Формирование ценностных ориентаций школьников в проектной деятельности

Капелева, Светлана Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование ценностных ориентаций школьников в проектной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Капелева, Светлана Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование ценностных ориентаций школьников в проектной деятельности"

На правахрукописи

Капелева Светлана Борисовна

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (на примере архитектурно-художественных классов)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень- 2004

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор

Фомичева Ирина Георгиевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Днепров Сергей Антонович,

кандидат архитектуры Лесков Сергей Николаевич

Ведущая организация - государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Нижнетагильская государственная

социально-педагогическая академия»

Защита состоится 21 мая 2004 г. в 13 час. на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией .можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан 15 апреля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Строкова Т.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В урбанизированном обществе все большее социальное значение приобретает архитектурно-художественная и предметная среда, которая в лучших своих проявлениях не только выражает его идеологию, но и интегрирует две ее составляющие - природную и искусственную. Мир архитектуры - это та среда, в которой человек живет и действует повседневно. Этот мир не только существенно влияет на становление и развитие личности, способствует адекватной адаптации человека в национальной архитектурно-художественной и предметной среде, сохранению и творческому ее преобразованию, но и содержит потенциал разностороннего формирования человека, обладающего системой ценностных ориентации (А.И. Аринин, Ю.П. Волчок, А.Э. Гутнов, В.Л. Засельский, А.П. Кудрявцев, Н.Ф. Метленков, А.В. Степанов, К.М. Рац). Поэтому неудивительно, что не только в Хартии Международного Союза Архитекторов, но и в базовых документах ЮНЕСКО рекомендуется введение «в школы как части общего образования (курсив мой - С. К.) вопросов, связанных с архитектурой и окружением, поскольку ранняя осведомленность в архитектуре важна как для будущих архитекторов, так и для пользователей зданий». Это повышает значимость архитектурно-художественной подготовки школьников в их гражданском становлении и социализации, что нашло отражение в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике (Ю.П. Волчок, М.К. Езел,. Е.Х. Кнудсен, А.П. Кудрявцев, М. Линдстром, А.А. Мелик-Пашаев, Д.Л. Ме-лодинский, Н.Ф. Метленков, Ф.Новиков, А.В. Степанов).

В то же время отечественные специалисты констатируют, что архитектурная подготовка в общеобразовательной школе, а также в различных кружках, художественных студиях, центрах эстетического развития, подготовительных курсах и т.д. с точки зрения организации, содержания, форм и методов обучения не интегрирована в систему общего среднего образования и носит фрагментарный характер (А.А. Барабанов, Д.Л. Мелодинский). Указывая на общие недостатки, связанные с проблемами в воспитании эстетической культуры подрастающего поколения, они подчеркивают, что выпускники школ в большинстве своем имеют низкий художественный вкус, удовлетворяются пошлой коммерческой изопродукцией, хаосом и безвкусицей вещной среды, не располагают элементарными сведениями из области архитектуры и дизайна, пассивны к художественному творчеству и

стремлению способствовать лэстетизации быта (Ю.Р. Вишневский, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, В.Т. Шапко).

Проблема осложняется тем, что в результате непродуманной молодежной политики государства произошло отторжение молодого поколения от тех культурно-исторических ценностей, которыми жил и благодаря которым еще живет наш народ (О.И. Карпухин, К.Т. Мяло, Ю.П. Петров). Отсутствие позитивных ценностных ориентации «приводит к кризису идентификации», когда человек теряет осознание своего предназначения в обществе. Такие состояния порождают чувства неуверенности и тревожности, психопатические синдромы, острые депрессии, психозы (Л.П. Ионин, B.C. Лазарев, B.C. Соб-кин, В.И. Чирков). Возникающий в обществе, школе ценностный вакуум, рост асоциальных и криминальных тенденций актуализирует проблему использования потенциальных возможностей архитектурно-художественной подготовки как ценностно-ориентированной образовательной системы, поскольку человек всегда оценивает среду обитания, в которой он существует. В то же время анализ деятельности различных организаций, осуществляющих такую подготовку, показывает, что они ориентированы лишь на формирование определенной системы знаний, умений и навыков; из архитектурно-художественных классов и студий выходят подростки с односторонней графической подготовкой и недостаточно развитым пространственным воображением и мышлением (Ю.П. Волчок, А.П. Кудрявцев, Н.Ф. Метленков, А.В. Степанов). Специалисты ЮНЕСКО подчеркивают, что, несмотря на то, что «архитектура создается в поле напряжения между разумом, эмоцией и интуицией» и является «междисциплинарной областью, включающей в себя несколько главных компонентов: гуманитарные, социальные и физические науки, технологии и изобразительные искусства», в самой архитектурно-художественной подготовке школьников недостаточное внимание уделяется «архитектурной составляющей».

ние проективной деятельности и проективной культуры как основы самореализации личности (И. В. Бестужев-Лада, В.Х. Килпатрик). Практически значимым средством архитектурно-художественной подготовки является проективная деятельность учащихся (К.М. Кантор). Вместе с тем, вопросам освоения учащимися проективной деятельности в условиях довузовской архитектурно-художественной подготовки, как отмечается в педагогических исследованиях, в настоящее время не уделяется специального внимания (Ю.П. Волчок, А.П. Кудрявцев, ДЛ. Мелодинский, Н.Ф. Метленков, А.В. Степанов, Ю.У. Фохт-Бабушкин).

Таким образом, в настоящее время обострились противоречия:

- между возросшей ролью системы ценностных ориентации в жизнедеятельности личности и низким уровнем их формирования у выпускников школ;

- между возросшими требованиями, которые предъявляют общество, государство и личность к архитектурно-художественной подготовке, объективно становящейся частью современного общего среднего образования, и низким уровнем и фрагментарным характером архитектурно-художественной подготовки выпускников общеобразовательных школ;

- между возросшей ролью проективной деятельности в социализации и профессионализации личности и низким уровнем ее сформированности у выпускников школ.

При этом отметим, что в отечественной педагогике, несмотря на большое количество работ по художественно-эстетическому воспитанию, отсутствуют исследования влияния архитектурно-художественной подготовки (и связанной с ней проективной деятельности) на формирование ценностных ориентации школьников. Это представляется нам наиболее проблематичным, поскольку, по мнению большинства психологов, система ценностных ориентации личности непосредственно связана с ядром личности, а мотивационно-потребностная сфера в ее структуре непосредственно зависит от сформированных ценностных ориентации. Данная ситуация делает востребованным накопленный за десятилетие опыт активного применения проективной деятельности в педагогическом процессе в профильных архитектурно-художественных классах (АХК) в г. Тюмени.

Таким образом, проблемой исследования является влияние проективной деятельности на формирование ценностных ориентации школьников в условиях архитектурно-художественных классов.

Вышеизложенное обусловило актуальность темы нашего исследования: «Формирование ценностных ориентации школьников в проективной деятельности (на примере архитектурно-художественных классов)».

Объект исследования - процесс архитектурно-художественной подготовки учащихся в условиях общеобразовательной средней школы.

Предмет исследования - проективная деятельность как основа формирования ценностных ориентации школьников в АХК: содержание, методика организации.

Гипотеза исследования - проективная деятельность учащихся АХК может быть основой формирования системы их ценностных ориентации, если:

- она реализуется в образовательном процессе, в котором осуществляется интеграция социально и личностно ориентированного образования, использование жизненного, в т.ч. познавательного опыта и последовательное создание ситуаций предвосхищающего, констатирующего и обобщающего предпрофессионального успеха;

- она будет основана на поэтапной реализации модели формирования системы ценностных ориентации учащихся, учитывающей диалектическую взаимосвязь трех групп ценностей (социальных, личностных и социально-личностных), имеющих конструктивно-позитивную направленность;

- она реализуется в соответствии с разработанной методикой архитектурно-художественной подготовки школьников, предусматривающей: 1) разделение художественно-эстетической подготовки на профильное и общераз-вивающее направления, позволяющие наиболее полно учитывать интересы и способности учащихся; 2) интеграцию архитектурно-художественных и общеобразовательных дисциплин; 3) формирование корпоративной архитектурно-художественной культуры;

- учебные планы и программы имеют направленность на проективную деятельность и ориентированны на системное и систематическое формирование ценностей, идеалов и вкусов подростков.

Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и реализация содержания, модели и методики формирования ценностных ориентации школьников на основе проективной деятельности в АХК.

Для достижения поставленной цели были выдвшгуты следующие задачи исследования:

1) провести анализ научных исследований в рамках обозначенной тематики и дать теоретическое обоснование проективной деятельности как основы формирования ценностных ориентации школьников АХК;

2) разработать модель формирования системы ценностных ориентации учащихся АХК;

3) разработать программу архитектурно-художественной подготовки школьников;

4) разработать методику формирования системы ценностных ориентации учащихся и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.

Методологической основой исследования являются теоретические работы отечественных и зарубежных исследователей по проблемам: философии и методологии образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гер-шунский, В.И. Загвязинский, И.Г. Фомичева и др.); деятельностного подхода в познании и обучении (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); дидактической теории содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.С. Скаткин, С.А. Шапоринский и др.); гуманной педагогики и личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Е.В. Бондарев-ская, В.В. Дывыдов, Н.А. Едалина, В.В. Сериков и др.); интеграции социально и личностно ориентированного образования (В.И. Загвязинский); проблемного обучения (С.Л. Рубинштейн, А.И. Матюшкин, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.); мыследеятельностной педагогики (Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.); эстетического воспитания и архитектурно-художественного образования (А. Бине, Э. Зальвюрк, А.П. Кудрявцев, П. Ла-пи, Д.Л. Мелодинский, Н.Ф. Метленков, Т. Хайман, Р. Штайнер и др.); педагогической аксиологии (Н.А. Асташова, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, В.А. Караковский, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.); формирования ценностных ориентации (Л.И. Божович, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, А.В. Мудрик, З.И. Файнбург и др.); формирования проективной деятельности (Г. Гиргинов, В.Х. Килпатрик, В.Е. Радионова, Ю. Ротенфельд, У.Р. Эшби и др.).

Для проверки выдвинутых гипотез и решения поставленных задач использовалась совокупность общенаучных и педагогических методов: теоретических - анализ, синтез, аналогия, моделирование, системный подход; эмпирических - наблюдение, анкетирование, экспертные оценки, беседы, изучение документации, изучение и обобщение опыта работы педагогических

работников, опытно-экспериментальная работа, анализ практических проверочных работ и проектов, диагностических заданий.

Опытно-экспериментальная деятельность проводилась в АХК с 1992 г. по 2003 г. на базе МОУ гимназия № 1 г. Тюмени, где автор работала в качестве преподавателя курса «основы архитектуры».

Этапы исследования. Методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в три этапа в течение 1990-2003 гг.

Первый этап (1990-1992 гг.) - подготовительный. На данном этапе анализировалось состояние педагогической теории и практики; изучался отечественный опыт профильной архитектурно-художественной подготовки; разрабатывались модель формирования системы ценностных ориентации, программа и методика экспериментальной работы; проводился констатирующий эксперимент.

На втором формирующем этапе опытно-экспериментальной работы (1992-2002 гг.) проверялась эффективность модели, программы и методики, осуществлялся сбор экспериментальных данных.

Третий этап (2002-2003 гг.) - обработка эмпирических данных, систематизировался и обобщался накопленный эмпирический материал: статистическая обработка, сравнительный анализ, интерпретация полученных данных.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются адекватностью методов исследования его целям, задачам, предмету и гипотезе; опорой на современные исследования по философии и социологии образования, педагогике и психологии, на отечественный и зарубежный опыт в области формирования ценностных ориентации школьников в процессе проективной деятельности и архитектурно-художественной подготовки; достаточно широкой базой исследования; привлечением обширного фактического материала; сопоставлением данных, полученных в ходе исследования, с опубликованными в психолого-педагогической литературе; использованием различных научно-обоснованных диагностических методик; сопоставлением и анализом их результатов. Разносторонняя проверка и повторяемость фактов позволяют быть уверенными в надежности полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработан научно-методический подход к архитектурно-художественной подготовке в общеобразовательных школах, заключающийся в фор-

мировании не только знаний, умений и навыков школьников, но и системы их ценностных ориентации на основе проективной деятельности.

2. Определены и обоснованы различные по характеру и содержанию формы проявления проективной деятельности учащихся АХК («присвоение», «преобразование» и непосредственно «проектирование») на каждом конкретном этапе усвоения трех групп направленности ценностей (социальных, личностных и социально-личностных).

3. Разработана модель формирования системы ценностных ориентации учащихся АХК, адекватно отражающая закономерную взаимосвязь между характером проективной деятельности и направленностью усваиваемых учащимися ценностных ориентации.

4. Разработана методика формирования ценностных ориентации учащихся на основе перевода архитектурно-профессиональной ситуации в архитектурно-педагогическую, когда в процесс проективной деятельности учащегося вводится процедура педагогической интерпретации содержания, включающая в себя: постановку цели, выявление проблемы, формулировку задач, анализ возможных вариантов проективной деятельности учащегося по достижению цели и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании:

- необходимости формирования системы ценностных ориентации учащихся профильных АХК гимназий на основе проективной деятельности, позволяющей выявить развивающий потенциал архитектуры как области знаний, интегрирующей научно-технические и художественно-эстетические подходы и оценки в различных областях (социальной, конструктивной, художественной, экологической, климотологической и т.д.);

- процесса формирования системы ценностных ориентации учащихся АХК на основе проективной деятельности, учитывающей следующие педагогические особенности: интеграцию социально и личностно ориентированного образования, использование жизненного опыта учащихся, последовательное создание ситуаций предвосхищающего, констатирующего и обобщающего предпрофессионального успеха, выявление средств для разрешения специфического в архитектурно-художественной деятельности противоречия между конструктивно-техническим и художественно-эстетическим решением проблемы, перевод архитектурно-профессиональной ситуации в педагогическую, формирование корпоративной архитектурно-художественной культуры;

- модели формирования системы ценностных ориентации учащихся АХК, предполагающей поэтапное овладение школьниками тремя группами направленности ценностных ориентации в процессе различной по характеру и содержанию проективной деятельности, использующей интеграцию архитектурно-художественной и общеобразовательной подготовки для разностороннего развития личности учащихся;

- возможностей проективной деятельности не только прогнозировать, моделировать и реализовывать замыслы в реальных проектах, но и через оценочную деятельность формировать ценностные ориентации учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в разработке авторских учебных планов, спецкурсов и программ архитектурно-художественной подготовки школьников для профильных архитектурно-художественных классов и студий общеобразовательных учреждений, позволяющих не только выявить и развить творческие способности личности, но и более гармонично формировать у подростков ценностные ориентации. Представленная методика формирования системы ценностных ориентации на основе широкого применения предпрофессиональной проективной деятельности учащихся предусматривает: 1) разделение художественно-эстетической подготовки на профильное и общеразвивающее направления; 2) учебные планы и программы, ориентированные на системное и систематическое формирование ценностей, идеалов и вкусов подростков; 3) интеграцию архитектурно-художественных и общеобразовательных программ; 4) формирование корпоративной архитектурно-художественной культуры.

Система общей художественно-эстетической подготовки и опыт интеграции архитектурно-художественных и общеобразовательных программ могут быть внедрены в практику общеобразовательных средних школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс формирования ценностных ориентации учащихся АХК общеобразовательных учреждений может быть представлен в виде модели, основанной на концепции социально и личностно ориентированного образования и реализующей программу архитектурно-художественной подготовки школьников.

2. Программа архитектурно-художественной подготовки школьников предусматривает:

- разделение художественно-эстетической подготовки на профильное и общее художественно-эстетическое направления, способствующие самоопределению личности;

- учебные планы и программы, ориентированные на формирование системы ценностей, идеалов и вкусов подростков;

- интеграцию архитектурно-художественных и общеобразовательных программ реализуемая путем выполнения межпредметных проектных и научно-исследовательских разработок;

- формирование корпоративной культуры за счет создания профессионально-ориентированной духовной атмосферы и материальных условий в АХК.

3. Методика формирования системы ценностных ориентации школьников в АХК построена на основе проективной деятельности, в которой проявляются: конструктивно-позитивная направленность; операция оценки как атрибут мыследеятельности; разрешение специфического для архитектурно-художественной деятельности противоречия между конструктивно-техническим и художественно-эстетическим решением проблемы; перевод архитектурно-профессиональной ситуации в учебную, путем ее педагогической интерпретации в проективной деятельности учащихся; а также учитывающих в образовательном процессе интеграцию социально и личностно ориентированного образования, использование жизненного, в т.ч. познавательного опыта и последовательное создание ситуаций предвосхищающего, констатирующего и обобщающего успеха.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования прошли апробацию в педагогической практике АХК гимназии № 1 г. Тюмени. Через систему педагогических семинаров, фестивалей и конкурсов опыт был распространен в Москве, Тюмени, Тобольске, Ялуторовске, Ишиме, Набережных Челнах и др. городах. Были получены положительные отзывы на международных фестивалях «Зодчество» (Москва, 1999, 2002), межрегиональном научно-практическом семинаре «Гуманитарная педагогика и духовный мир учителя» (Тюмень, 2001), региональных научно-практических конференциях преподавателей изобразительного искусства (Екатеринбург, 1998, 2003), совещании главных архитекторов городов Тюменской области (Нижневартовск, 1993, Тюмень, 2003), городских и областных семинарах методических объединений педагогов (Тюмень, 1995-2003), VI межвузовской научно-практической конференции (Тобольск, 2001).

мы), на Всероссийской научной конференции молодых исследователей «Шаг в будущее» (Москва, 2000 г. - два диплома III степени, Тюмень, 2002 г. - диплом I степени, 2003 г. - диплом II степени), на выставках в УралГАХА (ежегодные дипломы, 2003 г. - диплом II степени «за оригинальную методическую работу»), на выставках детского архитектурно-художественного творчества (Тюмень, «Золотая Арх-Идея», «Солнце. Дети. Счастье» и др.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность исследования, проблема, анализируются степень научной разработанности темы, обозначены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, характеризуются база и методы исследования, раскрываются его новизна и значимость, выделены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования ценностных ориентации школьников в процессе осуществления проективной деятельности» дана характеристика состояния проблемы в научной литературе, определено понятие ценностных ориентации личности, раскрываются подходы к их структуре и классификации; рассматриваются содержание, иерархия, проблемы формирования ценностные ориентации современной молодежи, анализируется проективная деятельность как разновидность творчества, дается логико-исторический анализ подходов к формированию ценностных ориентации школьников в процессе осуществления проективной деятельности. На основе аксиологии (от греч. axios - ценность и logos - учение) анализируются подходы различных научных школ к проблеме сущности и форм проявления социальных ценностей - натуралистического психологизма (Дж. Дьюи), аксиологического трансцендентализма (В. Виндельбанд, Г. Торо, А. Олкотт, М. Фуллер и др.), персоналистического онтологизма (М. Шелер), социологической концепции ценностей (М. Вебер), современные концептуальные подходы в этой области (Н.А. Дьяконова, Б.С. Ерастов, В.Н. Лавриненко, И.И. Осинский, В.В. Юртайкин и др.) и педагогической аксиологии (Н.А. Асташо-ва, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, В.А Караковский, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.).

Ценностная ориентация - социально-психологический феномен, характеризующий направленность и содержание активности личности, являющийся составной частью системы отношений личности, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам. Ценностные ориентации носят двойственный характер: во-первых, они выражают избирательное отношение человека к материальным и духовным ценностям; это система его установок, убеждений, предпочтений, выраженная в сознании и поведении. Во-вторых, это способ дифференциации человеком объектов по их значимости. Идеалы, нормы, средства и цели, выступающие как ценности личности, образуют систему ее ценностных ориентации, стержень ее сознания и являются импульсом ее действий и поступков (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев и др.).

Ценностные ориентации оказываются объектом воспитания и развития личности. При этом развитые ценностные ориентации - признак зрелости личности, показатель меры ее социальности. Наиболее интересными, с точки зрения формирования системы ценностных ориентации личности, являются старший подростковый и переходный к юношескому возраст. В этот период пробуждается устойчивый интерес к вопросам мировоззрения, религии, морали и этики, являющихся психологической базой ценностных ориентации подростков; происходит переключение интересов с конкретного на отвлеченное и общее. Одновременно формируется круг профессиональных интересов, в частности, связанных с самореализацией и творчеством личности.

Творчество как процесс создания новых ценностей является, по сути, культурно историческим явлением, основанным на познавательной деятельности людей. В настоящее время оно все больше связывается с проективной деятельностью (И. Дзялошинский, Г. Гиргинов Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, В.Е. Радионов, Ю. Ротенфельд, У.Р. Эшби и др.). Характеризуя творческий проект, следует, прежде всего, сказать о том, что он является связующим звеном между сферой теории, идеологии, общественно признанных ценностей и сферой непосредственных практических отношений.

При использовании проективной деятельности в учебно-воспитательном процессе архитектурно-художественных классов мы основывались на концептуальных разработках Л.С. Выготского, в частности, его идее психического развития и формирования способностей человека за счет интериоризации форм действия и общения, которые осуществляются совместно с другими людьми. В идее «интериоризации» (перехода «внешних взаимодействий» во «внутренний план» личности) заключается фундаменталь-

ный для педагогического процесса момент: учащиеся обучаются не столько тому предмету, которому учит педагог, сколько осваивают образцы мышления, общения, действия, демонстрирующиеся учителем и другими детьми. Содержание обучения - не только в предмете, но и в процессе деятельности, и в том, как это будет отрефлексировано.

С одной стороны, основным механизмом осуществления проективного действия является постоянно возникающее и разрешающееся противоречие между реальностью (настоящим с воплощенным в нем прошлым) и будущим состоянием объекта проектирования и окружающей его среды. С другой стороны, архитектурное творчество представляет собой сложный процесс, синтезирующий искусство, науку и технику, специфика которого состоит в постоянно возникающем и разрешающемся противоречии между конструк-тивно-техническимрешением проблемы и художественно-эстетическим.

Проективная деятельность школьников, являющая собой систему проективных действий, в каждом своем отдельном акте также представляется как постоянно возникающие и разрешающиеся противоречия в двух взаимосвязанных плоскостях: временной (реальность — будущее) и мыследеятель-ностной (художественно-эстетическоерешение - инженерно-техническое решение).

Такой механизм реализации проективной деятельности раскрывает процесс формирования ценностных ориентации школьников. Это связано с тем, что процесс возникновения и разрешения противоречий сопровождается мыслительными операциями, такими как анализ, сравнение, моделирование, абстрагирование, идеализация и др. Отсюда, в каждом акте проектирования в качестве обязательной (и, как правило, основной, решающей) мыслительной операции (мыследеятельности) проявляется операция оценки. Оценка всегда производится на основании определенных критериев. Эти критерии заложены в основание дуалистических плоскостных противоречий (реальность -будущее; художественно-эстетическое решение - инженерно-техническое решение). На начальном этапе обучения готовые критерии задаются извне («фаза присвоения») педагогом, в «фазе преобразования» учащиеся пытаются преобразовывать некоторые критерии в соответствии с собственными складывающимися представлениями об архитектурно-творческой деятельности. В собственной «фазе проектирования» школьники, в предлагаемой логике обучения, самостоятельно проектируют критерии для каждого проектировочного решения. Именно в такой последовательности складываются миро-

воззрение школьников и. формируются их ценностные предпочтения и ценностные ориентации.

При этом, учитывая поэтапный процесс работы над учебным проектом и его объективизированную оценку не только педагогами, но профессиональными и общественными организациями (в частности, Союзом Архитекторов России), у учащихся АХК складываются индивидуально-неповторимые системы ценностных ориентации, отличительной особенностью которых, в отличие от ориентации других школьников, является конструктивно-позитивная профессиональная направленность.

Во второй главе «Формирование ценностных ориентации школьников в процессе проективной деятельности (на примере АХК)» раскрывается содержание и рассматривается опыт архитектурно-художественной подготовки школьников в зарубежной и отечественной педагогике, процесс архитектурно-художественной подготовки в гимназии № 1 г. Тюмени, методика организации и проведения педагогического эксперимента, приводятся результаты реализации программы архитектурно-художественной подготовки школьников. Анализируются концептуальные подходы отечественных и зарубежных специалистов к теории и практике эстетического воспитания и архитектурно-художественной подготовке школьников (А. Бине, Г. Винекеном, Ю.П. Волчок, Э. Зальвюрк, А.П. Кудрявцев, П. Лапи, Д.Л. Мелодинский, Н.Ф. Мет-ленков, Д.В. Ухтомский, А. Флекснер, Т. Хайман, С.Ф.Шкляр, Р. Штайнер и др.). Характеризуется зарубежный и отечественный педагогический опыт архитектурно-художественной подготовки: в немецких школах им. Лихтварка (г. Гамбург) и в Вальдорф-Астории (г. Штутгарт), школы Г. Шаррельмана (г. Бремен), школы А. Флекснера (г. Нью-Йорк, США), Королевского колледжа искусств (Великобритания), средних общеобразовательных школ со специализированным архитектурно-художественным уклоном № 50, 73, 600, школы-студии «ЭДАС» (экспериментальная детская архитектурная студия) (руководитель В.Кирпичев) г. Москва, студии «Старт» (руководитель И. Абаева) при Союзе Архитекторов Москвы, школы юного архитектора (руководитель С. Шкляр) и художественной школы № 1, школы-гимназии № 9 (руководитель С. Рябов), школы № 120 (руководитель И. Кузнецова) г. Екатеринбург, школы искусств «ДА-ДА» (руководитель Т. Хайман) г. Набережные Челны, студии «Тоби*К» и «Колорит» (руководители архитекторы М.В. Спирченко и А.А. Спирченко) г. Тобольск, Ленинградской школы дизайна (руководители В.Ф. Сидоренко и Н.П. Валькова) и др. Ценным в их опыте являются: разностороннее обоснование необходимости массового довузовского архитек-

турно-художественного образования школьников, разработка пропедевтической (ранняя профессионализация, т.е. раннее погружение детей в архитектурную профессию) и общекультурной (развитие творческой личности) концепций; конкретный опыт апробации различных организационных форм (центры по эстетическому воспитанию, студии, школы искусств, профильные классы в общеобразовательных школах, подготовительные курсы при специализированных вузах и т.п.) и специфических методов обучения в этой области (выставки, экскурсии в художественные мастерские, встречи со специалистами в области архитектурно-художественной деятельности и т.п.) и др.

Наряду с позитивными моментами, многолетние исследования отечественных специалистов показывают, что архитектурная подготовка в общеобразовательной школе, а также в учреждениях дополнительного образования, имеющих архитектурно-художественный профиль, в целом не только не соответствует запросам архитектурных вузов, но и имеет низкий уровень проективной культуры, что выявляет серьезные недостатки в эстетическом воспитании. Выпускники школ в большинстве своем имеют низкий художественный вкус, не располагают элементарными сведениями из области архитектуры и дизайна, пассивны к художественному творчеству и стремлению способствовать эстетизации быта.

Анализ отечественного и зарубежного опыта показывает, что архитектурно-художественная подготовка школьников должна выходить не только на уровень знаний, умений и навыков, но и затрагивать более глубокие пласты личности - формировать ценности, вкус и идеалы подростков. Это позволило нам сконструировать модель формирования ценностных ориентации школьников (см. схему 1, стр. 21) и разработать программу архитектурно-художественной подготовки школьников. В основу их создания мы положили принцип - от знаний и умений к формированию ценностных ориентации.

Сущностью учебно-воспитательного процесса, основанного на модели формирования ценностных ориентации учащихся и программе архитектурно-художественной подготовки школьников, является в значительной степени реализация принципа воспитывающего обучения, многообразное и многомерное (т.е. объемное) освоение учебно-познавательной и проективной деятельности. Данная модель и программа не только основываются на традиционном академическом подходе к изучению эталонных образцов классической архитектуры, позволяющем формировать у учащихся идеальные образы, но и предполагают широко и постоянно использовать в учебно-

воспитательном процессе 'АХК как обучающимися, так и педагогами ранее накопленный индивидуальный жизненный опыт восприятия архитектурно-художественной и предметной среды. В совокупности это объективно ставит учащихся перед необходимостью при решении проективных учебных задач применять принципы композиционных решений, используемые в классических архитектурно -худ ожественных образцах. При этом активно и последовательно используется оценочная деятельность, которая не только выявляет, но и формирует и развивает художественные предпочтения и ценностные ориентации школьников.

Используемые педагогические средства на каждом этапе реализации модели формирования ценностных ориентации учащихся позволяли целенаправленно и последовательно создавать сочетание таких условий, при которых как педагогу, так и каждому учащемуся в отдельности и всему коллективу учащихся в целом предоставлялась возможность достичь значительных результатов в образовательном процессе. Таким образом, одной из сущностных характеристик данного процесса является ситуация предпрофессио-нального успеха. Причем в процессе поэтапного овладения учебно-познавательной и проективной деятельностью каждый обучающийся и педагог переживает три вида успеха: предвосхищающий, констатирующий и обобщающий.

Программа архитектурно-художественной подготовки школьников в гимназии основывалась на интеграции социально и личностно ориентированного подхода к учебно-воспитательному процессу. При этом использовались и адаптировались применительно к условиям АХК концептуальные и методические положения гуманной педагогики и личностно ориентированного образования, разработанные Н.А. Алексеевым, Ш.А Амонашвили, А.С. Белкиным, Е.В. Бондаревской, Н.А Едалиной, В.И. Загвязинским, Э.Ф. Зеером, В.Д. Семеновым, В.В. Сериковым, И. С. Якиманской и др. Личностный подход - это принцип, организующий учебно-воспитательный процесс на основе учета двусторонней связи: личности учащегося и личности педагога и на их субъективных взаимоотношениях. Этот подход позволяет не только гуманизировать сложную систему учебно-воспитательных отношений, но и, по мнению Ш.А. Амонашвили, выступает как основной принцип обучения и воспитания. Технология реализации личностно ориентированного обучения повышает индивидуальную мотивацию и эффективность учебного процесса. Сущность архитектурно-художественной подготовки объективно и субъективно имеет социалыгую ориентацию. Последовательная реализация

интеграции социально и личностно ориентированного образования послужила основой для разработки учебно-программной документации АХК. Учебно-воспитательный процесс в архитектурно-художественных классах предполагает не только «воспитание учащихся как инициативных и активных, способных к творчеству субъектов деятельности», но и при этом постоянно ориентирован на «социальные, общественно значимые цели и ценнности» (В. И. Загвязинский).

Программа архитектурно-художественной подготовки школьников, наиболее последовательно реализуемая в АХК (10-11 классы) в процессе профильного обучения, предусматривает целенаправленную деятельность педагогического коллектива по четырем направлениям:

1)разделение художественно-эстетической подготовки в гимназии на специализированное профильное и общеразвивающее направления, которые, тесно переплетаясь, позволяют школьникам более обоснованно прийти к предпрофессиональной подготовке и профессиональному самоопределению, влияют на их общий культурный уровень;

2) разработка учебных планов и программ, ориентированных на системное и систематическое формирование ценностей, идеалов и вкусов подростков, при выделении таких ценностных ориентации и качеств личности, как всесторонность развития, бережное отношение к культурному и историческому наследию, возможность коллективного творчества (при сохранении яркой индивидуальности автора), вкус, чувство прекрасного, творческое самосовершенствование и т.д.;

3) интеграция архитектурно-художественных и общеобразовательных программ. Результатом интеграции специальных и общеобразовательных дисциплин в образовательном процессе являются совместные проекты и рефераты, выполненные школьниками по предмету «основы архитектуры» с использованием материалов других дисциплин - истории, биологии, географии и математики;

4) создание профессионально ориентированной духовной атмосферы и материальных условий для архитектурно-художественной подготовки, что в совокупности формирует корпоративную культуру. Для решения этого были созданы специальные условия, побуждающие учащихся к занятиям архитектурно-художественной деятельностью (специализированные кабинеты, оборудование, технические средства, методическая и специальная литература); ежегодно проводились «Посвящение в ученики архитекторов»; был разработан «Кодекс архитектурно-художественного класса»; проводились система-

тические выставки творческих работ учащихся в школе, городе и т.д.; совместно с преподавателями и учащимися посещались профессиональные выставки, мастерские творческих работников, экскурсии, знакомящие с достопримечательностями родного края и других городов России; проводились различные мероприятия, способствующие трансформации предметных знаний в жизненный опыт учащихся, т.е. использовались навыки, полученные школьниками в студии и специализированных АХК на других дисциплинах, при написании и оформлении рефератов, оформлении школьных мероприятий, выполнении конкурсных проектов и реальных заказов силами учащихся и преподавателей в архитектурно-художественном проектном бюро и др. Ориентированная на архитектурно-художественную культуру духовная атмосфера - это качественная характеристика межличностных отношений, способствующих творческой деятельности и всестороннему развитию личности школьника в коллективе.

Обмен интеллектуальными и духовными ценностями между педагогом и учащимися происходит при условии выполнения педагогом следующих требований: 1) принятия учащегося в основном таким, каков он есть, а не каким мы хотим его видеть; 2) уважения, признания его прав и суверенитета; 3) создания оптимистической перспективы каждому школьнику, помощь в раскрытии его способностей; 4) опоры на положительные личностные качества учащегося, формирование у него адекватной самооценки и умения самореализоваться в учебном коллективе, в обществе; 5) умения воспринимать учащегося как субъекта взаимоотношений, сотрудничать с ним. Технологический алгоритм реализации социально-личностного подхода в учебно-воспитательном процессе состоял из пяти основных периодов (Н.А. Едали-на): ) эмоционально-коммуникативного; 2) диагностико-прогностического; 3) информационно-просветительского периода для родителей; 4) организа-ционно-деятельностного; 5) результативно-закрепляющего. В главе раскрываются задачи, технологические шаги, методические рекомендации педагогу, показатели результативности каждого из этих этапов.

В соответствии с концепцией интеграции социально и личностно ориентированного образования процесс реализации программы архитектурно-художественной подготовки школьников, согласно разработанной нами модели формирования ценностных ориентации учащихся, охватывал двухлетний цикл, соответствующий 10-11 классам общеобразовательной школы, и состоял из следующих этапов (См.: Схему 1):

1) усвоения учащимися универсальных социально-значимых ценностей, в основном отражающих интересы общества. На этом этапе происходило присвоение ценностей общества личностью, что обеспечивало создание ценностного «образа Мира» и формирование ценностного отношения к явлениям окружающей действительности, в том числе осуществлялось становление и развитие системы ценностных ориентации личности учащегося во всех сферах ее жизнедеятельности;

2) формирования личностных ценностей, которые в нашем исследовании определены как профессиональные, вытекающие из требований к школьнику, предполагающему связать свою жизнь с архитектурно-художественными профессиями. На этом этапе происходило преобразование личности на основе присвоения ценностей. Это такой период в развитии процесса ориентации, когда личность сосредоточивает внимание на себе, происходит самопознание, самооценка, формируется «образ «Я». На этой стадии в процессе развития ценностного отношения к миру вплетается самосознание, процесс приобретает качественно новые характеристики: переоценка ценностей, их большая дифференциация, стабилизация;

3) формирования социально-личностных ценностей в процессе интеграции социально и личностно значимых ценностей. На данном этапе происходило прогнозирование, целеполагание, проектирование - самопроектирование, что обеспечивало формирование «образа Будущего». Использование проективной деятельности как метода в учебно-воспитательном процессе АХК приводило к переводу архитектурно-профессиональной ситуации в учебную за счет ее педагогической интерпретации и поэтапной организации. Например, в профессиональных условиях разработка нового типа здания может поручаться лишь дипломированному специалисту. В условиях АХК аналогичное задание на уровне концептуальной идеи, благодаря его педагогической обработке (постановке цели, выявлению проблемы, формулировке задач, анализа возможных вариантов проективной деятельности учащегося по достижению цели и др.) и постоянному консультированию преподавателя-архитектора, может быть выполнено школьниками, только начинающими осваивать азы профессии (учебный проект «Школа будущего с архитектурным уклоном» получил Диплом I степени на Тюменском областном конкурсе «Шаг в будущее» и Диплом II степени на Международном фестивале «Зод-чество-2002»). Создаваемая учебная ситуация как сочетание условий и факторов выступает как детерминанта целенаправленного развития учащегося, в которой происходит согласование, систематизация и выстраивание иерархии

собственной шкалы ценностей, системы ценностных ориентации личности. Углубление ценностного отношения к окружающей действительности и процесс ориентации приобретают новые характеристики - пространственно-временную трехмерность, ценностные ориентации и самосознание устремляются в будущее — формируется жизненная перспектива.

Схема 1.

Модель формирования системы ценностных ориентации учащихся архитектурно-художественных классов

В опытно-экспериментальную работу были вовлечены: 29 педагогических и административных работников; 17 архитекторов, дизайнеров и художников; 211 учащихся гимназии № 1 г. Тюмени, в том числе все 135 учащихся АХК, из них в сравнительных исследованиях участвовали 71 учащийся и 76 учащихся других профильных (гуманитарных и математических) классов гимназии. Контрольные и экспериментальные классы подбирались на одной параллели гимназии с учетом примерно одинакового половозрастного состава, образовательного уровня и успеваемости, ценностным ориен-тациям и т.д. При этом учитывались экспертные оценки учителей и специалистов психологической службы гимназии. Занятия по общеобразовательным предметам велись в контрольных и экспериментальных классах одними и теми же преподавателями.

В ходе исследования отрабатывалась методика ведения занятий, обеспечивалась направленность конкретных учебных занятий и внеучебных ме-

роприятий на формирование ценностных ориентации учащихся в процессе проективной деятельности, диагностировались степень сформированности умений и навыков проективной деятельности, мотивированность действий, инициативность, особенности межличностных отношений как среди учащихся, так и между преподавателями и учащимися.

С целью выявления результатов эксперимента производилось определение уровня сформированности базовых социальных ценностей у учащихся АХК и контрольных классов (КК) перед экспериментом и после каждого этапа эксперимента. При этом использовались контрольные диагностические задания, разработанные по специальной методике, и формализованный опрос по более чем 160 параметрам, охватывавшим систему социальных (глобализации и национальной регионализации, коллективизма и индивидуальной свободы, независимости и др.); личностных (экономической независимости, традиционных православных ценностей, активной жизненной позиции, бережного и осторожного отношения и адаптации к среде и др.); социально-личностных ценностей (толерантности и традиционных моральных норм, гармонизации личностного развития, разностороннего и равновесного развития и профессионализма, узкой специализации и др).

Приведем, в качестве примера, лишь отдельные результаты. За время экспериментальной работы (в каждом классе это двухлетний цикл) изменилось отношение к культивируемым в демократическом обществе ценностям. Например, в 2,5 раза увеличилось число учащихся АХК по сравнению с КК, считающих, что «в нашей стране необходимо» «в любой ситуации охранять и беречь природу» (с 26,7% до 78,9% в АХК и с 26,3% до 31,6% в КК); в 3,2 раза увеличилось число учащихся, уверенных в том, что «ценить каждого человека вне зависимости от его социального положения» и «национальности» (с 15,5% до 71,1% в АХК, в КК с 16,4% до 22,4% соответственно); количество учащихся, считающих, что «каждый человек должен знать» «отечественную» и «мировую архитектурно-художественную культуру», увеличилось в среднем в АХК 5,9 раз по сравнению с КК (2,8% до 54,9%, в КК - с 2,6% до 9,2%); «соблюдать нормы этики» и «правила этикета» - с 18,4% до 71,8%, в КК с 18,4% до 25,0% и т.д.

Изменилось количество учащихся, отметивших в качестве важных «жизненных планов на ближайшие 10 лет»: «стать высококвалифицированным специалистом», увеличилось в АХК с 17,7% до 73,2%, в контрольных классах с 19,7% до 25%; «стать творческим специалистом» соответственно в АХК с 11,3% до 63,4%, в КК - с 11,8% до 15,8%; «быть профессионально по-

лезным людям» в АХК с 16,9% до 54,9%, в КК с 17,1% до 21,1%; «участвовать в профессиональных творческих конкурсах» в АХК с 1,4% до 45,1%, в КК с 1,3% до 3,9%.

Повысилась самооценка учащихся. Так, считают, что они: «умеют и способны реализовать свои творческие планы» в АХК с 5,6% до 39,4%, в КК с 6,6% до 11,8%; обладают «высокими творческими способностями» в АХК с 5,6% до 39,4%, в КК с 5,3% до 7,9%.

В качестве объективизированного показателя эффективности архитектурно-художественной подготовки в общеобразовательных школах укажем и тот факт, что с 1992 по 2003 год АХК окончили 135 человек. Из них: 134 (99,3%) обучаются или успешно окончили высшие (97,8%) или средние специальные (2,2%) учебные заведения архитектурно-художественного профиля.

На заключительном этапе формирующего эксперимента отметили, что «мой ребенок имеет верную систему ценностных ориентации в профессиональной жизни, идеологии, политике, духовной культуре и быту», 94,3% родителей учащихся АХК и 48,7% - учащихся КК.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют об эффективности формирования ценностных ориентации школьников АХК на основе проективной деятельности.

В заключении диссертации подводятся общие итоги проделанной работы и формулируются основные выводы.

1. Архитектурно-художественная подготовка школьников может и должна выходить не только на уровень знаний, умений и навыков, но и затрагивать более глубокие пласты личности - формировать систему ценностных ориентации подростков.

2. Наиболее эффективным средством формирования системы ценностных ориентации школьников в АХК является проективная деятельность.

3. Процесс формирования ценностных ориентации школьников должен строиться с учетом механизма реализации проективной деятельности, т.к. в каждом акте проектирования в качестве атрибута мыследеятельности проявляется операция оценки, производимая на основании определенных критериев.

4. Критерии оценки истинности ценностей заложены в основание дуалистических плоскостных противоречий (реальность - будущее; художественно-эстетическое решение - инженерно-техническое решение). На начальном этапе обучения готовые критерии задаются извне («фаза присвоения»),

педагогом, в «фазе преобразования» учащиеся пытаются преобразовывать некоторые критерии в соответствии с собственными складывающимися представлениями об архитектурно-творческой деятельности. В собственной «фазе проектирования» школьники в предлагаемой логике обучения самостоятельно определяют критерии оценки для каждого проектировочного решения. Именно в такой последовательности происходит интериоризация форм оценочных действий, формируются ценностные предпочтения и ценностные ориентации школьников.

5. Формирование системы ценностных ориентации учащихся осуществляется на основе поэтапного овладения школьниками тремя группами ценностей (социальных, личностных и социально-личностных) в процессе различной по характеру проективной деятельности, и построенной на интеграции архитектурно-художественной и общеобразовательной подготовки.

6. Интеграция социально и личностно ориентированного образования, последовательно создает ситуации предвосхищающего, констатирующего и обобщающего успеха, разрешает специфическое для архитектурно-художественной деятельности противоречие между конструктивно-техническим и художественно-эстетическим решением проблемы, переводит архитектурно-профессиональную ситуацию в педагогическую.

7. Методика архитектурно-художественной подготовки школьников, реализующая модель формирования системы ценностных ориентации, предусматривает ее разделение на профильное и общеразвивающее направления, позволяющие наиболее полно учитывать интересы и способности учащихся и переносить общие подходы в массовую школу; интеграцию архитектурно-художественных и общеобразовательных дисциплин; формирование корпоративной архитектурно-художественной культуры; повышение эффективности формирования системы ценностных ориентации учащихся.

8. Внедрение системы архитектурно-художественной подготовки способствует: социально-личностному образованию школьников; формированию личности, имеющей систему разносторонних ценностных ориентации; преодолению противоречий между материальными и духовными ценностями личности.

9. В отличие от других школьников в архитектурно-художественных классах, в процессе архитектурно-художественной подготовки, складываются индивидуально-неповторимые системы ценностных ориентации учащихся, отличающиеся конструктивно-позитивной направленностью.

Публикации по теме диссертации:

1. Капелева СБ. Архитектурно-художественная подготовка школьников //Строительный вестник Тюменской области, 1998. № 1. С. 16 - 17.

2. Капелева СБ. Из опыта работы профильных архитектурных классов //Материалы региональной научно-практической конференции преподавателей изобразительного искусства. Екатеринбург: Изд-во «Архитрон», 1998. С. 96-97.

3. Капелева СБ. Формирование творческой личности //Строительный вестник Тюменской области, 1999. № 3-4. С. 32 - 33.

4. Капелева С Б. Роль дополнительного образования в профориентации личности на примере архитектурной подготовки //Проблемы педагогической инноватики. Материалы VI межвузовской научно-практической конференции. Часть И. Тобольск: Изд-во ТГПИ, 2001. С. 134 - 137.

5. Капелева СБ. Гуманистический потенциал архитектуры и дизайна как учебных предметов //Гуманная педагогика и духовный мир учителя. Материалы межрегионального научно-практического семинара. Тюмень: Изд-во ТюмГУ,2001.С143-152.

6. Капелева СБ. Особенности предпрофессиональной подготовки в профильных архитектурно-художественных классах //Проблемы и перспективы довузовской подготовки. Материалы межвузовского научно-практического семинара. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. С. 55 - 59.

7. Капелева СБ. Специфика архитектурно-художественной подготовки школьников //Строительный вестник Тюменской области. Тюмень. 2001, №4. С. 4-6.

8. Капелева СБ. Довузовская архитектурно-художественная подготовка учащихся: перспективы развития //Строительный вестник Тюменской области. Тюмень. 2002. № 4 (21). С. 18 - 21.

9. Капелева СБ. Программа архитектурно-художественной подготовки школьников для профильных архитектурно-художественных классов и студий архитектурно-художественной направленности общеобразовательных учреждений. Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2003. - 28 с.

10. Капелева СБ. Проверяем алгебру гармонией //Вести Союза архитекторов России. М.: «Школа APT», 2003. № 3(18). С 50 - 57.

Подписано в печать 12.04.2004. Формат 60x84/16. Объем 1,5 уч.-изд. л. Тираж 120 экз. Заказ № 83

625000, г. Тюмень, ул. Луначарского, 2, Тюменская государственная архитектурно-строительная академия, Редакционно-издательский отдел

«i-72 О 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Капелева, Светлана Борисовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРОЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Ценностные ориентации личности: понятие, структура, классификация

1.2. Ценностные ориентации современной молодежи: содержание, иерархия, проблемы формирования

1.3. Проективная деятельность как разновидность творчества

1.4. Формирование ценностных ориентаций школьников в процессе осуществления проективной деятельности: логико-исторический анализ

Глава II. ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ АРХИТЕКТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННЫХ КЛАССОВ)

2.1. Опыт архитектурно-художественной подготовки школьников в зарубежной и отечественной педагогике

2.2.Содержание и процесс архитектурно-художественной подготовки в гимназии № 1 г. Тюмени

2.3. Методика организации и проведения педагогического эксперимента

2.4. Результаты реализации программы архитектурно-художественной подготовки школьников

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование ценностных ориентаций школьников в проектной деятельности"

В урбанизированном обществе все большее социальное значение приобретает архитектурно-художественная и предметная среда, которая в лучших своих проявлениях не только выражает его идеологию, но и интегрирует две ее составляющие - природную и искусственную. Мир архитектуры — это та среда, в которой человек живет и действует повседневно. Этот мир не только существенно влияет на становление и развитие личности, способствует адекватной адаптации человека в национальной архитектурно-художественной и предметной среде, сохранению и творческому ее преобразованию, но и содержит потенциал разностороннего формирования человека, обладающего системой ценностных ориентаций [10; 53; 74; 118; 138; 174; 214]. Поэтому неудивительно, что не только в Хартии Международного Союза Архитекторов, но и в базовых документах ЮНЕСКО рекомендуется введение «в школы как части общего образования (курсив мой — С. К.) вопросов, связанных с архитектурой и окружением, поскольку ранняя осведомленность в архитектуре важна как для будущих архитекторов, так и для пользователей зданий» [260, с. 11]. Это повышает значимость архитектурно-художественной подготовки школьников в их гражданском становлении и социализации, что нашло отражение в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике [118; 137; 138; 207; 245; 258; 261; 264; 265].

В то же время отечественные специалисты констатируют, что архитектурная подготовка в общеобразовательной школе, а также в различных кружках, художественных студиях, центрах эстетического развития, подготовительных курсах и т.д. с точки зрения организации, содержания, форм и методов обучения не интегрирована в систему общего среднего образования и носит фрагментарный характер [15; 118; 139]. Указывая на общие недостатки, связанные с проблемами в воспитании эстетической культуры подрастающего поколения, они подчеркивают, что выпускники школ в большинстве своем имеют низкий художественный вкус, удовлетворяются пошлой коммерческой изопродукцией, хаосом и безвкусицей вещной среды, не располагают элементарными сведениями из области архитектуры и дизайна, пассивны к художественному творчеству и стремлению способствовать эстетизации быта [13; 37; 50; 84; 138; 152].

Проблема осложняется тем, что в результате непродуманной молодежной политики государства произошло отторжение молодого поколения от тех культурно-исторических ценностей, которыми жил и благодаря которым еще живет наш народ [101, с. 126; 54; 148; 200; 244]. Отсутствие позитивных ценностных ориентаций «приводит к кризису идентификации», когда человек теряет осознание своего предназначения в обществе. Такие состояния порождают чувства неуверенности и тревожности, психопатические синдромы, острые депрессии, психозы [83, с. 3-4; 10; 80; 166; 202; 238]. Возникающий в обществе, школе-ценностный вакуум, рост асоциальных и криминальных тенденций актуализирует проблему использования потенциальных возможностей архитектурно-художественной подготовки как ценностно-ориентированной образовательной системы, поскольку человек всегда оценивает среду обитания, в которой он существует. В то же время анализ деятельности различных организаций, осуществляющих такую подготовку, показывает, что они ориентированы лишь д на формирование определенной системы знаний, умений и навыков; из архитектурно-художественных классов и студий выходят подростки с односторонней графической подготовкой и недостаточно развитым пространственным воображением и мышлением [138, с. 15; 161; 167; 240]. Специалисты ЮНЕСКО подчеркивают, что, несмотря на то, что «архитектура создается в поле напряжения между разумом, эмоцией и интуицией» и является «междисциплинарной областью, включающей в себя несколько главных компонентов: гуманитарные, социальные и физические науки, технологии и изобразительные искусства», в самой архитектурно-художественной подготовке школьников недостаточное внимание уделяется «архитектурной составляющей» [260, с.З].

В условиях постоянных социальных перемен лишь догматическое наследование общественного опыта предшествующих поколений становится во многом лишенным практического смысла [28; 36; 44]. Для современного поколения учащихся основой успешной социализации в целом, и профессионализации в частности, является деятельность, направленная на самопознание, осмысление путей и возможностей собственной самореализации, целенаправленного самоизменения. Одним из наиболее эффективных путей ее реализации является проектирование, причем как в узком смысле (создание конкретного проекта), так и в широком - формирование проективной деятельности и проективной культуры как основы самореализации личности [12; 137]. Практически значимым средством архитектурно-художественной подготовки является проективная деятельность учащихся [96]. Вместе с тем, вопросам освоения учащимися проективной деятельности в условиях довузовской архитектурно-художественной подготовки, как отмечается в педагогических исследованиях, в настоящее время не уделяется специального внимания [61; 110; 117; 118; 138].

Таким образом, в настоящее время обострились противоречия:

- между возросшей ролью системы ценностных ориентаций в жизнедеятельности личности и низким уровнем их формирования у выпускников школ;

При этом отметим, что в отечественной педагогике, несмотря на большое количество работ по художественно-эстетическому воспитанию, отсутствуют исследования влияния архитектурно-художественной подготовки (и связанной с ней проективной деятельности) на формирование ценностных ориентации школьников. Это представляется нам наиболее проблематичным, поскольку, по мнению большинства психологов, система ценностных ориентации: личности непосредственно связана с ядром личности, а мотивационно-потребностная сфера в ее структуре непосредственно зависит от сформированных ценностных ориентаций. Данная ситуация делает востребованным накопленный за десятилетие опыт активного применения проективной деятельности в педагогическом процессе в профильных архитектурно-художественных классах (АХК) в г. Тюмени.

Таким образом, проблемой исследования является влияние проективной деятельности на формирование ценностных ориентаций школьников в условиях архитектурно-художественных классов.

Вышеизложенное обусловило актуальность темы нашего исследования: «Формирование ценностных ориентаций школьников в проективной деятельности (на примере архитектурно-художественных классов)».

Объект исследования — процесс архитектурно-художественной подготовки учащихся в условиях общеобразовательной средней школы.

Предмет исследования - проективная деятельность как основа формиро-ф вания ценностных ориентаций школьников в АХК: содержание, методика организации.

Гипотеза исследования — проективная деятельность учащихся АХК может быть основой формирования системы их ценностных ориентаций, если:

- она будет основана на поэтапной реализации модели формирования системы ценностных ориентаций учащихся, учитывающей диалектическую взаимосвязь трех групп ценностей (социальных, личностных и социально-личностных), имеющих конструктивно-позитивную направленность;

- она реализуется в соответствии с разработанной методикой архитектурно-художественной подготовки школьников, предусматривающей: 1) разделение художественно-эстетической подготовки на профильное и общеразвиваю-щее направления, позволяющие наиболее полно учитывать интересы и способности учащихся; 2) интеграцию архитектурно-художественных и общеобразовательных дисциплин; 3) формирование корпоративной архитектурно-художественной культуры;

Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и реализация содержания, модели и методики формирования ценностных ориентаций школьников на основе проективной деятельности в АХК.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи исследования: щ 1) провести анализ научных исследований в рамках обозначенной тематики и дать теоретическое обоснование проективной деятельности как основы формирования ценностных ориентаций школьников АХК;

2) разработать модель формирования системы ценностных ориентаций учащихся АХК;

3) разработать программу архитектурно-художественной подготовки школьников;

4) разработать методику формирования системы ценностных ориентаций - учащихся и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.

B.И. Загвязинский, И.Г. Фомичева и др.); деятельностного подхода в познании и обучении (J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); дидактической теории содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин, С.А. Шапоринский и др.); гуманной педагогики и личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, В.В. Дывыдов, Н.А. Едалина, В.В. Сериков и др.); интеграции социально и личностно ориентированного образования (В.И. Загвязинский); проблемного обучения (С.Л. Рубинштейн, А.И. Матюшкин, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.); мыследеятельностной педагогики (Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.)г эстетического воспитания и архитектурно-художественного образования (А. Бине, Э. Зальвюрк, А.П. Кудрявцев, П. Лапи, Д.Л. Мелодинский, Н.Ф. Метлен-ков, Т. Хайман, Р. Штайнер и др.); педагогической аксиологии (Н.А. Асташова, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, В.А. Караковский, В.А. Сластенин, Г.И. Чи-жакова и др.); формирования ценностных ориентаций (Л.И. Божович, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, А.В. Мудрик, З.И. Файнбург и др.); формирования проективной деятельности (Г. Гиргинов, В.Х. Килпатрик, В.Е. Радионова, Ю. Ротен-фельд, У.Р. Эшби и др.).

Первый этап (1990-1992 гг.) - подготовительный. На данном этапе анализировалось состояние педагогической теории и практики; изучался отечественный опыт профильной архитектурно-художественной подготовки; разрабатывались модель формирования системы ценностных ориентаций, программа и методика экспериментальной работы; проводился констатирующий эксперимент.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются адекватностью методов исследования его целям, задачам, предмету и гипотезе; опорой на современные исследования по философии и социологии образования, педагогике и психологии, на отечественный и зарубежный опыт в области формирования ценностных ориентаций школьников в процессе проективной деятельности и архитектурно-художественной подготовки; достаточно широкой базой исследования; привлечением обширного фактического материала; сопоставлением данных, полученных в ходе исследования, с опубликованными в психолого-педагогической литературе; использованием различных научно-обоснованных диагностических методик; сопоставлением и анализом их результатов. Разносторонняя проверка и повторяемость фактов позволяют быть уверенными в надежности полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработан научно-методический подход к архитектурно-художественной подготовке в общеобразовательных школах, заключающийся в формировании не только знаний, умений и навыков школьников, но и системы их ценностных ориентаций на основе проективной деятельности.

3. Разработана модель формирования системы ценностных ориентаций учащихся АХК, адекватно отражающая закономерную взаимосвязь между характером проективной деятельности и направленностью усваиваемых учащимися ценностных ориентаций.

4. Разработана методика формирования ценностных ориентаций учащихся на основе перевода архитектурно-профессиональной ситуации в архитектурно-педагогическую, когда в процесс проективной деятельности учащегося вводится процедура педагогической интерпретации содержания, включающая в себя: постановку цели, выявление проблемы, формулировку задач, анализ возможных вариантов проективной деятельности учащегося по достижению цели и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании:

- необходимости формирования системы ценностных ориентаций учащихся профильных АХК гимназий на основе проективной деятельности, позволяющей выявить развивающий потенциал архитектуры как области знаний, интегрирующей научно-технические и художественно-эстетические подходы и оценки в различных областях (социальной, конструктивной, художественной, экологической, климотологической и т.д.);

- процесса формирования системы ценностных ориентаций учащихся АХК на основе проективной деятельности, учитывающей следующие педагогические особенности: интеграцию социально и личностно ориентированного образования, использование жизненного опыта учащихся, последовательное создание ситуаций предвосхищающего, констатирующего и обобщающего пред-профессионального успеха, выявление средств для разрешения специфического в архитектурно-художественной деятельности противоречия между конструктивно-техническим и художественно-эстетическим решением проблемы, перевод архитектурно-профессиональной ситуации в педагогическую, формирование корпоративной архитектурно-художественной культуры;

- модели формирования системы ценностных ориентаций учащихся АХК, предполагающей поэтапное овладение школьниками тремя группами направленности ценностных ориентаций в процессе различной по характеру и содержанию проективной деятельности, использующей интеграцию архитектурно-художественной и общеобразовательной подготовки для разностороннего развития личности учащихся;

Практическая значимость исследования заключается в разработке авторских учебных планов, спецкурсов и программ архитектурно-художественной подготовки школьников для профильных архитектурно-художественных классов и студий общеобразовательных учреждений, позволяющих не только выявить и развить творческие способности личности, но и более гармонично формировать у подростков ценностные ориентаций. Представленная методика формирования системы ценностных ориентаций на основе широкого применения предпрофессиональной проективной деятельности учащихся предусматривает: 1) разделение художественно-эстетической подготовки на профильное и общеразвивающее направления; 2) учебные планы и программы, ориентированные на системное и систематическое формирование ценностей, идеалов и вкусов подростков; 3) интеграцию архитектурно-художественных и общеобразовательных программ; 4) формирование корпоративной архитектурно-художественной культуры.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс формирования ценностных ориентаций учащихся АХК общеобразовательных учреждений может быть представлен в виде модели, основанной на концепции социально и личностно ориентированного образования и реализующей программу архитектурно-художественной подготовки школьников.

2. Программа архитектурно-художественной подготовки школьников предусматривает:

- учебные планы и программы, ориентированные на формирование системы ценностей, идеалов и вкусов подростков;

3. Методика формирования системы ценностных ориентаций школьников в АХК построена на основе проективной деятельности, в которой проявляются: конструктивно-позитивная направленность; операция оценки как атрибут мыс-ледеятельности; разрешение специфического для архитектурно-художественной деятельности противоречия между конструктивно-техническим и художественно-эстетическим решением проблемы; перевод архитектурно-профессиональной ситуации в учебную, путем ее педагогической интерпретации в проективной деятельности учащихся; а также учитывающих в образовательном процессе интеграцию социально и личностно ориентированного образования, использование жизненного, в т.ч. познавательного опыта и последовательное создание ситуаций предвосхищающего, констатирующего и обобщающего успеха.

Работы учащихся АХК постоянно представлялись на фестивалях «Зодчество 1994-03» (2001 и 2002 г.г. - Серебряные дипломы Союза архитекторов России «за активное включение процесса проектирования в методику обучения детей» и дипломы I степени, 1999 и 2003 г.г. - Бронзовые дипломы), на Всероссийской научной конференции молодых исследователей «Шаг в будущее» (Москва, 2000 г. - два диплома III степени, Тюмень, 2002 г. - диплом I степени,

2003 г. - диплом II степени), на выставках в УралГАХА (ежегодные дипломы, 2003 г. - диплом II степени «за оригинальную методическую работу»), на выставках детского архитектурно-художественного творчества (Тюмень, «Золотая Арх-Идея», «Солнце. Дети. Счастье» и др.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая изложенное выше, можно сделать следующие выводы:

2. Наиболее эффективным средством формирования системы ценностных ориентаций школьников в АХК является проективная деятельность.

3. Процесс формирования ценностных ориентаций школьников должен строиться с учетом механизма реализации проективной деятельности, т.к. в каждом акте проектирования в качестве атрибута мыследеятельности проявляется операция оценки, производимая на основании определенных критериев.

4. Критерии оценки истинности ценностей заложены в основание дуалистических плоскостных противоречий (реальность — будущее; художественно-эстетическое решение — инженерно-техническое решение). На начальном этапе обучения готовые критерии задаются извне («фаза присвоения»), педагогом, в «фазе преобразования» учащиеся пытаются преобразовывать некоторые критерии в соответствии с собственными складывающимися представлениями об архитектурно-творческой деятельности. В собственной «фазе проектирования» школьники в предлагаемой логике обучения самостоятельно определяют критерии оценки для каждого проектировочного решения. Именно в такой последовательности происходит интериоризация форм оценочных действий, формируются ценностные предпочтения и ценностные ориентации школьников.

5. Формирование системы ценностных ориентаций учащихся осуществляется на основе поэтапного овладения школьниками тремя группами ценностей (социальных, личностных и социально-личностных) в процессе различной по характеру проективной деятельности, и построенной на интеграции архитектурно-художественной и общеобразовательной подготовки.

7. Методика архитектурно-художественной подготовки школьников, реализующая модель формирования системы ценностных ориентаций, предусматривает ее разделение на профильное и общеразвивающее направления, позволяющие наиболее полно учитывать интересы и способности учащихся и переносить общие подходы в массовую школу; интеграцию архитектурно-художественных и общеобразовательных дисциплин; формирование корпоративной архитектурно-художественной культуры; повышение эффективности формирования системы ценностных ориентаций учащихся.

8. Внедрение системы архитектурно-художественной подготовки способствует: социально-личностному образованию школьников; формированию личности, имеющей систему разносторонних ценностных ориентаций; преодолению противоречий между материальными и духовными ценностями личности.

9. В архитектурно-художественных классах в процессе архитектурно-художественной подготовки складываются индивидуально-неповторимые системы ценностных ориентаций учащихся, отличающиеся конструктивно-позитивной направленностью.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Капелева, Светлана Борисовна, Тюмень

1. Абрамова М. Проектно-дизайнерская деятельность в образовании // Педагогика, 2001. - № 7. - С. 101-102.

2. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология и образ жизни личности. М.: Педагогика, 1987. - 296 с.

3. Аза JI.A., Поддубный В.А., Ручка А.А. Ценностные ориентации работающей молодежи. Киев, 1978. - 203 с.

4. Алексеев Н.А. Конкретная педагогика личностно-ориентированного образования: Учеб.-метод. материалы. Ч. 2. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1998. - 36 с.

5. Алферов А., Грузинский А. Русская литература XVIII в. 7-е изд. — М.: Изд-во Маркса, 1916. 337 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Наука, 1968.339 с.

7. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

8. Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2-х тт. М.: Педагогика, 1994. - 385 с.

9. Антонюк Г.А. Социальное проектирование (некоторые методологические аспекты). Минск: Изд-во Высш. школа, 1986. - 203 с.

10. Аринин А.Н. Зрелость гражданского общества основа устойчивого развития и безопасности России. // Личность, 1999. - № 12. - С. 8-20.

11. Баимбетов А.А., Кабакович Г.А., Насибуллин Р.Т., Хайруллин Ф.Г. Молодежь в кризисном социуме. / Под ред. Р.Т. Насибуллина. М.: Наука, 1998.-С. 18-27.

12. Барабанов А.А. Содержание образовательных программ и рынок. // Сборник тезисов докладов Международной научной конференции «Архитектура и рынок». Екатеринбург: Изд-во УралГАХА, 1996. - С. 57-62.

13. Бартенев И. А. От пирамид до современных зданий. JL: Искусство, 1962. - 126 с.

14. Безрогов В.Г., Мошкова JI. В., Огородникова И. И. Концептуальная модель историко-педагогического процесса в средневековой Европе // Всемирный историко-педагогический процесс. Концепции, модели, историография. М.: Педагогика, 1996. С. 64-79.

15. Белинский В. Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 287 с.

16. Белинский В. Г. Полное собрание сочинений. М.: Изд-во АН СССР, 1954. Т. IV.-826 с.

17. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. М.: Изд. АН СССР, 1955. Т. IX.-793 с.

18. Белинский В.Г. Собрание сочинений. М.: Наука, 1977. Т.2. - 631 с.

19. Белинский В.Г. Умом и сердцем. Мысли о воспитании. 3-е изд. — М.: Педагогика, 1982. 308 с.

20. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

21. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографиче-ский подход. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1999. - 136 с.

22. Белошистая А.В. Индивидуальная работа с ребенком как условие развития личности. // Вопросы психологии. 2000. № 4. С. 148-153.

23. Бердяев Н.А. Судьба России. Опыты по психологии войны и национальности. -М.: Мысль, 1990. 208 с.

24. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования. // Педагогика 2000. № 5. с. 13-20.

25. Бестужев-Лада И.В. Окно в будущее. Современные проблемы социального прогнозирования. -М.: Политиздат, 1970. 287 с.

26. Библия. Книги священного писания Ветхого и Нового завета. — Минск: Изд-во Амфора, 1992. 399 с.

27. Блонский П.П. Педология. — М., «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2000. 288 с.

28. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 98. @ «Кирилл и Ме-фодий», 1998.

29. Буш В. В. Памятники старинного русского воспитания. Пг.: Академия, 1918.-548 с.

30. Вайзер Г.А. Психологические, философские и аксиологические проблемы смысла жизни // Вопросы психологии. 1999. № 4. С. 115-118.

31. Васина Е.А. Ценностные ориентации личности в юношеском возрасте: Автореф. канд. дис. СПб., 1993. 24 с.

32. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской педагогики. М.: Педагогика, 1982. -128 с.

33. Виноградов В.Г., Гончарук С.И. Законы общества и научное предвидение. М.: Наука, 1974. - 231 с.

34. Вишневский Ю.Р. и Шапко В.Т Студент 90-х социокультурная динамика. // Социологические исследования. 2000. № 12. - С. 56-63.

35. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. B.C. Мерлина. -Пермь: Изд-во Перм. гос. пед. ин-та, 1974. 154 с.

36. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Экономика, 1991.-320 с.

37. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Учпедгиз, 1965.379 с.

38. Вышеславцев Б.П. Русский национальный характер // Вопросы философии. 1995. № 6. С. 112-121.

39. Галаганов С.Г. Запад и Восток, традиции и современность: Кура лекций для студентов негуманитарных специальностей. М.: Изд-во Амфора, 1993.-240 с.

40. Гаспарский В. Введение в методологию проектирования. В сб.: Проблемы деятельности ученого и научных коллективов. Вып. V. JL: Наука, 1973.-470 с.

41. Гвишиани Д.М., Лисичкин В.А. Прогностика. М.: Политиздат, 1968.-291 с.

42. Гегель. Политические произведения. М.: Наука, 1978. - 372 с.

43. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России. // Педагогика. 1996. № 5. С. 39-52.

44. Гиргинов Г. Наука и творчество. М.: Прогресс, 1979. - 365 с.

45. Гоголь Н.В. Собрание сочинений. Т.6. М.: Наука, 1994. - 556 с.

46. Горбатков А.А. О соотношении ориентаций на положительные и отрицательные качества в структуре ценностных ориентаций личности // Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1977. С. 111-114.

47. Громыко Ю.В. Концепция создания образовательно-промышленных групп и детско-взрослых производств как основы системы профессионализации и социализации подростков. // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. 2000. № 2. С. 73-88.

48. Гропиус В. К художественному синтезу культуры // Декоративное искусство СССР, 1965. № 4. С. 33-39.

49. Груза И. Теория города. М,: Изд-во лит-ры по стр-ву, 1972.248 с.

50. Гутнов А.Э. Мир архитектуры: Язык архитектуры. М.: Мол. гвардия, 1985.-351 с.

51. Давидсон Б.М. Архитектура и современность. — Свердловское книжное издательство, 1963. 80 с.

52. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -237 с.

53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: Изд-во Интор, 1996.-227 с.

54. Демокрит. Фрагменты Демокрита и свидетельства его учения // Материалисты Древней Греции. -М.: Наука, 1955. С. 203-228.

55. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов. М.: Издательская группа «ФОРУМ» — «ИНФРА-М», 1998. - 272 с.

56. Дзялошинский И. М. Российский журналист в посттоталитарную эпоху. Некоторые особенности личности и профессиональной деятельности. -http://www.inguk.ru/p-bib-russ-jorn.html

57. Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-221 с.

58. Дмитриева Е.В. Через ценностные ориентации к формированию профессионального мировоззрения в вузе. // Материалы Всероссийской научной заочной конференции «Образование на рубеже тысячелетий». Тверь: ЧуДо,2000.-С. 34-35.

59. Добролюбов Н. А. Собрание сочинений в 9 томах. М. - JL, ГИХЛ, 1961. т. 1.-614 с.

60. Дьяконова Н.А., Юртайкин В.В. Авторитарная личность в России и США. // Вопросы философии. 2000. № 4. С. 51-60.

61. Дюрренмат Фридрих. Духовная культура — сильнейшее оружие России // Литературная газета. 6 апреля 1988 г. - С. 15.

62. Едалина Н.А. Личностно ориентированное воспитание: Учеб. пособие по интегративному курсу. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1997.-88 с.

63. Ермолаева Л.П. Основы дизайнерского искусства: декоративная живопись, графика, рисунок фигуры человека. Учебное пособие для студентов-дизайнеров. — М.: «Издательство Гном и Д», 2001. 120 с.

64. Жердев В.И. Свердловский архитектурный институт. Свердловск:; «Полиграфист» 1986 г. - 28 с.

65. Журавлев B.C. Почему агрессивны подростки? // Социол. исслед. 2001. №2.-С. 134-136.

66. Журавский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. М.: Учпедгиз, 1963.-287 с.

67. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М.: Изд-во АСОПиР, 1995. - 156 с.

68. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

69. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. — М.: Знание, 1980.96 с.

70. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. Вып. 1, ч. 1 2. - М.: Педагогика, 1989 - 1990. - 137 с.

71. Засельский В. Архитектурное насилие. // Огонек, 1997. № 45. С.28.31.

72. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. 2000.-258 с.

73. Земпер Г. Практическая эстетика. М.: Искусство, 1970. - 320 с.

74. Зеньковский В.В. Психология детства. Лейпциг: Изд-во «Сотрудник», 1924.-336 с.

75. Зинченко В.П. Алексей Алексеевич Ухтомский и психология. // Вопросы философии. 2000. № 4. С. 79-97.

76. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения // Методологические проблемы социальной психологии / Отв. Ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1975. - С. 241-254.

77. Иванова Т.В. Экологические ценности в общественном сознании. // Вопросы психологии . 1999. № 3. С. 83-88.

78. Игнатьев Е.И. Психологические особенности изобразительной деятельности младшего школьника // Психология младшего школьника. М.: Учпедгиз, 1960.-223 с.

79. Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал. — М.: Политиздат, 1984. 349 с.

80. Ионин Л.П. Идентификация и инсценировка // Социологические исследования. 1995. № 4. С. 3-4.

81. Иорданский В. Русские, какие мы? // Свободная мысль. 1998. № 2. -С. 56-61.

82. История педагогики. Ч. 1, гл. 5. -М.: Педагогика 1998. 192 с.

83. История педагогики. 4.2. С XVII в. до середины XX в.: Учебное пособие для педагогических университетов / Под редакцией академика РАО А. И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 304 с.

84. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М.: Педагогика, 1984. -206 с.

85. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. М.: Просвещение, 1973.-334 с.

86. Каджаспирова Г.М., Каджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. Высш. и сред. Пед. учеб. Заведений. М.: Изд. Центр «Академия», 2000.-176 с.

87. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб.: Изд-во Амфора, 1997. - 301 с.

88. Калмыкова Н. В., Максимова И. А. Макетирование из бумаги и картона: Учебное пособие. — М.: Книжный дом «Университет», 2000. 80 с.

89. Камю А. Бунтующий человек. Философия. М.: Политиздат, 1990. -414 с.

90. Кандинский В. О сценической композиции // Изобразительное искусство. 1919. № 1.-С. 17-33.

91. Кантор К.М. Социально-философское объяснение проектных возможностей дизайна. // Вопросы философии. 1981. №11. С. 79-89.

92. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. 2-е изд. Пг.: Изд-во Е.Г. Ефремова, 1915. 337 с.

93. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1992. - 437 с.

94. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб.: Изд-во Е.Г. Ефремова, 1905.-373 с.

95. Карпухин О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения // Социологические исследования. 2000. № 3. С. 124-128.

96. Карпухин О.И. Самооценка молодежи как индикатор ее социокультурной идентификации // Социол. Исслед. 1998. № 12. С. 87-96.

97. Касьянова К. О русском национальном характере. М.: Изд-во Ин-мэ, 1994.-367 с.

98. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / Пер. с 7-го англ. издания Е.Н. Янжуя с предисл. Н.В. Чехова. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925. - 43 с.

99. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников. // Вопросы психологии. 2000. № 4. -С. 29-37.

100. Кирьякова А.В. Ориентация личности в мире ценностей. // Магистр, 1998.№4.-С. 23-29.

101. Китайский педагогический словарь: в 12 т. Т. VI / Под ред. Гу Ми-нюань. Шанхай: Женьминь Жибау, 1992. - 607 с.

102. Клепиков В.З. Конфуций выдающийся педагог Древнего Китая. // Педагогика. 2001. № 3. - С. 73-80.

103. Клубиков Б.И., Журавская Т.М. Методика проектного обучения на кафедре дизайна. // Ленинградская школа дизайна. Опыт подготовки дизайнеров в ЛВХПУ им. В.И. Мухиной. Методические материалы. М.: Изд-во ВНИИТЭ, 1990.-100 с.

104. Козлова Г.Н. Воспитание «корпоративной чести» в кадетском корпусе. // Педагогика. 2001. № 2. С. 43-47.

105. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. - 416 с.

106. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Педагогика, 1989.254 с.

107. Конфуций. Антология гуманной педагогики. М.: Изд-во ББТ, 1996.-301 с.

108. Конфуций. Лунь Юй. Древнекитайская философия, собрание текстов: В 2 т. М.: Наука, 1972. Т. 1. - 443 с.

109. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

110. Кривых С.В. Рефлексия в познавательном процессе. // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. 2000. №2. С. 45-51.

111. Кудрявцев А.П., Степанов А.В., Метленков Н.Ф., Волчок Ю.П. Архитектурное образование: проблемы развития. М.: Эдиториал УРСС, 2002. -152 с.

112. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Культурно-образовательный статус детства. // Социол. исслед. 2000. № 4. С. 59-65.

113. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. — М.: Педагогика, 1975. 220 с.

114. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 234 с.

115. Лазарев B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности. // Вопросы философии. 1999. № 3. -С. 17-23.

116. Лебедев О.Е. Цели школьного образования // Российская школа: время перемен. СПб.: Изд. группа Пересвет, 2000. - С. 114-132.

117. Лебедев П.А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф.Каптерева. // Педагогика. 2000. № 5. С. 70-75.

118. Левин Л. Новые пути школьной работы: (Метод проектов). М.: Культпросвет, 1925. - 139 с.

119. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. Т.2. М.: Педагогика, 1983. - 318 с.

120. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990. № 4. С. 3-5.

121. Лобачевский Н.И. Научно-педагогическое наследие. М.: Наука, 1976.-372 с.

122. Луначарский А.В. Ленин и монументальная пропаганда. «Литературная газета», 1929, 29 января. — С. 1-2.

123. Ляхов И.И. Социальное конструирование. М.: Наука, 1970. —207 с.

124. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. Т.1. - М.: Педагогика, 1983.-366 с.

125. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. Т.5. - М.: Педагогика, 1985.-333 с.

126. Макареня А.А. Экология образования как актуальная проблема развития цивилизации на рубеже XX и XXI веков. // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. 2000. № 1. С. 51-57.

127. Маслоу А. Самоактуализация. // Психология личности. Тексты. Сборник / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Просвещение, 1982.-С. 108-118.

128. Махмутов М.И. Вопросы двух видов образования. // Вопросы совершенствования процесса обучения в средних профтехучилищах. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. - С. 21-27.

129. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - 63 с.

130. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

131. Мелодинский Д. Л. Архитектурная пропедевтика. (История, теория. Практика). М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 312 с.

132. Мельников К.С. Архитектура моей жизни. Творческая концепция. Творческая практика // Сост. А.Стригалева и И.Коккинаки. М.: Искусство, 1985.-311 с.

133. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Просвещение, 1986. - 253 с.

134. Метленков Н.Ф., Степанов А.В. Архитектура (учебник для общеобразовательных школ). М.: МП «Ладья», 1994. - 327 с.

135. Метод. Вчера и сегодня. Материалы 1-го методологического конгресса. М.: Изд-во ММЦ-ВВЦ, 1995. - 273 с.

136. Методологические проблемы социального предвидения. Киев: Шк. Свят, 1977.-347 с.

137. Методологические проблемы социального прогнозирования. Л.: Наука, 1975. - 128 с.

138. Монтень М. О воспитании детей // Опыты: В 3-х книгах. Кн. 1 и 2. -М.: Наука, 1979.-703 с.

139. Мор Томас. Утопия. М.: Наука, 1953. - 270 с.

140. Моральные ценности и личность / Под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 176 с.

141. Мяло К.Г. Время выбора: Молодежь и общество в поисках альтернативы. М.: Политиздат, 1991. - 251 с.

142. На путях к методу проектов / Под ред. Б.В.Игнатьева, М.В. Крупе-ниной. М.: Изд. Наркомпроса, 1925. - 117 с.

143. Насиновская Е.Е. От искусства к сознанию: опыт гипнолога. // Вопросы философии. 2001. № 3. С. 121-122.

144. Неменский Б.М. Доверие. М.: Педагогика, 1984. -165 с.

145. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. — М.: Просвещение, 1987. 255 с.

146. Неменский Б.М. Распахни окно. М.: Просвещение, 1974. - 188 с.

147. Никандров Н.Д. Русское Православие и российская патриотическая идея. // Православное образование в России. Сборник материалов. Тюменское областное общественное движение «Сибирь Православная». 1999. С. 20-31.

148. Никитин Е.П. Объяснение функция науки. - М.: Наука, 1970.280 с.

149. Новгородцев П.И. Об общественном идеале. М.: Прогресс, 1991. —639 с.

150. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Изд-во Эгвес, 2000. - 221 с.

151. Новиков В.Г., Калиновский Ю.И., Половкова М.В. Программа развития образования Тюменской области. (Проект) // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. 2000. № 2. С. 8-27.

152. Новиков Н. И. Избранное. М.: Правда, 1983. - 511 с.

153. Новиков Ф. Зодчие и зодчество. Изд. Slovo-Word. New York, NY 10016, U.S.A. 2002.-416 с.

154. Новиков Ф.А. Формула архитектуры: Эссе. М.: Дет. лит., 1984.144 с.

155. Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе: Постановление ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. // Народное образование в СССР. Сб. документов 1917-1973 гг. -М.: Педагогика, 1974. 559 с.

156. Осинский И.И. Традиционные ценности в духовной культуре бурятской национальной интеллигенции. // Социологические исследования. 2001. № 3. С. 80-83.

157. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. 1, гл. 3.4. М.: Педагогика, 1988. - 284 с.

158. Петров А.Ю. Учебная перегруженность в школе. // Социс. 2001. № 4.-С. 107-111.

159. Петров Ю. П. Проблема интеллигентности в понимании студентов. // Социологические исследования. 2001. № 2. С. 62-66.

160. Пилотный проект «Дизайн в системе непрерывного общего и профессионального образования в России в 1996-2000». М.: Минобразование России, 1996.-31 с.

161. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-496 с.

162. Пископпель А.А. и др. Инженерная психология. М.: Изд-во Кас-таль, 1994.-371 с.

163. Полное собрание законов Российской империи. Т. XXVIII. 18041805. № 21.- СПб.: Империал, 1809. С. 501-625.

164. Половкова М.В. Роль практики в создании модели взросления подростков в специально сконструированной образовательной среде. // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. 2000. № 2. С. 70-72.

165. Поспелов Д.А. Фантазия или наука. М.: Наука, 1982. - 224 с.

166. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие. СПб.: СПбГТУ, 1996. - 309 с.

167. Рац М.В. Политика развития. М.: Касталь, 1995. - 273 с.

168. Рац М.В. Что такое экология. М.: Касталь, 1993. - 248 с.

169. Романова Е. С., Потемкина С. Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

170. Ротенфельд Ю. Новый подход к философии образования и воспитания. http://www.servicism.lg.ua/brotst21 .htm

171. Рубанов Г.В. Предвидение и случайность. — Минск: Политпросвет, 1974.-207 с.

172. Рубинштейн C.JI. Развитие мышления ребенка // Основы общей психологии: В 2 Т./АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. Т.1. - С. 400-441.

173. Рузавин Г.Н. Методы научного исследования. — М.: Наука, 1975.237 с.

174. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х тт. М.: Педагогика,1981.-653 с.

175. Ручкин Б. Молодежь и становление новой России // Социологические исследования. 1998. № 5. С. 91-97.

176. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальня психология: Учеб. пособие. JL: Изд-во Лен. ун-та, 1990. - 256 с.

177. Рыбалко Е.Ф., Волкова Н.А. Динамика ценностных ориентаций у старшеклассников и студентов // Молодежь в общественных отношениях развитого социализма. Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1984. - С. 46- 53 с.

178. Саарнийт Ю Р. Ценностное содержание жизненных планов молодежи / Под ред. Е.В. Шороховой. Вильнюс: Изд-во Смирга, 1987. - 147 с.

179. Саморегуляция и прогназирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

180. Селиванова З.К. Смысложизненные ориентации подростков // Социологические исследования. 2001. № 2. С. 87-92.

181. Семенов В.Д. Личность как объект педагогики // Социально-педагогические проблемы формирования личности / Урал. гос. ун-т. Свердловск,1982.-С. 11-16.

182. Сенека Л. А. Нравственные письма к Луцилию. — М.: Наука, 1977.383 с.

183. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. - 137 с.

184. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры. // Вопросы философии, 1984. № 10.-С. 82-89.

185. Сидоренко В.Ф. и Валькова Н.П. Проблемы и процесс самоопределения Ленинградской школы дизайна. // Ленинградская школа дизайна. Опыт подготовки дизайнеров в ЛВХПУ им. В.И. Мухиной. Методические материалы. М.: Изд-во ВНИИТЭ, 1990. - 100 с.

186. Сидоренко В.Ф. Форма постижения мира. // Творчество, 1984. № 4. -С. 18-19.

187. Сидоренков А.В. Христианские ценности и социализация молодежи в современной России. // Вопросы психологии. 2000. № 5. С. 48-56.

188. Ситарм К. и Когделл Г. Основы межкультурной коммуникации // Человек. 1992. № 4. С.113-118.

189. Скаткин М.Н. Вопросы профессиональной педагогики. М.: Высш. шк. 1968.-321 с.

190. Словарь иностранных слов. 16-е изд., испр. - М.: Изд-во Рус. яз., 1988.-624 с.

191. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест. - М.: ООО «Издательство ACT», 2001. - 800 с.

192. Словарь русского языка. Сост. Ожегов С.И. М.: ГИИИНС, 1953. —557 с.

193. Слово Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия II // Православное образование в России. Сборник материалов. Тюменское областное общественное движение «Сибирь Православная», 1999. С. 3-10.

194. Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка. М.: Академия, 1927.- 173 с.

195. Собкин B.C. Ценностные ориентации старшеклассников в условиях социальной нестабильности // Magister. 1995. № 2. С. 23-35.

196. Собрание учреждений и предписаний касательно воспитания в России обоего пола благородного и мещанского юношества, с прочими в пользу общества установлениями. СПб., 1789. т. 1. - 648 с.

197. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. — 3 изд. М.: Сов. энциклопедия, 1985. — 1600 с.

198. Социальное проектирование. М.: Наука, 1982. - 327 с.

199. Социология наука об обществе. Под ред. В.П.Андрущенко и Н.И.Горлача. - Харьков: Изд-во ООО Свят, 1996. - 221 с.

200. Страна Хань: Очерки о культуре Древнего Китая / Под общей ред. Б.И. Панкратова. -JI.: Вост. литературы, 1959. — 490 с.

201. Сухомлинский В.А. Избр. Пед. соч. — Т. I. М.: Педагогика. 1978.558 с.

202. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Педагогика, 1975. - 270 с.

203. Тллашев X. X. Общепедагогические идеи ученых-энциклопедистов Ближнего и Среднего Востока эпохи Средневековья. Ташкент: Юлдуз, 1985. -145 с.

204. Томаззо Кампанелла. Город Солнца. М.: Наука, 1954. - 180 с.

205. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. М.: Наука, 1990. -560 с.

206. Уилсон А., Уилсон М. Управление и творчество при проектировании систем. — М.: Наука, 1976. 255 с.

207. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. т. 5.-591 с.

208. Фадеев А.А. Молодая гвардия. -М.: Сов. писатель, 1981. 687 с.

209. Файнбург З.И. Ценностные ориентации личности в некоторых социальных группах социалистического общества // Личность и ее ценностные ориентации. Информ. бюллетень ИКСИ АН СССР. 1969. № 25/40. Вып. 2. С. 59-99.

210. Фан Сяодун, Чжан Ланьсинь. История образования в Китае. Пекин, Бросс-К., 1998. - 773 с.

211. Федотова Е.О. Идея саморазвития в отечественной педагогической мысли второй половины XIX века // Материалы Всероссийской научной заочной конференции «Образование на рубеже тысячелетий». Тверь. Изд-во «ЧуДо», 2000.-С. 20-21.

212. Филлиппов В.М. Гуманизм и воспитание в современном образовании // Православное образование в России. Сборник материалов. Тюмень: Тюменское областное общественное движение «Сибирь Православная», 1999. — С. 11-19.

213. Философия техники в ФРГ: Пер. с нем. и англ. / Сост. и предисл. Ц.Г. Арзаканяна, В.Г. Горохова. -М.: Прогресс, 1989. 528 с.

214. Философия: Учебник. /Под ред. Проф. В.Н. Лавриненко. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Юристъ, 1998. - 516 с.

215. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

216. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1997. - 576 с.

217. Философско-психологические проблемы развития образования. -М.: Интор, 1994.-128 с.

218. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации: Монография. — Тюмень: Изд-во Тюм. госуниверситета, 1997. -256 с.

219. Файнбург З.И. Формирование и изменение ценностных представлений // Социологические исследования в Прибалтике. — Вильнюс: Изд-во Мар-кунис, 1990.-С. 18-27.

220. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. -181 с.

221. Фохт-Бабушкин Ю. У. Научное управление художественной культурой как объект эстетического исследования: Автореферат дисс. доктора фи-лос. наук: 09.00.04. М., 1984. - 45 с.

222. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Изд-во АРГО, 1993. - 387 с.

223. Хан-Магомедов С.О. Архитектура советского авангарда. Книга первая. Проблемы формообразования. Мастера и течения. М.: Стройиздат 1996. -712 с.

224. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Очерк второй. / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1979. - 309 с.

225. Храленко Н.И. Философско-методологические проблемы прогнозирования. JL: Наука, 1980. - 167 с.

226. Хрестоматия по истории Древнего Востока. Ч. 1. М.: Просвещение, 1980. - 328 с.

227. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Разд. 2. — М.: Просвещение, 1981. 627 с.

228. Ченобытов В.А. Педагогическое проектирование, как акмеологиче-ская технология педагогического образования -http: // top. list.ru/jump? from=l 92378

229. Чинакова Л.И. К вопросу о менталитете русского народа. // Социс. 2000. №7.-С. 138-140.

230. Чирков В.И. и Диси Э.Л. Связи между здоровьем студентов и их жизненными стремлениями, восприятием родителей и учителей. // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 48-57.

231. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 102-111.

232. Чуваргина Н.П., Ушакова Т.А., Черемхина Т.А. Программа архитектурно-художественной подготовки для специализированных классов средней общеобразовательной школы. В 3-х частях. Екатеринбург: Департамент образования, 1993. - 298 с.

233. Шафранская К.Д., Суханова Т.Г. К вопросу о ценностных ориента-циях личности // Личность и деятельность. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1982. - С. 108-115.

234. Шашкина Л.В. Гуманитарно-художественное образование в школе-лицее // Этюды грядущего века. Материалы региональной научно-практической конференции преподавателей изобразительного искусства. Екатеринбург: Архитрон, 1998.-С. 101-105.

235. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. -М.: Наука, 1978.-382 с.

236. Шепель В.М. Социально-психологические проблемы воспитания. — М.: Московский рабочий 1987. 237 с.

237. Школа и педагогическая мысль Средних Веков, Возрождения и Нового времени. М.: Педагогика, 1991. - 285 с.

238. Шулындин Б.П. Российский менталитет в сценариях перемен // Со-циол. исследования. 1999. № 12. С. 47-53.

239. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. -М.: Педагогика, 1995.800 с.

240. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: Педагогика, 1993. - 447 с.

241. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964. - 283 с.

242. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности. // Вопросы методологии. №3-4. 1994.-С. 17-38.

243. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.

244. Эдварде Б. Художник внутри вас / Пер. с англ.; Худ. обл. Б.Г. Клюйко. Мн.: ООО «Попурри», 2000. - 256 с.

245. Энциклопедический словарь, Т. 3. -М.: ГНИ БСЭ, 1955. 744 с.

246. Эразм Роттердамский. Похвала глупости. М.: Изд-во ЭРИТРА, 1991.-142 с.

247. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.—144 с.

248. Янжул Е.Н. Практика метода проектов американских школах. JL: Изд-во Наркомпроса, 1925. - 137 с.

249. Boyson R. The Crisis in Education. L.: Un-s G.M., 1975. - 298 p.

250. Breyer I., Brock G. Kurzdarstellung: Systemtheoretishe Didaktik //Neue Unterrichtspraxis. Hannover. - 1974. - Heft 1. -S. 74-91.

251. Charte UIA // UNESCO de la formation des arhitectes. Programme de travail U.I.A. «Formation», Juin 1996. 12 p.

252. Game R. The Conditions of Learning N.Y.: D.F. Sollfy, 1967. - 126 p.

253. Gilgen A., Cho J. Questionnaire to measure Eastern and Western thought // Psychol. Reports. 1979. V. 44. - P. 835-841.

254. Grolnick W. S., Ryan R. M., Deci E.L. The inner recources for school achievement: Motivational mediators of children's perceptions of their parents // J. Educat. Psychol. 1991. V. 83. P. 508-517.

255. Knudsen E. H. Ethel M. C. Children's Art Education. Bennet, 1957.203 p.

256. Lindstrom M. Children's Art. Cambridge, 1957. - 542 p.

257. Markus H.R., Kitayama S. Culture and the self: Implications for cognition, emotion and motivation // Psychol. Rev. 1991. V. 98. P. 224-253.

258. Maslou A. H. Motivation and Personality. N. Y.: Bruclins & C., 1970. -482 p.

259. Rokeach M. The nature of human values. Y.: SDFb, 1993. - 162 p.

260. Ryan R M., Mims V., Koesther R. Relations of reward contingency and interpersonal context to intrinsic motivation: A review and test of cognitive evaluation theory // J. Pers. Soc. Psychol. 1983. V. 45. P. 736-750.Ф

261. Ректор Уральской государственной Председатель Тюменской Директорархитектурно-художественной организации Союза архитекторов гимназии № 1академии Российской Федерации г. Тюмени

262. А.А.СТАРИКОВ А.Н.ОТРАДНОВ М.А.КОЛОСОВ1. ПОЛОЖЕНИЕоб архитектурно-художественном классе на базе гимназии № 1 г. Тюмени1. Тюмень 2000 г.1.0бщие положения

263. Архитектурно- художественный класс был создан в 1992 г. при гимназии № 1 по инициативе Тюменского отделения Союза архитекторов Российской Федерации и Уральской Государственной архитектурно-художественной академии.

264. Архитектурно- художественный класс является неотрывной частью гимназии. Учащиеся архитектурно- художественного класса изучают все дисциплины по программе гимназии.

265. Программа обучения в архитектурно- художественном классе обеспечивает на двух ступенях обучения (1-4 и 5-9 классы) для одаренных детей уровень подготовки, соответствующий уровню подготовки детских художественных школ.

266. После окончания 9 класса учащиеся выполняют выпускные работы. По итогам этих работ им выдается удостоверение установленного образца.

267. Программа профильного обучения технической графике (черчению) в 10-11 классах обеспечивает учащимся овладение знаниями и умениями в объеме, соответствующим требованиям, предъявляемым к чертежникам в проектных институтах.

268. Выпускники профильного класса, показавшие достаточные знания и практические навыки в черчении, получают удостоверение чертежника.

269. Порядок приема в архитектурно- художественный класс21 .Прием учащихся на первой ступени обучения 1-4 классы производится без специального отбора на общих основаниях в соответствии с правилами приема в гимназию.

270. Распределение учащихся по классам на первой ступени обучения производится по чисто организационным соображениям. В первой половине дня учащиеся всех классов изучают предметы в соответствии с учебным планом.

271. Факультативные классы, занимающиеся художественной подготовкой, работают по программе, составленной академией.

272. На второй ступени обучения (5-9 классы) архитектурно-художественные классы комплектуются из учащихся гимназии с учетом склонностей, проявленных успехов и рекомендаций преподавателей профильных дисциплин.

273. Предполагается интеграция изучаемых дисциплин с профильными предметами. Преподаватели профильных дисциплин будут помогать включать в курсы географии, истории, литературы, природоведения сведения об архитектуре и изобразительном искусстве.

274. Учащиеся архитектурно-художественных классов, потерявшие интерес к изучению профильных дисциплин, имеют право перейти в классы, работающие по обычной программе, или в классы с углубленным изучением других дисциплин.

275. На уровне второй ступени обучения в архитектурно-художественных классах разрешается принимать учащихся других образовательных учреждений города на основании собеседования, проводимого преподавателями профильных дисциплин, и решения педсовета гимназии.

276. Зачисление в 10-й архитектурно-художественный класс производится по итогам конкурсного отбора среди учащихся гимназии и других школ города.

277. К конкурсу не допускаются учащиеся, показавшие слабые успехи по общетехническим и гуманитарным предметам.

278. Программа конкурса состоит из следующих частей: дифференциально-диагностическое анкетирование, клаузура на общие темы архитектуры, рисунок с натуры композиции из геометрических тел, черчение, русский язык (диктант), математика (письменно).

279. Выпускники художественных школ, имеющие диплом с отличием, сдают экзамен по композиции и при получении оценки «5»(отлично) освобождаются от остальных экзаменов по спецпредметам.

280. Выпускники средних общеобразовательных учреждений города, имеющие аттестат «5» (отлично), освобождаются от экзаменов по русскому языку и математике.

281. Конкурсный отбор осуществляет комиссия, назначаемая директором гимназии.

282. З.Содержание и организация учебного процесса в архитектурно-художественном классе.

283. Все предметы в архитектурно-художественном классе изучаются по учебным программам гимназии, (а в дальнейшем интегрированным) программам.

284. Программы занятий по профильным дисциплинам для всех ступеней обучения составляются УралГАХА, согласовываются с Тюменским отделением Союза архитекторов России и утверждаются в гимназии.

285. Центром обучения и воспитания учащихся в классе, являются специализированные кабинеты, включающие: кабинет рисунка и живописи, кабинет черчения и лекционная аудитория, оборудованные ТСО.

286. При успешном выполнении зачетных требований выпускники получают удостоверение установленного образца.

287. Курс обучения в 11-ом классе учащиеся завершают зачетом по истории архитектуры и итоговым работам по рисунку и композиции.

288. Работы выполняются в специально отведенное время в присутствии комиссии, составленной из преподавателей гимназии.

289. Работа по композиции состоит из трех, связанных между собой частей.

290. Темы заданий по композиции и билеты по рисунку утверждаются членами экзаменационной комиссии академии.

291. Выпускники архитектурно-художественного класса, успешно выполнившие все профильные задания, получают удостоверения макетчика-архитектора.

292. Экзаменационные письменные работы (рисунки) и экзаменационные ведомости предоставляются экзаменационной комиссии академии.

293. Учащиеся, успешно сдавшие выпускные экзамены и подавшие заявления о приеме в академию, участвуют в конкурсе наравне с остальными абитуриентами, но с оценками, полученными на выпускных экзаменах.

294. При желании выпускники архитектурного класса могут сдавать вступительные экзамены наравне с остальными абитуриентами, но при этом оценки, полученные на экзамене в гимназии, из конкурса исключаются.

295. Управление архитектурно-художественным классом41 .Управление архитектурно-художественным классом осуществляется педагогическим коллективом гимназии.

296. Финансовые средства гимназии складываются из бюджетных средств, собственных доходов, спонсорской помощи Тюменской организации СА России.

297. Обучение в основной гимназии бесплатное.

298. Настоящее положение согласовывается с педагогическим коллективом гимназии и утверждается ректором академии, председателем Тюменской организации Союза архитекторов России и директором гимназии.