автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование творческой личности школьников средствами эвритмии

Автореферат диссертации по теме "Формирование творческой личности школьников средствами эвритмии"

На правах рукописи

ПИРАДОВА Екатерина Дмитриевна

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ЭВРИТМИИ: ВАЛЬДОРФСКАЯ ПЕДАГОГИКА

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

и и О* ХБЭ4 ~7

Москва 2008

003169471

Диссертация выполнена на кафедре педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель

- доктор педагогических наук, профессор Черниченко Вера Ивановна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

доктор культурологи, профессор Аронов Аркадий Алексеевич

Ведущая организация

- кандидат педагогических наук Коноваленко Николай Александрович

- Российская академия театрального искусства

.. со

Защита состоится «¿Я) (МСЬХ 2008 г в часов на заседании диссертационного совета Д 210 010 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу 141406 Московская область, г Химки-6, ул Библиотечная, д 7 Корп № 2 Зал защиты диссертаций

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств, с авторефератом на сайте МГУКИ

Автореферат разослан «Ж> 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор С -- Т К Солодухина

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. Актуальность темы исследования определяется в первую очередь особой значимостью феномена творчества как одного из фундаментальных факторов личностного развития Проблема формирования творческой личности и реализации ее потенциала издавна привлекала ученых различных отраслей Возрастающий научный интерес обусловлен изменениями, происходящими в современном обществе, требующем свободных, продуктивных и творчески развитых личностей В связи с этим актуальным также становится поиск методов и разработка новых педагогических концепций, способствующих формированию творческой личности через восприятие различных видов искусств, гармонично соединенных в эвритмии В данном исследовании рассматривается место эвритмии в системе вальдорфской педагогики и влияние методов ее преподавания на формирование творческой личности школьника Отсюда возникает вопрос и о специфике самой эвритмии

Решение поставленной проблемы расширит сферу влияния вальдорфской педагогики вообще и, в частности, исследуемого вида творчества, что обеспечит образовательный процесс новыми технологическими приемами, которые в качестве выведенных формул и алгоритмов смогут отвечать требованиям педагогической практики в условиях вхождения России в Болонский процесс

Важнейшими принципами свободного воспитания является междисциплинарность, ввиду чего обеспечивается широкий охват знаний, действенное освоение предметов и побочное обучение

Перед педагогами эвритмии, прежде всего, стоит задача воспитания духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать стереотипы поведения

Именно антропологические исследования Р Штайнера способствовали возникновению данного вида творчества, что придает ему особый статус средства, способного развивать все стороны внутренней человеческой деятельности, сопричаствующие миру и способствующие наибольшему раскрытию особенностей человеческого познания Центральный тезис основателя эвритмии состоит в том, что познавательный процесс и художественное творчество - две стороны единого процесса Таким образом, ставится проблема об универсальности эвритмии, на фоне недостаточной разработанности которой обосновываются методологические принципы ее преодоления

Однако наиболее ценным в педагогике творчества как сфере деятельности, видится то, что она обнажает внутренние процессы выражаемых ею видов, раскрывает их новые грани Тематически объединяя учебный материал (по общему принципу вальдорфских школ), и сочетая в себе основные творческие дисциплины, эвритмия на практике закрепляет полученные знания и, реализуя их в творчестве, формирует творческую личность школьника Степень разработанности проблемы

Анализ научной литературы и различных исследований показал, что научный подход к развитию творческой личности школьников посредством занятий эвритмией до настоящего времени не применялся

Само понятие «эвритмия» для России совершенно новое, из чего следует, что и в теоретическом, и в практическом плане совершенно не освоенное Среди отечественных научных работ, касающихся непосредственно этого вида деятельности, можно назвать исследование Н А Коноваленко, посвященное разработке методических принципов обучения студентов эвритмии и работу О Ю Друговой, направленную на воплощение в искусстве эстетических воззрений Р Штайнера Следует отметить, что своими методами, задачами и потенциалом вальдорфская педагогика опередила время, воплотив в себе многие педагогические идеи, которыми был пронизан научный мир конца XIX века, но не все из них были осуществлены на практике Проблема воспитания свободно мыслящего, творческого и разносторонне развитого индивидуума интересовала, конечно же, не только педагогическую науку

С позиции античной философии природу и закономерности творчества рассматривали Аристотель и Платон Аристотель первым раскрыл связь категорий потенциального и актуальною с понятиями движения, становления и развития

Идею синтеза искусств развивал русский актер и режиссер А Я Таиров, режиссер и реформатор театра В Э Мейерхольд, разработавший систему тренировки актера - биомеханику

Существенный вклад в концепцию формирования творческих потенций личности как средства ее духовно-нравственного развития был сделан известными русскими философами -НА Бердяевым (триада идей - свобода-творчество-личность - легла в основу его философского учения), И А Ильиным, А Ф Лосевым, П А Флоренским, Б Т Лихачевым и др

Важными в определении феномена творчества как фактора раз-

вития личности в психологии оказались труды Л С Выготского, С Т Шацкого, А Н Леонтьева, К А Абульхановой-Славской, Б Г Ананьева, ВН Мясищева, А А Мелик-Пашаева и др Из зарубежных исследователей к этим проблемам обращались К Гольштейн, А Маслоу, Р Мэй, Э Фромм

В педагогической науке проблемой синтеза искусств и развитием творческих способностей занимались П П Блонский, М С Каган, Б М Неменский, Б М Бим-Бад, А А Мелик-Пашаев, Б П Юсов, Г М Цыпин, Н И Киященко и др

Изучение образной сферы в психологии связано с именами С Л Рубинштейна (теория отражения), Д А Леонтьева (проявление субъективного «образа мира» автора, исполнителя, слушателя), Б Г Ананьева, И М Сеченова (самостоятельные психические феномены)

Особый интерес для данной работы представляют исследования в области детской психологии, связанные с изучением процесса формирования образного мира ребенка (Л С Выготский, А В Запорожец, В П Зинченко, Л А Венгер) В художественном творчестве подобными исследованиями занимался Р Арнхейм, который рассматривал искусство как средство психотерапии

Формированию педагогических основ исследования способствовали работы отечественных исследователей, посвященные вопросам творчества в философском и культурологическом аспектах, а также профессионального мастерства специалистов культуры и имеющих большое значение для осмысления феномена синтеза искусств - В В Ванслава, Ю П Азарова, А А Аронова, Т И Баклановой, А Д Жаркова, Л С Зориловой, В.И Черниченко, Н Н Ярошен-ко, А А Коновича, А С Каргина, В С Садовской, Ю.А Стрельцова и т д

Итак, различные аспекты данной проблемы нашли свое освещение в педагогике, философии, культурологии, общей психологии и психологии художественного творчества, театральном искусстве, литературе

Феномен эвритмии не только в ее комплексности, но в свойстве выявления посредством нее творческих потенций школьника, развития внутренней активности и познавательных способностей, являющих в совокупности формирование его творческой личности

Эвритмия формировалась в первой трети XX столетия, когда интуитивизм как течение в философии являлся одним из самых при-

тягательных в стремлении разрешить противоречия между «внешним» и «внутренним» в человеке Поэтому эвритмия в поисках теоретических оснований, так или иначе, затрагивала вопросы мышления, проблемы «Я», отношения объекта и субъекта Формируя свои идеи, Штайнер опирался на выводы Канта, Спинозы, Фихте, Шопенгауэра, Гуссерля, испытывал сильное влияние натурфилософии Гете

В связи с постепенным распространением эвритмии в нашей стране, возникает необходимость как в теоретических, так и практических обоснованиях этого искусства как самостоятельного вида и средства воспитания, способного развить творческий потенциал каждого школьника Анализ подходов к проблеме применения искусств в воспитании позволяет сделать вывод, что подобного комплексного предмета, объединяющего в себе количество искусств, входящих в состав эвритмии, не существует К вышеизложенному можно добавить, что научных работ по эвритмии практически нет Недостаточная разработанность данной проблемы и обусловила выбор темы настоящего исследования «Формирование творческой личности школьников средствами эвритмии, вальдорфская педагогика»

Объект исследования - эвритмия в системе вальдорфской педагогики

Предмет исследования - процесс формирования творческой личности школьника посредством обучения эвритмии в системе вальдорфской педагогики

Цель исследования - разработка концептуальных основ формирования творческой личности школьников посредством эвритмии

Для реализации цели были определены задачи исследования

• дать понятие «эвритмия в вальдорфской педагогике» и обосновать ее комплексное воздействие на формирование творческой личности школьника,

• определить специфику эвритмии как учебной дисциплины,

• провести классификацию эвритмических движений, что позволит систематизировать обучение эвритмией,

• определить педагогические условия формирования творческой личности школьника посредством эвритмии,

• выявить методические принципы освоения эвритмии,

• разработать и экспериментально апробировать авторскую методику формирования творческой личности школьников средствами эвритмии

Гипотеза исследования состоит в предположении, что эврит-

мия, в силу своего комплексного характера, может претендовать на ведущее место в формировании творческой личности школьника если

• определена специфика эвритмии, обеспечивающая формирование творческой личности школьника,

• эвритмические движения будут классифицированы, что позволит систематизировать обучение,

• выявлен комплекс педагогических условий, необходимых для формирования творческой личности школьника посредством эвритмического искусства, обеспечивающих единство развития психофизических и познавательных способностей детей,

• выявлены методические принципы освоения эвритмии,

• разработана методика формирования творческой личности школьника посредством эвритмии, сочетающая в себе познавательные, художественные и развивающие функции

Методологической основой исследования стали фундаментальные идеи и положения о целостном развитии личности, воспитательной роли искусства, представленные в трудах отечественных и зарубежных авторов по психологии и педагогике (Р Штайнер, А Маслоу, К Роджерс, Ж-Ж Руссо, Т Рибо, Л С. Выготский, П К Анохин, Ю П. Азаров, Б М Теп лов, Г М Каджаспирова, Л Г Арчажникова, В С Ильин, Ю К Бабанский и др), по зарубежной и отечественной философии (И Гете, Р Штайнер, Э Гуссерль, А Бергсон, Г Гегель, Н А Бердяев, П А Флоренский и др), музыкальному и речевому искусству (Д Б Кабалевский, Б В Асафьев, Б М Неменский, Г М Цыпин и др), а также искусству театра (М Кнебель, М Чехов, А Я Таиров, К С Станиславский, В Э Мейерхольд и др ) и танца (А Дункан, М Каннингем и др ), связанные с проблемой исследования

Разрабатывая данную методологию исследования, автор опирался на обоснованные учеными положения о подходе к пониманию деятельности как сложной системы, включающей в себя ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (П К Анохин, Л С Рубинштейн, Л С Выготский), а также принципы свободного воспитания

Теоретическая основа базируется на психолого-педагогической концепции деятельности (Л С Рубинштейн, А Н Леонтьев, А В Запорожец), теории развития способностей (Б Г. Ананьев, А Н Леонтьев, С Л. Рубинштейн, В В Давыдов, Ш А Амонашви-ли, Л В Занков, Л А Венгер), исследованиях в области образной сферы человека (Л С. Выготский, Г Г Шпет, А А, Потебня, В П Зин-

ченко, И С Якиманская) и изучениях процесса визуального восприятия (Р Арнхейм)

Исследование также опирается на труды педагогов-реформаторов и гуманистов (Я -А Коменский, Д Локк, Ж -Ж Руссо, К Н. Вентцель, М Монтессори, Л Н Толстой, К Д Ушинский, В А Сухомлинский и др ), педагогические и психологические исследования современных отечественных ученых (А Ю Бутов, Л С Зори-лова, Т И Бакланова, Ю А. Стрельцов, В Г Кузнецов, А Г Казакова, А Д. Жарков, В.П Подвойский, Н Н Ярошенко, К К Григорян, Т В Христидис, В И Черниченко, В М Чижиков и др )

Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов исследования, среди которых теоретический анализ литературы по проблеме исследования (философской, историко-педагогической, педагогической, культурологической), обобщение и синтез материалов исследования, прямое и косвенное педагогическое наблюдение, интервьюирование, педагогические беседы, анкетирование, тестирование, диагностика, педагогический эксперимент

Организация исследования: экспериментальное исследование осуществлялось с 2002 по 2007 гг и состояло из трех этапов

Первый этап (2002-2004) - изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по философии, педагогике, истории педагогики и вальдорфской педагогики, психологии, культурологии, разработка гипотезы и методов исследования, постановка целей и задач, определение положений, выдвигаемых на защиту, проведение педагогического наблюдения, бесед, анкетирование педагогов эвритмии по изучаемой проблеме, обобщение передового педагогического опыта с целью обнаружения существующих путей развития творческой личности школьника; определение системы вальдорфской педагогики и выявление в ней места эвритмии, раскрыта,сущность, структура и функции эвритмического искусства как средства формирования творческой личности школьников

Второй этап (2004-2006) - осуществлен констатирующий эксперимент, который включал в себя разработку критериев определения имеющихся и формирующихся качеств учащихся, диагностику уровня сформированное™ индивидуальных качеств (физических и психических особенностей и склонности к совмещению таковых) школьника на данном этапе его развития, определение педагогических условий формирования творческой личности школьников, мо-

делирование авторской методики формирования творческой личности посредством эвритмии.

Третий этап (2006-2007) - проведение формирующего эксперимента, целью которого явилось экспериментальное внедрение в учебный процесс авторской методики формирования творческой личности школьника посредством эвритмии, обработка, систематизация, анализ и обобщение полученных данных экспериментального исследования, формулировка выводов

Базами исследования стали: общеобразоиательная школа №535 г Москвы (самодеятельный театр «Радуга»), детская группа музыкально-драматического театра «Лица» г Москвы, вальдорфская школа «Путь зерна» г Москвы, театр-студия эвритмии г Санкт-Петербурга, театр эвритмии «Персефона» г Москвы, Московский государственный университет культуры и искусств - изучалось восприятие студентами и аспирантами теоретико-методических разработок диссертанта в курсах педагогики и психологии СКД Всего в исследовании принимали участие школьники - 95, студенты - 164, аспиранты - 58, исполнители эвритмии - 65, педагоги - 49

Научная новизна исследования состоит в принципиально новом научном подходе, обеспечивающем выявление потенциала эвритмии в свободном воспитании школьников

• установлен комплексный характер эвритмии, в силу которого она может претендовать на ведущее место в формировании творческой личности школьника,

• определена специфика эвритмии, способствующая творческому и когнитивному развитию школьников

в дана классификация движений в эвритмическом искусстве и определены дефиниции выделенных типов, что позволяет систематизировать обучение эвритмией,

в выявлен комплекс педагогических условий формирования творческой личности школьников посредством эвритмиче-ского искусства, обеспечивающий единство развития психофизических и познавательных способностей школьников;

• выявлены методические принципы освоения эвритмии, которыми является образное конструирование движения и творческая самостоятельность школьника,

• обоснована и экспериментально апробирована авторская методика формирования творческой личности школьника посредством эвритмии, которая опирается на познавательные

процессы и позволяет реализовать индивидуальный потенциал школьника

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что синтезированные материалы и полученные выводы позволяют углубить знания об эвритмии и дополнить понимание значения этого вида деятельности для формирования творческой личности школьников в системе свободного воспитания и в сфере общего гуманитарного образования

• в исследовании впервые систематизируются разрозненные материалы, посвященные эвритмии,

• установлено, что эвритмия обладает собственной системой жестовых единиц (может быть формализована в схемах, графиках и т д),

• закрепляется самостоятельная роль эвритмического искусства в познавательной деятельности учащихся, поскольку речь идет о воспитании целостного, востребованного человека,

• определены педагогические условия, необходимые для эффективного развития свободной творческой личности (организация постепенного усвоения материала - от воображения и игровых методов до синтетического моделирования образа),

• разработана методика формирования творческой личности школьника, позволяющая ускорить рабочий процесс и улучшить качество усвоения материала

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащийся в диссертации теоретический материал и разработанная методика формирования творческой личности школьников посредством занятия эвритмией могут быть востребованы не только в вальдорфских учебных заведениях Результаты исследования можно применять в эстетических детских центрах, учреждениях дополнительного образования, в вузах - для подготовки специалистов социально-культурной сферы Особенно значимо влияние эвритмии при обучении артистов, режиссеров, сценаристов, психологов Кроме того, в эвритмии заложен потенциал, развивающий умственную деятельность, творческую активность, самостоятельность мышления, понимание и умение оценивать приобретаемый опыт, что относится, собственно, к более глубокому изучению самого предмета

Достоверность полученных результатов определяется многолетней экспериментальной работой, проводимой в системе учрежде-

ний дополнительного образования, и обеспечивается соответствующей методологической базой, включающей в себя фундаментальные научные разработки в области педагогики, психологии, философии, культурологии, истории искусств, применением комплекса методов, соответствующим целям и задачам исследования, анализом результатов экспериментальной работы

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Эвритмия является дисциплиной вальдорфской педагогики и в силу своего комплексного характера становится важнейшим фактором формирования творческой личности школьника Определен комплекс средств действенное изучение форм художественного творчества, преподавание учебного материала «эпохами», творческая свобода, способствующая нахождению школьником индивидуального способа восприятия (образного, символического, абстрактного и т д )

2 Специфика эвритмии обусловлена воздействием на школьников синтеза различных видов искусств, что способствует их творческому и когнитивному развитию Определено, что освоение эвритмии требует изучения музыки, танца, живописи, пластики, театрального мастерства, в результате чего происходит разностороннее художественное воспитание и развивается закономерное стремление школьников к познанию

3 Процесс обучения эвритмии систематизируется при помощи классификации эвритмических движений Установлено, что эвритми-ческие движения могут быть представлены в нескольких типах «динамический жест», «статичный жест», «образный жест»

4 Педагогическими условиями формирования творческой личности школьника посредством эвритмии являются систематизация эвритмического обучения, личностно-ориентированный подход, ориентация на духовные потребности школьников, антропологический и терапевтический аспект, соответствующая методика

5 Методическими принципами освоения эвритмии является образное конструирование движения и творческая самостоятельность школьника, которые проявляются в способности создавать эвритми-ческий образ средствами других искусств на основе их интеграции в учебный процесс

6 Методика формирования творческой личности школьника посредством эвритмии способствует выявлению индивидуального потенциала, развитию когнитивных способностей и общему художественному развитию

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством участия диссертанта в творческих фестивалях, научных конференциях и учебных курсах V Международный фестиваль аутентичного музыкально-театрального искусства «Московское действо» (29 июня - 14 июля 2005 г ), 1 Московский фестиваль эвритмии «Искусство быть свободным» (4-7 января 2006 г ), конференция «Эв-ритмическое искусство и современность» в рамках I Московского фестиваля эвритмии (4-7 января 2006 г), Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы воспитания молодежи на современном этапе» (16 мая 2007 г, Москва), Международная конференция «Духовные импульсы Юга и Севера Европы Причерноморье Облик мистерии Прошлое, настоящее и будущее» (3-8 июля 2007 г , Одесса), семинар педагогов эвритмии в рамках II Московского фестиваля «Откуда мы получаем идеи и импульсы для создания художественных произведений» (2-6 января 2008 г, Санкт-Петербург), в опытно-экспериментальной работе на базе театра-студии «Персефона» (2005-2006 гг.), во внедрении авторской методики в учебный курс вальдорфской школы «Путь зерна» г Москвы (2006-2007 гг), в работу со школьниками школы №535 г Москвы (2007 г), в творческую деятельность детской группы театра «Лица» (2007 г.),

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования и включает в себя введение, две главы, заключение и библиографический список

11. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, степень ее научной разработанности Определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована его гипотеза, представлены методологическая и теоретическая основы, раскрываются методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Вальдорфская педагогика: историко-педагогический анализ» выделен предмет эвритмии в системе вальдорфской педагогики и определено его историческое значение в развитии творческой личности школьника Раскрыты общепринятые формулировки терминов «творческий потенциал», «творческая свобода», «свободное воспитание»

В параграфе 1.1. «Система идей свободного воспитания в истории развития вальдорфской педагогики за рубежом», дано краткое описание социально-политической обстановки конца XIX - начала XX вв , в условиях которой сформировались вальдорфская педагогика Освещена существенная роль школы в культурном кризисе описанного периода и выявлена потребность в социально-культурном обновлении образовательной системы Произведен исторический обзор прогрессивных идей зарубежных педагогов-реформаторов, просветителей и гуманистов, таких как Я -А Коменский, Дж Локк, Ж -Ж Руссо, М Монтессори, Г Спенсер и др , проведен их сопоставительный анализ и выделены общие положения

Выявлено место вальдорфской педагогики в общей образовательной системе Освещены основные позиции вальдорфской педагогики, рассмотрены методы внутри данного направления, определены положительные стороны творческого воспитания школьника

Особое внимание уделяется идеям основателя вальдорфской педагогики Р Штайнера, глубоко исследовавшего вопросы свободного воспитания и творческого развития По его словам, познание и мышление человек осуществляет не автоматически, а активно и сознательно или, во всяком случае, участвует в их произведении На этом основывается все культурное развитие человека как отличное от природного Сформулированные в книгах о Гете подходы к познанию человека приводят Р Штайнера к фундаментальному положению о творческой свободе как основной антропологической характеристике человеческого бытия и связанной с этой характеристикой категорией личности Если внешнее - остается прерогативой естествознания, то дух, под которым Штайнер понимает деятельностное начало в человеке, становится предметом его исследования как основания для возникновения нового искусства и новых педагогических методов

Излагаются и сопоставляются с традиционными школьными устоями отличительные особенности и основные положения вальдорфской педагогики, такие как

• специфически возрастная ориентация учебного плана и методов обучения, содержание образования ориентируется на духовные потребности каждой возрастной ступени и служит духовно-душевному развитию ученика,

• авторитет классного учителя, который «ведет» свой класс с первого по восьмой год обучения, классный учитель ответственно в сотрудничестве со своими коллегами, в кооперации с родителями,

выстраивает весь учебный процесс и обладает значительной степенью педагогической свободы, для ребенка младшей и средней школы учитель важней предмета,

• традиция устного рассказа учителя, материалом для которого служат культурно-исторические предания человечества (сказки, легенды о святых, басни, библейская история, мифология народов мира, сцены из древней и средневековой истории, биографии выдающихся исторических личностей и прочее), рассказыванию и пересказу ежедневно отводится специальное время урока, интеграция театральных постановок этих сюжетов в учебный процесс,

• особый акцент на художественный, эстетический элемент в преподавании различных предметов, а также на рукоделие и ремесла, в учебный план включены живопись, пластицирования, музыка, эвритмия, рукоделие (также и для мальчиков), ремесла - работа по дереву и металлу (также и для девочек), садоводство, таким образом, через многообразную практическую деятельность, развивается волевая культура ученика,

• совместное обучение мальчиков и девочек всем предметам одинаково (мальчики, так же как и девочки, шьют, девочки мастерят из дерева, как и мальчики),

• отмена цифровой оценки (отметок), отмена второгодничества, школа, таким образом, перестает быть местом раздачи социальных шансов и селекции - сортировки учеников на хороших и плохих, каждый может свободно и беспрепятственно развиваться в соответствии со своими индивидуальными особенностями,

• терапевтический аспект педагогики, введение «гигиенической организации преподавания», ориентация на ригм дня, недели, года; предметы преподаются «эпохами» - в течение 3-4 недель один предмет на первом сдвоенном уроке, что ведет к концентрации учебного материала, а также дает возможность учителю органически последовательно распределить материал в течение всей «эпохи»,

• интеграция врача в жизнь школы, последний участвует в коллегии и преподает (индивидуальные занятия - коррекция физических проблем, психологическая помощь),

• преподавание двух иностранных языков с первого класса по особым методам (путем игр, песен, общеколлективных заданий и т Д),

• еженедельные коллегии учителей с целью постоянного обновления педагогического материала через углубление познания че-

ловека и дальнейшего практического образования, профессионального роста учителя, этому служат обсуждения отдельных учеников или целых классов, а также обсуждение вопросов методики и дидактики,

• коллегиальное самоуправление школы учителями, в коллегию включены родители

Все перечисленные положения, несомненно, отличаются от общепринятых законов общеобразовательных школ Насколько они актуальны в современной системе образования, мы попытаемся узнать в процессе анализа масштабности распространения данного педагогического течения или его застоя

В параграфе 1.2. «Становление системы свободного воспитания в процессе развития вальдорфской педагогики в России» прослеживается история формирования из прозападных подходов вальдорфской педагогики в России, как симбиоза различных течений, в котором воплотились многие новаторские идеи, так и не нашедшие себе самостоятельного применения Представлена система идей отечественных педагогов-гуманистов и просветителей К Д Ушинского, С И Гессена, В В Зеньковского, К Н Вентцеля, Л Н Толстого и т д , составлена хронологическая таблица видоизменения идей развития природных способностей ребенка Как и в первом параграфе данного исследования продолжено сопоставление педагогических методов и целей воспитания русских педагогов-реформаторов Повышенное внимание к природе ребенка, стремление преодолеть авторитарные тенденции - как никогда ранее остро поставили на повестку дня проблему взаимосвязи воспитания и человеческой свободы Постепенно формируется направление, видящее свой идеал в «свободной школе» Несмотря на различные подходы, практически все педагогические искания в русле свободного воспитания сходятся в одном - значении искусства в процессе формирования личности Но, вплести подобные предметы (музыку, живопись, танец, игру на инструментах и т д ) в учебный процесс чрезвычайно сложно На протяжении многих лет эти предметы остаются дополнительными и, соответственно, не преподаются объемно. Многие педагоги считают, что искусство их воспитанникам в жизни не пригодится, забывая о его исключительно важной роли в формировании подрастающей личности Поэтому важнейшей особенностью вальдорфской педагогики в области создания условий для развития интеллекта, как упоминалось нами в первом параграфе диссертации, является первоочередное внимание к его творческой составляющей

Подробно рассматривается концепция человека с позиции Р Штайнера, сугь которой состоит в том, что человеческое тело представляет собой своеобразный саморегулирующийся и самонастраивающийся инструмент, подчиняющийся особенностям отражаемого объекта и обладающий механизмом обратной связи Эта обратная связь Штайнером называется «космической» и аккумулируется в форме художественных «жестов», котированных как идентификация звуков в «жестах» (музыкальных и речевых) Далее формулируется, каким образом из таких импульсов составляются своего рода жесто-вые коды, из которых складываются обращенные в движение, жесто-вые смыслы

Обращаясь к основным требованиям вальдорфской школы, мы выявляем закономерность возникновение такого рода искусства возможно только в условиях свободного воспитания и наиболее приемлемо для применения в отечественной школе и педагогике

Параграф 1.3. «Развитие творческой активности личности школьника посредством эвритмии» рассматривает позитивные стороны этого процесса Прослеживается зарождение феномена эвритмии, формирование ее как самостоятельного вида искусства, с учетом меняющихся потребностей современного общества Это появление связано с потребностью интеллектуально-эмоциональной и образно-зрелищной переработки поэтического или музыкального творчества Такой процесс, пожалуй, можно сравнить с переводом с одного языка на другой, а именно с языка литературного на язык театрально-зрелищный, со всеми сопутствующими переводу художественно-творческими сложностями Эвритмическое искусство динамично подобно хореографии, театру, музыке и в противоположность статичным искусствам (архитектуре, живописи, скульптуре, графике и др ) передает художественный замысел синтетично

Для подробного раскрытия существа эвритмии проводится сравнительный анализ базовых единиц различных видов формотворчества (литература, музыка, живопись) Также представлены различные виды новаторских танцев и видов движений, которые явились своего рода основанием для формирования эвритмии Освещены особенности свободных видов движения, существующих и возникших параллельно эвритмии и, на фоне них, выявлены особенности самой эвритмии. Рассматриваются условия существующих видов искусств, и обосновывается необходимость возникновения нового искусства из зарожденной Штайнером «науки о духе» - антропософии (сверхчув-

ственного познания мира через самопознание человека как космического существа)

Как характерная черта определяется и обосновывается главное средство выражения смыслового содержания эвритмического произведения - жест, претендующий на самостоятельную значимость Формирование эвритмического жеста как проекция, как процесс и результат постижения и порождения значений заключается в осознанном вырабатывании так называемых сложносочиненных состояний, возникших, например, на основании музыкального или литературного произведения и их визуализация, которая под влиянием собственных смысловых форм (символических форм) с ярко выраженными новыми признаками синестезии, воздействует на зрителя своими специфическими средствами выразительности Однако важно, чтобы всякое производимое эвритмистом движение «предвосхищало» звук (ноту, слово), тогда зримо, звук и жест «прозвучат» одновременно В основе этой закономерности лежит психологическая идея о роли опережающего отражения в сознании человека тех действий, которые он хочет совершить (П К Анохин)

Доказывается возможность развития всех сфер человеческой деятельности, сопричастия миру посредством изучения эвритмии, что, по мнению создателя эвритмического искусства, способствует наибольшему развитию особенностей человеческого познания и, как следствие, формированию творческой личности

В главе 2. «Эвритмия в системе свободного воспитания» определена значимость эвритмии в формировании творческой личности школьника, освещены содержание и результаты экспериментального исследования

Параграф 2.1. «Сущность эвритмии и ее влияние на раскрытие творческого потенциала школьника» посвящен возникшей на рубеже XX века проблеме соотношения искусства и идеологии Будучи облечены властью, идеологические системы, вбирающие в себя политические, моральные и другие установки каждого данного общества, нередко стремятся к подавлению свободы искусства, к его политизации На содержание и характер современной духовной ситуации существенное влияние оказала динамика искусств, переход их в неклассическое состояние Классическое искусство отличалось концептуальной ясностью и определенностью изобразительных и выразительных средств Эстетический и нравственный идеалы классики так же отчетливы и легко распознаваемы, как и ее образы и

персонажи Неклассическая культура («модерн», «постмодерн») носит подчеркнуто антитрадиционалистский характер, преодолевает канонизированные формы и стили и разрабатывает новые

Исходя из этого, проводится сопоставительный анализ инструментария родственных с эвритмией нетрадиционных искусств, принципов нотации, выявляет специфические характеристики эвритмии, которые дают основания утверждать о больших образовательных потенциях, таящихся в самом предмете С этой целью для дальнейшего выявления образовательных особенностей эвритмии подробно раскрываются основные элементы, из которых она состоит Рассматривая процесс формирования эвритмии в перспективе исторического развития, мы приходим к выводу, что она является закономерным этапом истории искусства в целом, поскольку являет собой проявление общих законов, когда формой существования древнего искусства был особый вид синтеза - синкретизм Он означает органическое единство разных искусств, в котором присутствуют зачатки не только различных видов художественной деятельности, но и научного, философского, религиозного и морального сознания

Ссылаясь на семиотические основания, которые обосновывают характерные особенности отношения «знак - означаемое», где термин «знак» понимается в широком смысле как некоторый объект (вообще говоря, произвольной природы), которому при определенных условиях (образующих в совокупности знаковую ситуацию) сопоставлено некоторое значение, могущее быть конкретным физическим предметом (явлением, процессом, ситуацией) или абстрактным понятием, обосновываются закономерные связи в системе нотации эвритмии, которые по нашим предположениям, делают ее научно обоснованной Предполагая универсальность системы эвритмических еди-- ниц, насыщенной многослойностью ассоциативного значения сигнализирующего симбиоза (цвет/обертоны/артикуляционный звук), мы приходим к выводу, что эвритмия является одним из самых значимых факторов когнитивного развития и формирования творческой личности школьника

В параграфе 2.2. «Динамика развития творческой личности школьника в процессе обучения эвритмией» рассматривается феномен эвритмии как универсального средства формирования творческой личности школьника, которое подчеркивает его индивидуальные качества, помогает преодолеть скованность и развивает самостоятельное творческое мышление Разрабатывая авторскую методи-

ку, мы пришли к выводу, что эвритмия, являясь комплексным искусством, способна показать ребенку мир в его целостном качестве сквозь призму разнообразных видов искусств и их разносторонних возможностей Эвритмия своими средствами позволяет постигать закономерности жанров и искусств изнутри, в непрерывном творческом процессе Участвуя в нем, школьник чувствует себя творцом, что, несомненно, высвобождает его внутренние способности Он ни с кем не сравнивается, не оценивается по внешнему результату (подобно общему обучению внутри системы вальдорфских школ), проблема воспитания личности ставится в аспекте развития человеческого «Я»

Таким образом, проводится идея постепенного взращивания сильной и независимой личности, социально адаптированной, гармонично развитой, самостоятельно мыслящей Развитие зрительного и слухового внимания, способности к фантазированию, творческому действию, предусмотренные в системе различных упражнений, сочетаются с реальной помощью ребенку в формировании ассоциативного мышления, развитии ритма, слуха, пластики, навыка перевоплощения, умения моделировать образ через подражание Наконец, развитие навыков творческой мобилизации, эмоциональной памяти, моделирование собственного образа, наряду с использованием речевых и двигательных упражнений, предполагает общее совершенствование художественной культуры ребенка, а также помогает преодолеть разного рода физические и морально-психические недостатки (робость, неумение контактировать в коллективе, страх несовпадения своего «внутреннего мира» с общепринятыми нормами)

Анализ факторов современной художественной культуры приводит нас к выводам, что для нашего времени ведущее значение имеет интегративное начало, соответствующее потребностям развития синтетической картины мира При этом уровни синтеза прослеживаются в различных отношениях - и в развитии синтетических искусств, и в соединении различных искусств в общей композиции, и в переводе одного художественного ряда в другой, и в использовании отдельными искусствами выразительных средств, художественного языка и материала других искусств, и во взаимодействии искусства с другими явлениями культуры Из этого выходит, что эвритмия становится средством обобщения всех видов искусств, их сотрудничества и взаимодействия Таким образом, речь идет о воспитательной, нравственно-эстетической функции эвритмии, наиболее ярко и достоверно предъявляющей себя на образно-содержательном уровне, объеди-

нягощем эстетические отношения и чувства, присущие всем искусствам

Исходя из этого, диссертантом моделируется авторская методика формирования творческой личности школьника средствами эвритмии

В параграфе 2.3. «Методика формирования творческой личности школьника средствами эвритмии» представлены материалы внедрения разработанной авторской методики по формированию творческой личности школьника средствами эвритмии, а также излагаются цель, задачи и методы экспериментальной работы

Экспериментальная работа осуществлялась в два этапа - констатирующий и формирующий, каждый из которых имел свои задачи и содержание

На начальном этапе констатирующего эксперимента был проведен опрос учителей эвритмии по проблеме исследования Опрос проводился методом индивидуального интервьюирования, анкетирования, бесед Его задача - выяснение причин несоответствия теоретических знаний о преподавании эвритмии и их практического воплощения, выявление приемов и методов работы опрошенных педагогов, выяснение того, какие педагогические условия необходимы для формирования творческой личности путем занятий эвритмией Было опрошено 49 педагогов

На этапе констатирующего эксперимента были определены критерии и показатели формирования творческой активности школьников

К критериям были отнесены 1) физические способности ребенка (осанка, пластичность, ориентация в пространстве и т д ), 2) психические способности (совокупность ощущений, представлений, мыслей как отражение в сознании объективной действительности), 3) единство физических и психических способностей, проявляющихся в едином комплексе действий, 4) творческая самостоятельность

Как показатели уровня развития творческой активности школьника определены 1) владение своей физикой, 2) владение своей психикой, 3) владение соотношением движения и представления, 4) развитие творческой активности.

Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях образовательного процесса в ходе преподавания эвритмии - в вальдорфской школе, в процессе постановки спектакля - в детской театральной группе и в ходе учебного процесса - в самодеятельном театре общеобразовательной школы Общим экспериментальным

обучением было охвачено 95 учащихся

На констатирующем этапе экспериментальной работы было отмечено преобладание скованности детей, эмоциональной сдержанности, неумение соотносить воображаемый мир с действительным при помощи арсенала эвритмических жестов, теоретическая неграмотность относительно самого предмета

На этапе проведения формирующего эксперимента производилось внедрение разработанной методики формирования творческой личности школьника и определение ее эффективности на основании разработанных нами критериев и показателей (см Таблица 1)

Уровень сформмрованпостп творческой активности школьников Контрольная группа (количество школьников в группе) Экспериментальная группа (количество школьников в группе)

Владение физикой 15(94%) 15(94%)

Владение психикой 10(62%) 12(75%)

Соотношение психофизики (соединение движения и воображения) 3 (12%) 15 (94%)

Таблица 1 Исследование уровня сформированное™ творческой активности школьников

Исходя из классификации жестов, и для получения полного, объемного обучающего результата, мы предлагаем выделить из общего педагогического материала по эвритмии жвстовую технику в отдельный подготовительный предмет к искусству эвритмии (подобно предмету «сценическое движение» для актерского мастерства или «сольфеджио» для музыки)

Как показал сравнительный анализ результатов экспериментальной работы, возможности эвритмии огромны, но они достижимы только при умелом использовании совокупности соответствующих навыков самого предмета, художественных знаний, общих знаний по педагогике и психологии

На формирующем этапе исследования нами была выявлена положительная динамика проявление осмысленности в ходе решения поставленных художественных задач, уверенное использование двигательных и пластических возможностей, попытка творческого подхода к формообразованию движений и жестов Если в ходе констатирующего эксперимента большинство школьников данной группы

востребовало лишь часть своих способностей и задействовало их по отдельности, то на заключительном этапе экспериментальной работы почти все участники эксперимента научились соотносить свои физические и психические задатки путем совмещения движения и воображения, и развивать, собственно, творческую активность. Таким образом, результаты педагогического исследования подтвердили эффективность разработанной нами методики развития у школьников творческой свободы, внутренней активности и, вследствие чего, формирования их творческой личности

В Заключении подведены итоги исследования и содержатся выводы

Основными из них являются

• эвритмия, в силу своей комплексности, является важнейшим фактором формирования творческой личности школьника Объединенные тематически, они «сотрудничают» и подкрепляют знания друг о друге, что одновременно способствует интересному и прочному их усвоению ребенком и предполагает с самого раннего возраста непосредственное влияние на становление и формирование цельной творческой личности,

• специфика эвритмии обусловлена воздействием на учащихся через интеграцию искусств, что способствует их творческому и когнитивному развитию,

• в диссертационной работе предлагается решение проблемы систематизации эвритмического обучения путем ввода в научный язык терминов «статичный жест», «динамический жест», «образный жест», «жестовая нотация» Акцент делается на смысловое значение предлагаемых терминов, поскольку исследуется именно воспитательная роль «образного» искусства,

• педагогическими условиями формирования творческой личности школьника посредством эвритмии являются систематизация эвритмического обучения, личностно-ориентированный подход, соответствующая методика,

• методическими принципами освоения эвритмии является образное конструирование движения и творческая самостоятельность школьника

« методика формирования творческой личности школьника посредством эвритмии способствует развитию индивидуального потенциала, когнитивных способностей и общему художественному развитию

Основные положения диссертации отражены в публикациях автора:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1 Пирадова Е Д Инновационные импульсы вальдорфской педагогики // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств -2007 - № 6 - С 111-116

Другие публикации по теме диссертационного исследования

2 Пирадова ЕД Жестика как знаковая система эвритмии // Науки о культуре актуальные проблемы Ч 1 - М МГУКИ, 2005 -С 88-90

3 Пирадова ЕД Рецитация как способ художественного выражения речи // Науки о культуре Ч 1 - М МГУКИ, 2006 - С 75-77

4 Пирадова ЕД Свободное воспитание в вальдорфской педагогике // Актуальные проблемы воспитания молодежи на современном этапе - М МГУКИ, 2007 - С 88-89

5 Пирадова ЕД, Черниченко В И Эвритмическое искусство как средство свободного воспитания личности // Актуальные проблемы воспитания молодежи на современном этапе - М МГУКИ -2007 - С 158-159

6 Пирадова ЕД Познавательная способность эвритмического искусства и его ценностные ориентиры И Воспитание в системе ценностных ориентиров молодежи -М,2008 - С 103-105

Подписано в печать 25 04 2008 Объем 1,4 п л Тираж 100 экз Заказ Ротапринт МГУКИ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пирадова, Екатерина Дмитриевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Вальдорфская педагогика: историко-педагогический анализ.

1.1. Система идей свободного воспитания в истории развития вальдорфской школы за рубежом.

1.2. Становление системы свободного воспитания в процессе развития вальдорфской педагогики в России.

1.3. Развитие творческой активности личности школьника посредством эвритмии.

Глава 2. Эвритмия в системе свободного воспитания.

2.1. Сущность эвритмии и её влияние на раскрытие творческого потенциала школьника.

2.2. Динамика развития личности школьников в процессе обучения эвритмией.

2. 3. Методика формирования творческой личности школьника средствами эвритмии.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование творческой личности школьников средствами эвритмии"

Актуальность исследования. Актуальность темы исследования определяется в первую очередь особой значимостью феномена творчества как одного из фундаментальных факторов личностного развития. Проблема формирования творческой личности и реализации её творческого потенциала привлекала учёных различных отраслей. Возрастающий научный интерес обусловлен » изменениями, происходящими в современном обществе, требующем свободных, продуктивных и творчески развитых личностей. В связи с этим актуальным также становится поиск методов и разработка новых педагогических концепций, способствующих формированию творческой личности через восприятие искусств, гармонично соединённых в эвритмии. В данном исследовании рассматривается место эвритмии в системе вальдорфской педагогики и значение методов её преподавания на формирование творческой личности школьника. Отсюда возникает вопрос и о специфике самой эвритмии.

Решение поставленной проблемы расширит сферу влияния вальдорфской педагогики вообще и, в частности, исследуемого вида творчества, что обеспечит образовательный процесс новыми технологическими приёмами, которые в качестве выведенных формул и алгоритмов могли бы увязываться с запросами преподавательской практики в условиях вхождения России в Болонский процесс.

Важнейшими принципами свободного воспитания является междисциплинарность, ввиду чего обеспечивается широкий охват знаний, действенное освоение предметов и побочное обучение.

Перед педагогами эвритмии, прежде всего, стоит задача воспитания духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать стереотипы поведения.

Именно антропологические исследования Р. Штайнера способствовали возникновению данного вида искусства, что придаёт ему особый статус средства, способного развивать все стороны внутренней человеческой деятельности, сопричаствующие миру и способствующие наибольшему раскрытию особенностей человеческого познания. Центральный тезис основателя эвритмии состоял в том, что познавательный процесс и художественное творчество — две стороны единого процесса. Таким образом, ставится проблема об универсальности эвритмии, на фоне недостаточной разработанности которой обосновываются методологические принципы её преодоления.

Однако наиболее ценным в данном искусстве, как сфере деятельности, видится то, что оно обнажает внутренние процессы выражаемых ею видов, раскрывает их новые грани. Тематически объединяя учебный материал (по общему принципу вальдорфских школ), и сочетая в себе основные творческие дисциплины, эвритмия на практике закрепляет полученные знания и, реализуя их в творчестве, формирует, тем самым, творческую личность школьника.

Степень научной разработанности.

Анализ научной литературы и различных исследований показал, что научный подход к развитию творческой личности школьников посредством занятий эвритмией до настоящего времени не применялся.

Само понятие «эвритмия» для России совершенно новое, из чего следует, что ни в практическом, ни тем более, теоретическом плане, совершенно не освоенное. Среди отечественных научных работ, касающихся непосредственно этого вида деятельности, можно назвать исследование Н. А. Коноваленко, посвящённое разработке методических принципов обучения студентов эвритмии, будущих исполнителей данного вида искусства и работу О. Ю. Друговой, направленную на воплощение в искусстве эстетических воззрений Р. Штайнера.

Следует отметить, что своими методами, задачами и потенциалом вальдорфская педагогика опередила время, воплотив в себе многие педагогические идеи, которыми был пронизан научный мир конца XIX века, но не все из них были осуществлены на практике. Проблема воспитания свободно мыслящего, творческого и разносторонне развитого индивидуума интересовала, конечно же, не только педагогическую науку.

С позиции античной философии природу и закономерности творчества рассматривали Аристотель и Платон. Аристотель первым раскрыл связь категорий потенциального и актуального с понятиями движения, становления и развития.

Идею синтеза искусств развивал выдающийся русский актёр и режиссёр А. Я. Таиров, режиссёр и реформатор театра В. Э. Мейерхольд, разработавший систему тренировки актёра биомеханику.

Существенный вклад в концепцию развития творческих потенций личности как средства ее духовно-нравственного формирования был сделан русскими философами - Н. А. Бердяевым (триада идей - свобода -творчество — личность - легла в основу его философского учения), И. А. Ильиным, А. Ф. Лосевым, П. А. Флоренским, Б. Т. Лихачёвым и др.

Важными в определении феномена творчества как фактора развития личности в психологии оказались труды Л. С. Выготского, С. Т. Шацкого, А. Н. Леонтьева, К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, В. Н. Мясищева, А. А. Мелик-Пашаева и др. Из зарубежных исследователей к этим проблемам обращались К. Гольштейн, А. Маслоу, Р. Мэй, Э. Фромм.

В педагогической науке проблемой синтеза искусств и развитием творческих способностей занимались Б. П. Блонский, М. С. Каган, Б. М. Неменский, Б. М. Бим-Бад, А. А. Мелик-Пашаев, Б. П. Юсов, Г. М. Цыпин, Н. И. Киященко и др.

Изучение образной сферы в психологии связано с именами С. Л. Рубинштейна (теория отражения), Д. А. Леонтьева (проявление субъективного «образа мира» автора, исполнителя, слушателя), Б. Г. Ананьева, И. М. Сеченова (самостоятельные психические феномены).

Особый интерес для данной работы представляют исследования в сфере детской психологии, связанные с изучением процесса формирования образного мира ребёнка (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко,

JI. А. Венгер). В художественном творчестве подобными исследованиями занимался Р. Арнхейм, который рассматривал искусство как средство психотерапии.

Формированию педагогических основ исследования способствовали работы отечественных исследователей, посвящённые вопросам творчества в философском и культурологическом аспектах, а также профессионального мастерства специалистов культуры и имеющих большое значение для осмысления феномена синтеза искусств — В. В Ванслава, Ю. П. Азарова, А. А. Аронова, Т. И. Баклановой, А. Д. Жаркова, JI. С. Зориловой, В. И. Черниченко, Н. Н. Ярошенко, А. А. Кановича, А. С. Каргина, В. С. садовской, Ю. А. Стрельцова и т. д.

Итак, различные аспекты данной проблемы нашли своё освещение в философии, культурологии, общей психологии и психологии художественного творчества, театральном искусстве, литературе.

Феномен эвритмии не только в её комплексности, но в свойстве выявления посредством неё творческих потенций школьника, развития внутренней активности и познавательных способностей, являющих в совокупности формирование его творческой личности.

Эвритмия формировалось в первой трети XX столетия, когда интуитивизм как течение в философии являлось одним из самых притягательных в стремлении разрешить противоречия между «внешним» и «внутренним» в человеке, поэтому, в поисках теоретических оснований, так или иначе, затрагивала вопросы мышления, проблемы «Я», отношения объекта и субъекта. Формируя свои идеи, Р. Штайнер опирался на выводы Канта, Спинозы, Фихте, Шопенгауэра, Гуссерля, испытывал сильное влияние натурфилософии Гёте.

В связи с повсеместным распространением эвритмии в нашей стране, возникает необходимость, как в теоретических, так и практических обоснованиях этого искусства как самостоятельного вида и как предмета воспитания, способного развить творческие возможности каждого школьника.

Анализ подходов к проблеме применения творчества в воспитании позволяет сделать вывод, что не существует подобного синтетического предмета, объединяющего в себе количество искусств, входящих в состав эвритмии. К вышеизложенному можно добавить, что научных работ по вальдорфской педагогике практически нет. Недостаточная разработанность данной проблемы и обусловила выбор темы настоящего исследования «Формирование творческой личности школьников средствами эвритмии: вальдорфская педагогика».

Объект исследования - эвритмия в системе вальдорфской педагогики Предмет исследования - процесс формирования творческой личности школьников посредством обучения искусству эвритмии в системе вальдорфской педагогики

Цель исследования - разработка концептуальных основ формирования творческой личности школьников посредством эвритмии. Для реализации цели были определены задачи исследования:

1. дать понятие «эвритмия в вальдорфской педагогике» и обосновать её комплексное воздействие на формирование творческой личности школьника;

2. определить специфику эвритмии как учебной дисциплины;

3. провести классификацию эвритмических движений, что позволит систематизировать обучение эвритмией;

4. определить педагогические условия формирования творческой личности школьника посредством эвритмического искусства;

5. выявить методические принципы освоения эвритмии;

6. разработать и экспериментально апробировать авторскую методику формирования творческой личности школьников посредством эвритмии.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что эвритмия, в силу своего комплексного характера, может претендовать на ведущее место в формировании творческой личности школьника если:

- определена специфика эвритмического искусства, обеспечивающая формирование творческой личности школьника;

- эвритмические движения буду классифицированы, что позволит систематизировать обучение;

- выявлен комплекс педагогических условий, необходимых для формирования творческой личности школьника посредством эвритмического искусства, обеспечивающих единство развития психофизических и познавательных способностей школьников;

- выявлены методические принципы освоения эвритмии; разработана методика формирования творческой личности школьника, посредством эвритмии, сочетающая в себе познавательные, художественные и развивающие функции.

Методологической основой исследования стали фундаментальные идеи и положения о целостном развитии личности, о воспитательной роли искусства, представленные в трудах отечественных и зарубежных авторов по психологии и педагогике (Р. Штайнера, А. Маслоу, К. Роджерса, Ж. Ж. Руссо, Т. Рибо, JI. С. Выготского, П. К. Анохина, Ю. П. Азарова, Б, М, Теплова, Г. М. Каджаспировой, JL Г. Арчажниковой, В. С. Ильина, Ю. К. Бабанского и др.), по зарубежной и отечественной философии (И. Гёте, Р. Штайнера, Эд. Гуссерля, А. Бергсона, Г. Гегеля, Н. А. Бердяева, П. А. Флоренского, и др.), музыкальному и речевому искусству (Д. Б. Кабалевского, Б. В. Асафьева, Б. М. Неменского, Г. М, Цыпина и др.), а также, искусству театра (М. Кнебель, М. Чехова, А. Я. Таирова, К. С. Станиславского, В. Э. Мейерхольда и др.) и танца (А. Дункан, М. Каннингем и др.), связанные с проблемой исследования.

Разрабатывая данную методологию исследования, автор опирался на обоснованные учёными положения о подходе к пониманию деятельности как сложной системы, включающей в себя ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (П. К. Анохин, JL С. Рубинштейн, JI. С. Выготский), а также принципы свободного воспитания.

Теоретическая основа базируется на психолого-педагогической концепции деятельности (JI. С. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец), теории развития способностей (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занков, Л. А. Венгер), исследования в области образной сферы человека (Л. С. Выготский, Г. Г. Шпет, А. А. Потебня, В. П. Зинченко, И. С. Якиманская) и исследования процесса визуального восприятия (Р. Арнхейм).

Исследование также опирается на труды педагогов-реформаторов и гуманистов (Я.-А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, К. Н. Вентцель, М. Монтессори, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский и др.); педагогические и психологические исследования современных отечественных учёных (А. Ю. Бутов, Л. С. Зорилова, Т. И. Бакланова, Ю. А. Стрельцов, В. Г. Кузнецов, А. Г. Казакова, А. Д. Жарков, В. П. Подвойский, Н. Н. Ярошенко, К. К.Григорян, Т. В. Христидис, В. И. Черниченко, В. М. Чижиков и др.).

Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов исследования, среди которых: теоретический анализ литературы по проблеме исследования (философской, историко-педагогической, педагогической, культурологической); обобщение и синтез материалов исследование; прямое и косвенное педагогическое наблюдение; интервьюирование; педагогические беседы; анкетирование; тестирование; диагностика; педагогический эксперимент.

Организация исследования: экспериментальное исследование осуществлялось с 2002 по 2007 гг. и состояло из трёх этапов.

Базами исследования стали: общеобразовательная школа №535 г. Москвы (самодеятельный театр «Радуга»), детская группа музыкально-драматического театра «Лица» г. Москвы, вальдорфская школа «Путь зерна» г. Москвы, театр-студия эвритмии г. С.-Петербурга, театр эвритмии «Персефона» г. Москвы, МГУКИ — изучалось восприятие студентами и аспирантами теоретико-методических разработок автора данного исследования в курсах педагогики и психологии СКД. Всего в исследовании принимали участие: школьники - 95, студенты - 164, аспиранты - 58, исполнители эвритмии — 65, педагоги - 49.

Научная новизна исследования заключается в принципиально новом научном подходе, обеспечивающем выявление потенциала эвритмии в свободном воспитании школьников:

- установлен комплексный характер эвритмии, в силу которого она может претендовать на ведущее место в формировании творческой личности школьника;

- определена специфика эвритмии, способствующая творческому и когнитивному развитию школьников;

- дана классификация движений в эвритмическом искусстве и определены дефиниции выделенных типов, что позволяет систематизировать обучение эвритмией;

- выявлен комплекс педагогических условий формирования творческой личности школьников посредством эвритмического искусства, обеспечивающий единство развития психофизических и познавательных способностей школьников;

- выявлены методические принципы освоения эвритмии, которыми является образное конструирование движения и творческая самостоятельность школьника;

- обоснована и экспериментально апробирована авторская методика формирования творческой личности школьника посредством эвритмического искусства, которая опирается на познавательные процессы и позволяет реализовать индивидуальный потенциал школьника.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что синтезированные материалы и полученные выводы позволяют углубить знания об эвритмии и дополнить понимание значения этого вида деятельности для формирования творческой личности школьников в системе свободного воспитания и в сфере общего гуманитарного образования:

• в исследовании впервые систематизируются разрозненные материалы, посвящённые эвритмии;

• установлено, что эвритмия обладает собственной системой жестовых единиц (может быть формализована в схемах, графиках и т. д.);

• закрепляется самостоятельная роль эвритмического искусства в познавательной деятельности учащихся, поскольку речь идёт о воспитании целостного, востребованного человека;

• определены педагогические условия, необходимые для эффективного развития свободной творческой личности (организация постепенного усвоения материала - от воображения и игровых методов до синтетического моделирования образа);

• разработана методика формирования творческой личности школьника, позволяющая ускорить рабочий процесс и улучшить качество усвоения материала.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащийся в диссертации теоретический материал и разработанная методика формирования творческой личности школьников посредством занятия эвритмией могут быть востребованы не только в вальдорфских учебных заведениях. Результаты исследования можно применять в эстетических детских центрах, учреждениях дополнительного образования, в вузах - для подготовки специалистов социально-культурной сферы. Особенно значимо влияние эвритмии при обучении артистов, режиссёров, сценаристов, психологов. Кроме того, в эвритмии заложен потенциал, развивающий умственную деятельность, творческую активность, самостоятельность мышления, понимание и умение оценивать приобретаемый опыт, что относится, собственно, к более глубокому изучению самого предмета.

Достоверность полученных результатов определяется многолетней экспериментальной работой, проводимой в системе учреждений дополнительного образования, и обеспечивается соответствующей методологической базой, включающей в себя фундаментальные научные разработки в области педагогики, психологии, философии, культурологии, истории искусств; применением комплекса методов, соответствующим целям и задачам исследования; анализом результатов экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эвритмия является дисциплиной вальдорфской педагогики и в силу своего комплексного характера становится важнейшим фактором формирования творческой личности школьника. Определён комплекс средств: действенное изучение форм художественного творчества, преподавание учебного материала «эпохами», творческая свобода, способствующая нахождению школьником индивидуального способа восприятия (образного, символического, абстрактного и т. д.).

2. Специфика эвритмии обусловлена воздействием на школьников синтеза различных видов искусств, что способствует их творческому и когнитивному развитию. Определено, что освоение эвритмии требует изучения музыки, танца, живописи, пластики, театрального мастерства, в результате чего происходит разностороннее художественное воспитание и развивается закономерное стремление школьников к познанию.

3. Процесс обучения эвритмии систематизируется при помощи классификации эвритмических движений. Установлено, что эвритмические движения могут быть представлены в нескольких типах: «динамический жест», «статичный жест», «образный жест».

4. Педагогическими условиями формирования творческой личности школьника посредством эвритмии являются: систематизация эвритмического обучения, личностно-ориентированный подход, ориентация на духовные потребности школьников, антропологический и терапевтический аспект, соответствующая методика.

5. Методическими принципами освоения эвритмии является образное конструирование движения и творческая самостоятельность школьника, которые проявляются в способности создавать эвритмический образ средствами других искусств на основе их интеграции в учебный процесс.

6. Методика формирования творческой личности школьника посредством эвритмии способствует выявлению индивидуального потенциала, когнитивных способностей и общему художественному развитию.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством участия диссертанта в творческих фестивалях, научных конференциях и учебных курсах:

V Международный фестиваль аутентичного музыкально-театрального искусства «Московское действо» (29 июня - 14 июля 2005 года);

- I Московский фестиваль Эвритмии «Искусство быть свободным» (4 - 7 января 2006 года);

- Конференция «Эвритмическое искусство и современность» в рамках I Московского фестиваля (4-7 января 2006 г.);

- Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы воспитания молодёжи на современном этапе» (16 мая 2007 г., г. Москва);

- Международная конференция «Духовные импульсы Юга и Севера Европы. Причерноморье. Облик мистерии. Прошлое, настоящее и будущее» (3-8 июля 2007 г., Одесса); в опытно-экспериментальной работе на базе театра-студии «Персефона» (2005 - 2006 гг.);

- внедрение авторской методики в учебный курс вальдорфской школы «Путь зерна» г. Москвы (2006 - 2007 гг.); внедрение авторской методики в работу со школьниками школы №535 Г. Москвы (2007г.);

- внедрение авторской методики в творческую деятельность детской группы театра «Лица» (2007г.);

- семинар педагогов эвритмии в рамках II Московского фестиваля «Откуда мы получаем идеи и импульсы для. создания художественных произведений» (2-6 января 2008 г., С.-Петербург).

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования и включает в себя введение, две главы, заключение и библиографический список.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования, посвященного феномену эвритмии как важнейшему фактору формирования творческой личности, школьника, и как предмету вальдорфской педагогики, можно сделать следующие выводы.

В современной России, переживающей кризисные явления в различных областях жизни, среди значительной части учащихся обостряются межличностные конфликты, проявляются бездуховность и агрессия, наблюдается асоциальное поведение, связанное с недостаточным развитием нравственных и душевно-духовных качеств. Происходящие в стране перемены определяют необходимость создания таких условий жизнедеятельности каждого ребенка, в которых он мог бы свободно расти, духовно совершенствоваться и развивать свой творческий потенциал. Представляя будущее, потенциал выступает как основа для будущего развития, когда в процессе деятельности появляются, в том числе, и новые способности.

Понимание творчества как процесса деятельности составляет сущностную концептуальную основу определения творчества как явления. Это рассматривалось с различных позиций в данном исследовании;

В ходе исследования выявлено, что дифференциация всех детей в каждом возрасте по их творческому потенциалу весьма значительна, поэтому индивидуальный подход к ребёнку, соблюдаемый в системе свободного воспитания, совершенно необходим.

В данной работе перед нами была поставлена цель разработки концептуальных основ формирования творческой личности школьников посредством эвритмического искусства. В итоге нам удалось прийти к следующим исследовательским результатам:

• эвритмия, в силу своей комплексности, является важнейшим фактором формирования творческой личности школьника. Объединённые тематически, искусства «сотрудничают» в эвритмии и подкрепляют знания друг о друге, что одновременно способствует и интересному и прочному их усвоению и предполагает с самого раннего возраста непосредственное влияние на становление и формирование цельной творческой личности;

• специфика эвритмического искусства обусловлена воздействием на учащихся через. интеграцию искусств, что способствует их творческому и когнитивному развитию;

• в данной диссертационной работе предлагается решение проблемы систематизации эвритмического обучения путём ввода в научный язык терминов «статичный жест», «динамический жест», «образный жест», «жестовая нотация». Акцент делается на смысловое значение предлагаемых терминов, поскольку нами исследуется именно воспитательная роль «образного» искусства. А так же ставится вопрос о специфике самого жеста, о его значимости как педагогического приёма в области изучения искусств, то есть - главной составляющей эвритмического искусства;

• педагогическими условиями формирования творческой личности школьника посредством эвритмии являются: систематизация эвритмического обучения, личностно-ориентированный подход, соответствующая методика;

• методическими принципами освоения эвритмии является конструирование образного жеста и творческая самостоятельность школьника. Образ, музыкальный или литературный, воплощается в данном виде искусства в жест, который становится объёмным, зримым, что значительно облегчает собственно педагогическую задачу, когда «слышимое» — видно. Жест - уникальное и удивительное явление. При всём при том, феномен жеста в искусстве исследован мало и не имеет однозначной трактовки. Этот компонент творчества ранее рассматривался как техническая составляющая, хоть и передающая душевное состояние;

• методика формирования творческой личности школьника посредством эвритмии способствует развитию индивидуального потенциала, когнитивных способностей и общему художественному развитию.

Проанализировав различные подходы как отечественных, так и зарубежных исследователей, и'опираясь на авторскую позицию, мы пришли к выводу о том, что творческая личность каждого ребёнка способна формироваться только при соблюдении определённых педагогических условий, включающих в себя не только количественное, но и качественное содержание самих творческих дисциплин предмета. Именно тематическое объединение, присущее эвритмии, даёт возможность каждому виду творчества существовать полноценно, поскольку без знания одного невозможно изучение другого (напрймер, не зная музыкальной грамоты, нельзя воплотить её в жестах и т. д.).

Проведённый нами сравнительный анализ принципов и методов преподавания позволил выявить, что для реализации поставленной цели наиболее актуальны принципы и методы системы свободного воспитания. Поэтому творческий потенциал личности мы связываем с философским понятием реальной или конкретной возможности, которая при определенных условиях становится новой действительностью. Реализация творческого потенциала позволяет будущей личности преодолевать внутренние сомнения, которые, безусловно, отягчают мысли любого подростка. «Творчество всегда есть освобождение и преодоление. В нем есть переживание силы. .Ужас, боль, расслабленность, гибель должны быть побеждены творчеством.по существу есть выход, исход, победа»1 - писал в Н. А. Бердяев.

Значение преподавания эвритмии вытекает из многоаспектности самого предмета, включающего в себя одновременное освоение различных видов искусств, а на практике имеющее выход в значительно большее число смежных областей.

Вместе с тем, эвритмия - самоценный предмет со своими чётко определёнными педагогическими целями и задачами.

Развитие творческой свободы, которая поможет сформировать творческую личность и избрать ребёнку свой жизненный путь, достигается путём соотношения физических и психических способностей индивидуума, т. е. ввиду целостного охвата взаимосвязанных индивидуальных потенций.

1 Н Л Бердяев Философия свободы. - М.: ЛСТ, 2004. - С. 178.

Разработанные нами параметры и показатели уровня развития творческой активности, при соблюдении соответствующих педагогических условий, подтверждают значимость индивидуального подхода к каждому ребёнку и позволяют достичь оптимальных результатов.

Таким образом, проведённое эмпирическое исследование подтвердило положения, выдвинутые в гипотезе, и позволило утверждать, что эвритмия, в силу своего комплексного характера и специфических качеств, может претендовать на ведущее место в , формировании творческой личности школьника. Собранные теоретические знания об эвритмии и внедрение в учебно-воспитательный процесс специальной методики заполнит пробел научного обоснования эвритмического искусства.

Данное диссертационное исследование не исчерпывает весь спектр вопросов, связанных с искусством эвритмии, т. к. научный подход к этому виду творчества только начал осуществляться.

Большую пользу педагогической практике принесло бы изучение проблемы подготовки постановщика эвритмических композиций. Было бы странно предположить невостребованность данной специализации, поскольку существует вышеуказанный жанр. Вследствие специфики такого вида искусства как эвритмия, будущий специалист, безусловно, должен обладать фундаментальными знаниями эвритмиста-исполнителя. Однако являясь руководителем постановочного процесса, ему необходимо изучение базовых сценических законов, таких как анализ и разбор произведения, определение задач персонажей, построение мизансцен и т. д. Эти законы применимы как к жанровому (игровому), так и к классическому (литературному/музыкальному) произведению. Любой, находящийся на сцене объект, будь то конкретный герой или фантасмагорическое явление, должен знать свою «задачу», чтобы грамотно донести до зрителя вложенный автором произведения идейный смысл.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пирадова, Екатерина Дмитриевна, Москва

1. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. — М.: Просвещение, 1979. — 253с.

2. Азаров Ю. П. Руководство по развитию талантов. // Под ред. Б. М. Бим-Бада, М.: УРАО, 2003. 152с.

3. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во Университетское, 1990. — 559с.

4. Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психологические труды: в 2 т. М., 1989, т. 2. — 456с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. 338с.

6. Аникеева Н. П. Режиссура педагогического воздействия: Учебное пособие. Новосибирск, 1991. - 92с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М: Аспект Пресс, 1999. — 375с.

8. Анохин П. К. Теория отражения и современная наука о мозге. — М.: «Знание», 1970. -43с.

9. Аристотель. Об искусстве и поэзии // Аристотель. М.: Художественная литература, 1957. - 183с.

10. Ю.Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. - 392с.

11. П.Арнхйем Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994.-352с.

12. Бабанский Ю. О. О дидактических основах повышения эффективности обучения //народное образование. 1986.-№11. С. 105- 111с.

13. Барро Ж. Л. Размышления о театре. М., 1963. - 303с.

14. Бездухов В. П., И. В. Киреевский, А. С. Хомяков: принцип соборности в воспитании // Педагогика. М., 1998. № 7. - 78с.

15. Белый А. Символизм как миропонимание. — М.: Республика, 1994. -254с.

16. Белый А. Поэзия слова. П., 1992. - 380с.

17. Белый А. Рудольф Штейнер и Гёте в мировоззрении современности. Воспоминания о Штейнере. М.: Республика, 2000. - 430с.

18. Белый А. Душа сознательная. -М.: Канон, 1999. 559с.

19. Бергсон А. Творческая эволюция. Материя и память: пер. с фр./ А. Бергсон. М.: Харвест, 1999. - 408с.

20. Бердяев Н. А. Теософия и антропософия в России. М., 1991. - 469с.

21. Бердяев Н. А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. -480с.

22. Бердяев Н. А Самопознание (опыт философской автобиографии). М.: Междунар. отношения, 1990. - 336с.

23. Бердяев Н.А. Судьба России. Кризис искусства. М.: Канон+, 2004. — 352с.

24. Бедяев Н. А. Философия свободы. М.: ACT, 2004. - 333с.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. -422с.

26. Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975. - 203с.

27. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. Курс лекций: Учебное пособие. Допущено УМО Бим-Бад Бори Михайлович. М.: УРАО, 2003. - 205с.

28. Блауберг И. И. Анри Бергсон. М.: Прогресс-Традиция, 2003. - 264с.

29. Блонский П. П. Педология. М.: «Владос», 2000. - 288 с.

30. Бондарев Г. А. Мистерия антропософии. М.: Философско-антропософское изд., 1997. -208с.

31. Бондарев Г. Что делать? (статьи разных лет в единовременном осмыслении). М.: 1999.-216с.

32. Бондарев Г. А. Ожидающая культура. М.: «Эксмо», 1996. - 528с.

33. Борев Ю. Эстетика. М.: Политиздат, 1981. - 399с.

34. Бояджиев Г. Н. Вечно прекрасный театр эпохи возрождения. М.: Искусство, 1973.-471с.

35. Брехт Б. Театр. Пьесы. Статьи. Высказывания: Т. 2. — М.: Искусство, 1965.- 565с.

36. Брук П. Пустое пространство. М.: Артист. Режиссёр. Театр, 2003. -376с.

37. БЭ Кирилла и Мефодия, 2004. www. KM. ru.

38. Вальдорфская педагогика. Антология под редакцией А. А. Пинского. -М.: Просвещение, 2003. 491с.

39. Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. Т. 1 // В. П. Вахтеров. М.: т-во И. Д. Сытина, 1916. - 586с.

40. Вентцель К. Н. Педагогика творческой личности // К. Н. Вентцель. -М.: Книгоизд-во К. И. Тихомирова, 1912. 667с.

41. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. Учебное пособие // Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. М.: Академия, 2004. — 224с.

42. Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. -М., 1963.-253с.

43. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М., 1959. -654с.

44. Виндельбанд В. Философия в немецкой духовной жизни XIX столетия. -М.: Наука, 1993.- 105с.

45. Виндельбанд В. О свободе воли. М.: ACT, 2000. 208с.

46. Волошина М. Зелёная змея. История одной жизни. М.: Энигма, 1993. -414с.

47. Волошин М. Лики творчества. М.: Наука, 1988. - 848с.

48. Волошин М. История моей души. М.: Аграф, 1999. - 480с.

49. Власов В. Г. Стили в искусстве. Словарь. Т. 1. СПб: Кольна, 1996. -656с.

50. Выготский Л. С. Психология искусства / Выготский Л. С., ред. В. В. Иванов. М.: Искусство, 1998. - 576с.

51. Выготский Jl. С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. М.: Изд-во Академии педагогических наук, I960.-450с.

52. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. —352с.

53. Выготский Л. С. К вопросу о психологии творчества актёра. Собр. Сочинений в 6-и т. Т. 6. Научное наследство. М.: Педагогика, 1984. — 400с.

54. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. 3-е издание. - М.: Просвещение, 1991. — 93с.

55. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480с.

56. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения: сборник статей. — М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во, 1935.- 135с.

57. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. Вопросы психологии. №6. М., 1996. - 276с.

58. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологричсекая наука в СССР. Т. 1. М.: АПН РСФСР, 1959.-328с.

59. Гегель Г. В. Ф. Эстетика. Т. 3.// Г. В. Ф. Гегель. М.: Искусство, 1971. -621с.

60. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учебное пособие для вузов // С. И. Гессен. М.: Школа-пресс, 1995. -180с.

61. Гёбель В., Глёклер М. Ребёнок от младенчества к совершеннолетию. Медико-педагогический справочник. Калуга: Духовное познание, 2004. - 680с.

62. Гете И.-В. Собрание сочинений в 10-ти т., т. 7. М. — 197с.

63. Гёте И.-В. К учению о цвете (Хроматика) 128с.

64. Гёте И.-В. Избранные сочинения по естествознанию. Изд. Академии наук СССР, 1957.-524с.

65. Голубовский Б. Пластика в искусстве актёра. — М.: Искусство, 1986. — 189с.

66. Громов Е. С. Природа художественного творчества: Книга для учителя.-М., 1986.- 170с.

67. Гуревич П. С. Философия культуры. 2 изд. М.: Аспект Пресс, 1995. -288с.

68. Гуссерль Э. Картезианские размышления. С.-Петербург: Наука, Овента, 1998.-235с.

69. Гулыга А. В. Революция духа / Опыты. Литератуно-философский сборник.-М., 1990.- 188с.

70. Гюббенет И.В. Основы филологической интерпретации литературно-художественного текста. М.: Изд-во Моск. универ., 1991. 204с.

71. Дидро Д. Парадокс об актёре// Эстетика и литературная критика// Д. Дидро. М.: Художественная литература, 1980. - 658с.

72. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. -458с.

73. Добролюбов Н. А. О значении авторитета в воспитании. Избранные педагогические соч. М., 1986. - 292с.

74. Другова О. Ю. Эстетические воззрения Рудольфа Штейнера и их воплощение в искусстве. Дисс.канд. фил. наук: 09.00.04 М., 2003. -185с.

75. Дубах-Донат А. М. Основные элементы эвритмии. Рукопись. Библиотека Российского Антропософского общества.

76. Дункан А. Моя жизнь и танец. М.: Феникс, 1998. 448с.

77. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления М.: Лабиринт, 1999. -192с.

78. Завадский Ю. А. Об искусстве театра. М., 1965. - 298с.

79. Завадский Ю. А. Учителя и ученики. -М., 1975. 176с.

80. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960. - 265с.

81. Запорожец А. В. Избранные психологические труды в 2-х томах. Академия педагогических наук СССР. Под ред. Давыдова В. В., Зинченко В. П. -М.: Педагогика, 1986. -316с. +296с.

82. Захава Б. Е. Мастерство актёра и режиссёра. Учебное пособие для спец. учеб. заведений культуры и искусства. М.: Просвещение, 1978. - 334с.

83. Зись А. Я. Искусство и эстетика. М., 1975. - 447с.

84. Искусство эвритмии в лекциях и высказываниях Рудольфа Штейнера. -М., 1996.- 149с.

85. История немецкой литературы, Т. 3, М.: Наука, 1966. 586с.

86. Иванова Н. И. Природосообразное воспитание учащихся средствами народной педагогики. Дисс.канд. пед наук: 13. 00. 01 Стерлитамак, 2004.-214с.

87. Кабалевский Д. Б. Про трёх китов и многое другое. Книжка о музыке, М.: Детская литература, 1972. 224с.

88. Каган М. С., Холостова Т. В. Культура философия - искусство. - М.: Искусство, 1988.- 135с.

89. Кандинский В. О духовном в искусстве. Мюнхен. Международное Литературное Содружество, 1967. - 160с.

90. Кант И. Критика способности суждения/ И. Кант М.: Искусство, 1994.-367с.

91. Кант И. Критика чистого разума. М.: Эксмо, 2007. - 736с.

92. Кессиди Ф. X. От мира к логосу (Становление греческой философии). -М.: Мысль, 1972.-312с.

93. Кирхнер-Бокхольт М. Основные элементы лечебной эвритмии (Дорнах, 1962). Одесса: Путь познания, 1997. - 78с.

94. Кнебель М. О. О действенном анализе пьесы и роли. М.: Искусство, 1982.- 117с.

95. Кнебель М. О. Слово и творчество актёра. Изд. 3-е, испр. М.: ВТО, 1970.- 160с.

96. Кнебель М. О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1976. - 525с.

97. Когнитивный подход. Коллектив авторов. Научная монография / Ответственный редактор — академик РАН В. А. Лекторский. М.: «Канон+» РООИ Реабилитация, 2008. 464с.

98. Коменский Я. А. Избранные педагогические соч. в 2 т. Т 1. — М.: Педагогика, 1982.-656с.

99. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. -416с.

100. Кон И. С. Ребёнок и общество: историко-этнографическая перспектива. М., 1988. - 194с.

101. Коноваленко Н. А. Теоретические и методические основы подготовки специалиста эвритмии. Дисс.канд. пед. наук: 13. 00. 02 — М., 1996.- 154с.

102. Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история. Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 2003. 320с.

103. Корнетов Г. Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли». М.: УРАО, 2003. - 296с.

104. Корнетов Г. Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию: Учебное пособие. Гриф УМО М: Изд-во УРАО, 2003. -216с.

105. КорчакЯ. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1991. -268с.

106. Кох Э. Вагнер Г. Индивидуальность цвета. — М.: Антропософия, 1995.- 186с.

107. Кошелева Л. Ю. Теоретическая основа обучения языку пластических искусств как творчеству в начальной школе. Дисс. .канд. пед. наук: 13. 00. 01. М., 2001. - 186с.

108. Кузин Ф. А. Практическое пособие для аспирантов и соискателей учёной степени. Дисс.канд. пед. наук: 13. 00. 08. -М., 1997. 190с.

109. Лекции Рудольфа Штейнера в изложении Михаила Чехова. Письма к В. А. Громову. Альманах Мнемозина. Выпуск 2. М, 2000. - 142с.

110. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М: издательство МГУ, 1972.-284с.

111. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -304с.

112. Лессинг Г. Лаокоон или о границах живописи и поэзии. М.: Художественная литература, 1957. 518с.

113. Линденберг К. Рудольф Штейнер. М.: Парсифаль, 1995. - 395с.

114. Лихачёв Д. С. Письма о добром и прекрасном. М.: Детская литература, 1985. - 207с.

115. Локк Д. Сочинения в 3-х томах. М.: Мысль, 1985. Т. 3. 668с.

116. Лосев А. Ф. Знак. Символ. Миф. М.: Изд-во Моск. Ун-та., 1982. -480с.

117. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. Семиотические исследования по теории искусства. М.: Искусство, 1970. - 384с.

118. Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976-640с.

119. Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. Том 3. М., 1957-1958 584с.

120. Макаренко А.С. Книга для родителей. Лекции о воспитании детей. -М.: Правда, 1985.-448с.

121. Мелйк-Пашаев А. А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. М., 1998. -307с.

122. Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности // Сборник научных трудов. -Волгоград: Перемена, 1998. -242с.

123. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. // Составители М. В. Богуславский, Г.Б. Корнетов (сборник фрагментов из переведенныхкниг М. Монтессори и статей российских авторов о педагогике М. Монтессори). ИД «Карапуз», М. 2000. - 270с.

124. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. М.: Задруга, 1913.-339с.

125. Морозова Г. В. Пластическое воспитание актёра. — М., 1998. 240с.

126. Муражковский Я. Исследования по эстетике и теории искусства // Я. Муражковский. — М.: Искусство, 1994. 606с.

127. Ожегов С. И. Словарь русского языка. Издание 23-е, исправленное. М.: Русский язык. 1990. - 916с.

128. Основы педагогического мастерства // Под редакцией И. А. Зазюна. -М, 1989,- 195с.

129. Пелтонен Э. Гуманистическая направленность вальдорфской педагогики. М.: Владос, 1999. - 236с.

130. Песталоцци И. Г. Антология гуманной педагогики // Сост. М. В. Кларин. М., 1998. - 456с.

131. Пирадова Е. Д. Жестика как знаковая система эвритмии // Науки о культуре: актуальные проблемы. Ч. 1. М.: МГУКИ, 2005. - С. 88 -90.

132. Пирадова Е. Д. Рецитация как способ художественного выражения речи // Науки о культуре. Ч. 1. М.: МГУКИ, 2006. - С. 75 - 77.

133. Пирадова Е. Д. Свободное воспитание в вальдорфской педагогике // Актуальные проблемы воспитания молодежи на современном этапе. -М.: МГУКИ, 2007. С. 88 - 89.

134. Пирадова Е. Д., Черниченко В. И. Эвритмическое искусство как средство свободного воспитания личности // Актуальные проблемы воспитания молодёжи на современном этапе. М.: МГУКИ, 2007. - С. 158- 159.

135. Пирадова Е. Д. Инновационные импульсы вальдорфской педагогики. // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств, 2007. № 6. - С. 111-116.

136. Пирадова Е. Д. Познавательные способности эвритмического искусства и его ценностные ориентиры. // Воспитание в системе ценностных ориентиров молодёжи. М., 2008. - С. 103 - 105.

137. Пирогов Н. И. Вопросы жизни. Статья. Антология педагогической мысли России второй половины XIX XX вв.//Сост. П. А. Лебедев. — М., 1990. С. 24-28.

138. Писарев Д. И. Влияние искусства на воспитание. Полное собрание сочинений. Том 1. СПб. 1844. - 636с.

139. Платонов К. К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312с.

140. Пономарёв Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960. — 255с.

141. Поспелов Г. Н. Теория литературы. М., 1940. - 264с.

142. Почепцов Г. Г. Семиотика // Г. Г. Почепцов М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 2002. - 432с.

143. Прокофьев С. О. Р. Штейнер и краеугольные мистерии нашего времени. Ереван: Ной, 1992. - 306с.

144. Пропп В. Я. Морфология волшебной сказки // Составление, научная редакция, текстологический комментарий И. В. Пешкова.- М.: Лабиринт, 2005 128с.

145. Раппопорт С. X. Искусство и эмоции. Л., 1972. - 306с.

146. Редкин П. Г. На чём должна основываться наука воспитания. Статья. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века // Под ред. А. И. Пискунова. М., 1976-28с.

147. Риуэт-Короз С. Эпопея духа XX века (Биография Р. Штайнера) -Одесса: Новое время, 2003. 343с.

148. Рихтер Т. Вальдорфская педагогика: Антология. М.: Просвещение, 2003. -456с.

149. Розин В. Путешествие в страну эзотерической реальности. УРСС. — М., 1998.-376с.

150. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 423с.

151. Руссо Ж. Ж. Педагогические соч. в 2 т. Т. 1. — М.: Педагогическая библиотека, 1981.-656с.

152. Сборник Московское действо. М., 2005. - 87 с.

153. Свасьян К. А. Философия символических форм Кассирера. Ереван, 1989.-253с.

154. Свасьян К. А. Феноменологическое познание. Ереван, 1987. — 328с.

155. Свасьян К. А. Книга-мистерия, предисловие к «Философии свободы». Ереван: Ной, 1993. - 40с.

156. Свободное воспитание: Хрестоматия. М., 1996. - 237с.

157. Серебреникова Ю. А. Развитие духовного мира шести-семилетних детей средствами искусства. Дис.канд. пед. наук: 13. 00. 01. — М., 2004.- 163с.

158. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. Вступит, статья и примечания В. Каганова. — М.: ОГИЗ, 1947.-674с.

159. Советский Энциклопедический Словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. -4-е изд. -М.: Сов. Энциклопедия, 1990. 1632с.

160. Современный словарь-справочник по искусству // науч. ред. И сост. А. А. Мелик-Пашаев. М.: Олимп: ООО Издательство ACT, 1999. -816с.

161. Сорока-Росинский В. П. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. - 239с.

162. Станиславский К. С. Речи. Беседы. Письма. М.: Искусство, 1953. -784с.

163. Станиславский К.С. Работа актёра над собой. Часть 1-Й. Дневник ученика.-М., 1951.-667с.

164. Столович Л. Н. Искусство и игра. М., 1987. - 186с.

165. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. Т. 1.-М.: Педагогика, 1979. 560с.

166. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в средней сельской школе. — М.: Просвещение, 1979.-398с.+ 18с.

167. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев. Радянська школа, 1974.-288с.

168. Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника. М., 1961. - 271с.

169. Толстой JI. Н. Педагогические сочинения. — М., 1989 544с.

170. Толстой JI. Н. Детство. Отрочество. Юность. М.: Наука, 1979 528с.

171. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976. - 157с.

172. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Том 2: Вопросы обучения. М., 1974 - 493с.

173. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения в 6-ти т. том 1. М., 1988 - 415с.

174. Франк С. JI. Духовные основа общества. М.: Республика, 1992. — 512с.

175. Фромм Э. Бегство от свободы. М.:МПСИ: Прогресс, 2006. - 248с.

176. Фромм Э. искусство любить. СПб: Азбука-классика, 2007. - 224с.

177. Хайдеггер М. Что такое метафизика? // пер. с нем. В. В. Бибихина. -М: Академический проект, 2007. 303с.

178. Харламов И. Ф. Педагогика. Минск: Университетское, 2002. -559с.

179. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация. Теория и методика. -М., 1992.-220с.

180. Хорни Э. Социальная гигиена. Эвритмия целительное искусство движения. Одесса: Путь познания, 1997. - 56с.

181. Цветаева М. Пленный дух // Цветаева М. Об искусстве. М.: Искусство, 1991.-216с.

182. Чехов М. Мемуары. Путь актёра. Жизнь и встречи. Техника актёра. М.: Изд. ACT, 2001. - 409с.

183. Черниченко В. И. Методы обучения. Лекции для студентов и аспирантов вузов культуры. М.: МГУКИ, 1996.

184. Черниченко В. И. Дидактика высшей школы. Монография. М.: Вузовская книга, 2002.

185. Черниченко В. И., Христидис Т. В. К проблеме выбора технологий подготовки специалистов в вузе культуры. М.: Вестник МГУКИ, 2007. №3. С. 238-241.

186. Чичерин А. В. Идеи и стиль. О природе поэтического слова. М.: Сов. писатель. 1968 - 376с.

187. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Том 1. — М.: Педагогика, 1980 304с.

188. Шеллинг Ф. В. И. Философия исследования о сущности человеческой свободы // Антология мировой философии. М.: «Мысль», 1971 -468с.

189. Шеллинг Ф. В. Й. Идеи к философии природы как введение в изучение этой науки. СПб.: Наука, 1998. - 518с.

190. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. Собр. соч. в 7 т. Т. 6. М., 1957. - 254с.

191. Штайнер Р. Эвритмия как видимая речь. Курс лекций, 1996. 148с.

192. Штайнер Р. Очерк теории познания гётевского мировоззрения. М., 1993.-243с.

193. Штайнер Р. Истина и наука. М., 1992. - 197с.

194. Штайнер Р. Философия свободы. Ереван: Ной, 1993. - 229с.

195. Штайнер Р. Теософия. Введение в сверхчувственное познание мира и назначение человека. Калуга: Духовное познание, 1995. - 395с.

196. Штайнер Р. Путь к самопознанию человека // Порог духовного мира. Ереван: Ной, 1991.- 194с.

197. Штайнер Р. Общее учение человека как основа педагогики. — М.: Парсифаль, 1996. 243с.

198. Штайнер Р. Основные черты социального вопроса в жизненных необходимостях настоящего и будущего. — Ереван: Ной, 1992. — 167с.

199. Штайнер Р. Воспитание ребёнка с точки зрения духовной науки. -М.: Парсифаль, 1993. 32с.

200. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Калуга: Духовное познание, 1992. - 108с.

201. Штайнер Р. Здоровое развитие телесно-физического как основа свободного проявления душевно-духовного. Калуга: Духовное познание, 1995. - 480с.

202. Штайнер Р. Метаморфоз душевной жизни. М.: evidentis, 2004. -221с.

203. Штайнер Р. Космология, религия и философия. Калуга: Духовное познание, 1996. - 187с.

204. Штайнер Р. Как достигнуть познания высших миров. Калуга: Духовное познание, 1992.- 192с.

205. Штайнер Р. Человек и звёзды. Астрология в свете антропософии. -Калуга: Духовное познание, 1994. 176с.

206. Штайнер Р. Формирование речи и драматическое искусство. 19 лекций в Дорнахе в сентябре 1924 года (библ. №282). 48с.

207. Штайнер Р. Духовное водительство человека и человечества. — Калуга: Духовное познание, 1992. 72с.

208. Штайнер Р. Мистика на заре духовной жизни нового времени. -Ереван: Ной, 1993.- 197с.

209. Штайнер Р. Чудеса мира, испытания души и откровения духа. М.: Новалис, 2005.-223с.

210. Штайнер Р. Из области духовного знания, или антропософии. М.: Энигма. 1997. - 549с.

211. Штайнер Р. Существо мира и сущность я человека. Одесса: издательство Бартенева, 2007. - 256с.

212. Штайнер Р. Сущность цвета и тайна радуги // Перев. с нем. Леонида Истомина. Ереван: Лонгин, 2008. - 160с.

213. Штайнер Р. Метаморфоз душевной жизни: перевод с немецкого. — Калуга: Духовное познание, 2004. 222с.

214. Шустова О. А. Педагогические условия эмоционального развития младших школьников средствами визуальных искусств. Дисс. канд. пед. наук: 13. 00. 01. М., 2004. - 176с.

215. Эккерман И. П. Разговоры с Гёте в последние годы его жизни. — Ереван, 1988.- 536с.

216. Эльц X. Человеческие темпераменты. Калуга: «Духовное познание», 2002. - 104с.

217. Юнг К. Г. Архетип и символ/ К. Г. Юнг. М.: Ренессанс, 1991. -304с.

218. Ясперс К. Феномен человека. М., 1993. - 259с.

219. Ясперс К.Смысл назначения истории. М.: Республика, 1994. — 573с.

220. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96с.

221. Bugaejwa К. N. Wie eine russische Seele Rudolf Steiner erlebte. Basel: Die Pforte Basel, 1987.- 389s.

222. Brook P. The shifting point: Forty years of theatrical exploration, 1946 -1987. London: Methuen London Ltd., 1988. - Р/ 220. - 221s.

223. Fromm E. Man for Himself. An Inquiry into the Psychology of Ethics. OCR "Sergey Vyrko", 1992. 253s.

224. Remplein Heinz. Psychologie der Personlichkeit, Munchen und Basel, 1975.-470s.

225. Steiner R. Mein Lebensgang. Dornach, 1925. 280s.

226. Steiner Rudolf. Das Geheimnis der menschen Temperamente. Basel, 1980.-297s.

227. Turgenieff Assja. Erinnerungen an Rudolf Steiner. Stut tgart, 1972. -253s.