автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования мотивации учения школьников на уроках музыки

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Савельев, Алексей Алексеевич, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

Актуальность исследования.

Глава 1. Теоретические основы проблемы мотивации учения школьников на уроках музыки.

1.1. Мотивация учения как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Анализ музыкально-педагогического опыта по формированию мотивации учения школьников.

1.3. Особенности формирования мотивации учения школьников средствами музыкально-художественной деятельности.

Выводы по главе:.

Глава II. Реализация комплекса педагогических условий по формированию мотивации учения школьников на уроках музыки на материале комплексного изучения предметов гуманитарно-эстетического цикла.

2.1. Содержание и организация экспериментальной работы.

2.2. Методика исследования формирования мотивации учения школьников.

2. 3 Результаты экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования мотивации учения школьников на уроках музыки"

Актуальность исследования.

В условиях глубоких преобразований различных сфер общественной жизни страны возрастает необходимость в творческом развитии подрастающего поколения, способного понять, оценить и преобразовать в своей практической деятельности окружающий мир. Эта важная педагогическая задача имеет ярко выраженную общечеловеческую гуманистическую направленность, и сегодня педагоги больше внимания уделяют конкретному ребёнку, формированию его личности.

На современном этапе развития нашего общества система образования и, в том числе, средняя общеобразовательная школа, нуждаются в значительном обновлении и совершенствовании. Прежде всего это касается организации учебного процесса, в частности, - построения уроков с целью развития творческой деятельности учащихся. Поэтому деятельность учителя сегодня должна быть направлена на то, чтобы создать в школе такие условия, при которых ребёнок чувствовал бы себя комфортно, был индивидуально ориентирован на собственные возможности. Между тем, подобные установки далеко не всегда реализуются (и даже не всегда сознательно постулируются) в ныне действующей системе образовательной подготовки школьника.

Существующее сегодня содержание ряда учебных предметов, практические условия реализации образовательных задач, увязанность самих методик преподавания школьных дисциплин с той или иной дидактической концепцией далеко не всегда соответствуют формированию активной творческой учебной деятельности школьников как в начальном, так и в среднем звене общеобразовательной школы. Это касается различных сфер педагогического воздействия на обучаемого как в отношении формирования мотивации учения в целом, так и относительно развития интереса к отдельным предметам в частности.

Следует заметить, что принятая в настоящее время предметная система обучения, при которой каждая дисциплина изучается отдельно, обособленно, содержит в себе ряд отмечаемых специалистами недостатков и противоречий.

Во-первых, приобретаемые учащимися знания, умения и навыки усваиваются ими вне связи с необходимостью их последующего комплексного использования (практический аспект).

Во-вторых, единый по своей сущности процесс формирования индивидуального сознания личности учащегося осуществляется на материале разных предметов разобщенно, вне последовательного проведения межпредметных интеграционных связей (мировоззренческий аспект). В-третьих, проблема взаимодействия различных дисциплин в учебном процессе школы нуждается в разработке объединяющей концепции, теоретическом осмыслении и в изучении узловых проблем соответствующих разделов педагогики, в том числе музыкально-педагогического, исследовании его влияния на формообразующую основу учебной мотивации учащихся (теоретический аспект).

Особое место в современных процессах гуманизации образования, школьного преподавания, в развитии устойчивого интереса к учению занимает комплексное овладение предметами гуманитарно-художественной направленности, преподавание и изучение искусства. Известно, что предметы искусства побуждают ребенка к активизации своей учебной и творческой деятельности, формируют у него устойчивое эмоционально-эстетическое отношение к действительности. В педагогической литературе констатируется, что непосредственные занятия учащихся, например, музыкально-художественной деятельностью, эффективно способствуют решению задач не только собственно музыкального развития личности, но формированию также и общих способностей школьника, становлению его индивидуальности. На всех возрастных этапах искусство выступает как особая форма духовно-практической деятельности, в процессе которой происходит эмоционально-ценностное самоопределение индивида.

Сказанное выше позволяет констатировать, что в теории и практике современной дидактики и конкретных методик преподавания отдельных школьных дисциплин, в том числе искусствоведческих предметов, а в нашем случае - в преподавании музыки, существует и с с л е д о в а т е л ь -екая п р о б л е м а. Она заключается в выявлении, описании и осмыслении общих и конкретных педагогических условий и адекватных методических средств, могущих способствовать активизации учебной деятельности школьников, формированию и повышению положительной мотивации учения у них на уроках музыки.

Нельзя сказать, что эта проблема - в тех или иных ее аспектах - не ставилась в научной литературе как в общетеоретическом, так и в конкретном музыкально-педагогическом смысле.

В отечественной педагогике - в трудах М.А.Данилова, А.С.Макаренко, М.М.Пистрака, В.А.Сухомлинского и др. - разработаны общепедагогические положения формирования мотивации учения школьников в качестве неотъемлемого компонента всестороннего развития личности. Эти исходные концептуальные суждения о роли и значении потребностей, интересов, мотивов в жизнедеятельности школы и учащихся получили дальнейшее развитие и конкретизацию в трудах А.Д.Алферова, В.К.Вилюнаса, Е.С.Гобова, О.С.Гребенюка, Т.И Шамовой, Г.И.Щукиной и других педагогов.

Теоретические вопросы строения и развития мотивационной сферы личности широко представлены также в работах психологов Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, А.В. Карпова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, В.Д Шадрикова, П.М.Якобсона и других. Большой вклад в теорию мотивации внесли зарубежные ученые Б.Вайнер, Д.Брунер, Т.Новацкий, К.Томашевский, Х.Хекхаузен и другие.

Х.Хекхаузеном подробно проанализированы «детерминанты деятельности достижения», в которых он акцентирует внимание на эмоциях, сопровождающих эту деятельность. Г.И.Щукина также высказывает мнение о том, что актуализации эмоций у школьников (особенно младших и средних классов) способствуют дидактические игры, развивающие познавательную деятельность. Она также существенно уточняет факторы активизации учения, тем самым конкретизируя её как проблему формирования мотивации учения школьников средствами художественной деятельности, имеющую ярко выраженную эмоциональную окраску.

Известным психологом А.К.Марковой дано определение направления современного педагогического процесса, которое она трактует как "влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения". Она считает, что это связано, главным образом, с попытками педагогов интенсифицировать учебный процесс, сделать учебную работу учащихся более эффективной. А.Б.Орлов, развивая ее мысль, говорит о том, что "организация обучения как фасилитация (облегчение, способствование стимулированию и активизации развития учащихся) является одним из важных вопросов в учебной деятельности». Л.В.Байбородова, М.Д.Виноградова, Б.З.Вулъфов, И.Б.Первин также говорят об эффективности коллективной деятельности школьников, активизирующей познавательный процесс. Эта форма деятельности, по их словам, несет в жизнь школы идеи "сотрудничества, гуманизации и демократизации".

Вопросы психологии искусства рассматриваются в работах Л.С.Выготского, Е.В.Назайкинского, Г.С.Тарасова, Б.М.Теплова, Д.Б.Эльконина и др. В них авторы отмечают, что активизировать деятельность художественного сознания школьников можно путем стимулирования педагогического процесса. Более конкретные вопросы теории и практики эстетического воспитания, организации структуры обучения можно проследить в трудах педагогов-практиков Э.Б.Абдуллина, Д.Б.Кабалевского, В.В.Медушевского, Б.М.Неменского, Е.И.Юдиной и других. Основной мыслью в работах педагогов, музыковедов и искусствоведов является мысль о воспитании духовности и нравственности ребенка при помощи различных видов и средств искусства как в индивидуальном, так и в коллективном (групповом), а также комплексном обучении (П.В.Анисимов, Н.Н.Гришанович, З.П.Морозова, Ю.Ф.Яковенко и др.).

Индивидуальная и групповая работа является составной частью коллективно-познавательной деятельности учащихся и представляет для нас интерес, так как активно формирует положительные мотивы учения школьников. Об этом говорят, в частности, известные музыкальные педагоги Л.Г.Арчажникова, Н.А.Ветлугина, К.В.Тарасова, Н.А.Терентьева и другие специалисты.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что многими учёными и специалистами уделялось значительное внимание вопросам мотивации учения школьников, придавалась особая значимость интегрированным и комплексным формам обучения, выделялось и подчеркивалось важное значение искусства в процессе воспитания и образования.

Однако, можно констатировать, что до настоящего времени многие перечисленные проблемы не решены до конца: не изучены особенности воздействия различных видов искусства на развитие обучаемых в едином предметном комплексе; возможности комплексного воздействия на учащихся в педагогической практике используются хаотично - от случая к случаю; мало применяются такие активные формы деятельности на уроках музыки, как игра, эвритмия, театрализация и пр., которые в наибольшей степени формируют мотивацию учения школьников. Несмотря на свою большую значимость и имеющиеся отдельные разработки специалистов по данной проблематике, конкретная задача создания условий для реализации этих разработок на уроках музыки в педагогической науке, в том числе современной, долгое время не ставилась. Кроме того, не решены до конца организационные вопросы осуществления новых педагогических условий и использования адекватных поставленным задачам методических средств, как то: подготовки кадров для соответствующей педагогической деятельности, наличия необходимого материально-технического оснащения учебных заведений, организации специфических форм проведения работы. Все вышесказанное обусловило а к т у а л ьп о с т ь и с с л е д о вали я.

Ц е л ъ нее л е д о в а н и я: выявить и обосновать педагогические условия и средства их реализации, определяющие эффективность процесса формирования мотивации учения школьников на уроках музыки.

О б ъ е к т и с с л е д о в а н и я: процесс формирования мотивации учения школьников на уроках музыки.

Пред м е т и с с л е д о в a it и я: комплекс педагогических условий и методических средств формирования мотивации учения школьников на музыкальных занятиях.

Гипотеза и с с л е () о в а и и я. Процесс формирования мотивации учения школьников на уроках музыки будет эффективным, если совместную музыкально-творческую деятельность учащихся и преподавателей организовать таким образом, что в ней будут соблюдены интересы субъектов педагогического процесса, каждой личности в отдельности;

- учебную музыкальную деятельность построить на основе активизации восприятия учащихся, предполагающей формирование у них потребностей в самовыражении и умении анализировать собственные музыкально-творческие проявления;

- наряду с обновлением содержания занятий и расширением сфер художественного общения предусмотреть применение различных учебно-игровых ситуаций, носящих творческий и развивающий характер.

В соответствии с изучаемой проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить особенности формирования мотивации учения школьников на уроках музыки.

2. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования мотивации учения школьников на уроках музыки при комплексном изучении предметов гуманитарно- эстетического цикла.

3. Определить комплекс личностно-ориентированных педагогических средств, обеспечивающих реализацию условий формирования мотивации учения школьников средствами музыкально-художественной деятельности.

К4 с т о д о л о ? и ч е с к о и о с н о в о й исследования являются общенаучные подходы о формирующей роли общечеловеческих ценностей в процессе становления личности, когда её потребностно-мотивационная сфера не только проявляется, но и складывается в условиях культурно-ориентированной познавательной и творческо-созидательной деятельности.

В ходе исследования мы руководствовались научными положениями о диалектическом характере развития личности (А.Н.Аверьянов, Г.С.Батищев,

И.С.Кон и др.), а также философскими и психолого-педагогическими концепциями (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.М.Якобсон).

В исследовании мы использовали современные концепции системного и комплексного подходов к художественной деятельности, выделяющие в ней такие виды, как познавательная, коммуникативная, творческая (Л.В.Горюнова, Т.С.Злотникова, Н.Н.Пайков, А Н Сохор, Н.А.Терентьева, Б.П.Юсов и др.).

В аспекте изучения проблем формирования мотивационной сферы обучаемых основой нашего исследования стали работы Б.Ф.Ломова, А.К.Марковой, В.Д.Шадрикова, Д.Б.Эльконина и др., а музыкально-педагогической - конкретные положения теории музыкального воспитания и образования, изложенные в трудах Л.Г.Арчажниковой, Н А.Ветлугиной, Л.А.Рапацкой, Т.В.Челышевой и других музыкантов-педагогов и методистов.

Исходя из вышеназванных методологических позиций, в работе использовались следующие психолого-педагогические м е т о д ы исследования : теоретический анализ специальной литературы; эмпирические (тестирование, анкетирование, опытно-экспериментальная работа, анализ и статистическая обработка документации), лонгитюдиый (опора на разнесенные во времени и последовательно соответствующие контрольным фазам педагогического эксперимента психологические замеры результатов обучения школьников по экспериментальной программе).

В качестве опытно-экспериментальных баз для исследования были выбраны средние школы № № 17, 71, 88 г. Ярославля. Внедрение исследовательской методики в учебный процесс данных школ заключалось в том, что на уроках музыки в экспериментальных классах общеэстетическое обучение и воспитание детей проводилось на интегрированно-комплексной основе по разработанной диссертантом программе и специальной технологии. Экспериментальная методика обучения включала проблемные и игровые ситуации и задания, логоритмику, эвритмию, аудио- и видеозанятия. В контрольных классах обучение и воспитание детей осуществлялось традиционно.

Исследование проводилось в несколько этапа в.

На первом этапе (1991-1993 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература, шло осмысление и определение темы, методологии, понятийного аппарата, проводились организационные подготовительные мероприятия опытно-экспериментальной работы, а также анализировался и обобщался опыт музыкально-художественного воспитания и образования школьников.

На втором этапе (1994-1996 гг.) осуществлялась экспериментальная работа, разрабатывалась и апробировалась программа по формированию мотивации учения школьников на уроках музыки, выявлялись педагогические условия и средства, повышающие её эффективность.

На третьем этапе (1997-1999 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась его литературная интерпретация, оформлялись результаты исследования, подготавливались научно-методические рекомендации и программные требования педагогам-практикам. о cm ов ер п о с т ь р е з у л ь т а т о в исследования обусловлена комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, длительностью исследования, результатами эксперимента на протяжении всех его этапов в различных общеобразовательных учреждениях.

Научная и о в и з и а и с с л а д о в а и и я:

-выявлена и охарактеризована сущность процесса формирования мотивации учения школьников на уроках музыки при комплексном изучении предметов гуманитарно-эстетического цикла;

-определены педагогические условия эффективности формирования мотивации учения школьников на уроках музыки;

-разработан и внедрен комплекс педагогических средств, обеспечивающих реализацию этих условий.

Т е о р е m и ч е с к а я з и а ч и м о с m ь диссертации определяется тем, что разработана модель комплексного воздействия музыкально-педагогическими художественными средствами для эффективного формирования мотивации обучаемых. Выявленные в ходе исследования педагогические условия её формирования на уроках музыки выступают преимущественно в качестве отвечающего специфике музыкального восприятия и музыкально-творческой деятельности способа саморазвития личности ученика. При этом данный процесс соответствует индивидуальному психологическому, ценностному, физически-деятельностному уровню развития учащегося.

Практическая значим о с т ь исследования определяется тем, что:

-предлагаемая учебная программа по формированию мотивации учения школьников на уроках музыки при комплексном изучении предметов гуманитарно-эстетического цикла, а также разработанная и апробированная соответствующая методика позволяют повысить эффективность формирования мотивации учения школьников на уроках музыки;

-апробированная методика диагностирования позволяет оценить сформированность мотивации учения школьников;

-активное использование материалов исследования в учебном процессе школы способствуют повышению его эффективности.

Материалы исследования можно также использовать для чтения спецкурсов в институтах повышения квалификации, в работе учителей общеобразовательных школ, а также преподавателей гимназий и колледжей с углубленным изучением предметов гуманитарно-эстетического цикла в целях повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

На защиту в ы и о с я т с я:

1 Особенности формирования мотивации учения школьников на уроках музыки при комплексном изучении предметов гуманитарно-эстетического цикла как процесса, целенаправленно учитывающего личностно-смысловое, коммуникативное, познавательное, творческое отношение к нему субъекта. Этот процесс включает в себя когнитивный, эмотивный и практический критерии.

2.Педагогические условия, при которых будет обеспечено эффективное формирование мотивации учения: достижение успеха в учебной и творческой деятельности учащихся; функционирование системы музыкально-творческих и музыкально-игровых задач; формирование активности в процессе творческо-образовательной деятельности; комфортность отношений в образовательной среде.

3. Комплекс педагогических средств, обеспечивающих активное формирование мотивации учения школьников на уроках музыки: быстрое включение в творческий процесс с использованием музыкальных и сюжетно-ролевых игр; развитие индивидуально-творческих особенностей и творческой самостоятельности; формирование художественно-образного ассоциативного восприятия музыки через активные способы музыкально-художественной деятельности, в том числе эвритмию; создание ситуации успеха, необходимого для активизации учебной деятельности; обновление содержания учебного материала и синхронно-комплексный метод его изучения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения, выводы и рекомендации исследования были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях для учителей и методистов по эстетическому воспитанию в гг. Кострома, Иваново (1993, 1995), на заседаниях творческой лаборатории эстетического воспитания и образования при Министерстве образования РФ (1992, 1993 ), на межрегиональной научно-практической конференции "Педагогические новации в образовании" (1996), конференции молодых учёных и педагогических чтениях, посвященных К. Д. Ушинскому ( Ярославль, 1997, 1998 ). Результаты исследований внедрены в практику работы средних школ № № 17, 71, 88 г. Ярославля, школы-комплекса № 63 г.Тулы. Имеются также публикации авторских программ, методических рекомендаций, статей и учебных пособий.

С т р у к т у р а д и с с е р т а ц и и. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. В работу включены таблицы, графики, схемы и диаграммы.

Во введении обосновывается и раскрывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, методологическая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Теоретические основы формирования мотивации учения школьников на уроках музыки" - рассматриваются основные положения, которые легли в основу диссертационного исследования, представлен теоретический обзор общих психологических, педагогических, эстетических и музыковедческих исследований, а также дан анализ научных и методических работ в области современной музыкально-педагогической науки и практики, определяющих сущность и особенности процесса формирования мотивации учения школьников на уроках музыки при комплексном изучении предметов гуманитарно-эстетического цикла.

Во второй главе - "Реализация комплекса педагогических условий по формированию мотивации учения школьников на уроках музыки (на материале комплексного изучения предметов гуманитарно-эстетического цикла)" - характеризуются этапы, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы, излагается авторская методика исследований по формированию мотивации школьников, включающая в себя комплекс педагогических средств для реализации указанных условий, анализируются результаты проведенных исследований.

В заключении работы излагаются основные выводы исследования, подводятся его итоги, формулируются положения экспериментальной методики, даются рекомендации для дальнейшей практической деятельности по данной тематике педагогам школ и других учебных заведений. В приложении предлагаются материалы, отражающие содержание опытно-экспериментальной работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе:

1. Мотивация - это сложная иерархизированная динамическая система побудителей, включающая потребности, мотивы, цели - своеобразная психическая деятельность, организующая и направляющая активность субъекта на удовлетворение его потребностей - достижения цели.

2. Мотивация учения школьников средствами музыкально-художественной деятельности - система объективных и субъективных побуждений, включающих потребность как основной источник мотивации.

3. Музыкальная деятельность - деятельность (активность учителя), направленная на формирование музыкальных интересов и потребностей школьников.

4. Музыкально - художественная деятельность служит удовлетворению нелого комплекса потребностей: познания, творчества, эстетического наслаждения, общения.

5. Восприятие музыки - многоуровневый, многокомплексный динамический процесс формирования и функционирования субъективного образа слышимой музыки (ассоциативности).

6. При комплексном воздействии видов искусства на уроках музыки становится возможным эффективное воздействие на формирование интересов и потребностей школьников.

7. Синхронно-комплексный метод преподавания как способ формирования мотивации учения, служит согласованности в организации, тематизме и во времени способа достижения учебной цели и решения определенных задач на материале гуманитарно- эстетических дисциплин с присущими только им методическими приемами.

8. Формирование мотивации учения школьников возможно при условии, если в основе учебного процесса лежит активная музыкально-художественная деятельность самих учащихся.

9. Особенности формирования мотивации учения школьников на уроках музыки заключаются в следующем:

- развитии познавательного интереса;

- развитии детского музыкального творчества и способностей;

- использовании игровых форм учебной деятельности как обязательных;

- знании особенностей музыкального онтогенеза учащихся;

- коммуникативности взаимоотношений.

Глава II. Реализация комплекса педагогических условий по формированию мотивации учения школьников на уроках музыки на материале комплексного изучения предметов гуманитарно-эстетического цикла

2.1. Содержание и организация экспериментальной работы

Анализируя программу нашей работы, мы исходили из гипотезы, согласно которой формирование мотивации учения школьников на уроках музыки может быть успешным, если соблюдаются определенные педагогические условия.

Экспериментальная работа состояла из следующих этапов: 1этап - констатирующий, начальный.

На этом этапе фиксировался исходный уровнь экспериментальных и контрольных классов. 2этап - формирующий.

На этом этапе реализовалась программа экспериментального учебного комплекса "Культура моего народа и народов мира". 3 этап - констатирующий, заключительный.

На первом этапе решались следующие задачи:

- определение оптимального содержания, форм и методов педагогической работы по формированию мотивации учения школьников;

- поиск наиболее эффективных форм учебных музыкальных занятий, способствующих развитию интересов;

- выявление комплекса педагогических условий, вызывающих желание детей включаться в музыкальную деятельность.

В соответствии с этими задачами было определено направление опытно-экспериментальной работы:

- организация и проведение занятий по экспериментальному учебному комплексу "Культура моего народа и народов мира", который предусматривает обновление содержания гуманитарно-эстетических предметов;

- создание педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования мотивации учения на уроках музыки.

Для более глубокого изучения процесса формирования мотивации учения школьников на уроках музыки, анализа влияния различных факторов на этот процесс нами проводилось включенное наблюдение в течение ряда лет в двух параллельных классах, в которых автор вел уроки музыки.

В соответствии с задачами и направлением опытно-экспериментального исследования были определены: перечень знаний, умений и навыков, которые учащиеся должны получить на экспериментальных уроках, то есть была разработана модель сформированности мотивации учения, комплекс педагогических условий, необходимых для успешного решения проблемы формирования музыкальных интересов школьников. Модель явилась основой для составления программы формирования мотивации учения школьников на уроках музыки.

На втором этапе нами было предпринято целенаправленное исследование формирования мотивации учения на уроках музыки. В этот период были поставлены задачи:

- определить содержание, формы и методы педагогической работы по формированию мотивации учения школьников на уроках музыки;

- выявить условия, повышающие эффективность мотивации.

В соответствии с поставленными задачами была организована опытно-экспериментальная работа в средней школе №17, а также в средних школах №71, №88 г.Ярославля.

При организации опытно-экспериментальной работы мы исходили из следующих положений:

1. Формирование мотивации учения школьников на уроках музыки является фактором развития всего учебно-воспитательного процесса, проявляясь как в учебной, так и во внеурочной деятельности.

2. На формирование мотивации оказывают влияние такие условия (факторы):

- создание ситуации успеха в учебной и творческой деятельности учащихся;

- функционирование системы музыкально-творческих и музыкально-игровых задач;

- проявление формирования активности в процессе творческо-образовательной деятельности школьников;

- комфортность отношений в образовательной среде.

Специфика формирования мотивации заключается в развитии личност-но - смыслового, познавательного, творческого, ценностного отношения к музыкальной деятельности, осуществляемого в процессе художественного общения.

Исследуя формирование мотивации в условиях учебно-воспитательного процесса, мы попытались учесть факторы, выделенные нами в ходе первого этапа эксперимента. В связи с этим, наше внимание было сосредоточено на следующих аспектах работы:

- формировании музыкальных интересов школьников в учебное время через обновление содержания материала и использование игровых форм деятельности;

- подходе к музыкальной деятельности как творческому взаимодействию учителя и ученика.

Заключительный этап работы (третий) включал внедрение и проверку программы формирования мотивации учения, реализованную в ходе второго этапа исследования.

Особенностью третьего этапа был поиск методик, обеспечивающих реализацию педагогических условий формирования мотивации учения школьников на уроках музыки.

В ходе исследования нами изучалось влияние различных факторов на развитие отношения учащихся к музыкальной деятельности: содержания деятельности, уровня музыкальной подготовки учащегося, методов работы учителя.

Зафиксировано влияние таких факторов: -уровень музыкальной сформированности школьников;

- степень развития музыкальных способностей к деятельности на уроках;

- регулярность общения с музыкой.

Основная линия исследования была связана с разработкой, реализацией и проверкой эффективности программы формирования мотивации учения школьников средствами художественной деятельности на уроках музыки в комплексном изучении предметов гуманитарно-эстетического цикла.

Рассмотрим некоторые концептуальные особенности четырехпред метного экспериментального учебно-образовательного комплекса "Культура моего народа и народов мира".

В отличие от многих других современных гуманитарных программ, предлагаемый комплекс не имеет своей целью заявить очередной вариант школьной программы по литературе, изобразительному искусству, истории или музыке.

Его цель состоит в попытке не обновить, но совершенно изменить самый способ построения школьного образования: на смену мозаичному типу так называемого "политехнического" образования, когда каждый специалист вне всякой связи с другими (или совершенно декоративно обозначая "межпредметные связи") преподает учащимся основы своей области знаний, предложить тип синхронно-комплексного "общекультурного" образования.

Последний основывается, во-первых, на единой научно-педагогической концепции, обнимающей прежде всего гуманитарный цикл школьных дисциплин, а в перспективе своего развития, в своей завершенной форме - и всех учебных дисциплин в целом; во-вторых, на единых научно-методических принципах изучения и преподавания материала для ряда (или, в известном смысле, даже всех) учебных предметов и всех этапов их изучения; в-третьих, на объединении (частичном или полном) школьных дисциплин в один учебно-организационный комплекс, а учителей-предметников в единый организационно- творческий коллектив.

Особенность данной комплексной программы заключается уже в самой идее не конкретно специализированной (физико - математической, с углубленным преподаванием языков, естествознания, искусствоведения и прочего) школы, вполне оправданной и перспективной, а школы "гуманитарно- ориентирован ной."

Общегуманитарная ориентация, на деле решающая задачу гуманитаризации среднего базового образования, должна, по нашему убеждению, состоять не в увеличении количества уроков по литературе, истории, искусству, танцам и т.д. самом по себе, а именно - в способе преподавания, методических принципах и организации изучения как гуманитарных, так и негуманитарных учебных предметов, в распространении этих принципов и организации на всю воспитательную и образовательную сеть - от дошкольных учреждений до вуза.

Исходя из означенных установок, настоящий программный комплекс базируется: а) на совершенно особом учебном материале, прежде, к сожалению, в школьной практике почти отсутствовавшем - истории материальной и духовной культуры в ее закономерном, типологическом аспекте и, с другой стороны, в последовательно, системно и качественно предъявляемом учащимся виде; б) на универсально используемых историко-хронологическом и генетико-функциональном принципах организации учебного материала и преподавания, предполагающих формирование у учащихся представлений о фундаментальных основах каждой области знаний не только традиционным путем накопления "фактов" науки, но следуя логике исторического сложения данной предметной сферы и в связи с историческим становлением культуры и цивилизации человечества; в) на показавшем высокую эффективность в педагогических экспериментах последних лет методе комплексного (хронологически, типологически, функционально, проблемно увязывающего изучаемые предметы, синхронизирующего усилия педагогов и восприятие учащихся) погружения в единую общекультурную и конкретную научную реальность, в нашем случае, определенной историко-культурной эпохи; г) на типе учебной деятельности, предполагающем, помимо традиционных форм обучения, активное освоение изучаемой проблематики, так сказать, "изнутри" предмета - через имитационно-игровую и творческо-созидательную деятельность самих учащихся.

Практическая ценность рассматриваемого учебного комплекса заключается в том, что при радикальности лежащих в ее основе идей он совсем не обязательно предполагает жесткую перестройку работы конкретного педагогического коллектива, но, наоборот, допускает достаточно "мягкий" путь трансформации обычной школы в школу "гуманитарно ориентированную."

В качестве социокультурных результатов внедрения комплекса в учебный процесс ожидается сформирование реальных условий для принципиального подъема общего уровня духовной культуры учащихся, с одной стороны, и возникновения практической базы для действительно полноценного воспитания нового духовно-интеллигентного слоя, нравственно-эстетического, философского и так далее костяка современного общества, с другой стороны.

В профессионально педагогическом отношении работа по предлагаемому комплексу программно-методических разработок должна повлечь к созданию таких условий профессиональной деятельности учителя, которые существенно стимулировали бы привлечение в школу наиболее одаренных и культурно богатых личностей, открывали простор для самостоятельного и совместного творческого поиска педагога, побуждали к расширению культурного кругозора и углубленной работе с источниками, к активным контактам со специалистами высшей школы, к личному профессиональному совершенствованию, к осознанной проверке основательности своего профессионального выбора.

Нами замечено, что уже год работы 17-ой школы г. Ярославля в условиях педэксперимента в 5 классе показал, что решительно стали изменяться профессиональные установки учителей, участников эксперимента. На смену первоначальным опасениям и сомнениям в перегрузке учителя и учащихся, отвлеченности и непривычности нового материала возник активный интерес ко все более глубокому овладению новым материалом, новыми принципами его преподавания, новыми формами учебной деятельности, осознанная тяга к самостоятельному творческому поиску.

Заметно вырос интерес учащихся к предметам, вошедшим в экспериментальный учебный комплекс. Дети стали увлеченно играть на уроках обобщения, ждать этих игр, готовиться к ним, начали осмысленно рассуждать, опираясь на новый круг специальных понятий, указывать на закономерные связи фактов в каждой из изучаемых областей. Соревновательный характер группировки учащихся в классе по командам стал все более вовлекать в орбиту учебного интереса и менее подготовленных учеников.

Предметная структура четырехпредметного экспериментального учебно-образовательного гуманитарного комплекса

Культура моего народа и народов мира" (5-11 классы)

История:

- история этно-антропологического становления человечества;

-история хозяйственно-производственного развития мировой цивилизации;

- общественно-политическая история;

- история культур, духовных движений и учений;

- основы исторических знаний (фактографический ряд и система исторических закономерностей);

- навыки исторического анализа и мышления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Савельев, Алексей Алексеевич, Ярославль

1. Учебный комплекс начальной школы, (культурно-пропедевтический цикл) (1-4 классы)1 класс: Ознакомление с окружающим миром (программа 1-2 классов). Обучение чтению (программа 1 класса).

2. Изобразительное искусство ( скорректированная программа В.М.Йеменского для 2 класса). Музыка (программа Ветлугиной).2 класс: Ознакомление с окружающим миром. Природоведение (скорректированная программа 3 класса). Чтение (экспериментальная программа).

3. Изобразительное искусство (авторская экспериментальная программа). Музыка (авторская экспериментальная программа).3 класс: Природоведение (скорректированная программа 4 класса). Чтение (экспериментальная программа).

4. Изобразительное искусство (экспериментальная программа). Музыка (авторская экспериментальная программа).4 класс: Природоведение (экспериментальная программа). История Отечества.

5. Чтение (экспериментальная программа). Изобразительное искусство (экспериментальная программа). Музыка (авторская экспериментальная программа).

6. Расширенный учебный комплекс школьных дисциплин.

7. Исследуя педагогические условия формирования мотивации учения школьников, необходимо уточнить следующие термины: "условие", "фактор", "средство", так как часто происходит смешение понятий, и они понимаются неоднозначно.

8. Средство прием, способ действий для достижения чего-нибудь; все то, что необходимо для реализации дела. К "средству" надо прийти через деятельность и в процессе организации деятельности" (123, 90).

9. Такова диалектика возможного и действительного в целостном педагогическом процессе. Далее мы рассмотрим педагогические средства иусловия по развитию музыкально-творческих способностей учащихся, без которых наше исследование было бы неполным.

10. Проектирование и создание эффективных педагогических условий в реальном целостном педагогическом процессе школы, а также их последовательная реализация выражают сущность формирования мотивации учения школьников.

11. Рассмотрим некоторые педагогические условия формирования мотивации учения.

12. Рассмотрим подробнее три группы рациональных методических приемов.

13. Приемы, быстро вводящие в творческий процесс.

14. Приемы, целенаправленно развивающие музыкально-творческие особенности учащихся.

15. Приемы, используемые для развития творческой самостоятельности.

16. Приемы, быстро вводящие в творческий процесс.

17. После пояснения ситуации (установки) учащиеся приступают к действию. Учитель выступает в роли консультанта. Оценивают свою работу сами ученики.

18. Мы слепили снежный ком, Ушки сделали на нем. И как раз, вместо глаз Угольки нашлись у нас.из песни "Снежный кролик", слова О.Высотской)

19. Приемы, целенаправленно развивающие музыкально-творческие способности учащихся.

20. Приемы, используемые для развития творческой самостоятельности.

21. Особый интерес в этом разделе представляет коллективная работа. Попробуем описать это подробнее.

22. Создается ситуация неформального общения, совместного творчества учащихся и учителей. Повышается значимость процесса взаимоотношения.

23. Чувство долга и ответственности перед товарищами при подготовке к игре заставляет прилагать все усилия преодолевать трудности по овладению необходимыми знаниями, умениями и навыками, чтобы достичь необходимых результатов.

24. Удовлетворенная потребность в общении на познавательной основе положительно сказывается на формировании мотивации.

25. Таким образом, можно сделать вывод, что прогнозирование экспериментальной работы теоретически верно. В предложенной нами программе присутствуют все компоненты, формирующие стойкую положительную мотивацию и развивающие мотивационную сферу учащихся.

26. Мотивация приобретает целый комплекс познавательных, эстетических, нравственных, социальных побуждений, поднимающих учебную деятельность на новый, более высокий уровень.

27. Методика исследования формирования мотивации учения школьников.

28. Формирование мотивации учения школьников, как и всякое педагогическое явление, сложный процесс, поэтому изучение его эффективноети включает педагогические условия, средства, обеспечивающие его динамику.

29. В роли независимых "переменных" выступали педагогические условия эффективности формирования мотивации учения школьников на уроках музыки, в роли зависимых критерии и показатели исследуемого процесса.

30. При создании методики мы преследовали цель найти такие методы и приемы диагностики, которые имели бы воспитательную значимость, активизировали деятельность учащихся.

31. Как известно, к педагогическим средствам диагностики мотивации учения относятся наблюдение, анкетирование, шкалирование и др.

32. Разрабатывая методику диагностики формирования мотивации учения, мы опирались на следующие критерии :- когнитивный;- эмотивный;- практический.

33. Когнитивный критерий предполагает знания о собственных качествах и возможностях формирования музыкального "я".

34. Эмотивный критерий является показателем интереса, цели, стремления развить свои музыкальные способности, самостоятельности в общении в зависимости от ситуации, инициативности в личностном общении.

35. Практический критерий отражает объективную сторону личности, то есть умение ставить цели и задачи, достигать их.

36. Чтобы определить показатели вышеназванных критериев, учащимся было предложено развернуто ответить на следующие вопросы:

37. Нравятся ли тебе школьные дела?

38. Нравится ли тебе узнавать что-то новое па уроках7

39. Интересно ли тебе учиться?

40. Нравится ли тебе контактировать с людьми?

41. Бывают ли у тебя трудности в общении с одноклассниками? Полученные результаты были обработаны с помощью экспрессанализа и дополнены обобщением независимых характеристик (интервьюирование педагогов, работающих в этих классах).

42. Методика диагностики сформированное™ мотивации музыкальной детельности школьников составлялась на основе критериев и показателей.

43. Методика диагностики состоит из опросного листа и способов обработки результатов. Опросный лист включает в себя письменное изложение инструкции, возможные варианты ответов и вопросы.1. Текст инструкции.

44. Прочитайте внимательно вопросы утверждения. Вам будет предложено несколько вариантов ответа.

45. Не советуйтесь друг с другом, подберите и напишите тот ответ, который вам наиболее подходит, писать необходимо только цифру, которая соответствует ответу.1. Да" -41. Скорее да, чем нет" 31. Трудно сказать" 21. Скорее нет, чем да" 11. Нет" О

46. Предложенные варианты ответов разработаны нами на основе программы " Лидер"(М.И.Рожков).1. Вопросы для диагностики :

47. Я считаю себя человеком с достаточно высоким уровнем музыкальной культуры.

48. У меня есть желание продолжать изучать музыку в большем объеме.

49. Одно из моих увлечений ходить на концерты в филармонию.

50. Я хочу лучше изучить свои способности к музыке.

51. Сфера моих интересов музыка.

52. Без меня не обходится ни одно внеклассное музыкальное мероприятие.

53. Я хорошо знаю свои музыкальные способности.

54. Я люблю, когда какой-либо праздник отмечаем всем классом.

55. Подготовка к урокам музыки побуждает меня обращаться к дополнительной литературе.

56. Одна из главных целей уроков музыки формирование моих потребностей и интересов в этой области.

57. Я испытываю только положительные эмоции во время урока музыки.

58. Мне доставляет удовольствие составлять музыкальные кроссворды, сценарии, праздники.

59. Мне представляется ясным, что слушание, исполнение музыкального произведения это, своего рода, художественное общение с композиторами.

60. У меня есть желание развить свои музыкальные способности.

61. Я готов научиться понимать "прекрасное" в музыке и научить других.

62. В процессе слушания, исполнения у меня появляется к музыке осознанное, познавательное, творческое отношение.

63. Я считаю, что с людьми можно жить бесконфликтно.

64. Я осознаю необходимость изучения музыкальной культуры на уроках музыки.

65. После заполнения опросных листов полученные результаты необходимо обработать. Для удобства подсчета баллов мы разложили утверждения по трем критериям:

66. Утверждения № 1 4 7 10 13 16 когнитивный критерий

67. Утверждения № 2 5 8 1 1 14 17 эмотивный критерий

68. Утверждения № 3 6 9 12 15 18 практический критерий

69. В каждой группе утверждений в одной анкете баллы суммируются, после этого возможен подсчет коэффициента сформированности мотивации музыкальной деятельности каждого ученика.

70. Это можно рассчитать по формуле: £ (xi) + Цх2) +1(х3) К =.— ;24 х 3 х 1

71. Х(х) сумма баллов по каждому критерию;24 максимальное количество баллов по каждому критерию;3 количество критериев;1 количество учеников.

72. Возможен подсчет группового коэффициента сформированности мотивации музыкальной деятельности.1.x,) + S(x2) +Z(x3)1. К = —.-.;24 х 3 х п

73. Цх) сумма баллов по каждому критерию;24 максимальное количество баллов по каждому критерию;3 количество критериев;п количество учеников.

74. Чтобы определить качество нашей методики, необходимо проверить ее на надежность и валидность.

75. Под надежностью понимается согласованность результатов теста, получаемых при повторном его применении к тем же испытуемым в различные моменты времени."(Анастази А.)

76. В качестве меры надежности может выступать коэффициент корреляции, который показывает степень соответствия между двумя сериями показателей теста.

77. Эту методику, состоящую из 18 вопросов, мы делим на две равнозначные половины по 9 вопросов. В каждую половину входят по 3 вопроса по каждому из критериев.

78. R полученный коэффициент корреляции будет отражать надежность только половины методики.

79. Влияние увеличения методики на ее надежность можно оценить, используя формулу Спирмана Брауна; nr1. R =------------------;1 +(n- l)rг исходное значение коэффициента надежности;

80. R значение коэффициента надежности после расширения методики;п отношение нового числа заданий к первоначальному (в этом случае этоотношение 18 к 9, то есть2)

81. Следовательно, формула принимает вид :2 г1. R =----------;1 +г

82. Мы апробировали нашу методику на выборке п= 100 учащихся.1. Zx у пху

83. R—----------------------------- = 0,741. V (£хг n X2) (Eyz- п у2)

84. При пересчете коэффициент корреляции всей методики будет равен :2 х 0,741. R —-----------= 0,851 + 0,74

85. Сравнивая полученный результат с табличными данными, можно сделать вывод о надежности методики диагностики сформированности мотивации школьников.

86. Нашу методику мы проверили на валидность.

87. Для определения валидноети нашей методики мы провериливалидность по содержанию; валидность по критерию; конструктную валид-ность.

88. Валидность по содержанию закладывалась в методику путем отбора соответствующих вопросов. Она подтвердилась в процессе пилотажного исследования.

89. Валидность по критерию определялась нами через сравнение результатов диагностики с реальными учебными действиями.

90. В основу конструктной валидноети мы закладывали соответствие вопросов возрасту испытуемых.

91. Анализируя валидность нашей методики по этим трем видам можно увидеть, что она имеет достаточно высокий уровень валидноети и, следовательно, может измерять уровень сформированное™ мотивации учения.

92. Для подтверждения гипотезы необходимо было также проверить: влияют ли предлагаемые педагогические условия и обновленное содержание преподавания на уроках музыки на сформированность мотивации учения школьников.

93. Сформулируем нулевую гипотезу (Н()): предлагаемые педагогические условия и обновленное содержание преподавания не влияют на сформированность мотивации учения.

94. Проведем испытание этой гипотезы с помощью t критерия (В.Госсет - Стьюдент), вычисляемого по формуле :1. X, X;t =§2 выборочная оценка общей дисперсии;1. E( x,i- x,):+Z( xr- x,):s2= • ------'n,+ n2- 2

95. Если окажется,что вычисленное значение t факт, больше t крит., определяемого по таблице Стьюдента с заданным уровнем значимости и с числом степеней свободы П|+ п2- 2, то нулевая гипотеза отклоняется.

96. Было предложено анкетирование следующего типа:

97. Какой из предметов искусств, с которыми Вы познакомились в школе, считаете наиболее интересным?- литературу,- музыку, -ИЗО,- ни один из предметов не считаю интересным.

98. Что Вас больше всего привлекает в содержании предмета музыки?- изучение музыкальных произведения слушание,- история создания,- теоретические знания,- занимательные факты,- связь музыки с жизнью,- связь с другими видами искусства,- ничего не нравится.

99. Чем Вам больше нравиться заниматься на уроках музыки?- слушать музыку,- слушать объяснения учителя,- отвечать на вопросы учителя,- слушать ответы товарищей,- петь,- играть,- разыгрывать музыкальные сюжеты,- заниматься эвритмией.

100. Какое место занимает музыка в Вашей жизни?- средство отдыха, развлечения,- любимое увлечение,- серьезное занятие,- потребности в музыке не испытываю.

101. Откуда Вы черпаете знания о музыке?- книги о музыке,- учебник,- уроки в школе,- концерты,- театры,- самостоятельные прослушивания,- беседы с учениками.

102. Что Вам дали уроки музыки?

103. Чего по Вашему мнению еще не достает на уроках музыки?

104. Нужно ли продолжать занятия музыкой дальше?- да,- нет, -не знаю.

105. Используете ли Вы в жизни приобретенные на уроках музыки знания?- в художественной самодеятельности,- при подготовке уроков концертов,- при подготовке других мероприятий, -не использую.

106. Ритмическая импровизация на заданный метроритм.

107. Танцевальная (пластическая) импровизация с элементами эвритмии.

108. Пантомимная импровизация на заданную тему группами и индивидуально в сопровождении музыки.

109. Вокальная импровизация (коллективно и индивидуально) на" ритмический каркас".

110. Досочинение заданной мелодии.

111. Режиссерский вариант постановки предложенного мини-сценария.

112. Создание ситуации успеха (наиболее положительно влияющей на формирование мотивации учения).

113. Создание атмосферы коммуникативности.

114. Благоприятный эмоциональный фон, способствующий раскрепощению испытуемых.

115. Внушение уверенности в собственные силы: "Ты это можешь", "Тебе это удастся выполнить" и т.п.

116. Желание и добровольность выполнения заданий.

117. Конфиденциальность разбора выполненного задания, если оно исполнялось индивидуально, и мягкая, доброжелательная форма обсуждения при групповом исполнении заданий.

118. Когда были подведены итоги диагностических замеров, мы провели устный опрос среди учащихся. Во время опроса мы старались выяснить следующее:

119. Где и когда нашим ученикам ранее приходилось заниматься разными видами творческих заданий? Указать, какими именно.

120. Верят ли учащиеся в свои творческие силы?

121. Где можно применить свои творческие умения?

122. Какое чувство вызывало у учеников выполняемое ими задание (восторг, уважение, интерес, безразличие и т.п.).

123. В своей опытно-экспериментальной работе мы использовали также метод шкалирования (О.С.Гребенюк).

124. Затем учитель обращается к учащимся с просьбой: "Ничего не приукрашивая и не преуменьшая, как можно точнее ответьте на предлагаемые вопросы:"

125. Затем учащиеся слушают вопросы и отвечают на них символами. На доске записываются символы ответов:05 уверенно "да";04 больше "да", чем "нет";03 не уверен, не знаю;02 больше "нет", чем "да";01 уверенно "нет".

126. Вопросы к шкалированию мотивации учения:

127. Что побуждает вас учиться?

128. Обстоятельства жизни: требуют родители, учителя и др.

129. Стремление получить хорошие оценки.

130. Считаю, что образование всегда пригодится в жизни.

131. Нравиться учиться, увлечен многими предметами.1.. Как вы объясните свое отношение к работе на уроках, при выполнении домашних заданий?

132. Активно работаю редко когда должны опросить.

133. Проявляю активность, чтобы не отстать от товарищей и выглядеть не хуже других.

134. Активно работаю на тех уроках, которые выделяю как важные для себя.

135. Часто проявляю активность, так как само учение доставляет мне удовольствие.

136. I. Как вы объясняете свое отношение к учению?

137. Нельзя не учиться, иначе неприятностей не оберешься.

138. Учусь из уважения к требованиям родителей, учителей, коллектива.

139. Считаю своим долгом хорошо учиться.

140. Считаю учение в данный период своей жизни наиболее важным, самым нужным своим делом.1.. Если бы вы ввели свободное посещение уроков, как часто бы вы пропускали бы уроки?

141. Большинство уроков не посещал бы.

142. Не посещал бы половину уроков.

143. Иногда бы пропускал уроки.

144. Постарался бы посещать большинство уроков.

145. Y. Какое значение имеет учение для вашего будущего?17. Никакого.

146. Образование может пригодиться в жизни.

147. Учусь, чтобы поступить в нужный мне институт.

148. Есть желание узнать как можно больше для своего общего развития.

149. YI. Какая учебная деятельность вам больше всего нравится?

150. Слушать объяснения учителя, выступления своих товарищей.

151. Выполнять такие задания, где все понятно и не требуется слишком много времени и сил.

152. Выполнять такие задания, которые заставляют много думать, анализировать.

153. Нравятся сложные задания, когда не знаешь, как к ним подступиться.

154. YII. Есть ли у вас интерес к учебным предметам?

155. Нет интереса ни к одному предмету.

156. Интересны отдельные предметы.

157. Дело не в предмете, а в необходимости его знания для будущего. Поэтому интересны все нужные предметы.

158. Чувствую потребность знать по многим предметам больше, чем дается в учебниках.

159. Интересны те предметы, где достаточно много занимательных фактов, много нового, необычного.

160. Содержание многих предметов оставляет меня равнодушным к их изучению.

161. ЗЕВ некоторых предметах мне интересны только отдельные разделы.

162. Есть несколько предметов, которыми я увлечен, изучаю их глубоко.

163. YIII. Дополнительные вопросы:

164. Часто ли у вас бывает такое состояние на уроках, что ничего не хочется делать?

165. Считаете ли вы, что при выполнении задания главное это получить результат, неважно каким способом?

166. Считаете ли вы, что стремитесь овладеть навыками учебной деятельности?

167. Часто ли, встретившись с трудным заданием, вы стремитесь самостоятельно с ним справиться?

168. Часто ли пользуетесь возможностью списать задание у товарища?

169. Можно ли сказать, что вас интересуют только те задания, с которыми наверняка справитесь?

170. Любите ли вы задания, требующие долгих размышлений?

171. Любите ли вы задания творческого характера (самому написать рассказ, стихотворение, изготовить прибор, модель).

172. Можно ли сказать, что вам трудно дается изучение многих предметов?

173. Можно ли сказать, что вы свободно владеете знаниями только трех-четырех предметов?

174. Можно ли утверждать, что вы свободно разбираетесь в большинстве предметов?

175. Можно ли сказать, что вы глубоко разбираетесь в нескольких предметах, а в остальных не хуже, чем другие ребята?

176. Проводя время от времени шкалирования, учитель может более точно, чем при простом наблюдении, заметить сдвиги в развитии мотивации учащихся и по этим изменениям судить об эффективности развития мотивационной сферы.

177. Учащимся были предложены следующие вопросы:

178. История литература история ИЗО ИЗО музыка-Изучать в большем объеме;-Так же, как в этом году;-С другим учителем;-Изучать в меньшем объеме;-Изучать в кружке;-Не хотели бы изучать.

179. На предложенные вопросы учащиеся должны дать ответы в виде знаков "+" или "-". Обработка полученных результатов производилась в процентах от количества опрошенных.

180. По этой же методике были исследованы контрольные школы № № 64, 89, 63- гимназия, 24 гимназия (результаты исследований излагаются в следующем разделе).

181. Исследование проводилось в форме опроса учащихся. Им предлагался список предметов, которые они изучали, и давалось задание оценить их по трем категориям.

182. Во-вторых, предметы оценивались учениками по степени их важности, нужности, необходимости лично для себя, для своей дальнейшей жизни. Принцип оценок был тот же.

183. В-третьих, ученик оценивал предметы с точки зрения своих взаимоотношений с учителем, который ведет этот предмет. И здесь методика оценок была той же.

184. Полученные результаты по четырем исходным показателям использовались также и для других сравнительных показателей. Это следующие критерии:

185. Анализируя рейтинг учителя, мы исходим из того, что он зависит от трех параметров:а) особенностей самого учителя, как личности специалиста;б) возраста учащихся, которые оценивают; чем старше ученики, тем они критичнее;в) предмет, который ведет учитель.

186. Использование специальных показателей позволяет оценить: интересно или нет школьникам учиться, понимают или нет они важность и необходимость учения, готовы или нет они сотрудничать с учителями в ходе обучения и удовлетворены ли они этим сотрудничеством.

187. Констатация формирующего эксперимента имела целью проверить эффективность предлагаемой нами программы и методики к ней, способствующих формированию мотивации учения школьников на уроках музыки.

188. В нашей работе проблемой исследования явилась система формирования мотивации учения школьников на уроках музыки.

189. Полученные регистрационные данные позволили определить уровень сформированности мотивации как каждого ученика в отдельности, так и всей группы в целом.

190. Кроме этого, эти данные позволили проанализировать процентное соотношение различных уровней сформированности мотивации внутри экспериментальной и контрольной групп.

191. В результате мы увидели, что обе группы неоднородны по уровням мотивационной сформированности, то есть присутствуют все уровни с различным количественным наполнением каждого уровня. Но если эти группы сравнивать в целом, то они были довольно схожи.

192. Данные первого среза в контрольных и экспериментальных классах совпадали, так как классы были выбраны примерно одинаковые.

193. Анализируя второй срез, можно сделать следующие выводы: в экспериментальных классах произошло увеличение группового уровня сформированности мотивации. В контрольных классах изменение произошло, но оно было незначительным (см. приложение № 1, 2).

194. В экспериментальных классах переход с уровня на уровень характеризовался эффективностью, стабильностью и всеобщим большим охватом (то есть переход был не только со средних на высокие, но и с низких на средние уровни).

195. В контрольных классах перераспределение уровней носило неупорядоченный характер, то есть переходы со средних на высокие уровни были, но с них на средние значительно меньше.

196. В экспериментальных классах средний уровень был той "нишей", куда поступали из более низких уровней и уходили в более высокие. В контрольных классах этот уровень имел характер " промежуточного" уровня.

197. Цифровое обоснование этих выводов сведено в таблицах (см. приложение № 3).

198. Вычисление t критерия ( с использованием компьютерной программы, разработанной на кафедре психологии ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, пакет STAT - K.AF) дает значение t факт. = 2,97

199. При L = 0,01 и d.f= 44 t крит. = 2,69, t факт. > t крит.

200. Таким образом, Но нулевая гипотеза отклоняется, то есть различия в результатах обучения 2-х групп учащихся нельзя объяснить лишь случайностями выборки.

201. Итоги анкетирования перед началом эксперимента были не совсем утешительными. Анкета была предложена как контрольному, так и экспериментальному классам, но ответы почти совпадали:

202. Контрольный класс Экспериментальный класс26 человек 25 человек1. Музыкойинтересовались: 27% 32%

203. Это был самый низкий рейтинг.1. Киноинтересует 72% 78%незначительно 21 % 18%не интересует 7% 4%

204. На дополнительный вопрос "Какие из фильмов Вас больше интересуют: реальность или фантастика?", ответ был одинаков фантастика, что дает сделать вывод о не слишком высокой зрительской культуре.

205. Из пункта № 2 (какой из предметов искусств, с которыми Вы познакомились в школе, считаете наиболее интересным?) ответы были следующими.1. Литература 21% 23%1. Музыка 29% 31%

206. ИЗО 30% 32% ни один из предметов не считаюинтересным 20% 14%

207. Музыку и ИЗО учащиеся считали наиболее интересными предметами.

208. Из пункта № 3 (привлекательность в содержании предмета "Музыка") результаты оказались одинаковыми: учащихся интересовали занимательные факты и связь музыки с жизнью 57) 42 % и 61) 37 % соответственно.

209. В 4 ом пункте учеников больше всего привлекает пение и игра на музыкальных инструментах: 49)50 % и 51) 47 %.

210. В 5-ом пункте учащиеся отметили, что музыка их интересует только как средство отдыха: 94% и 91%.

211. В 6-ом пункте предпочтение было отдано самостоятельному прослушиванию (причем, только эстрадной музыки): 84% и 83%.

212. В 7-ом пункте (Что Вам дали уроки музыки?) учащиеся были единодушны: им нравится больше петь 79% и 81%.

213. На вопрос:" Нужно ли продолжать занятия музыкой дальше?" ученикиответили.1. Да 73% 81%1. Нет 14% 15%1. Не знаю 13% 4%

214. В последнем 10-ом пункте ответы были тоже на редкость одинаковы: музыку чаще всего в своей жизни ученики используют только как дискотечную.

215. Надо отметить, что это были удручающие результаты. В конце учебного года (первый год обучения по экспериментальной программе) результаты были несколько лучше.

216. Контрольный класс Экспериментальный класс1. Музыка1. Интересует 30% 42%1. Незначительно 44% 51%1. Не интересует 20% 7%1. ИЗО

217. Интересует Незначительно Не интересует1. Литература

218. Интересует Незначительно Не интересует1. Театр

219. Интересует Незначительно Не интересует1. Кино

220. Интересует Незначительно Не интересует39% 51% 10%57% 33% 10%20% 45% 35%34% 51% 15%12% 57%30% 39%58% 4%70% 21% 9%79% 13% 8%

221. Как видим, результаты ответов в экспериментальном классе были значительно выше. И предметы искусства, с которыми учащиеся соприкасались в течение учебного курса, их стали интересовать больше.

222. На вопрос "Нужно ли продолжать занятия музыкой дальше?" учащиеся ответили так:1. Да 72% и 96%1. Нет 14% и1. Не знаю 14% и 4%

223. Подведя итоги диагностического замера в начале формирующего эксперимента, нужно сказать об отсутствии умений выполнять творческие задания, слабом желании попробовать свои силы в предложенной ситуации из-за боязни, страха, закомплексованности.

224. Со всеми заданиями справился только один человек. А все остальные вошли в группу низкого уровня 53%.

225. На четвертый вопрос ответы Тани Т., Юли Т., Кати Я. были следующие: "Задания вызывали у нас чувства уверенности в своих силах, интерес к выполняемому и уважение к себе" и т.п.

226. Очень затруднительными оказались ответы на третий вопрос. "Где можно применить свои творческие умения?" Ответ: "В основном это можно применить на заключительных уроках- играх, в жизни это вряд ли можно использовать".

227. По результатам анкетирования, устного опроса, диагностического замера, можно сделать следующие выводы:

228. У большинства учащихся пятого класса в начале эксперимента отмечается низкий уровень творческих задатков.

229. Ученики проявили слабые возможности творческого самовыражения.

230. Не все испытуемые верят в свои творческие силы и возможности.

231. Учащиеся слабо представляют себе область применения творческих работ в своей жизнедеятельности.

232. На основании выводов мы поставили перед собой следующие задачи:

233. Активнее осуществлять поиск оптимальных путей развития творческих задатков и способностей, дифференцированно подходя к каждому ученику (учитывать особенности музыкального онтогенеза).

234. Осуществить проверку эффективности разработанной нами методики развития творческих способностей учеников, активно влияющей на формирование мотивации учения.

235. Формирующий этап экспериментального исследования проводился в формах практической групповой и индивидуальной деятельности в учебном процессе, а также охватывал период подготовки к заключительным урокам-зачетам, урокам-играм, урокам-концертам.

236. В процессе обучения решались следующие практические задачи:

237. Сформировать у школьников прочные знания, умения и навыки в области теории и истории культуры, практической музыкальной деятельности (импровизация, досочинение, пластика, эвритмия, пантомима и т.п.).

238. Освоить методику группового выполнения творческих заданий.

239. Знать, уметь и применять на практике различные виды творческой музыкально-художественной деятельности.

240. Уметь импровизировать на ритмический пульс, участвовать в сю-жетно-ролевых заданиях.

241. Уметь досочинять мелодию, обыгрывать ее пластически с элементами эвритмии.

242. Импровизировать законченно по форме, будь то пантомима или музыкальный номер.

243. Уметь грамотно анализировать выполнение своего творческого задания и задания других учащихся.

244. Исполнять творческие работы артистично, свободно, естественно.

245. Применять больше фантазии, оригинальности в выполнении творческих заданий.

246. Попробовать свои силы в режиссерской работе на заданную тему.

247. Контрольный класс Экспериментальный класс

248. История "3"-71%; "4-5"-28% "3" 17% ; "4-5"- 83% Литература "3" - 72%; "4-5"-28% "3" - 36% ; "4-5"-63% Изо "3" - 51%; "4-5"-49% "3" - 18% ; "4-5"-82%

249. Музыка "3"-44%; "4-5"-56% "3" 6% ; "4-5"- 94%

250. Как видно из таблицы, "троечников" больше в контрольном классе, а "хорошистов" в экспериментальном. Наиболее высокие результаты по предметам искусства - ИЗО и музыке.

251. Большим достижением школы, ее педагогов и ученых педагогического вуза было создание учебников- хрестоматий для пятого класса, по которым школа работает и сейчас. В настоящее время готовятся к публикации учебники-хрестоматии для шестого класса.

252. Результаты проведенного исследования позволяют сделать обоснованные и достоверные выводы:

253. Занятия по предложенной нами методике творческого развития учащихся значительно повысили уровень творческих умений, знаний и навыков.

254. У учащихся экспериментальных классов появилась постоянная потребность и готовность заниматься музыкально-художественной творческой деятельностью: импровизацией, сочинением и досочинением, пантомимой, эвритмией и режиссурой.

255. В процессе обучения сформировалась устойчивая потребность творчески относиться к предлагаемым заданиям по совершенствованию своего мастерства.

256. Учащиеся экспериментальных классов стали разнообразнее, ярче и конкретнее предлагать исполнительский план своих работ.

257. Преодолено состояние закомплексованности в публичных выступлениях перед аудиторией.

258. Повысился интерес к изучаемым предметам, а также улучшились взаимоотношения "ученик учитель".