности, рефлексивности, субъектности, помогают студентам через рефлексирование собственных позиций осмыслить здоровье как личностную ценность и, стимулируя мотивацию на здоровьесозидающую деятельность, повысить активность молодежи в сохранении и созидании индивидуального здоровья. При этом используются тренинговые технологии, методы рефлексии, имитационного моделирования, кросс-культурного анализа. Преподаватель иностранного языка высвечивает и обогащает ценность здоровья в родной культуре, способствует ее закреплению, используя «мировоззренческий», «психоэмоциональный» и «операциональный» потенциал предмета, стимулирует саморазвитие у студентов качеств субъекта (интернальность и активность) здоровьесозидающей деятельности. Результатом саморазвития здоровьесозидающей активности студентов является разработка и реализация ими индивидуальных траекторий сохранения и развития здоровья.

количественным анализом; проработанностью условий валидности опытно-экспериментальной работы, обеспеченных сравнением результатов обучения в экспериментальной и контрольной группах; использованием методов кросс-культурного анализа, рефлексии, проектов и др. и тренинговых технологий, позволивших добиться положительных результатов опытно-экспериментальной работы; ретроспективным анализом собственного 11-летнего опыта работы в качестве старшего преподавателя кафедры иностранных языков гуманитарных факультетов Тюменского государственного университета. Автором разработаны и проведены все этапы опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы доложены на: международных (Омск, 2006; Тобольск, 2007; Тамбов, 2008; Тюмень, 2009); всероссийских (Тюмень, 2006; Пенза, 2008; Тюмень, 2009) и межрегиональных (Тюмень, 2006) научно-практических конференциях.

Элементы программы формирования ценностного отношения к здоровью были внедрены в работу со студентами Института физической культуры и Института психологии, педагогики, социального управления Тюменского государственного университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (содержащей 180 наименований, из них 17 на иностранном языке), 39 иллюстраций, 7 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены основные противоречия, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; представлены теоретико-методологическая основа, методы и этапы исследования, научная новизна, теоретическая значимость исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования ценностного отношения (ЦО) студентов к здоровью посредством межкультурной коммуникации (МК)» рассмотрены сущность, структура и содержание феномена «ценностное отношение к здоровью», определены возможности МК как средства формирования ЦО к здоровью, описана модель формирования ЦО студентов к здоровью в межкультурном контексте.

Философский взгляд на проблему формирования ЦО представлен в трудах В.А. Василенко, М.С. Кагана, В.П. Тугаринова и др.

В психологических исследованиях описаны механизмы формирования ЦО, раскрывающие взаимосвязь когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл и др.). В процессе анализа понятий «здоровье»', «ценность», «ценностное отношение» в философских и психолого-педагогических исследованиях мы пришли к выводу, что ЦО к здоровью — это психологическое новообразование, возникающее в сознании человека в результате избирательного восприятия им здоровья как объективной реальности, представляющего для человека личностный смысл, и проявляющееся в эмоционально-чувственной, словесной и практически-действенной формах. ЦО к здоровью содержит когнитивный, мотивационно-волевой и деятельностный компоненты.

Отношение к здоровью формируется в процессе развития личности, которое возможно в диалоге с «социумом культуры» (B.C. Библер), то есть в процессе МК — особой области человеческих отношений, объединяющей коммуникацию и культуру (Э.Холл, 1959). С позиций аксиологического подхода культура определяется в качестве некой объективной по отношению к человеку данности — совокупности достижений общества в его материальном и духовном развитии. В процессе деятельностного распредмечивания индивидами содержания общественных ценностей, объективированных в произведениях материальной и духовной культуры, складывается система личностных ценностей. Ценности проживаются индивидом, трансформируются, переживаются, входят во внутренний мир человека в ходе его жизнедеятельности, повседневного общения с другими людьми. В ряду общечеловеческих ценностей здоровье занимает одно из первых мест.

В ходе культурно-исторического развития российского народа возникали определенные национальные образы и этнические стереотипы — эталоны здоровья нации, находящие отражение в языке, религии, этнопедагогике и т.д. В русском языке как источнике психологических знаний о национальных представлениях русичей здоровье отождествлялось с деревом, которое является смысловым синкретом и эталонным образом, воплощающим такие качества, как прочность, надежность, зрелость, основательность, несокрушимость и монолитность. Именно такие качества должны были характеризовать здорового человека в древнерусском понимании. На формирование национального образа здоровья россиян существенное

влияние оказал и духовный опыт православия с первичностью духовной жизни и заботой о теле как «храме души». Библейские заповеди были заложены в основу фундаментальных правил психогигиены. Российские педагоги и общественные деятели М.В. Ломоносов, Н.И. Бецкой, М.М. Сперанский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт и др. в своих работах заложили основы физического воспитания и закаливания, питания и гигиены подрастающих поколений.

Современные исследователи разрабатывают валеологические (Э.Н. Вайнер, H.A. Голиков, В.В. Колбанов, H.H. Малярчук, А.Г. Щедрина, В.М. Чимаров и др.), эколого-сохраняющие (С.Д. Дерябо, В.А. Игнатова, З.И. Тюмасева и др.), физкультурно-развивающие (В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, Л.И. Лубышева, И.В. Манжелей, О.Л. Трещева и др.), психолого-педагогические (Н.П. Абаскалова, H.A. Агаджанян, Г.К. Зайцев, Т.М. Резер, Т.Ф. Орехова, Н.М. Полетаева и др.) средства сохранения здоровья студентов. Методы формирования ЦО к здоровью учащихся предложены В.П. Дружининым, A.B. Старостиной и др.; внутриличностные условия развития ЦО к здоровью студентов выявлены Т.В. Белинской, С.Н. Горбуши-ной и др. При таком достаточно широком привлечении различных методов здоровьесбережения недостаточно используется духовный опыт ЦО к здоровью, традиционный для российской культуры.

В вузе возможно целенаправленное воспитание ЦО студентов к здоровью, используя потенциал определенных учебных дисциплин, поскольку в курсах философии, истории, психологии, педагогики, естествознания, экологии и культурологии рассматриваются проблемы мировоззрения и мироощущения, ценностных отношений, в том числе и к здоровью. Здесь важна активная позиция педагога, его содействие формированию ЦО молодежи к индивидуальному здоровью, когда каждый преподаватель в рамках своей учебной дисциплины акцентирует содержащуюся в ней здоровьесберегающую компоненту.

Ориентированная государством на реализацию Европейских договоренностей (в рамках Болонского процесса) российская система высшего образования призвана стимулировать мобильность студентов отечественных вузов в освоении ценностей мировой культуры, среди которых жизнь и здоровье человека занимают ведущие позиции. Студенты в процессе МК вступают в диалог культур, который представляет собой не только общение с культурой, реализацию и воспроизводство ее достижений, обнаружение и понимание ценностей

других культур, но и способ присвоения последних. Через диалог культур происходит общение с другими и понимание своего «Я».

Основным средством МК является язык. Изучение языка содействует воспитанию в контексте «диалога культур» (М.М. Бахтин, 1979; B.C. Библер, 1989; В.Н. Сагатовский, 1997 и др.). С помощью иностранного языка (ИЯ) студенты не только знакомятся с культурой страны изучаемого языка, но путем сравнения осознают особенности своей национальной культуры, знакомятся с общечеловеческими ценностями, в том числе в отношении к индивидуальному здоровью в развитых странах. Сопоставительное изучение опыта отношения к здоровью в родной и иноязычной культуре позволяет высветить духовный аспект здоровья в российской ментальности и прагматическое отношение к нему в западной цивилизации. Современным студентам как представителям молодежной субкультуры, нацеленным на результат, на достижение (интересная работа, профессиональный рост), близка и понятна позиция «здоровье-инструмент». Диалог ценностей отечественной и зарубежных культур дает студентам возможность осознать, что здоровье не только само по себе является высшей ценностью наряду с ценностью жизни, свободы, справедливости и др., но и является важным условием движения к акме. В этом заключается *мировоззренческий» потенциал ИЯ.

Поскольку группы, изучающие ИЯ, состоят из небольшого количества студентов, возможно выстраивание психологически комфортных их взаимоотношений как с преподавателем, так и между собой («психоэмоциональный» потенциал), используя методы групповой дискуссии и психодрамы, которые позволяют: создавать в группе атмосферу взаимного принятия, доверия, доброжелательности, взаимопомощи, способствуя самораскрытию студентов; разрабатывать и поддерживать групповые ценностные нормы индивидуального здоровья. Разнообразные формы общения на занятиях (беседы, диспуты, интервью, круглые столы, защиты проектов, ролевые игры и т.д.) и продолжительность курса обучения ИЯ («операциональный» потенциал) позволяют глубоко и разносторонне изучить способы и методы сохранения и созидания здоровья.

Предлагаемая нами модель формирования ЦО студентов к здоровью основана на использовании субъектно-деятельностного и диалогического подходов и активизации внешнего (наука, культура, социальное окружение) и внутреннего диалога студентов

(«Я-реальное» — стереотипное поведение — эффективность в учебе за счет эксплуатации индивидуального здоровья, «Я-желаемое» — здоровый человек благополучный в семье и конкурентоспособный в профессии). Модель включает следующие компоненты: цель (стимулирование собственной здоровьесозидающей активности студентов); задачи (выявление и использование потенциала учебных курсов естественно-научной: здоровый образ жизни (ЗОЖ) и гуманитарной направленности: литературоведение, ИЯ в активизации межкультурного диалога, реализуемого на межпредметной основе; осуществление педагогического содействия развитию когнитивного, мотивационно-волевого и деятельностного компонентов ЦО к здоровью)-, принципы (диалогичности, культуросообразности, рефлексивности, субъектности); механизм (предъявление здоровья как терминальной и инструментальной ценности; осознание и принятие ценности здоровья через рефлексию, переживание, идентификацию; реализация ценностного отношения к здоровью в деятельности и поведении; закрепление и перевод ценностного отношения к здоровью в статус качества личности); методы (кросс-культурного анализа, имитационного моделирования, рефлексии и др.); условия (использование в вузе комплекса гигиено-профилактических, физкультурно-оздоровительных и психолого-педагогических средств по сохранению индивидуального здоровья студентов); критерии оценки (знаниевый, эмоционально-волевой, поведенческий) и уровни (неудовлетворительный, удовлетворительный, оптимальный) сформированности ЦО к здоровью; результат процесса (разработка и реализация студентами индивидуальных траекторий поддержания и развития здоровья, развитие качеств студента (интернальность, активность) как субъекта здоровьесозидающей деятельности (ЗСД), переход студентов на более высокие уровни сформированности ЦО к здоровью).

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) по формированию ЦО студентов к здоровью в условиях педагогического содействия активизации межкультурного диалога в вузе» посвящена поэтапной реализации модели формирования ЦО студентов к здоровью и анализу ее результатов.

На констатирующем этапеОЭР было выявлено, что студенту, экспериментальной (ЭГ) (84 человека) и контрольной групп (КГ) (70 человек) филологического факультета нечетко представляли себе, что такое индивидуальное здоровье и ЗОЖ, отмечали лишь отдельные

способы и методы сохранения здоровья, считали, что государство должно заботиться о здоровье граждан через предоставление большого выбора медицинских услуг; не затрачивали волевые усилия в сохранении и развитии собственного здоровья, не будучи уверенными в том, что именно здоровая жизнедеятельность является средством совершенствования и самоактуализации личности; демонстрировали безответственное поведение в отношении собственного здоровья (нерегулярное и несбалансированное питание, нарушение режима дня, умственные перегрузки, недостаточный объем двигательной активности, табакокурение и др.), отмечали, что жертвуют здоровьем ради удовлетворения других потребностей (успешной учебы и развлечений).

В ходе реализации модели в ЭГ на основании межпредметных связей курсов «ЗОЖ», «Литературоведение», «ИЯ» осуществлялось тематически синхронизированное изучение студентами особенностей здоровьесберегающего поведения в разных культурах, его осознание, принятие и реализация посредством выстраивания собственных траекторий поддержания и развития индивидуального здоровья. Студенты КГ занимались по традиционной программе в том же временном объеме, что и студенты ЭГ, но без привлечения комплекса технологий и методов, предлагаемых автором.

На первом этапе осуществлялась помощь преподавателей студентам ЭГ в: предъявлении и осмыслении здоровья как терминальной и инструментальной ценности с привлечением информации о ценности здоровья в традициях здоровьесбережения России и зарубежных стран; осознании юношами и девушками предыдущего личностного опыта здоровьеразрушающей деятельности на основании получаемых знаний о факторах, негативно влияющих на телесное, душевное и духовное здоровье. Таким образом, происходило формирование когнитивного компонента ЦО к здоровью.

Преподаватели систематически использовали предложенные нами методы групповой дискуссии и психодрамы, задачи которых фокусировались на трех составляющих самосознания: самопонимании (когнитивный аспект), отношении к себе (эмоциональный аспект) и саморегуляции (поведенческий аспект). Например, при проведении занятия «Что такое ЗОЖ?» беседа проходила за круглым столом, студенты высказывали собственное мнение по поводу ЗОЖ, свое понимание данного феномена и отношение к нему, рассказывали об особенностях своего образа жизни, обсуждали, является ли он здоровым. Затем студентам давалась информация по основам

ЗОЖ, построенная с учетом исторически сложившихся традиций отношения к здоровью в российской культуре, обусловленных климато-географическими особенностями России, патриархальным укладом жизни, приоритетом духовности, сезонностью работы на земле, особым отношением к гигиеническим процедурам (баня как символ чистоты, закаливания, отдыха); оздоравливающим действием меда, трав и т.д. Далее студенты писали сочинения-рассуждения на тему «Мой образ жизни», где анализировали собственные модели поведения в отношении здоровья.

В западном мире осознание ценности здоровья как одного из условий эффективной жизни активизирует деятельность человека в укреплении собственного здоровья. Это заставляет молодежь целенаправленно работать над развитием у себя индивидных, личностных и субъектно-деятельностных свойств, непосредственно связанных с физическим здоровьем, развитием отношений и способностей, которые в совокупности оказываются одной из обязательных предпосылок осуществления намеченных жизненных планов. В этой связи с целью развития поведенческой активности российской молодежи в сохранении и укреплении своего здоровья разумно использовать опыт отношения к индивидуальному здоровью, наработанный в западном мире. Для развития отношения студентов к здоровью как инструментальной ценности был привлечен мировоззренческий, психоэмоциональный и операциональный потенциал ИЯ как учебного предмета. Познанная, прочувствованная ценность становится личностной благодаря актуализации отношения к ней человека, так как для него важна лишь значимая ценность. Поэтому она становится средством регуляции деятельности, анализа возможных последствий поведения и поступков (H.H. Лебедева, 2004). Механизм принятия осознанной ценности здоровья осуществляется в условиях ее идентификации с ценностно-смысловыми образованиями личности (формирование мотивационно-волевого компонента ЦО к здоровью).

На втором этапе ОЭР студенты изучали основные способы, восстанавливающие и развивающие индивидуальное здоровье, осознавали необходимость здоровой жизнедеятельности как средства самосовершенствования, чтобы, проходя свой жизненный путь, состояться не только как формальному исполнителю социальных ролей гражданина, труженика, супруга, родителя, а как самобытной, полезной

обществу, действительно самоактуализирующейся во всех отношениях личностью и как единственному в своем роде специалисту. Побуждение студентов к рефлексии изучаемого опыта, его сравнение с их собственным, анализу особенностей здоровьесбережения в различных культурах, выявлению негативного и позитивного опыта и присвоению последнего способствовало развитию мотивации здоровья у юношей и девушек.

Актуализация мотивационной сферы студентов и выявление продуктивного потенциала отношения к здоровью в родной и иноязычной культуре базировались на анализе и обсуждении материалов, содержащих опыт отношения к здоровью в родной и иноязычной культуре (кросс-культурный анализ и комментирование тематически подобранных текстов; герменевтический анализ текстов: комментирование, жанровая переработка, диалог с автором; просмотр и комментирование видеосюжетов, знакомящих с традициями здоровьесбережения в странах с высоким качеством здоровья населения). При подборе текстов мы опирались на сложившееся в науке определение текста как продукта духовной культуры человеческой цивилизации и конкретного народа (Л.Н. Михеева, 1990; Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, 1983), как средства языкового воздействия (А.Н. Васильева, 1990), как принципа интерпретации социокультурного содержания иноязычного текста (Н.П. Доценко, Е.Г. Ростова, 1989), отмечая, что личностно-формирующим потенциалом иноязычного текста, отражающего другую культуру, является его способность быть источником размышления, изменения прошлого опыта, а значит и развития новых взглядов (И.Л. Плужник, 2009).

Осознание студентами необходимости ЗСД и активизация эмоционально-волевой сферы студентов основано на рефлексии — механизме личностного развития и функционирования. В рефлексивном подходе любой текст (А.Н. Васильева, 1990) становится предметом рефлексии каждого обучаемого в ситуации учения. Например, в процессе работы студентов над монографическими и художественными текстами отечественных (Ф.М. Достоевский «Преступление и наказание», Л.Н. Толстой «Война и мир», В.Г. Короленко «Дети подземелья» и др.) и зарубежных писателей (О. Генри «Последний лист», Э.М. Ремарк «Три товарища» и т.д.), изучаемых в курсе литературоведения, обсуждался терминальный характер ценности здоровья на содержательно синхронизированных заняти-

ях по английскому языку. Аутокомментирование витагенных МК ситуаций проводилось на основе аутентичных текстов, которые интерпретировались студентами с учетом ценностных ориентаций в отношении здоровья в родной и осваиваемой англоязычной культуре.

Рефлексия и осмысление полученных знаний происходили в реальном межкультурном общении и его имитации. Так, при обсуждении темы «Отношение к здоровью в англоязычных странах» использовался материал, подготовленный самими студентами — они получили задание найти информацию об отношении к здоровью в различных англоязычных странах через Интернет, периодические издания или личную переписку с иностранцами.

Третий этап включал педагогическое содействие студентам в организации правильного питания, оптимальной двигательной активности, выстраивании режима сна и учебной деятельности в соответствие с индивидуальной динамикой работоспособности и физиологическими особенностями, в отказе от принятия психоактивных веществ, выработке собственных подходов и методов сохранения и развития индивидуального здоровья. Широко использовались методы кросс-культурного анализа, имитационного моделирования, рефлексии, метод проектов и тренинговые технологии. В качестве механизмов, направленных на осознание и развитие ЗСД студентов, выступали идентификация, рефлексия и переживание. В процессе идентификации молодые люди сравнивали «Я-реальное» с «Я-желаемым», осмысливали опыт своей предыдущей жизни и опыт других людей по сохранению индивидуального здо-рйвья. В ходе рефлексивного обучения было организовано переживание как особый психологический механизм развития субъект-ности, 'направленный на перестройку внутреннего мира студента с целью повышения осмысленности деятельности по сохранению здоровья. Рефлексия как один из видов познания проявляется не просто в пассивном «вбирании» получаемой извне информации, а установлении определенных связей, смыслов интегрирующей деятельностью (В.А. Лекторский, 1980).

Данный этап включал активизацию личностной позиции студента по отношению к здоровью. В процессе включения в структуру значимых отношений студента ценности здоровья она приобретала смыслообразующую функцию и становилась не только средоточием смысла, но и серьезным основанием для организации ЗСД на этапе реализации. Для этого активно использовался игровой

метод, выполнявший следующие функции: инструментальную — формирование умений и навыков; гностическую — формирование знаний и мышления; аксиологическую и социально-психологическую — реализация общения на ценностно-рациональной основе. Студенты писали письма, сочинения и защищали проекты «Моя траектория здоровой жизни» на русском и английском языках, выражавшие их собственную обновленную позицию в отношении здоровья. При выстраивании студентами «дерева» профессиональных и личных устремлений, нами использовался прием ассоциативного развертывания профессиональных перспектив, основанный на развитии рефлексии студентов относительно их планов в профессиональной и личной сферах, где качественный уровень здоровья являлся необходимым условием для их реализации. Студенты принимали участие в научно-практических конференциях с докладами по теме здоровьесозидания, выступали с проектами по сохранению и развитию здоровья в школах, в которых демонстрировали личный опыт ЗСД: оптимально организованный режим дня, питания и двигательной активности с учетом индивидуальных особенностей организма, наработанные способы стрессоустойчивости, навыки эффективного общения и др. Это свидетельствовало о развитии дея-тельностного компонента ЦО к здоровью. Для того чтобы ЦО к здоровью стало свойством личности, студент должен многократно осмысливать его суть, постоянно и вариативно реализовывать ЦО в деятельности и поведении (закрепление).

По окончанию ОЭР у студентов ЭГ были зафиксированы положительные изменения по показателям знаниевого критерия: наличие представлений об особенностях отношения к здоровью в российской и зарубежной культурах и взаимосвязи духовного, душевного и телесного здоровья, знание факторов, разрушающих здоровье, и основных приемов, восстанавливающих его.

Положительная динамика по показателям эмоционально-волевого критерия (осознание значимости здоровья как личностной ценности, убеждение в необходимости здоровой жизнедеятельности как средства самосовершенствования и самоактуализации личности) у студентов ЭГ подтверждалось ростом значений общей интернальности и интер-нальности в отношении здоровья (статистически подтверждено с помощью 11-критерия Манна-Уитни), что свидетельствовало о приобретении студентами убеждения в том, что происходящие с ними события зависят от их личностных качеств и являются закономерным

итогом их собственной деятельности. Они приобретали способность к волевым усилиям и внутреннему контролю в сохранении и развитии индивидуального здоровья.

При анализе данных самооценки и экспертной оценки поведения студентов в отношении собственного здоровья было выявлено увеличение количества студентов, выполняющих основные требования ЗОЖ (стремление правильно питаться, способность выстраивать свой быт, физическую активность и учебную деятельность адекватно индивидуальной динамике работоспособности, наличие собственных подходов и способов сохранения индивидуального здоровья), что свидетельствовало о положительных изменениях поведенческого критерия.

В зависимости от выраженности компонентов ЦО к здоровью выделены три уровня сформированности исследуемого отношения: неудовлетворительный (студент имеет представление о взаимосвязи духовного, душевного и телесного здоровья, осознает личностную значимость ЗОЖ, знает основные способы, восстанавливающие здоровье, но не занимается ЗСД), удовлетворительный (мотивирован на ЗСД, способен к волевым усилиям в сохранении здоровья, но не всегда следует требованиям ЗОЖ) и оптимальный (систематически занимается сохранением и развитием своего здоровья, следует требованиям ЗОЖ, выработал и использует собственные подходы и методы в сохранении индивидуального здоровья).

Сравнение ЦО к здоровью у студентов ЭГ и КГ на исходном и заключительном этапах ОЭР представлено в табл. 1. Увеличение количества студентов с удовлетворительным и оптимальным уровнем сформированности ЦО к здоровью позволяет утверждать, что эффект положительных изменений обусловлен практической реализацией в образовательном процессе разработанной модели формирования ЦО студентов к здоровью.

Таблица 1

Сравнение ценностного отношения студентов к здоровью на исходном и заключительном этапах ОЭР(%)

Этап ОЭР Уровень ЦО к здоровью

неудовлетворительный удовлетво рительный оптимальный

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Исходный 63 65 27 26 10 9

Заключительный 22 54 48 32 30 14

В заключение диссертационного исследования представлены выводы.

1) Актуальность формирования ценностного отношения студенческой молодежи к здоровью (психологического новообразования, возникающего в сознании человека в результате избирательного восприятия им здоровья как объекта, представляющего для него личностный смысл) обусловлена тем, что студенты строго не следуют основам здорового образа жизни вследствие утраты в современном обществе традиционного для российской культуры отношения к здоровью как духовно-нравственной ценности. В связи с тем, что для воспитания ценностных отношений особо значим юношеский возраст, необходимо осуществлять педагогическое содействие развитию здоровьесозидающей активности студентов.

2) Важным средством формирования ценностного отношения студентов к здоровью является активизация их межкультурной коммуникации, эффективными формами которой выступают: 1) интердиалог, в процессе которого они познают опыт сохранения и развития индивидуального здоровья как россиян, так и представителей иноязычных культур, обладающих высоким уровнем здоровья; 2) метадиалог, погружающий юношей и девушек в родную и зарубежную культуру (науку, литературу, искусство) с целью выявления продуктивного и непродуктивного потенциала в отношении к здоровью в жизнедеятельности разных народов, основанного на взаимном дополнении и совмещении их культур; 3) интра-диалог — внутрилич-ностный диалог студентов «Я-реального» (потребительское отношение обучающегося к здоровью в настоящем) и «Я-желаемого» (отношение к здоровью как самоценности и условию достижения акме в профессиональной и личной жизни).

3) Формирование ценностного отношения студентов к здоровью должно строиться на идее педагогического содействия погружению студентов в диалог культур на основании межпредметных связей учебных курсов здоровьесберегающей и гуманитарной направленности и использовании целенаправленно создаваемого в вузе комплекса гигиено-профилактических, физкультурно-оздоровительных и психолого-педагогических мер по сохранению здоровья студентов.

4) В процессе формирования ценностного отношения студентов к здоровью преподаватели на основе перехода от руководства к сопровождению, помощи и поддержке, исходя из принципов диалогич-ности, культуросообразности, рефлексивности, субъектности и при-

меняя методы кросс-культурного анализа, имитационного моделирования и тренинговые технологии, актуализируют внутренний диалог двух «культур сознания» студента — «Я-реального» и «Я-желаемого», используя механизмы идентификации, рефлексии и переживания. Преподаватель иностранного языка, например, помогает не только в высвечивании и обогащении ценности здоровья в родной культуре, но и, используя «мировоззренческий», «психоэмоциональный» и «операциональный» потенциал своего предмета, содействует развитию у студентов качеств (интернальности и активности) субъекта здоро-вьесозидающей деятельности, которые они демонстрируют, следуя индивидуальным траекториям поддержания и развития здоровья.

5) Результаты опытно-экспериментальной работы (увеличение количества студентов с удовлетворительным и оптимальным уровнем сформированности ценностного отношения к здоровью) свидетельствуют, что формирование ценностного отношения студентов к здоровью возможно посредством целенаправленного педагогического воздействия на его когнитивный, мотивационно-волевой и деятель-ностный компоненты средствами межкультурной коммуникации.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Меньш, Е.А. Развитие ценностного отношения студентов к здоровью в процессе изучения иностранного языка / Е.А. Меньш // Высшее образование сегодня. 2009. №1. С. 89-91 (издание, рекомендованное ВАК РФ).

2. Меньш, Е.А. Формирование ценностного отношения студентов к здоровью в процессе межкультурной коммуникации / Е.А.Меньш // Вестник Тюменского государственного университета. 2009. №5. С. 97-105 (издание, рекомендованное ВАК РФ).

3. Меньш, Е.А. Представления студентов об индивидуальном здоровье и здоровом образе жизни / Е.А. Меньш, H.H. Малярчук// Психология качества жизни субъектов современного образования: межрегион, сб. науч. трудов. Тюмень: Академия, 2006. С. 235-240 (авторских — 4 е.).

4. Меньш, Е.А. Культура здоровья студента / Е.А. Меньш // Теория и практика продуктивного образования в культуросообразной школе: мат-лы VI межрегион, науч.-практ. конф. Тюмень, 2006. С. 86-89.

5. Меньш, Е.А. Некоторые характеристики душевного здоровья студентов вуза / Е.А. Меньш, H.H. Малярчук // Проблема подготовки и востребованности психологов-профессионалов: мат-лы всеросс. науч.-практ. конф. Тюмень: Печатник, 2006. С. 99-103 (авторских — 3 е.).

6. Меньш, Е.А. Телепередача как опора для организации ролевой игры на уроке иностранного языка / Е.А. Меньш // Межкультурная коммуникация: мат-лы междунар. науч.-практ. конф. Омск: ОмГУ, 2006. С. 235-239.

7. Меньш, Е.А. Факторы риска здоровья студенческой молодежи / Е.А. Меньш // Самореализация молодежи XXI века: инициатива, развитие, творчество: сб. науч. трудов. Тюмень, 2007. С. 61-63.

8. Меньш, Е.А. Отношение студентов к здоровью как к культурной ценности / Е.А. Меньш // Качество жизни субъектов современного образования: ежегодный альманах. Вып.2. Тюмень: РИЦ ТГАКИ, 2007. С.44-48.

9. Меньш, Е.А. Практика формирования культуры здоровья студентов в вузах России / Е.А. Меньш // Альманах современной науки и образования. №1. Тамбов: Грамота, 2007. С. 161-163.

10. Меныд, Е.А. Культура здоровья личности / Е.А. Меньш // Вестник развития науки и образования. №6. М: Наука, 2007. С. 105-108.

11. Меньш, Е.А. Потенциал иностранного языка как средства межкультурной коммуникации в формировании ценностного отношения студентов к здоровью/ Е.А. Меньш // Качество жизни субъектов современного образования. Альманах / под ред. Н.А.Голикова. Тюмень: Мандр и К, 2008. С. 76-82.

12. Меньш, Е.А. Формирование ценностного отношения к здоровью в процессе подготовки будущей профессиональной элиты / Е.А. Меньш // Совершенствование качества профессиональной подготовки и переподготовки учительства в процессе формирования профессиональной элиты России: сб. мат-лов междунар. науч.-практ. конф. Том 1. М.: Московский психолого-социальный институт, 2008. С. 140-144.

13. Меньш, Е.А. Ресурсный потенциал формирования ценностного отношения студентов к здоровью / Е.А. Меньш // Власть, общество, личность. Ш Всеросс. науч.-практ. конф.: сб. статей. Пенза: РИО ПГСХА, 2008. С. 172-174.

14. Меньш, Е.А. Отношение к здоровью в российской культуре / Е.А. Меньш // Наука и устойчивое развитие общества. Наследие В.И. Вернадского: Сб. мат-лов 3-й междунар. науч.-практ. конф.: Тамбов: ПРИНТ, 2008. С. 360-363.

15. Меньш, Е.А. Основные подходы к определению понятия межкультурной коммуникации / Е.А. Меньш // Роль профессиональной компетенции при обучении межкультурной коммуникации в условиях современной образовательной парадигмы, мат-лы междунар. науч.-метод. конф. Тюмень: ТюмГУ, 2009. С. 86-91.

16. Меньш, Е.А. Здоровье как общественная и личностная ценность / Е.А. Меньш // Психика и тело: проблемы, исследования, опыт работы: мат-лы всеросс. науч.-практ. конф. Тюмень: ГИМЦ, 2009. С. 42-44.

17. Меньш, Е.А. Здоровье — твое богатство (Health is your treasure): методические указания по развитию навыков чтения и устной речи для студентов гуманитарных специальностей неязыковых вузов / Е.А. Меньш. Тюмень: ТюмГУ, 2009. 46 с.

Подписано в печать 5,04.2010. Тираж 100 экз. Объем 1,0 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 238.

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г. Тюмень, ул. Семакова, 10. Тел./факс (3452) 45-56-60, 46-27-32 E-mail: izdatelstvo@utmn.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Меньш, Елена Александровна, 2010 год

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования ценностного отношения студентов к здоровью посредством межкультурной коммуникации

1.1. Здоровье как личностная ценность. Ценностное отношение к здоровью: сущность, структура, содержание

1.2. Межкультурная коммуникация как средство формирования ценностного отношения личности к здоровью

1.3. Модель формирования ценностного отношения студентов к здоровью средствами межкультурной коммуникации

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию ценностного отношения студентов к здоровью в условиях педагогического содействия активизации межкультурного диалога в вузе

2.1. Комплекс здоровьесберегающих средств в вузе как условие формирования ценностного отношения студентов к здоровью

2.2. Опытно-экспериментальное преобразование практики осуществления межкультурной коммуникации в вузе

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование ценностного отношения студентов к здоровью средствами межкультурной коммуникации"

Поскольку для воспитания ценностных отношений особо значим юношеский возраст - период становления самосознания и активизации ценностно-ориентационной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, И.С.Кон, Э.Эриксон и др.), - необходимо в высшей школе оказывать педагогическое содействие формированию ценностного отношения студентов к здоровью. Ориентиром для этого служат работы по педагогической аксиологии: духовно-нравственные ценности мировой культуры определены Е.В.Бондаревской, Н.Д. Никандровым как основы социализации и воспитания; иерархия ценностей образования предложена В.А.Сластениным, Г.И.Чижаковой; роль образования в приобщении учащихся к ценностям обоснована В.П.Бездуховым; этапы формирования ценностных ориентаций обучающихся конкретизированы Н.А.Асташовой; внутриличностные условия развития ценностного отношения к здоровью студентов выявлены Т.В.Белинской, С.Н. Горбушиной. Вместе с тем остается открытым вопрос о педагогическом содействии освоению студентами позитивного опыта сохранения здоровья, сформированного в традициях российской культуры, основанных на приоритете духовно-нравственных ценностей, и иноязычной культуры, в которой здоровье рассматривается как личностный капитал.

Традиции и нормы в отношении к здоровью усваиваются студентами в процессе межкультурной коммуникации - диалога молодежи с социальным окружением (семья, сверстники, педагоги, средства массовой информации и т.д.), проецирующим сформированное в российской культуре (науке, религии, искусстве, литературе) отношение к здоровью как терминальной (основополагающей) ценности. В годы советской власти ответственность за здоровье граждан несло государство, что не способствовало развитию их здоровьесберегающей активности. В современных экономических условиях возникает необходимость личной ответственности человека за свое здоровье, но, в отличие от носителей западной культуры, россияне не рассматривают здоровье как инструментальную ценность и объект собственной заботы.

В условиях единого информационного пространства современные российские юноши и девушки познают иноязычную культуру лишь на когнитивном уровне, не перенимая позитивный опыт отношения к здоровью представителей зарубежных стран. Последние, возможно, ввиду своей прагматичности рассматривают здоровье как условие для высоких достижений в профессиональной и бытовой сферах жизнедеятельности и, как следствие, проявляют личную ответственность за собственное здоровье. Межкультурная коммуникация как диалог «разных культурных смыслов бытия» (B.C. Библер) содержит в себе возможности для презентации студенту широкого спектра ценностнорегулятивных начал в отношении собственного здоровья, основанных как на традициях отечественной, так и иноязычной культуры. Однако пока этот потенциал используется фрагментарно в силу недостаточной теоретической обоснованности и практической неразработанности содержания, принципов и методов формирования ценностного отношения к здоровью в процессе межкультурной коммуникации.

Отмеченное позволяет говорить о противоречиях:

• между высокими требованиями общества и государства к состоянию здоровья студенческой молодежи и несформированностью у неё ценностного отношения к собственному здоровью;

• между широкой представленностью в теории образования исследований, посвященных проблемам формирования ценностного отношения к здоровью, и недостаточной разработанностью проблемы освоения опыта здоровьесбережения как в традициях российской, так и иноязычной культуры;

Проблема исследования заключается в выявлении путей и способов использования возможностей межкультурной коммуникации в формировании отношения студенческой молодёжи к здоровью как терминальной и инструментальной ценности, позволяющего студентам благодаря собственным усилиям сохранять и развивать индивидуальное здоровье.

Объект исследования - образовательный процесс в высшей школе.

• осмыслению здоровьесозидающей деятельности в качестве условия достижения студентом в перспективе уровня акме как индивидом, личностью и высококлассным, творчески проявляющим себя профессионалом через активизацию внутреннего диалога двух «культур сознания» (В.С.Библер) студента - «Я-реальный» и «Я-желаемый» с опорой на механизмы идентификации, рефлексии и переживания;

• активизации лингвокультурологической деятельности студентов в изучении отношения к здоровью в иноязычной культуре, привлекая межпредметные связи и используя - «мировоззренческий», «психоэмоциональный» и «операциональный» потенциал иностранного языка как учебной дисциплины;

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

3. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели в образовательном процессе высшей школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили субъектно-деятельностный (Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, А.А. Бодалев,

A.В.Брушлинский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В. Сериков и др.) и диалоговый (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М. Бубер и др.) подходы.

Вопросы исследования здоровья как ценности рассмотрены с использованием идей Б.Г. Ананьева, В.О. Василенко, А.Г.Здравомыслова, М.С.Каган, В.П.Тугаринова, Ю.В. Чуфаровского и др. Возможности формирования ценностных отношений раскрыты при обращении к трудам по педагогической аксиологии Н.А.Асташовой, В.П.Бездухова, Е.В.Бондаревской, В.А.Сластенина, Г.И.Чижаковой и др. Основой для выявления механизмов развития ценностного отношения студентов к здоровью явились психолого-педагогические труды А.Ф.Лазурского, Н.Н. Лебедевой, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Н.Е.Щурковой и др. В исследовании использованы принципы и методы формирования здорового образа жизни студенчества, разработанные Н.П.Абаскаловой, Т.Ф.Ореховой, Н.М.Полетаевой, В.М.Чимаровым, А.Г.Щедриной и др.

Изучение процесса межкультурной коммуникации осуществлено при обращении к трудам Е.М.Верещагина, Н.Д.Гальсковой, Е.И.Пассова, И.Л.Плужник, Р.Сколлон и С.Сколлон, В.В.Сафоновой, И.Н.Халеевой и др.

В работе применены положения методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский,

B.В.Краевский), теории коммуникативного подхода в обучении (Е.И.Пассов, В.В.Сафонова и др.), психологической концепции восприятия и понимания иноязычного текста (З.И. Клычникова, Н.П.Доценко), герменевтической интерпретации текста (А.Ф.Закирова), лингвокультурологической концепции обучения иностранному языку (И.Л. Бим, Р.К. Миньяр-Белоручев и др.).

Из числа теоретических методов использованы: историко-логический, сравнительно-сопоставительный, аналитический методы, структурно-функциональное моделирование, проектирование, системный анализ, прогнозирование. Эмпирические включали: опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, рейтинги, 7 шкалирование, ранжирование, оценка и самооценка), беседы, дискуссии, имитационные, деловые и ролевые игры, независимые экспертизы, опытно-экспериментальную работу, методы математической обработки её результатов.

Организация и основные этапы исследования. Исследование охватывало период с 2000 по 2010 гг. и включало несколько этапов. На первом этапе - подготовительном (2000-2005 гг.) - анализировались теоретические и методические разработки и публикации по теме исследования; проводилось диагностическое исследование, направленное на изучение образа жизни и отношения студентов к здоровью. Второй этап -теоретико-моделируюгций (2005-2006 гг.) - включал разработку дидактических и методических основ процесса формирования ценностного отношения к здоровью с использованием возможностей межкультурной коммуникации, конструирование его модели на основе внутриличностных механизмов. На третьем этапе - преобразующем (2006-2008 гг.) — проверялась эффективность модели формирования ценностного отношения студентов к здоровью в процессе межкультурной коммуникации. На четвертом этапе - заключительном (2008-2010 гг.) - подводились и анализировались итоги опытно-экспериментальной работы, формулировались основные выводы и рекомендации, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• разработана модель формирования ценностного отношения студентов к здоровью, реализующая идею педагогического содействия активизации здоровьесберегающей компоненты в процессе установления межпредметных связей учебных дисциплин естественно-научной (здоровый образ жизни) и гуманитарной (литературоведение, иностранный язык) направленности, построенная на использовании диалогического подхода (М.М.Бахтин, В.С.Библер) и механизмах рефлексии, идентификации и переживания;

• определены формы межкультурной коммуникации, которые активизируются в процессе педагогического содействия формированию ценностного отношения студентов к здоровью: а) интра-диалог -внутриличностный диалог студентов «Я-реального» (потребительское отношение обучающегося к здоровью в настоящем) и «Я-желаемого» (отношение к здоровью как самоценности и условию успешной профессиональной и личной жизни), позволяющий осмыслить здоровье как терминальную и инструментальную ценность и профессиональный ресурс, осознать необходимость самим творить своё здоровье; 2) интер-диалог -общение студентов со сверстниками и преподавателями вуза, транслирующими в собственных моделях здоровьесбережения богатый опыт россиян по сохранению и развитию индивидуального здоровья, а также взаимодействие с носителями иноязычной культуры, обладающими высоким уровнем здоровья и способными передать свой национальный опыт в отношении к здоровью как инструментальной ценности; 3) мета-диалог -погружение в мировую культуру (науку, искусство, литературу) с целью осмысления имеющегося опыта здоровьесберегающей деятельности, выявления продуктивного и непродуктивного потенциала по отношению к здоровью в родной и зарубежной культуре;

• установлена зависимость между повышением уровня интернальности студентов и развитием их здоровьесозидающей активности в процессе реализации индивидуальных траекторий сохранения и развития здоровья;

• доказана эффективность использованного пакета технологий и методов для формирования ценностного отношения студентов к здоровью, включающего: а) тренинговые технологии по осознанию ценности здоровья (групповая дискуссия, психодрама); б) метод кросс-культурного анализа, открывающий возможность анализа, обобщения и взаимного дополнения существующего ценностного отношения к здоровью в российской и иноязычной культурах; в) метод uMumaifuonnozo моделирования, который позволяет создавать в процессе группового обучения ситуации, отражающие реальную проблематику нездорового человека и способствующие ее разрешению (аутокомментирование витагенных межкультурных ситуаций, ролевые игры, погружение в проблемно-жизненные ситуации); г) метод рефлексии, дающий возможность осмысливать, оценивать, корректировать имеющийся субъективный опыт сохранения здоровья (написание писем и сочинений, герменевтический анализ текстов, ассоциативное развертывание профессиональных перспектив); д) метод проектов (защита проектов по темам, связанным с отношением к здоровью в разных странах, разработка и осуществление индивидуальных траекторий поддержания и развития здоровья); е) метод целенаправленного общения через Интернет с целью изучения опыта сохранения здоровья (прямые диалоги, переписка с представителями различных стран, работа с сайтами зарубежных вузов, поиск информации на иностранном языке).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• содержание понятия «ценностное отношение к здоровью» структурно представлено как единство и взаимообусловленность когнитивного (наличие представлений об особенностях отношения к здоровью в российской и зарубежной культурах и о взаимосвязи духовного, ю душевного и телесного здоровья, осведомленность о факторах, разрушающих здоровье, знание основных способов, методов и приемов, восстанавливающих и развивающих здоровье), мотивационно-волевого (осознание личностного смысла здоровья, ощущение телесного, душевного и духовного благополучия, способность к волевым усилиям в сохранении и развитии собственного здоровья, убеждение в необходимости здоровой жизнедеятельности как средства совершенствования и самоактуализации личности) и деятельностного компонентов (умение правильно питаться, осуществлять физическую активность и учебную деятельность адекватно индивидуальной динамике работоспособности, биоритмам и физиологическим особенностям, отказ от употребления психоактивных веществ, наработка собственных подходов и методов сохранения и развития индивидуального здоровья);

• содержание понятия «межкультурная коммуникация», представленного в научной литературе как внешний (интер- и мета-) диалог между коммуникантами, являющимися носителями разных культур, языков и ценностных отношений к здоровью, расширено за счет внутреннего (интра-) диалога - диалога двух «культур сознания» студента - «Я-реальный» (представления о себе как обучающемся, пренебрегающим здоровьем) и «Я-желаемый» (представления о себе как здоровом человеке, благополучном в семейной и профессиональной сферах благодаря собственным усилиям);

• определены принципы педагогического содействия формированию ценностного отношения студентов к здоровью: диалогичности (организация межкультурного образовательного процесса как диалога культур с изучением различных традиций здоровьесбережения на основе признания их ценностной значимости в качестве основы нормативного взаимодействия); кулыпуросообразности (активизация познания накопленных предшествующими поколениями ценностей, значений, идеалов и норм здоровья, проникновение в суть особенностей отношения к здоровью в родной и иноязычной культуре и выявлении в них продуктивного потенциала); рефлексивности (помощь в осознании студентами смысла здоровьесозидающей деятельности как жизненно необходимой и профессионально значимой, осмысленное овладение методами и приемами сбережения и развития здоровья); субъектности (авторство и ответственность молодых людей за собственные действия в отношении здоровья).

Разработанные теоретические положения о роли педагогического содействия активизации межкультурной коммуникации в осуществлении здоровьесозидающей деятельности студентов расширяют научные представления о путях и способах формирования ценностного отношения молодежи к индивидуальному здоровью. Результаты исследования открывают возможность диалогового подхода к формированию ценностного отношения молодежи к здоровью.

Практическая значимость исследования состоит в разработке: 1) программы формирования ценностного отношения студентов к здоровью, основанной на идее педагогического содействия становлению субъектной позиции юношей и девушек в отношении здоровья посредством погружения в ценностные смыслы здоровьесозидания в родной и иноязычной культурах и использовании синхронизированного содержания предметов естественнонаучного (здоровый образ жизни) и гуманитарного (иностранный язык, литературоведение) профиля, 2) и учебно-методического комплекса «Health is your Treasure» («Здоровье - твое богатство»), содержательно отражающего традиции в отношении здоровья в российской и иноязычной культурах с акцентом на продуктивный здоровьесберегающий опыт, которые могут быть использованы в практической деятельности учреждений высшего профессионального и общего среднего образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ценностное отношение к здоровью - это психологическое новообразование, возникающее в сознании человека в результате избирательного восприятия им здоровья как объекта, представляющего для него личностный смысл, и проявляющееся в эмоционально-чувственной, словесной и практически-действенной формах.

2. Потенциал межкультурной коммуникации для формирования ценностного отношения к здоровью заключается в предоставлении студентам возможности для изменения стиля мышления, личностных качеств, моделей поведения и способов здоровьесозидающей деятельности. В отличие от традиционного понятия межкультурной коммуникации как процесса, участники которого привносят в интеракцию различающееся знание, специфичное для их социокультурной группы, межкультурная коммуникация представлена в качестве внешнего и внутреннего диалога. Внешний диалог включает мета-диалог студентов с российскими и зарубежными культурными традициями среды, представленными в науке, литературе, искусстве, и интер-диалог студентов как с ближайшим микросоциальным окружением, транслирующим в своих моделях здоровьесбережения национальный опыт россиян по сохранению и укреплению индивидуального здоровья, так и с носителями иноязычной культуры, рассматривающими здоровье как личностный капитал, приумножая который можно добиться поставленных в жизни целей. Внутренний (интра-) диалог «Я-реального» (отношение к здоровью в настоящем) и «Я-желаемого» (отношение к здоровью как условию выхода на ступень акме) позволяет молодым людям принять собственное здоровье как терминальную и инструментальную ценность, осмыслить своё здоровьеразрушающее поведение и осознать необходимость самим творить собственное здоровье.

3. Модель формирования ценностного отношения к здоровью реализует идею педагогического содействия межкультурному диалогу студентов, при осуществлении которого происходит предъявление им здоровья как терминальной и инструментальной ценности, ее осознание и принятие через активизацию механизмов рефлексии, идентификации и переживания. Внедрение модели в вузе происходит путем погружения студентов в диалог культур на основании межпредметных связей учебных курсов естественно-научной и гуманитарной направленности. Педагоги, руководствуясь принципами диалогичности, культуросообразности, рефлексивности, субъектности, помогают студентам через рефлексирование собственных позиций осмыслить здоровье как личностную ценность и, стимулируя мотивацию на здоровьесозидающую деятельность, повысить активность молодежи в сохранении и созидании индивидуального здоровья. При этом используются тренинговые технологии, методы рефлексии, имитационного моделирования, кросс-культурного анализа. Преподаватель иностранного языка высвечивает и обогащает ценность здоровья в родной культуре, способствует ее закреплению, используя «мировоззренческий», «психоэмоциональный» и «операциональный» потенциал предмета, стимулирует саморазвитие у студентов качеств субъекта (интернальность и активность) здоровьесозидающей деятельности. Результатом саморазвития здоровьесозидающей активности студентов является разработка и реализаг(ия ими индивидуальных траекторий сохранения и развития здоровья.

Достоверность исследования определяется адекватностью методологических подходов (субъектно-деятельностного и диалогового) характеру предмета и цели исследования; значительным массивом экспериментальных материалов и его качественным и количественным анализом; проработанностью условий валидности опытно-экспериментальной работы, обеспеченных сравнением результатов обучения в экспериментальной и контрольной группах; использованием методов кросс-культурного анализа, рефлексии, проектов и др. и тренинговых технологий, позволивших добиться положительных результатов опытно-экспериментальной работы; ретроспективным анализом собственного 11-летнего опыта работы в качестве старшего преподавателя кафедры иностранных языков гуманитарных факультетов Тюменского государственного университета. Автором разработаны и проведены все этапы опытно-экспериментальной работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Педагогическое содействие формированию ценностного отношения студентов к здоровью должно осуществляться посредством активизации процессов приобщения, осмысления, преобразования филогенетического опыта человечества в вопросах ценностного отношения к здоровью, заключенного в культурологическом потенциале вуза, создания комплекса методов и средств по сохранению здоровья студентов (медико-гигиенических, физкультурно-оздоровительных, учебно-воспитательных), с привлечение потенциала ряда учебных дисциплин, входящих в программу всех вузов и не связанных напрямую со здоровьесбережением, таких как педагогика, психология, философия, история, иностранный язык. Только при таком комплексном подходе возможно развитие когнитивного, мотивационно-волевого и деятельностного компонентов ценностного отношения студентов к здоровью.

2. Программа ТюмГУ «Университет здорового образа жизни» определяет основные направления деятельности, способствующие становлению комплексной системы формирования здорового образа жизни студентов. Целью программы является создание и реализация в образовательном пространстве университета системы формирования здорового образа жизни, обеспечивающей становление социально-активной, нравственно-устойчивой, психически и физически здоровой личности. Реализация данной программы основана на формировании позитивных социальных и психологических навыков, здорового образа жизни как мировоззрения.

3. Анализ результатов диагностики исходного состояния критериев ценностного отношения к здоровью (знаниевого, эмоционально-волевого и поведенческого) позволил выявить три уровня его сформированности — «неудовлетворительный», «удовлетворительный», «оптимальный», в соответствии со степенью проявления показателей каждого из критериев. На

162 исходном этапе опытно-экспериментальной работы студенты обеих групп имели в большинстве своем неудовлетворительный уровень ценностного отношения к здоровью, что подтвердило целесообразность использования модели формирования исследуемого отношения в учебном процессе.

4. В ходе реализации модели осуществлялось тематически синхронизированное изучение студентами особенностей здоровьесберегающего поведения, его осмысление на занятиях «Здоровый образ жизни», «Литературоведение», «Иностранный язык».

5. На первом этапе осуществлялась помощь преподавателей студентам экспериментальной группы в: предъявлении здоровья как терминальной и инструментальной ценности с привлечением информации о ценности здоровья в традициях здоровьесбережения России и зарубежных стран и ее осмыслении; осознании юношами и девушками предыдущего личностного опыта здоровьеразрушающей деятельности на основании получаемых знаний о факторах, негативно влияющих на телесное, душевное и духовное здоровье. На втором этапе студенты изучали основные способы, восстанавливающие и развивающие индивидуальное здоровье, осознавали необходимость здоровой жизнедеятельности как средства самосовершенствования. Актуализация мотивационной сферы студентов и выявление продуктивного потенциала отношения к здоровью в родной и иноязычной культуре базировались на анализе и обсуждении материалов, содержащих опыт отношения к здоровью в родной и иноязычной культуре. Третий этап включал педагогическое содействие студентам в организации правильного питания, оптимальной двигательной активности, выстраивании режима сна и учебной деятельности в соответствие с индивидуальной динамикой работоспособности и физиологическими особенностями, в отказе от принятия психоактивных веществ, выработке собственных подходов и методов сохранения и развития индивидуального здоровья.

6. В результате у студентов экспериментальной группы регистрировались положительные изменения показателей когнитивного

163 компонента ценностного отношения к здоровью: наличие представлений о взаимосвязи духовного, душевного и телесного здоровья, осознание значимости здоровья как личной ценности, убеждение в необходимости здоровой жизнедеятельности как средства самосовершенствования и самоактуализации личности, осведомленность об основных факторах, разрушающих здоровье, знание механизмов влияния на организм психоактивных веществ, основных способов, методов и приемов, восстанавливающих здоровье. Положительная динамика показателей мотивационно-волевого компонента просматривается в росте значений общей интернальности, интернальности в области достижений, в производственных и в межличностных отношениях, в отношении здоровья и болезни у студентов экспериментальной группы, что отражает приобретение студентами убеждения в том, что происходящие с ними события зависят от их личностных качеств и являются закономерным итогом их собственной деятельности. Это свидетельствовало о том, что студент начинает занимать позицию активного субъекта здоровьесозидающей деятельности Оповеденческий компонент).

7. Увеличение количества студентов с удовлетворительным и оптимальным уровнем сформированности ценностного отношения к здоровью позволяет утверждать, что эффект положительных изменений обусловлен применением в образовательном процессе разработанной модели формирования ценностного отношения студентов к здоровью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Российское общество предъявляет требования к подготовке выпускника высшей школы как личности, обладающей не только высоким культурным уровнем и профессиональной компетентностью, но и оптимальным состоянием здоровья. В период обучения в вузе формируется будущий профессионал, состояние здоровья которого непосредственно влияет на успешность его трудовой деятельности и стиль жизни в целом. Вместе с тем, студенческая молодежь в большинстве своем ведет нездоровый образ жизни (гиподинамия, неправильное питание, нарушение режима дня, табакокурение и т.д.). Это свидетельствует о неразвитости в студенческой среде ценностного отношения к здоровью - одной из духовно-нравственных ценностей российской культуры, которое утратило в современном обществе свое традиционное начало.

• i

Поскольку для воспитания ценностных отношений особо значим юношеский возраст - период становления самосознания и активизации ценностно-ориентационной деятельности, необходимо в высшей школе " осуществлять педагогическое содействие формированию ценностного отношения молодежи к здоровью.

Ценностное отношение к здоровью мы определяем в качестве психологического новообразования, возникающего в сознании студента в результате избирательного восприятия им здоровья как объективной реальности, представляющего для него личностный смысл, и проявляющегося в эмоционально-чувственной, словесной и практически-действенной формах.

Принимая во внимание интегративную сущность ценностного отношения к здоровью, мы определяем его структуру как комплекс когнитивного (наличие представлений об особенностях отношения к здоровью в российской и зарубежной культурах и о взаимосвязи духовного, душевного и телесного здоровья, осведомленность о факторах, разрушающих здоровье, знание основных способов, методов и приемов, восстанавливающих и развивающих здоровье, осознание здоровья как личностной ценности), мотивационно-волевого (убеждение в необходимости здоровой жизнедеятельности как средства совершенствования и самоактуализации личности, способность к волевым усилиям в сохранении и развитии собственного здоровья, ощущение телесного, душевного и духовного благополучия) и деятельностного компонентов (умение правильно питаться, осуществлять физическую активность и учебную деятельность адекватно индивидуальной динамике работоспособности, биоритмам и физиологическим особенностям, отказ от употребления психоактивных веществ, наработка собственных подходов и методов сохранения и развития индивидуального здоровья).

Ретроспективный анализ феномена «ценность здоровья» показывает, что исторически сложившиеся социальные нормы в отношении здоровья в российской культуре транслировались в виде традиций из поколения в поколение. Исторически сложившиеся традиции отношения к здоровью в российской культуре, обусловленные климато-географическими особенностями России, патриархальным укладом жизни, приоритетом духовности, сезонностью работы на земле, особым отношением к гигиеническим процедурам, свидетельствуют о бережном отношении русичей к здоровью. В годы советской власти ответственность за здоровье граждан несло государство, что не способствовало развитию их здоровьесберегающей активности, поэтому в современных экономических условиях возникает необходимость личной ответственности человека за свое здоровье.

В условиях единого информационного пространства современные российские юноши и девушки активно познают иноязычную культуру и взаимодействуют с представителями зарубежных стран. Последние, возможно, ввиду своей прагматичности рассматривают здоровье как условие для высоких достижений в профессиональной и бытовой сферах жизнедеятельности и, как следствие, демонстрируют личную ответственность за собственное здоровье. Межкультурная коммуникация содержит в себе возможности для презентации студенту широкого спектра ценностнорегулятивных начал в отношении собственного здоровья.

Следовательно, формирование отношения к здоровью целесообразно осуществлять в процессе межкультурной коммуникации, представляющей собой диалог разных культурных смыслов. Диалог - это не только общение с культурой, реализация и воспроизводство ее достижений, обнаружение и понимание ценностей других культур, но и способ присвоения последних. Через диалог культур происходит общение с другими и понимание своего «Я». Таким образом, межкультурное общение обладает уникальным потенциалом развития ценностного отношения к здоровью, предоставляя студентам возможности для изменения стиля мышления, личностных качеств, моделей поведения и способов здоровьесозидающей деятельности.

Педагогическое содействие формированию ценностного отношения студентов к здоровью заключается в активизации межкультурной коммуникации, осуществляемой в следующих формах: 1) интер-диалог, основанный на участии молодежи в различных типах диалога, через который они познают опыт сохранения и развития индивидуального здоровья как россиян, так и представителей иноязычных культур, обладающих высоким уровнем здоровья; 2) мета-диалог, определяющий погружение юношей и девушек в родную и зарубежную культуру (науку, литературу, искусство) с целью выявления продуктивного и непродуктивного потенциала в отношении к здоровью в жизнедеятельности разных народов, основанного на взаимном дополнении и совмещении их культур; 3) интра-диалог -внутриличностный диалог студентов «Я-реального» (потребительское отношение обучающегося к здоровью в настоящем) и «Я-желаемого» (отношение к здоровью как самоценности и условию успешной профессиональной и личной жизни).

Основываясь на диалоговом и субектно-деятелъностном подходах, мы определили следующие принципы педагогического содействия, направленного на формирование ценностного отношения студентов к здоровью:

• диалогичности (организация межкультурного образовательного процесса как диалога культур с изучением различных традиций здоровьесбережения на основе признания их ценностной значимости как основы нормативного взаимодействия);

• культуросообразиости (активизация познания накопленных предшествующими поколениями ценностей, значений, идеалов и норм здоровья, проникновение в суть особенностей отношения к здоровью в родной и иноязычной культуре и выявлении в них продуктивного потенциала);

• рефлексивности (помощь в осознании студентами смысла здоровьесозидающей деятельности как жизненно необходимой . и профессионально значимой, осмысленное овладение методами и приемами сбережения и развития здоровья);

• субъектности (авторство и ответственность молодых людей за собственные действия в отношении здоровья).

Нами разработана модель формирования ценностного отношения к здоровью, которая реализует идею педагогического содействия межкультурному диалогу студентов. При осуществлении данного диалога происходит предъявление студентам здоровья как терминальной и, инструментальной ценности, ее осознание и принятие через активизацию механизмов рефлексии, идентификации и переживания. Внедрение модели в вузе происходит путем погружения студентов в диалог культур на основании межпредметных связей учебных курсов естественно-научной и гуманитарной направленности. Педагоги, руководствуясь принципами диалогичности, культурособразности, рефлексивности, субъектности, помогают студентам через рефлексирование собственных позиций осмыслить здоровье как личностную ценность и, стимулируя мотивацию на здоровьесозидающую деятельность, повысить активность молодежи в сохранении и созидании индивидуального здоровья. При этом используются тренинговые технологии, методы рефлексии, имитационного моделирования, кросс-культурного анализа. Преподаватель иностранного языка высвечивает и обогащает в родной культуре ценность здоровья, способствует ее закреплению, используя «мировоззренческий», «психоэмоциональный» и «операциональный» потенциал предмета, участвует в развитии у студентов качеств субъекта

168 интернальность и активность) здоровьесозидающей деятельности. Результатом развития здоровьесозидающей активности студентов является разработка и реализация индивидуальных траекторий сохранения и развития здоровья.

В своей работе мы использовали следующие методы, формы и средства для формирования ценностного отношения студентов к здоровью: а) кросс-культурный анализ, открывающий возможность анализа, обобщения и взаимного дополнения существующего ценностного отношения к здоровью в российской и иноязычной культурах; б) имитационное моделирование, которое позволяет создавать в процессе группового обучения ситуации, отражающие реальную проблематику нездорового человека и способствующие ее разрешению (аутокомментирование витагенных межкультурных ситуаций, ролевые игры, погружение в проблемно-жизненные ситуации); в) различные виды рефлексии, позволяющие осмысливать, оценивать, корректировать имеющийся субъективный опыт сохранения здоровья (написание писем и сочинений, герменевтический анализ текстов, ассоциативное развертывание профессиональных перспектив; в) тренинговые технологии по осознанию ценности здоровья (групповая дискуссия, психодрама); г) метод проектов (защита проектов по . темам, связанным с отношением к здоровью в разных странах, разработка и осуществление индивидуальных стратегий оздоровления); д) целенаправленное общение через Интернет по изучению опыта сохранения здоровья (прямые диалоги, переписка с представителями различных стран, работа с сайтами зарубежных вузов, поиск информации на иностранном языке).

Педагогическое содействие формированию ценностного отношения студентов к здоровью должно осуществляться посредством активизации процессов приобщения, осмысления, преобразования филогенетического опыта человечества в вопросах ценностного отношения к здоровью, заключенного в культурологическом потенциале вуза, создания комплекса методов и средств по сохранению здоровья студентов (гигиено-профилактических, физкультурно-оздоровительных, психологопедагогических, учебно-воспитательных), привлекая потенциал ряда учебных дисциплин, входящих в программу всех вузов и не связанных напрямую со здоровьесбережением, таких как педагогика, психология, философия, история, иностранный язык, расширяя и усиливая содержащуюся в них здоровьесберегающую компоненту.

В процессе опытно-экспериментальной работы по формированию ценностного отношения к здоровью студенты принимали участие в научно-практических конференциях с докладами по теме здоровьесозидания, выступали с проектами по сохранению и развитию здоровья в школах, в которых демонстрировали личный опыт здоровьесозидающей деятельности (с учетом индивидуальных особенностей целенаправленно организованный режим дня, питания и двигательной активности, используемые способы стрессоустойчивости и др.), озвучивали её результаты. Конечным итогом данной работы явилась разработка и реализация студентами индивидуальных траекторий поддержания и развития здоровья, которые устойчиво определяют поведение студентов в отношении здоровья и с учетом которых они выстраивают свою дальнейшую жизнедеятельность.

Исходя из трехкомпонентной структуры ценностного отношения к здоровью определены критерии сформированности исследуемого отношения - знаниевый, эмоционально-волевой и поведенческий. В зависимости от выраженности компонентов ценностного отношения к здоровью выделены три уровня сформированности исследуемого отношения: неудовлетворительный, удовлетворительный и оптимальный.

Результаты опытно-экспериментальной работы (увеличение количества студентов с удовлетворительным и оптимальным уровнем сформированности исследуемого отношения к здоровью) свидетельствуют, что формирование ценностного отношения студентов к здоровью возможно посредством целенаправленного педагогического воздействия на его когнитивный, мотивационно-волевой и деятельностный компоненты.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Меньш, Елена Александровна, Тюмень

1. Абаскалова, Н.П. Теория и практика формирования здорового образа жизни учащихся и студентов в системе «школа-вуз: автореферат дис. . доктор пед. наук (13.00.01) / Н.П. Абаскалова. Барнаул, 2000. 48 с.

2. Абаскалова, Н.П. Системный подход в формировании здорового образа жизни субъектов образовательного процесса «школа-вуз»: дис. . д-ра пед. наук (13.00.01) / Н.П. Абаскалова. Новосибирск, 2001 367 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. 335 с.

4. Агаджанян, Н.А. Особенности адаптации сердечно-сосудистой системы юношеского возраста / Н.А. Агаджанян, И.В. Руженкова, Ю.П. Старшинов и др. // Физиология человека. 1997. № 1. С. 93-98.

5. Александрова, А.В. Молодежь и здоровье: ценностно-установочное взаимодействие / А.В. Александрова // Здоровье человека: социогуманитарные и медико-биологические аспекты. М.: ИЧ РАН, 2003. С. 144.

6. Алексеев, Н.А. Конкретная педагогика личностно-ориентированного образования: Учебное пособие / Н.А. Алексеев. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2007. 164 с.

7. Алексеева, JI.B. Психология субъекта и субъекта преступления: Монография / JI.B. Алексеева. Тюмень: ТюмГУ, 2004. 520 с.

8. Алхасов Д. Формирование ортобиотической культуры здоровья учащихся. // Учитель. 2005. № 2. С. 83-85.

9. Амосов, Н.М. Раздумья о здоровье / Н.М. Амосов. М., 1987.

10. Ю.Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избранныепсихологические труды; под ред. А.А.Бодалева / Б.Г. Ананьев. Воронеж: Изд-во Института практической психологии; НПО «МОДЭК», 1996.

11. П.Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И. Андреев. Кн.1. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. 567 с.

12. Антилогова Л. Н. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности / JI. Н. Антилогова. Омск: Омский государственный педагогический университет, 1999. 184 с.

13. Анцыферова JI. И. К психологии личности как развивающейся системы / JI. И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 3-18.

14. Анцыферова, Л.И. Условия деформации развития личности и конструктивные силы человека / Л.И. Анцыферова // Психология личности: новые исследования; под ред. К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М: ИПРАН, 1998. С. 31.

15. Апанасенко, Г.Л. Медицинская валеология / Г.Л. Апанасенко, Л.А. Попова. Серия «Гиппократ». Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 248 с.

16. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: Академия, 2002. 416 с.

17. Асташова, Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии / Н.А. Асташова // Педагогика. 2002. № 8 С. 8-13.

18. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. 192 с.

19. Баллер, Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие / Э.А. Баллер. М.: Просвещение, 1987. С.132-137.

20. Бальсевич, В.К. Новые векторы модернизации систем массового физического воспитания детей и подростков в общеобразовательной школе / В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, Л.Н. Прогонюк и др. // ТиПФК. 2003. № 4. С. 56-59.

21. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. 423 с.

22. Белинская. Т.В. Психологические составляющие развития ценностного отношения к здоровью у студентов педагогического вуза: автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.07) / Т.В. Белинская. М., 2005. 23 с.

23. Беляева Л.А. Динамика ценностей населения реформируемой России / Л.А. Беляева, А.Г. Здравомыслов, Н.И. Лапин, Н.Ф. Наумова. М.: Эдиториал УРСС, 1996. 224 с.

24. Бердяев, Н.А. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века / Н.А. Бердяев // О России и русской философской культуре: Философы русского послеоктябрьского зарубежья. М., 1990.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М., 1986.

26. Бестужев-Лада, И.В. Народное образование: экспертное мнение / И.В. Бестужев-Лада // Социологические исследования. 1998. № 10. С. 28-135.

27. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1990. 413 с.

28. Библер, B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер. М.: Изд-во политической литературы. 1975 С. 154-161.

29. Бим, И.Л. О функциях учебников иностранного языка / И.Л. Бим //Проблемы школьного учебника. 1984. - Вып. 14.

30. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. М.: Флинта: Наука, 1998. 168 с.

31. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. СПб.: Питер, 2009. 398 с.

32. Бондаревская, Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. № 3. С. 37-43.

33. Брехман, И.И. Валеология наука о здоровье / И.И. Брехман. М., 1990.

34. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) / А.В. Брушлинский // Психологический журнал 1991. №1. С.3-10.

35. Бубер, М. Два образа веры / М. Бубер. М.: Республика, 1995. 462 с.

36. Вайнер, Э.Н. Валеология: учебник для вузов / Э.Н. Вайнер. 6-е изд. М.: Флинта; Наука, 2008. 416 с.

37. Вайнер, Э.Н. Общая валеология. Учебник / Э.Н. Вайнер. Липецк: Липецкое издательство, 1998. 183 с.

38. Васильева, О.С. Комплексный подход к оздоровлению личности в системе образования / О.С. Васильева // Психология в вузе. 2003. № 4. С.23-34.

39. Васильева, А.Н. Основы культуры речи / А.Н. Васильева. М.: Высшая школа, 1990.

40. Василенко, В.О. Ценность и оценка / В.О. Василенко. Киев, 1964.

41. Верещагин, Е.М. Язык и культура / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. -М., 1983.

42. Видт, И.Е. Культурологические основы образования / И.Е. Видт. Тюмень: ТюмГУ, 2002. 164 с.

43. Виленский, М.Я. Методологический анализ общего и особенного в понятиях «здоровый образ жизни» и «здоровый стиль жизни» / М.Я. Виленский, С.О. Авчинникова // ТиПФК. 2004. № 11. С. 2-7.

44. Выготский, JI. С. Собрание сочинений: в 6 т. / JI. С. Выготский. М.: Педагогика, 1982. Т. 5. 368 с.

45. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: Академия, 2004. - 336 с.

46. Гельвеций, К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании / К.А. Гельвеций. М.: Соцэкгиз, 1938.

47. Герпгунский, Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский // Рос. акад. образования, Ин-т теории образования и педагогики. — М.: Совершенство, 1998.

48. Голиков, Н.А. Педагогика оздоровления в условиях полифункционального образовательного учреждения: Монография / Н.А. Голиков. Тюмень: ТюмГУ, 2006. 232 с.

49. Горбушина, С.Н. Мировоззренческие детерминанты формирования культуры здоровья будущего педагога: автореф. дис. . д. пед. наук (13.00.01) / С.Н. Горбушина. Ижевск, 2005. 46 с.

50. Грушевицкая, Т.Г. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов; под ред. А.П. Садохина / Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. С.167.

51. Давидович, В.Е. Сущность культуры / В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов. Ростов-н/Д, 1979. 264 с.

52. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

53. Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. Ростов-на Дону: Феникс, 1996. 477 с.

54. Доброрадных, М.Б. Формирование ценности здоровья у студентов в процессе их профессионального образования: дис. .канд. пед. наук. М., 2005. 166 с.

55. Додонов, В.И. В мире эмоций / В.И. Додонов. Киев: Политиздат, 1987. 140 с.

56. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности / А.И. Донцов // Советская педагогика. 1974. № 5. С. 67-76.

57. Доценко Н.П. Социолингвистическая интерпретация речи литературных персонажей: автореф. дис. . канд. филол. наук / Н.П. Доценко. М., 1989. С. 40-46.

58. Дружинин, В.П. Воспитание здорового образа жизни у школьников: аксиологический подход: автореф. дис. . канд. пед. наук (13.00.01) / В.П. Дружинин. М., 2009. 22 с.

59. Закирова. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2006. 328 с. бб.Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г.

60. Здравомыслов. М.: Политиздат, 1986. 223 с. 67.Зворыкин, А.А. Определение культуры и место материальной культуры в общей культуре / А.А. Зворыкин. М., 1964.

61. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / З.Ф. Есарева. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1974. 112 с.

62. Иванюшкин, А.Я. «Здоровье» и «болезнь» в системе ценностных ориентаций человека / А.Я. Иванюшкин // Вестник АМН СССР. 1982. №4. С.29-33.

63. Игнатова, В.А. Экология и культура: на пути к интеграции: Книга для учителя / В.А. Игнатова. Тюмень: Вектор-Бук, 2002. 262 с.

64. Изард, К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. СПб.: Питер, 1999. 464 с.

65. Изуткин A.M. Социология медицины / A.M. Изуткин, В.П. Петленко, Г.И. Царегородцев. Киев, 1981. 184 с.

66. Кант И. Критика практического разума / И. Кант. СПб., 1995. 528 с.

67. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. СПб., 1997. 205 с.

68. Караковский, В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский. М.: НМО «Творческая педагогика», 1993. 80 с.

69. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик. Волгоград, 2002.

70. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1987.

71. Клакхон, К. Зеркало для человека. Введение в антропологию: Перевод с англ. Панченко А.А. / К. Клакхон. СПб.: Издательство «Евразия», 1998. 352 с.

72. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя / Клычникова З.И. 2-е изд., испр. М.: Просвещение, 1983. 207 с.

73. Колбанов, В.В. Валеологическое сопровождение образовательного процесса: Материалы научного форума общественного движения «Здоровый Мир» / В.В. Колбанов. СПб.: Изд-во Российского института профилактической медицины и валеологии, 1998. 194 с.

74. Колесов, В.В. Мир человека в слове Древней Руси / В.В. Колесов. Л., 1986.312 с.

75. Кон, И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности) / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1979. 175 с.

76. Костомаров, Н.И. О жизни, быте и нравах русского народа / Н.И. Костомаров, И.Е. Забелин. М.: Просвещение, 1996. 576 с.

77. Коул, М. Культурно-историческая психология / М. Коул. М., 1998.

78. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара, 1994. 165с,

79. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. 576 с.

80. Краткий психологический словарь; под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского; ред.-сост. Л.А. Карпенко. 2-е изд., расширенное, испр. и доп. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 512 с.

81. Кулюткин, Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов. Самара: СамГПУ, 2002. 400 с.

82. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по общей психологии. Психология общая и экспериментальная Серия: Российские психологи: Петербургская научная школа / А.Ф. Лазурский. Алетейя, 2001. 288с.

83. Лебедева, Н.Н. Гармонизация педагогической системы ценностного самоопределения старших школьников: монография / Н.Н. Лебедева. М.: Наука: Флинта, 2005. 352 с.

84. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание / В.А. Лекторский. М.: Наука, 1980. 359 с.

85. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584с.

86. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев // Избр. психолог, произв.: В 2 т. М.: Наука, 1983. Т 2. 282 с.

87. Леонтьев, В. Г. Психологические механизмы мотивации / В.Г. Леонтьев. Новосибирск, НГПИ, 1992. 216 с.

88. Леонтьев, Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 1. С. 15-25.

89. Лисовский, В.Т. Педагогика и психология высшей школы; под ред. Самыгина С.И. Серия «Учебники, учебные пособия» / В.Т. Лисовский. Ростов-на- Дону: Феникс, 1998. 544с.

90. Локк, Дж. Сочинения: в 3-х томах; ред. и автор прим. А.Л. Субботин / Дж. Локк. М.: Мысль, 1988. Т.1.

91. Лубышева, Л.И. Исследование особенностей здоровья и поведения российских школьников / Л.И. Лубышева, А.В.Малинин // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка: Научно-методический журнал. 2004. № 6. С. 16-21.

92. Лурье, С.В. Историческая этнология / С.В. Лурье. М., 1998.

93. Малярчук, Н.Н. Культура здоровья педагога в контексте культуры здоровья нации / Н.Н. Малярчук // Образование и наука. 2005. №3. С. 85-90.

94. Малярчук, Н.Н. Профессиональное здоровье педагога / Н.Н. Малярчук. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2005. 146 с.

95. Манжелей, И.В. Педагогические модели физического воспитания. Учебное пособие / И.В. Манжелей. М.: Научно-издательский центр «Теория и практика физической культуры и спорта», 2005. 185 с.

96. Мазалова, Н.Е. Народная медицина в традиционной русской культуре / Н.Е. Мазалова // Русская народная медицина и психотерапия. СПб., 1996. С. 478-489.

97. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. 256 с.

98. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком? / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Готика, 1999. 176 с.

99. Михеева JI.H. Время как лингвокультурологическая категория: учебное пособие / Л.Н. Михеева. М.: Наука, 1990. 96 с.

100. Мишланова, С.Л. Межкультурная парадигма и перспективы межкультурной коммуникации / С.Л. Мишланова, Т.М. Пермякова // Стереотипность и творчество в тексте: Межвузовский, сборник научных трудов. Пермь, 2005. С. 340-350.

101. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. Москва-Воронеж, 1995. 356 с.

102. Никандров, Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека / Н.Д. Никандров // Педагогика. 1998. № 4. С. 3-9.

103. Николаев, Ю.М. Теория физической культуры: базовые концепции, основополагающий категориальный аппарат / Ю.М. Николаев // ТиФК. 2002. № 3. С. 15-20.

104. Ожегов, С.И, Словарь русого языка / С.И. Ожегов. М., 1998.

105. Ольшанский, В.Б. Практическая психология для учителей / В.Б. Ольшанский. М., 1994. 272 с.

106. Орехова, Т.Ф. Понятие «здоровьетворящее образование» как педагогическая категория / Т.Ф. Орехова // Вестник Оренбургского гос. университета. 2004. № 7. С. 60-66.

107. Ощепкова, В.В. Язык и культура Великобритании, США, Канады, Австралии, Новой Зеландии / В.В. Ощепкова. М./СПб.: ГЛОССА/КАРО, 2006. 336 с.

108. Пассов, Е.И. Концепция высшего профессионального педагогического образования на примере иноязычного образования / Е.И. Пассов. Липецк, 1998.

109. Педагогический словарь: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др.; под ред. В.И.Загвязинского, А.Ф.Закировой. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 352 с.

110. Плужник, И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: канд. дисс. на соискание ученой степени доктора пед. наук / И.Л. Плужник. Тюмень, 2003.

111. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. № 2. С.3-10.

112. Полетаева, Н.М. Педагогика и здоровье: учебно-методическое пособие/Н.М. Полетаева. СПб.: ЛОИРО, 2004. 165 с.

113. Пономарев, А.В. Позитивная стратегия первичной профилактики наркомании в вузе / А.В. Пономарев, Н.С. Лопаева // Вестник Красноярского государственного университета. Красноярск, 2006. №3/2. С.125-130.

114. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования; под. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1987. 234 с.

115. Психология здоровья: Учебник для вузов; под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Питер, 2006.

116. Психотерапия: учебник; под ред. Б.Д. Кравасарского. (2-е изд.) -СПб: Питер, 2002. 672 с.

117. Ракитов, А.И. Цивилизация, культура, технология и рынок / А.И. Ракитов. //Вопросы философии. 1992. № 5. С. 21-30.

118. Резер, Т.М. Системный подход в организации здоровьесберегающих технологий в образовательных учреждениях / Т.М. Резер // Образование и наука. 2002. № 1. С. 48-60.

119. Роджерс. К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р. Роджерс: пер. с англ.; общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. М.: Прогресс, 1994.

120. Розанов, В.В. Сумерки просвещения / В.В. Розанов. М.: Педагогика, 1990.

121. Ростова, Е.Г. Лингвострановедческий анализ и интерпретация художественного текста / Е.Г. Ростова. М., 1994.

122. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. Т.1. 498 с.

123. Сагатовский, В.Н. Диалог культур и «русская идея» / В.Н. Сагатовский // Возрождение культуры России. Диалог культур и межнациональные отношения. Спб., 1996. Вып. 4.

124. Садохин, А.П. Этнология / А.П. Садохин. М.: Гардарика, 2000.

125. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. Воронеж: ИСТОКИ, 1996.

126. Сериков, Г. Н. Образование и развитие человека / Г.Н. Сериков. М., 2002.

127. Серый, А. В. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика / А.В. Серый; науч. ред. М. С. Яницкий. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. 272 с.

128. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учебное пособие / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. М.: Академия, 2003. 192 с.

129. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995.

130. Соковня-Семенова И.И. Основы здорового образа жизни и первой медицинской помощи И.И. Соковня-Семенова. М.: AcademA, 1997. 205 с.

131. Старостина, А.В. Формирование приоритетной ценности здоровья старшеклассника в совместной деятельности школы и семьи: авт. дис. . канд. пед. наук (13.00.01) / А.В. Старостина. Кострома, 2009. 22 с.

132. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, JI.M. Лузина. М.: ТЦ «Сфера», 2003.

133. Стефаненко, Т.Г. Этнопсихология / Т.Г. Стефаненко. М.: Аспект Пресс, 2003.

134. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Высшее образование» / Л.Д. Столяренко. 3-е изд., перераб. и доп. Ростов н/ Д: Феникс, 2004. 544с.

135. Трещева, О.Л. Формирование культуры здоровья личности в образовательной системе физического воспитания: дис. .докт. пед.наук (13.00.04) / О.Л. Трещева. Омск, 2003. 466 с.

136. Тугаринов, В.П. О ценностях жизни и культуры / В.П. Тугаринов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 156 с.

137. Тюмасева, З.И. Экология, образовательная среда и модернизация образования: монография / З.И. Тюмасева. Челябинск: Челяб.гос. пед. ун-т, 2006. 322с.

138. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. М., 1996.413 с.

139. Франкл, В. Человек в поисках смысла: сб. / В. Франки. М.: Прогресс, 1990. 366 с.

140. Фромм, Э. Иметь или быть / Э. Фромм: пер. с англ. Н.Н. Вайкуновской, В.И.Каменкович. М.: Прогресс, 1986. 283 с.

141. Хабибова, Н.Е. Философский анализ понятия «ценностныеориентации»: онтологический и гносеологический аспекты: дис.канд. филос. наук / Н.Е. Хабибова. Уфа, 2004. 149 с.

142. Халеева, И.Н. Цодготовка переводчика как «вторичной языковой личности» (аудитивный аспект). Тетради переводчика. / И.Н. Халеева. М., 1999. Вып. 24

143. Хасанова, Л.И. Формирование личности студента как субъекта диалога культур в образовательной деятельности: дис. .канд. пед. наук / Л.И. Хасанова. Ижевск, 2006. 172 с.

144. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. Томск, Пеленг, 1993- 268с.

145. Черникова Т.В. Социально-психологическое содействие самоопределению личности на этапе ранней юности: дис. .канд. пед. наук / Т.В. Черникова. Ростов-н/Д., 1998.

146. Чуфаровский Ю.В. Юридическая психология / Ю.В. Чуфаровский. М.: Юрист, 1995.

147. Шибутани, Т. Я-концепция как персонификация / Т. Шибутани. Социальная психология: Пер. с анг. В.Б. Ольшанского. Ростов н/Д.,1998. С. 193-212.

148. Шопенгауэр А. Избранные произведения; сост. И.С. Нарский / А. Шопенгауэр. М.: Просвещение, 1992. 479 с.

149. Щуркова, Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры / Н.Е. Щуркова. М., 1988. 78 с.

150. Эриксон, Э.Г. Идентичность: Юность и кризис / Э.Г. Эриксон: Пер. с англ. Андреевой А.Д. и др. М.: Флинта, 2006. 352 с.

151. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования / В.А. Ядов. М.: Академкнига, Добросвет, 2003. 600 с.

152. Яницкий М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система / М.С. Яницкий. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. 204 с.162. http://comparative.edu.ru:9080/PortalWeb/.163. http:// takzdorovo.ru

153. Bandura, A. Self-Efficacy Mechanism in Human Agency / A. Bandura // American Psycologist. 1982. № 2. P. 141.

154. Bronfenbrenner U. The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1979. 254 p.

155. Giles, H., Mulac, A., Bradac, J., Johnson, P. Speech accommodation theory, M. McLaughlin (Ed.), Communication yearbook 10, Newbury Park: Sage, 1987.

156. Gudykunst, W.B. Theoretical perspectives for studying intercultural communication, M. Asante & W. Gudykunst (Eds.), Handbook of international and intercultural communication, Newbury Park: Sage, 1989.

157. Gudykunst, W. В., and Kim, Y.Y. Communicating with strangers: an approach to intercultural communication. New York: McGraw-Hill, 1984.

158. Hall, E. T. Beyond culture, New York: Anchor Press, 1976.

159. Hofstede, G. Culture's consequences, Beverly Hills: Sage, 1980.

160. Hutchinson T. Introduction to Project Work. Oxford: Oxford University Press, 1991.

161. Jandt, F. Intercultural communication: An introduction, Thousand Oaks: Sage, 1995.

162. Kim, Y. Cross-cultural adaptation: An integrative theory, R. Wiseman (Ed.), Intercultural communication theory, Thousand Oaks: Sage, 1995.

163. Kroeber, A. L. & Kluckhon, C. Culture: A critical review of concepts and definitions, Harvard University Peabody Museum of American Archeology and Ethnology Papers 47, 1982.

164. Rokeach M. Beliefs, attitudes and values. A. theory of organization and change. San. Francisco, 1992.

165. Rotter J. В. Generalized expectancies tor internal versus external control of reinforcement // Psychological Monograph, 80, 1 (whole No. 609), 1966.

166. Samovar, L. & Porter, R. Intercultural communication: A reader. (7th ed.). Belmont: Wadsworth, 1994.

167. Scollon R., Scollon S.W. Intercultural communication: A discourse approach, 2nd ed. Blackwell Publishers, 2001.

168. Wiseman, R.L. Intercultural communication competence, Newbury Park: Sage Publications, 2001.

169. Allport, G. W. Personality: A psychological interpretation. New York, NY: Henry Holt and Company, 1961.