Развитие чувства ритма у старших дошкольников в процессе музыкально-игровой деятельности

Дрень, Олеся Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика дошкольного образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие чувства ритма у старших дошкольников в процессе музыкально-игровой деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Дрень, Олеся Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие чувства ритма у старших дошкольников в процессе музыкально-игровой деятельности"

На правах рукописи

Дрень Олеся Евгеньевна

Развитие чувства ритма у старших дошкольников в процессе музыкально-игровой деятельности

13.00.07 - теория и методика дошкольного образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2003

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогически наук, доцент

Лобова Алла Федоровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Назаров Владимир Лазаревич доктор медицинских наук, профессор Шабунин Рудольф Александрович

Ведущая организация: Нижневартовский государственный

педагогический институт

Защита состоится « 17 » апреля 2003 г. в 13.00 часов, в ауд. 316 на заседании диссертационного совета К 212.283.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.07 - теория и методика дошкольного образования при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 16 » марта 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

О.Н. Лазарева

~~ л<шя9

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы и темы исследования. Современная цивилизация отличается ускорением темпа жизни и многообразием жизненных ритмов, с которыми постоянно сталкивается каждый ребенок. Такое многообразие ритмов, а нередко и аритмичность жизненных процессов, обусловленных социальными проблемами, создает хаотичность в отношениях ребенка с миром и носит разрушительный характер. Значительную роль в создании благоприятных условий для гармонизации отношений ребенка с природной и социальной средой, с окружающими людьми и самим собой играет система образования, обеспечивающая ритмизацию жизненного пространства детей, что является основой их здоровья, эмоционального благополучия, интеллектуального, эстетического и физического развития.

Понятие «ритм» в философской и психолого-педагогической литературе рассматривается с различных сторон. Проблема ритмической организации Вселенной, Планеты, природы, социальной жизни и искусства затрагивалась многими учеными (В.И. Вернадский, Н.А Бердяев, А.К. Горский, П.А. Флоренский, А.Л. Чижевский). В психологии (Н.Д. Левитов, Л.Б. Ительсон) ритм, темп и динамика определены как необходимые компоненты трудовой деятельности. К. Бюхер обосновал зависимость развития человечества в филогенезе от развития чувства ритма. Б.М. Теплов раскрыл основу музыкально-ритмического чувства, В.Н. Ягодинский подошел к выявлению эстетической сущности данного понятия.

Эстетические чувства как высший этап развития человеческой чувствительности характеризуют А.Е. Олыпанникова, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров. А.Н. Лук, Б.И. Додонов рассматривают эстетические чувства на основе теории ценностей. Ритм как эстетическое качество личности в структуре эстетических чувств исследован А.Ф. Лобовой. Однако теоретическое осмысление ритма как качества личности в научной литературе представлено недостаточно, а педагогический аспект развития чувства ритма рассмотрен лишь в музыкальной деятельности, где изучено чувство музыкального ритма и практически не исследовано чувство ритма как качество личности и эстетическое чувство у детей дошкольного возраста.

Чувство ритма как свойство и качество личности проявляется в двуедин-стве противоположных сторон: генетической предрасположенности (свойство личности) и социального опыта (качество личности). Противоречия между природными и социальными ритмами являются препятствием в полноценном развитии личности, и ритмически организованная деятельность детей в ДОУ становится необходимым условием для развития чувства ритма у детей дошкольного возраста как эстетического, гармонизирующего начала всей их жизнедеятельности.

!-',)( . ■ I

Ь И Г> I'1 ) I ь л

< Петербург

В психологии отмечается, что многократное переживание чувства ритма позволяет этому чувству стать доминантным (А.А Ухтомский), а закрепление эстетических чувств возможно лишь при условии применения эстетической установки (Д.Н. Узнадзе).

Теоретические предпосылки изучения чувства ритма в процессе восприятия и осмысления музыки имеются в трудах Б.В. Асафьева, В.В. Медушев-ского, Е.В. Назайкинского, А.Н. Сохор, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина. Педагогические условия эстетического развития детей средствами музыки отражены в работах О А. Апраксиной, Э.Б. Абдуллина, H.A. Ветлугиной, В.И Петрушина, К.В. Тарасовой.

Однако, рассматривая музыку как источник эмоционального, интеллектуального, творческого развития детей, исследователи освещают проблему развития у детей музыкального ритма и практически не затрагивают проблему развития чувства ритма как свойства и качества личности детей.

Практика массового музыкального воспитания в детских дошкольных учреждениях свидетельствует, что в большинстве случаев организация музыкальной деятельности не всегда соответствует современным потребностям развития личности, активной и легко адаптирующейся к различным ритмическим условиям, несмотря на то, что музыка является одним из мощных источников активизации деятельности детей. Музыкальное чувство ритма способствует естественной и постоянной адаптации и самовыражению детей не только в музыкальных, но и других видах деятельности.

Анализ научной литературы, программно-методических материалов и практика организации образовательной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях позволили выделить ведущие противоречия между:

• современными потребностями общества в активной и легко адаптирующейся к различным ритмическим условиям личности, и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий, обеспечивающих гармоническое ее развитие;

• потребностью в ритмически организованной, гармоничной личности и отсутствием теоретического обоснования методического обеспечения по развития чувства ритма как свойства и качества личности детей;

• необходимостью ритмической организации жизненного пространства и наличием разритмизации, аритмичности образовательного процесса;

• необходимостью развития у детей музыкального ритма и отсутствием понимания зависимости развития музыкального ритма от чувства ритма как свойства и качества детской личности.

ется конкретная проблема: может ли музыкально-игровая деятельность стать естественным, социально значимым средством развития чувства ритма у ребенка старшего дошкольного возраста как качества личности? Решение данной проблемы обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие чувства ритма у старших дошкольников в процессе музыкально-игровой деятельности».

Данная работа является теоретическим и методическим обоснованием педагогической идеи развития чувства ритма как природосообразного свойства и эстетического качества личности у детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкальных занятий и организации досуговой деятельности.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую модель развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - музыкально-игровая деятельность детей в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования - педагогическая модель развития чувства ритма у старших дошкольников в музыкально-игровой деятельности.

Гипотеза исследования. Процесс развития чувства ритма у ребенка старшего дошкольного возраста успешно осуществляется в динамике развития личности, если:

• будет внедрена педагогическая модель развития чувства ритма у детей дошкольного возраста, обеспечивающая включение детей в пластическую, графическую, вербальную ритмически организованную деятельность;

• будет задействована ритмически организованная игровая деятельность, обусловленная содержанием педагогически обоснованной программы развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста, на музыкальных занятиях и в течение дня;

• будут определены и реализованы педагогические условия ритмической организации жизненного пространства детей старшего дошкольного возраста: учет принципов систематизации, ритмизации и интеграции в организации игровой деятельности, введение планов-сценариев работы на день, создание драматургии музыкального занятия, включение детей в пластическое самовыражение, применение разнообразных форм пластического самовыражения; поэтапное освоение идеомоторного, образного, социального опыта, использование сочетания различных видов ритмической деятельности (эвритмия, ритмопластика, ритмографика, ритмизация слова, пространстворитмия).

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи.

1. Выявить эстетическое содержание, особенности проявления чувства ритма как свойства и качества личности в структуре с другими природосооб-разными эстетическими чувствами.

2 Разработать педагогическую модель и условия развития чувства ритма как эстетического качества личности у старших дошкольников.

3. Выявить и теоретически обосновать содержание и этапы развития чувства ритма у детей дошкольного возраста в процессе музыкально-игровой деятельности.

4. Обосновать критерии, показатели, уровни, разработать диагностику и провести поэтапное изучение развития чувства ритма у детей 6-ти лет.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские, культурологические, эстетические концепции и идеи о чувственном познании мира (А.И. Буров, Н.И. Киященко, H.JI. Лейзеров, В.И. Самохвалова, Ю.У. Фохт-Бабушкин), эстетические идеи о роли искусства в развитии личности (Ю.Б. Бореев, А.Ф. Еремеев), теории доминанты (A.A. Ухтомский), установки (Д.Н Узнадзе), информационная теория эмоций (П.В Симонов), теория когнитивного диссонанса (JI. Фестингер), теоретические положения о зависимости эмоционального развития личности от уровня эстетического образования (Е.В. Квятковский, В.А. Разумный, Л.П. Печко), теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М С. Каган и др.), теория развития личности в деятельности и общении (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, A.A. Леонтьев), теория музыкального развития (К. Орф, Л.А. Баренбойм).

При этом учитывались такие педагогические подходы к эстетическому развитию детей, как антропологический (Ф. Шиллер), личностно-деятельностный (А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина), ценностно-ориентированный (С.Л. Рубинштейн, Л.Н. Столович), интегра-тивный и голографический (В.П. Зинченко, А. Менегетти, Б.П. Юсов).

Для проверки гипотезы, достижения цели и решения задач в работе использовались следующие теоретические, диагностические и опытно-экспериментальные методы исследования: сравнительный анализ научно-теоретической литературы, методы эмпирического исследования (наблюдение, беседы с детьми, интервьюирование, анкетирование педагогов и родителей, экспресс-опросы, анализ педагогической документации, тестирование), педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка данных.

Базой экспериментального исследования явились дошкольные образовательные учреждения (ДОУ №№ 52, 18, 64, 62, 34 ) и муниципальные образовательные учреждения (МОУ детский сад-школа № 77) г. Нижневартовска и ДОУ № 442 г. Екатеринбурга. Исследованиями были охвачены более 240 детей, 60 родителей, 15 музыкальных работников, в эксперименте участвовали 120 детей дошкольных общеобразовательных учреждений.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

тию чувства ритма у детей, в формулировке темы, в определении предмета, цели, рабочей гипотезы, задач исследования.

На втором этапе (2000-2002) был определен научно-теоретический аппарат исследования, обоснованы критерии, показатели и уровни проявления чувства ритма как качества личности, разработана программа формирующего эксперимента, проведены констатирующий и формирующий эксперименты, осмыслены первоначальные результаты диагностики и динамики развития чувства ритма у детей 6-тилетнего возраста.

На третьем этапе (2002-2003) уточнен и завершен формирующий эксперимент, уточнены основные положения диссертации, педагогической модели развития чувства ритма у старших дошкольников как эстетического качества личности, сформулированы выводы и оформлена диссертация в целом.

Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании этапов развития чувства ритма как эстетического качества у детей старшего дошкольного возраста (ознакомление, исполнение под руководством педагога, самостоятельное освоение ритма в новых условиях); в проектировании и апробации педагогической модели развития чувства ритма, которая включает направления и содержание музыкально-игровой деятельности, этапы, методы, приемы, диагностику развития чувства ритма у детей шести лет; в обосновании педагогических условий развития чувства ритма у детей (учет принципов систематизации, ритмизации и интеграции в игровой деятельности, введение планов-сценариев работы на день, создание драматургии музыкального занятия; включение детей в пластическое самовыражение, поэтапное освоение идеомо-торного, образного, социального опыта); в применении различных видов ритмической деятельности (эвритмия, ритмопластика, ритмографика, ритмизация слова, пространстворитмия); в разработке и обосновании критериев, показателей и уровней проявления чувства ритма у детей как природосообразного свойства и эстетического качества личности.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании содержания понятия «чувство ритма» как природосообразного свойства и эстетического качества личности, характеризующегося способностью к саморигми-зации и ритмической гармонизации в различных условиях; в соотнесении понятий «ритм», «ритмичность», «чувство ритма» и их педагогической интерпретации, где ритм понимается как линейная или пространственная организация среды, ритмичность как проявление чувства ритма у ребенка в процессе различных видов деятельности, чувство ритма как природосообразное свойство и эстетическое качество личности ребенка; в уточнении сущности, содержания и процессуальных характеристик чувства ритма и особенностей его проявления ' ребенка дошкольного возраста; в выявлении генетической взаимосвязи сущностных характеристик двух видов деятельности: ритмической и игровой, — которые являются ведущими в дошкольном возрасте.

Практическая значимость исследования определяется разработкой программы, направленной на развитие ритмичности у детей как качества личности, которая используется ДОУ №№ 52, 18, 64, 62, 34, МОУ детский сад-школа №77 г Нижневартовска и ДОУ № 442 г. Екатеринбурга, определением методов и приемов развития чувства ритма у ребенка в процессе различных видов музыкальной деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в практике дошкольных образовательных учреждений музыкальными работниками, воспитателями и методистами для решения задач гармонизации и эстетизации воспитательной среды и эстетического развития детей старшего дошкольного возраста.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическим обоснованием теоретических положений, применением научно-педагогических методов, которые избраны в соответствии с содержанием исследования, с учетом различных этапах опытно-экспериментальной работы, научно-обоснованным анализом полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и методические положения исследования излагались на международной («Эстетическое образование: перспективы, проблемы, развитие», г. Екатеринбург, 2001г.), российской («Психология искусства», г. Самара, 2002г.), региональной («Современное дошкольное и начальное образование: пути развития», г. С-Петербург, 2003г.), научно-практических конференциях. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедр эстетического воспитания Департамента педагогики и психологии детства, Института усовершенствования учителей г. Нижневартовска.

На протяжении двух лет осуществлялось внедрение программы для музыкальных работников дошкольных образовательных учреждений, воспитателей и руководителей детских садов по развитию чувства ритма в музыкально-игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста, которая сертифицирована Департаментом образования и науки Ханты-Мансийского АО. Автор исследования руководит научно-педагогической деятельностью проблемной группы в г. Нижневартовске (15 музыкальных работников ДОУ)

На защиту выносятся следующие положения:

1 Сущность понятия «чувство ритма» как эстетического проявления личности: чувство ритма представляет собой природосообразное свойство и эстетическое качество детской личности, которое характеризуется способностью к саморитмизации и ритмической гармонизации в различных условиях; критерии определения чувства ритма - способность выделять ритмы в окружающей среде; способность передавать ритмы в процессе деятельности; способность управлять ритмами; уровни проявления чувства ритма - спонтанный, ситуативный и константный.

2. Педагогическая модель развития чувства ритма у старших дошкольников включает программу музыкально-игровой деятельности, направленную на эстетизацию образовательной среды, гармонизацию личности с окружающим миром и синхронизацию внутренних ритмов с внешними ритмическими проявлениями ребенка в различных видах деятельности; педагогические условия развития чувства ритма у детей: учет принципов систематизации, ритмизации и интеграции в организации игровой деятельности, введение планов-сценариев работы на день, создание драматургии музыкального занятия, включение детей в пластическое самовыражение, применение разнообразных форм пластического самовыражения, использование сочетания различных видов ритмической деятельности.

3. Чувство ритма у детей старшего дошкольного возраста развивается в процессе поэтапного освоения (ознакомление с ритмом; выбор, вживание в образ и его ритмическое воплощение под руководством педагога; самостоятельное освоение ритма в новых условиях) основных видов ритмической деятельности (ритмопластики, ритмографики, ритмизации слова, пространстворитмии, эвритмии) на музыкальных занятиях и в течение дня.

Структура исследования. Диссертация изложена на 182 стр., содержит введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. Библиография включает 182 источника, из них 3 на иностранных языках.

Основное содержание работы

Во введении обосновываются актуальность темы, взаимосвязь общесоциальных, общепедагогических и частных педагогических проблем, существующих на различных уровнях образовательного процесса. На основе сформулированных проблем и темы работы определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, обоснованы методологическая база, новизна, теоретическая и практическая значимость, а также этапы исследования.

В первой главе «Теоретические основы развития чувства ритма средствами музыки» проведен психолого-педагогический анализ чувств и эмоций в структуре эстетической направленности детской личности. Рассмотрены подходы к определению чувств и эмоций, их функции, структура, классификации чувства ритма как эстетического качества личности.

Эмоции как психолого-педагогическое явление рассматриваются в структуре деятельности в нескольких аспектах: поведенческом, психическом, личностном. В литературе широко освещаются содержательные компоненты, структура, динамика развития эмоций и чувств в детском возрасте (П К. Анохин, В. Вундт, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, А В. Запорожец, К.Е. Изард А.Н. Леонтьев, А.Н. Лук, В.М. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, Д.Б. Эльконин). Однако данный феномен настолько широко трактуется в исследованиях, что необходимо определить наиболее существенные подходы значимые для раскрытия рассматриваемой нами проблемы.

В научной литературе существует много точек зрения на природу, функции и значение чувств в жизни ребенка. Из множества имеющихся характеристик остановимся на тех, которые являются для данного исследования наиболее значимыми и определяющими: чувства являются источником активности ребенка, «активатором» жизненных процессов, регулятором деятельности (C.JI. Рубинштейн); чувства образуют мотивационную сферу ребенка (К.Е. Изард); чувства взаимодействуют с другими психическими процессами и могут влиять как положительно, так и отрицательно на внимание, память, активность, степень сосредоточенности (В.М. Мясищев, А.Н. Леонтьев); «набор» чувств у каждой личности обусловлен как наследственностью, так и средой (А.Н. Лук) (чем меньше личность, тем в большей степени чувства отражают генетически обусловленные эмоциональные реакции); чувства могут увеличивать или уменьшать способность ребенка к действию, благоприятно воздействовать или тормозить его развитие (Б. Спиноза), влиять на поведение (Л.С. Выготский).

Выделяют ряд функций чувств, влияющих на развитие ребенка: регулирующая (П.К. Анохин), сигнальная (П.В. Симонов), оценочная (Л.Н. Столо-вич), потребностная (Б.И. Додонов), эвристическая (O.K. Тихомиров), гедонистическая (Ф.Е Васшпок), витальная, эволюционная (С Л. Рубинштейн) Функционирование чувств помогает ребенку социализироваться в среде.

Эстетические чувства обладают своеобразным притяжением, поэтому, испытав их, личность стремится снова встретиться с вызвавшими их предметами или явлениями (Б.И. Додонов, А.Н. Лук, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров). Б.И. Додонов уточняет причины формирования особого, психологически обусловленного тяготения к определенным переживаниям, которое заключается в динамике потребности: от исходной соматической к ее преобразованию в духовную.

В определении эстетического чувства существуют различные подходы, которые нередко представляют собой противоположные или взаимоисключающие точки зрения. Традиционно эстетическое чувство изучается в структуре эстетического сознания во взаимосвязи с другими его элементами и эстетическими категориями. Нередко в структуру эстетических чувств включают нравственные или условно назовем «комплексные» чувства.

П.В. Симонов в информационной теории эмоций выделяет витальные, социальные и идеальные чувства. Поэтому чувство ритма также может проявляться у ребенка на трех уровнях: витальном (жизненно необходимые ритмы), социальном (влияние ритмов социальной среды), идеальном (соотношение ритмов организма и среды с ритмами жизненных установок и духовных устремлений). Проявление ритма на всех уровнях лежит в основе зарождения чувства ритма как эстетического качества личности.

Процессуальную характеристику эстетических чувств дает А.Ф. Лобова. Существенными для данного исследования являются следующие характеристи-

ки эстетических чувств: изменчивость, «текучесть», возвратность, натренированность, переключаемость, взаимозависимость, синхронность, «засоряемость». Автор выделяет группы эстетических чувств в зависимости от источника и происхождения явления, которое влияет на человека и вызывает эти чувства: природосообразные (цвета, линии, пропорции, симметрии, ритма, динамики темпа, пространства, времени), социально значимые (меры, гармонии, тона, стиля, формы, грации, пластики, интонации, тембра), духовно ценные (прекрасного, возвышенного, комического, безобразного, трагического, героического, низменного). В данной классификации чувство ритма как эстетическое качество личности включено в структуру природосообразных эстетических чувств, и сензитивным периодом формирования этих чувств определено дошкольное детство.

Итак, при воздействии ритмически организованной среды на ребенка дошкольного возраста идет интенсивное освоение и развитие эстетических чувств, в том числе и чувства ритма. В детском саду развитие эстетических чувств целесообразно осуществлять в нескольких направлениях. При этом эстетические чувства у детей развиваются в процессе освоения окружающей действительности под воздействием природы, искусства, общения, физической и умственной деятельности.

В формирующем эксперименте учитывались специфические особенности возникновения, развития и проявления чувств. Выделены следующие специфические особенности чувств: личностный характер, двойная обусловленность, полярность, интегральность, связь с жизнедеятельностью организма, исторической и социальной обусловленностью, единством устойчивых и изменчивых компонентов. При этом динамика переживания проходит следующим образом: возникновение - нарастание - кульминация - угасание. Эта особенность чувства используется в планировании сценария дня, в драматургии занятий. Данные идеи явились основой при разработке педагогической модели развития чувства ритма.

Чувство ритма как эстетическое качество личности развивается на протяжении всей жизни. Однако основы эстетических чувств закладываются в период дошкольного возраста. Именно в этот период формируются основы эмоциональной культуры. Существует несколько способов осмысления ритма как средства эстетической выразительности: сакрально-космогонический (ритму «присваивается» магическая сила и придается символическое значение); естественно-математический (определяет характер, качество и степень интенсивности ритма); психофизиологический (рассматривает влияние ритма на человека); культурно-исторический и социальный (учитывает национальный, исторический и культурный опыт освоения ритмов).

Ритм как свойство звуков и ритмичность как качество человека разумного подробно изучил К. Бюхер. Музыковеды (Б.О. Асафьев, Е. Назайкинский,

Р.И. Грубер, А.Н Сохор) нередко выходили на природу музыкального ритма, связывая его рождение с ритмами живой природы.

Музыка - истинно ритмический раздражитель. Если проанализировать музыкальный ритм в различных жанрах, то можно убедиться в том, что ритмическая основа произведения несет в себе культурный, исторический, жизненный опыт. Безусловно танец представляет собой сконцентрированную в ритме информацию о национальных, культурных, исторических особенностях народа. В поэзии и литературе ритмическая основа выполняет организующую функцию. Словесный ритм, также как музыкальный, развивается во времени Данные подходы мы учитывали при создании программы по развитию чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста.

Ритмы имеют относительный характер. И космические ритмы представляют собой не хаос, а атлас, то есть мировую гармонию (Пифагор, Лукреций). Для человека ритмы космоса - это хаос, в масштабах космоса - они гармония. Космическое, пространственное измерение, которое учитывали еще в древнем мире, меняет отношение к ритму. Философы древности (Аристотель, Платон, Пифагор) утверждали, что космос - это звучащая гармония.

Таким образом, аудиальные и визуальные ритмы как эстетические феномены окружающего мира имеют интегративное начало Они являются носителями экзистенциальной, семантической, гносеологической, аксиологической, гедонистической информации. Они могут характеризовать художественную, предметную, бытовую среду, отражать взаимоотношения, когнитивные процессы, нравственные установки личности и др.

Ритм тесно связан со временем и пространством как средствами эстетической выразительности. Время и человек связаны между собой изнутри ритмом. В XX веке произошла более мощная, чем в предыдущие века, разритмиза-ция человека, природы и космоса. Именно чувство времени в эстетическом значении является духовным регулятором всех ритмических процессов в человеке внутри самого себя и вовне: химических, биологических, психических, физиологических, ментальных, социальных, исторических. Разритмизация единого пространства привела к нарушению чувства времени, заложенного в человеке. Благодаря времени, как эстетическому феномену, человек пытается восстановить полноту и целостность переживаний.

Восприятие во времени ритма как сбалансированного чувства природных, социальных, космических процессов, становится эстетическим феноменом, то есть чувством ритма, что является по своей сущности эстетическим чувством. Магическая ритмическая символика, которая заложена с древности в мифах, сказках, ритуальной музыке, представляет собой развертывание и сворачивание времени, равновесие, сбалансированность, гармоничность, покой. По сути все это представляет собой эстетические характеристики, и если ими обладает личность, то, значит, она обладает чувством ритма.

Ритм как эстетическое чувство прежде всего является побудителем ка-тарсических процессов. Катарсис, как очищение, связан с развитием эстетического отношения к миру, к человеку вообще и к самому себе Опыт очищения может бьггь разнообразным: духовным, физическим, ментальным и психическим. Духовные ритмы благодаря катарсису гармонизируют личность с космосом. Физические ритмы решают проблему очищения и освобождения внутренних органов, они становятся залогом здоровья. Ритмизация эмоциональной (психической) сферы сопровождается катарсисом и возникает в момент разрешения нравственных проблем Ментальные ритмы связаны с интеллектуальным оздоровлением человека, освобождением его от запутанных, ошибочных мыслительных структур.

Педагогический потенциал и практическое применение ритма как средства эстетической выразительности безграничны и всеобъемлющи: ребенок постоянно находится в энергетической ритмической, временной, пространственной среде, что способствует развитию у него при определенных педагогических условиях сочетания разнообразных ритмов.

Ритмы классифицируют по нескольким направлениям: ритмы окружающего мира - природные (биологические, физиологические), социальные (бытовые, общественные, художественные), космические (планетарные, галактические); ритмы человека - соматические (ритмы организма), психические (ритмы эмоциональной сферы), ментальные (ритмы общественной деятельности), духовные (энергетические); ритмы, зависящие от способа восприятия - динамические (временные) и статические (визуальные).

Музыка играет огромную роль в развитии ритмичности ребенка и может влиять на восстановление нарушенных соматических, психических и ментальных ритмов. Но без специальной работы над восстановлением ритмичности как качества личности развить музыкальные способности ребенка и осуществить его общее развитие невозможно. В условиях предложенной программы, разработанной автором, дети постоянно включаются в разнообразные виды ритмической деятельности. Ритмическое фантазирование является одним из основных способов сохранения и восстановления естественных (природных) ритмов ребенка, освоения визуальных и аудиальных ритмов, а также овладения ритмами мыслительных процессов. Подобная работа педагога позволяет гармонизовать личность ребенка с окружающим миром, людьми и, самое главное, с самой собой.

Таким образом, ритм имеет следующие характеристики.

1. Ритм представляет собой средство эстетической выразительности (наряду с чувством времени и пространства), являясь таковым лишь в естественных природных и эстетически организованных социальных условиях

2. Ритм как средство выразительности окружающего мира выполняет регулятивную функцию и является авторегулятором, обслуживающим системы

мира. Это можно выразить в триаде, где центральным звеном является ритм: хаос - ритм - гармония.

3. Критерием эстетичности ритма являются катарсис, мера, гармония.

4. Ритм, как и все средства выразительности, имеет энергетическую природу, оказывает влияние на все процессы в организме и действует на ребенка на всех уровнях: соматическом, психическом и ментальном. Тем самым он способен оказывать оздоравливающее воздействие, что на практике привело к возникновению ритмотерапии.

5. Педагогический потенциал ритмически организованной среды огромен, он заключается в создании условий гармоничного развития детей.

6. Ритмичность является одним из основных свойств любого живого организма. Ребенок - это система, пронизанная ритмами. Гармоничная полиритмия является основой развития чувства ритма у детей.

7. Искусство (художественные ритмы) способно развивать чувство полиритмии у ребенка. Природа (природные ритмы) помогает синхронизировать ритмы ребенка.

8. Игра и ритм тесно взаимосвязаны. Ритм является смыслообразующгш и формообразующим началом игровой деятельности.

Имеется огромное количество исследований в области игры. Игра изучается в философии, этнографии, культурологии, искусствоведении, психологии, педагогике. В нашем исследовании мы рассматриваем особенности игры, которые характерны для музыкальной игровой деятельности и выполняют существенную роль в развитии чувства ритма.

Ф. Шиллер выявил эстетическое содержание процесса игры. Идея мыслителя об единстве искусства и игры развивалась в трудах многих исследователей (М.В. Демин, A.B. Гулыга, Б.И. Пружинин). Актуальной данная идея становится и для нашего исследования: значение игровой деятельности в освоении музыки как вида искусства. При этом ритм является одним го признаков как игровой, так и музыкальной деятельности.

В процессе отбора и создания игр мы также учитывали следующие признаки игры: игра - свободная деятельность, которая организуется по правилам; игра выходит за рамки обычной жизни во временно организованную (в данном исследовании - ритмически организованную) сферу деятельности, имеющую собственные цель, сюжет, направленность; изолированность игры (определены рамки пространства и времени); игра характеризуется напряжением, неустойчивостью и стремлением к разрядке, что укрепляет у играющего физическую и духовную силу, настойчивость, выдержку. Существенны в русле данного исследования две функции игры: игра-состязание и игра-представление, - которые в том и другом случае сопряжены с ритмом деятельности.

В основу организации деятельности по развитию чувства ритма нами положена классификация игр, которой придерживаются многие психологи.

Обычно выделяют четыре группы игр: функциональные (в данном исследовании - это ритмизация движений в процессе музыкально-ритмических, пластических игр, ритмического фантазирования); рецептивные (ритмическая организация пространства, различных шумов, звуков в играх на развитие музыкального ритма, в музыкально-дидактических играх, музыкальных играх-импровизациях); ролевые (освоение определенных типажей, образов, характеров героев в коллективных играх, этюдах, музыкальных сценках, сюжетных и театрализованных играх); конструктивные (музыкально-дидактические игры, игры на музыкальных инструментах, вербальная ритмизация, пространственная ритмизация).

Однако в работе нами учитывались и иные подходы к классификации игр. А.И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы. Игры-путешествия представляют собой свободное перемещение в пространстве и времени, а значит и свободное изменение ритма действий, отношений, процессов. Сюжетная основа способствует динамики ритма. В основе игр-поручений лежит ритмическое освоение действий с предметами, игрушками, словесные поручения, которые могут быть даны в стихотворной (ритмической) форме. Игры-загадки требуют поиска решения задачи, что приводит к гармонии у ребенка внутренних процессов. В играх-беседах ритмичность заключается в искусстве ведения беседы.

С учетом подхода Е.В. Карповой, нами выделены следующие функции музыкальных игр: обеспечение устойчивого интереса к музыке; снятия напряжения в процессе музыкальной деятельности; психических новообразований; освоения витальных, социальных и идеальных ритмов; создания художественно-музыкального образа; самовыражения в процессе активной деятельности; освоения социальных ролей и взаимоотношений с окружающими.

Проанализировав структуру, содержание, функции, компоненты и разнообразные классификации игры с позиций ритмообразующего начала, мы пришли к следующим выводам.

1. Игра как ведущий вид деятельности дошкольного возраста является ^ неотъемлемой и существенной частью детской жизни. В игре заложено ритмо-

образующее начало, поэтому одной из ее важных функций является развитие чувства ритма. В игре ребенок познает законы ритма в природе (естественность, выразительность, динамичность, многообразие), в общении (взаимообусловленность, регламентированность, учет индивидуальных и ситуативных особенностей), в искусстве (проявление ритма как эстетического средства выразительности искусства, как способа освоения художественного образа и языка искусства).

2. При освоении действительности в процессе игровой деятельности ритм выполняет процессуальную, смыслообразующую и формообразующую функции (ритм как процесс, ритм как содержание, ритм как форма).

3. Ребенок осваивает ритм в различных видах деятельности. Он овладевает ритмами умственной и физической деятельности, начинает осознавать ритм психических процессов. Играя, ребенок включается в социальные ритмы, учится понимать отношения между окружающими, между собой и миром, а также строить эти отношения по законам ритма.

4. Признаками, которые характеризуют игру, являются условность, наличие правил, свободная деятельность, выход за рамки «обыденной» жизни во временную сферу деятельности, напряжение как стремление к разрядке. Каждый перечисленный признак и все признаки в совокупности обладают элементами ритма.

5. Выделяются аудиальные, визуальные, кинестетические ритмы, которые могут развиваться в игровой деятельности. Освоение ритма в музыкально-игровой деятельности протекает в три этапа: ознакомление, исполнение под руководством педагога, самостоятельное освоение ритма в новых условиях.

Чувство ритма в русле данного исследования понимается как природосо-образное свойство и эстетическое качество личности, которое характеризуется способностью личности к саморитмизации и ритмической гармонизации в различных условиях.

Во второй главе «Педагогические условия развития чувства ритма у старших дошкольников в процессе музыкальных занятий» проведен анализ программ для дошкольных образовательных учреждений. С учетом анализа теоретических исследований в области ритма, анализа программ развития детей дошкольного возраста, а также в зависимости от целей эксперимента нами были определены компоненты, критерии, показатели и уровни сформированности чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста. В ходе нейтральной диагностики развития чувства ритма у старших дошкольников нами отбирались наиболее значимые направления игровой деятельности детей, создавался комплекс музыкальных игр.

Было выявлено, что практически во всех программах используется игра как ведущий вид деятельности, и применяются музыкальные игры в процессе музыкальных занятий. Развивается у детей и музыкальный ритм, однако чувство ритма как качество личности не рассматривается. При этом необходимо отметить, что на музыкальных занятиях имеются потенциальные возможности для осуществления работы в данном направлении.

Основой для выделения критериев и показателей чувства ритма детей явились теоретические работы В.А. Доскина, H.A. Лаврентьева, В.Н. Ягодин-ского. Основными компонентами чувства ритма являются витальные, социальные и идеальные ритмы (по П.В. Симонову), однако выделение таких групп

ритмов, как визуальные, аудиальные и кинестетические (по А.Ф. Лобовой), наиболее приемлемо при диагностировании чувства ритма у детей дошкольного возраста. Критериями определения чувства ритма являются: а) способность выделять ритмы в окружающей среде; б) способность передавать ритмы в процессе деятельности; в) способность управлять ритмами.

На основе методик Л.А. Венгера, В.И. Лейбсона, А.Ф. Лобовой были разработаны и выявлены три уровня проявления чувства ритма: спонтанный, ситуативный и константный.

Показатели спонтанного уровня проявления чувства ритма- ребенок выделяет предложенные ритмы случайно, не различает разнообразия ритмов, эмоционально, но хаотично исполняет ритмы, иногда, когда появляется желание, бывает ритмичным, но чаще живет в своем ритме, не может или с большим трудом переключается с одного ритма на другой, не чувствует полиритмии.

Показатели ситуативного уровня: дошкольник выделяет предложенные ритмы при помощи педагога, различает и создает ритмы с помощью педагога, эмоционально, но не всегда выразительно и свободно исполняет ритмы, ритмичен лишь при условии выполнения простых заданий, переключается с одного ритма на другой с затруднениями, может почувствовать полиритмию при многократном воздействии.

Показатели константного уровня- ребенок выделяет увиденные и услышанные ритмы самостоятельно, различает и создает ритмические варианты, эмоционально, выразительно и свободно исполняет предложенные ритмы, ритмичен при исполнении заданий, быстро переключается с одного ритма на другой, чувствует полиритмию и быстро адаптируется к конкретной ситуации.

Диагностика на констатирующем этапе показала, что дети экспериментальной и контрольной групп имеют одинаковые исходные данные почти по всем показателям. Дети предпочитают выполнять задания в игровой форме, но их больше привлекает сама форма, а не формообразующее начало. Константный уровень на данном этапе практически не проявляется, поскольку подобная работа с детьми в системе не проводилась. У детей наблюдались стремление и желание участвовать в ритмически организованной деятельности. Интуитивно дети следуют ритму, заложенному в заданиях, но чаще с подсказкой педагога, то есть находятся на ситуативном уровне. Дети отдают предпочтение ритмически организованной среде, но объясняют свои предпочтения иными причинами, не фиксируя внимание на ритме. Способность управлять ритмами у детей частично наблюдается, однако переключение с одного ритма на другой им удается сложнее. Полиритмичность как одна из важных характеристик чувства ритма пока у детей не проявляется, дети в упражнениях быстро переходят на хаотичные движения.

Констатирующий этап исследования позволил уточнить программу, содержание, методы и приемы работы по развитию чувства ритма у детей и окон-

Педагогическая модель развитая чувства ритма у дошкольников

Направления музыкально-игровой деятельности

Организация ритмической деятельности в течение дня Организация ритмической деятельности на музыкальных занятиях

Педагогические условия Этапы развития Пространственная среда

• учет принципов систематизации, интеграции, ритмизации • введение планов-сценариев дня • создание драматургии занятий • включение детей в пластическое самовыражение • сочетание различных видов ритмической деятельности • поэтапное освоение ритмических видов деятельности • ознакомление с ритмом • исполнение под руководством педагога • самостоятельное освоение ритма в новых условиях • ритмическое расположение мебели • звуко-цветовая организация пространства • ритмически организованная информационная среда • использование декоративно-прикладного искусства и озеленения • ритмизация предметно-эстетической среды

Содержание программы

Аудиальные ритмы Визуальные ритмы Пластические ритмы Пространственные ритмы Вербальные ритмы

эвритмия ритмографика Ритмопластика пространстворитмия ритмизация слова

_Методы и приемы организации ритмической деятельности_

эвритмии, полиритмии, импровизации и интерпретации, ритмопластики, ритмографики, ритмизации слова и пространства_

_Структурные компоненты музыкального занятия_

ритмическая установка, ритмическая гимнастика, занимательная беседа о новом виде ритма, дидактическая игра по освоению ритма, творческое задание по закреплению пройденных ритмов, игровая ритмическая пауза, включение в музыкально-игровую деятельность, групповые формы исполнения ритмов, закрепление (калейдоскоп ритмов)

Диагностика

Уровни Компоненты Критерии

• спонтанный • ситуативный • константный • визуальный • аудиальный • кинестетический • способность выделять ритмы в окружающей среде • способность передавать ритмы в процессе деятельности • способность управлять ритмами

Рис. 1.

чателыю определить цель формирующего эксперимента. С целью проведения формирующей части эксперимента была разработана педагогическая модель, которая основывается на современных подходах к развитию детей и учитывает действующие программы для дошкольных образовательных учреждений. При этом мы исходили из педагогической идеи о том, что чувство ритма является природосообразным эстетическим качеством личности, и разработали программу, отличающуюся эстетической направленностью и являющейся частью нашей модели.

В работе с детьми нами учитывались два направления- организация музыкальных занятий и организация ритмической деятельности детей в течение дня, - и педагогические условия, обеспечивающие развитие чувства ритма как качества личности (см. рис.1).

Новизна разработанной нами программы заключается в том, что занятия по развитию чувства ритма организовывались с учетом внутренних ритмических процессов детей; предложена система ритмических игр и игровых упражнений по развитию чувства ритма у детей; в процессе освоения музыки применялись методы и приемы эвритмии, полиритмии, имитации и импровизации, вербальной и графической ритмизации, тренировки эмоциональных состояний и их дифференциации, исполнения музыки по «партиям». В работе с детьми использовались такие виды ритмической деятельности, как ритмопластика, ритмографика, ритмизация слова, пространстворитмия. При этом музыка являлась главным ригмообразующим средством и сопровождала практически все задания по развитию чувства ритма, поэтому такая работа проводилась на музыкальных занятиях и в течение дня.

Предлагаемая работа, во-первых, выполняет функцию ритмизации воспитательного процесса; во-вторых, облегчает адаптацию детей к окружающей среде; в-третьих, способствует гармонизации внутренних и внешних ритмических процессов; в-четвертых, развивает музыкальное чувство ритма.

Программа делится на пять тематических направлений: «Аудиальные ритмы», «Визуальные ритмы», «Пластические ритмы», «Пространственные ритмы», «Вербальные ритмы». Каждое направление имеет свои особенности и ^ зависит от способа выражения чувств и эмоциональных состояний ребенка. На

практике перечисленные блоки используются в произвольном порядке в зависимости от этапов ритмической деятельности детей, при этом на одном занятии могут присутствовать различные виды ритмической деятельности.

Перечисленные виды ритма усваиваются в три этапа- ознакомление, исполнение под руководством педагога, самостоятельное освоение ритмической игры в других условиях. Драматургия музыкальных занятий и сценарии дня включают структурные компоненты, которые отражены в педагогической модели.

Структура музыкального занятия зависит от содержания занятия, от характера усвояемого материала, от этапа усвоения видов деятельности и от содержания основной программы по музыке. Однако наиболее оптимальный вариант использования структурных компонентов музыкального занятия следующий: ритмическая установка (выбор ритма и темпа занятия); ритмическая гимнастика (подготовка к освоению основного на данном занятии вида ритмической деятельности); занимательная беседа о новом виде или разновидности ритма; дидактическая игра по освоению ритма; творческое задание по закреплению пройденных ранее ритмов; игровая ритмическая пауза, направленная на снятие напряжения и вхождение в другие виды ритма; включение детей в различные виды музыкальной деятельности (слушание и пение) с использованием различных видов ритма; групповые формы исполнения ритмов; закрепление навыков и умений (калейдоскоп ритмов, индивидуальная проверка ритмического состояния нескольких детей).

Сравнительный анализ первоначального и итогового срезов показал значительную динамику развития чувства ритма у детей экспериментальной группы в отличие от контрольной. Это отражено в сводной итоговой таблице.

Сводная таблица начального и итогового этапов эксперимента

Экспериментальная Контрольная

группа группа

Уровни Начало экспе- Конец экспе- Начало экспе- Конец экспе-

римента римента римента римента

Спонтанный 33,3 % 6,7 % 32,6 % 29,4 %

Ситуативный 53,3 % 53,3 % 54,2 % 55,8%

Константный 13,4 % 40,0 % 13,2% 14,8%

Всего детей 120 чел. 120 чел. 128 чел. 128 чел.

Качественный анализ, проведенный в ходе обработки материалов и практической деятельности, выявил значительные изменения в проявлениях чувства ритма детей экспериментальной группы. Дети предпочитают выполнять задания в музыкально-игровой форме, однако их привлекает и воодушевляет именно ритмическое начало деятельности. Также очень велико желание детей экспериментальной группы участвовать в ритмически организованной деятельности. Дети не только интуитивно следуют ритму, заложенному в заданиях, но чаще всего осмысленно подбирают ритм в зависимости от характера и образов музыкально-игровой деятельности. Дети отдают предпочтение ритмически организованной среде и пытаются объяснить свои предпочтения наличием ритма, ритмической структуры деятельности. У детей наблюдается способность управлять ритмами. Дети экспериментальной группы продемонстрировали спо-

собность переключаться с одного ритма на другой, с одного вида деятельности на другой. Полиритмичность как одна из важных характеристик чувства ритма у детей стала проявляться в музыкально-ритмических упражнениях. В деятельности детей экспериментальной группы в процессе контрольного этапа диагностики практически отсутствовали хаотичные движения, наблюдалась легкость, естественность и многообразие ритмических проявлений.

В заключении сформулированы основные выводы, вытекающие из теоретического и опытно-экспериментального исследования.

Педагогический потенциал ритмически организованной среды огромен, он заключается в создании условий гармоничного развития детей. Ритмичность является одним из основных свойств любого живого организма. Гармоничная полиритмия представляет собой основу развития чувства ритма у детей. Искусство (художественные ритмы) способно развивать чувство полиритмии $ ребенка. Природа (природные ритмы) помогает синхронизировать ритмы ребенка.

Теоретическое изучение проблемы и результаты педагогического эксперимента подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы.

1. Чувство ритма - это сложное психическое образование, природосооб-разное свойство и эстетическое качество личности, которое характеризуется способностью к саморитмизации и ритмической гармонизации в различных условиях, тогда как ритм есть линейная или пространственная организация среды, а ритмичность - проявление чувства ритма у ребенка в различных видах деятельности.

2 Одним из важных подходов в работе с детьми является деятельност-ный подход, который включает процесс пластической, графической, вербальной ритмически организованной деятельности, применение ритмически организованной музыкально-игровой деятельности, которая определяется содержанием педагогически обоснованной программы развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста.

3 Педагогическая модель развития чувства ритма у ребенка в период дошкольного детства включает содержание музыкально-игровой деятельности, стимулирующей освоение различных видов ритма; программу, состоящую из пяти направлений: «Аудиальные ритмы», «Визуальные ритмы», «Пластические ритмы», «Пространственные ритмы», «Вербальные ритмы», - освоение которых способствует гармонизации и синхронизации внутренних ритмов с внешними ритмическими проявлениями ребенка в различных видах деятельности

4. Эффективность реализации педагогической модели развития чувства ритма у старших дошкольников обеспечивается также специальной диагностикой, выявляющей уровни развития чувства ритма: спонтанный, ситуативный, константный, - согласно критериям развития чувства ритма: способность выде-

лять ритмы в окружающей среде, способность передавать ритмы в процессе деятельности, способность управлять ритмами.

5. Разработанная нами педагогическая модель предполагает наличие специальных педагогических условий: учет принципов систематизации, ритмизации и интеграции в организации игровой деятельности, введение планов-сценариев работы на день, создание драматургии музыкального занятия, включение детей в пластическое самовыражение, использование сочетания различных видов ритмической деятельности (эвритмия, ритмопластика, ритмографи-ка, ритмизация слова, пространстворитмия), применение разнообразных форм пластического самовыражения; поэтапное освоение витальных, социальных и духовных ритмов.

В ходе исследования наметились новые пути освещения данной проблемы, разработка которых имеет принципиальное значение не только для теории, но и для практики общего развития детей в условиях дошкольного образовательного учреждении. Интересным и целесообразным, на наш взгляд, является процесс разработки ритмической основы деятельности детей в других предметных областях: лигвистической, естественно-математической, общепедагогической. Безусловно, развитие чувства ритма можно начинать с более ранней ступени дошкольного детства. Для этого необходимо разработать теоретическое обоснование и программно-методическое обеспечение образовательного процесса детей дошкольного возраста всех возрастных групп.

Содержание и выводы исследования нашли отражение в следующих публикациях.

1. Диагностика развития чувства ритма у старших дошкольников: Методические рекомендации /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. 15с.

2. Развитие чувства ритма у детей дошкольного возраста: Программа и методические рекомендации/Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. 35с.

3. Особенности использования методов арттерапии в развитии детей //Психология искусства: Материалы Всероссийской науч. практ. конф. /Самар. гос. пед. ун-т. Самара, 2002. 10с./5с. (в соавт.)

4. Значение чувства ритма в эстетическом развитии детей //Региональный подход в экологическом образовании периода детства: Сб. науч. тр. Ч. II /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. 7с.

5. Развитие чувства ритма у детей в процессе пластического самовыражения //Современное дошкольное и начальное образование: пути развития: Материалы Междунар. науч. практ. конф. /Рос. гос. пед. ун-т. СПб., 2003. 2с./1с. (в соавт.)

6. Развитие чувства ритма у детей в музыкально-игровой деятельности. Монография /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. 168с./120с. (в соавт.)

Подписало в печать С < 0\ ОЬ- Формат 60x84/16 Усл. печ. л. 1,2 Уч.-изд. я. 1(0. Тираж 100 экз. Заказ № 3<Т Отдел множительных систем Уральского государственного педагогического университета. 620219, Екатеринбург, ГСП-135, пр. Космонавтов, 26.

РНБ Русский фонд

2006-4 9639

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дрень, Олеся Евгеньевна, 2003 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы развития чувства ритма у детей средствами музыки.

1.1. Психолого-педагогический анализ чувств и эмоций в структуре эстетической направленности детской личности.

1.2. Ритм как свойство действительности и эстетическое чувство личности

1.3. Значение игровой деятельности в развитии чувства ритма у детей дошкольного возраста.

Глава II. Педагогические условия развития чувства ритма у старших дошкольников в процессе музыкальных занятий.

2.1. Диагностика чувства ритма у старших дошкольников в процессе различных видов ритмической деятельности.

2.2. Эстетическое развитие детей в процессе ритмически организованной деятельности в ДОУ.

2.3. Динамика развития чувства ритма у детей в процессе музыкально-игровой деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие чувства ритма у старших дошкольников в процессе музыкально-игровой деятельности"

Понятие «ритм» в философской и психолого-педагогической литературе рассматривается с различных сторон. Проблема ритмической организации Вселенной, Планеты, природы, социальной жизни и искусства затрагивалась многими учеными (В.И. Вернадский, Н.А. Бердяев, А.К. Горский, П.А. Флоренский, А.Л. Чижевский). В психологии (Н.Д. Левитов, Л.Б. Ительсон) ритм, темп и динамика определены как необходимые компоненты трудовой деятельности. К. Бюхер обосновал зависимость развития человечества в филогенезе от развития чувства ритма. Б.М. Те плов раскрыл основу музыкально-ритмического чувства, В.Н. Ягодинский подошел к выявлению эстетической сущности данного понятия.

Эстетические чувства как высший этап развития человеческой чувствительности характеризуют А.Е. Ольшанникова, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров. А.Н. Лук, Б.И. Додонов рассматривают эстетические чувства на основе теории ценностей. Ритм как эстетическое качество личности в структуре эстетических чувств исследован А.Ф. Лобовой. Однако теоретическое осмысление ритма как качества личности в научной литературе представлено недостаточно, а педагогический аспект развития чувства ритма рассмотрен лишь в музыкальной деятельности, где изучено чувство музыкального ритма и практически не исследовано чувство ритма как качество личности и эстетическое чувство у детей дошкольного возраста.

Чувство ритма как свойство и качество личности проявляется в двуединстве противоположных сторон: генетической предрасположенности (свойство личности) и социального опыта (качество личности). Противоречия между природными и социальными ритмами являются препятствием в полноценном развитии личности, и ритмически организованная деятельность детей в ДОУ становится необходимым условием для развития чувства ритма у детей дошкольного возраста как эстетического, гармонизирующего начала всей их жизнедеятельности.

В психологии отмечается, что многократное переживание чувства ритма позволяет этому чувству стать доминантным (А.А. Ухтомский), а закрепление эстетических чувств возможно лишь при условии применения эстетической установки (Д.Н. Узнадзе).

Теоретические предпосылки изучения чувства ритма в процессе восприятия и осмысления музыки имеются в трудах Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, А.Н. Сохор, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина. Педагогические условия эстетического развития детей средствами музыки отражены в работах О.А. Апраксиной, Э.Б. Абдуллина, Н.А. Ветлугиной, В.И. Петрушина, К.В. Тарасовой.

Данные противоречия обусловили проблему исследования: каковы возможности ритмической организации деятельности детей старшего дошкольного возраста в преодолении ритмически неорганизованной среды и развития чувства ритма как эстетического качества личности. При этом в исследовании решается конкретная проблема: может ли музыкально-игровая деятельность стать естественным, социально значимым средством развития чувства ритма у ребенка старшего дошкольного возраста как качества ф личности? Решение данной проблемы обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие чувства ритма у старших дошкольников в процессе музыкально-игровой деятельности».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую модель развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста. ^ Объект исследования - музыкально-игровая деятельность детей в дошкольном образовательном учреждении.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи.

1. Выявить эстетическое содержание, особенности проявления чувства ритма как свойства и качества личности в структуре с другими природосообразными эстетическими чувствами.

2. Разработать педагогическую модель и условия развития чувства ритма как эстетического качества личности у старших дошкольников.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские, культурологические, эстетические концепции и идеи о чувственном познании мира (А.И. Буров, Н.И. Киященко, H.JI. Лейзеров, В.И. Самохвалова, Ю.У. Фохт-Бабушкин), эстетические идеи о роли искусства в развитии личности (Ю.Б. Бореев, А.Ф. Еремеев), теории доминанты (А.А. Ухтомский), установки (Д.Н. Узнадзе), информационная теория эмоций (П.В. Симонов), теория когнитивного диссонанса (JT. Фестингер), теоретические положения о зависимости эмоционального развития личности от уровня эстетического образования (Е.В. Квятковский, В.А. Разумный, Л.П. Печко), теория деятельности (JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган и др.), теория развития личности в деятельности и общении (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.А. Леонтьев), теория музыкального развития (К. Орф, Л.А. Баренбойм).

При этом учитывались такие педагогические подходы к эстетическому развитию детей, как антропологический (Ф. Шиллер), личностно-деятельностный (А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина), ценностно-ориентированный (С.Л. Рубинштейн, Л.Н. Столович), интегративный и топографический (В.П. Зинченко, А. Менегетти, Б.П. Юсов).

Базой экспериментального исследования явились дошкольные образовательные учреждения (ДОУ №№ 52, 18, 64, 62, 34 ) и муниципальные образовательные учреждения (МО у детский сад-школа № 77) г. Нижневартовска и ДОУ № 442 г. Екатеринбурга. Исследованиями были охвачены более 240 детей, 60 родителей, 15 музыкальных работников, в эксперименте участвовали 120 детей дошкольных общеобразовательных учреждений.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1999-2000) заключался в поиске литературы по теме исследования, в изучении опыта образовательных учреждений, в проведении поискового эксперимента, в выборе средств, методов и приемов работы по развитию чувства ритма у детей, в формулировке темы, в * определении предмета, цели, рабочей гипотезы, задач исследования.

Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании этапов развития чувства ритма как эстетического качества у детей старшего дошкольного возраста (ознакомление, исполнение под руководством педагога, самостоятельное освоение ритма в новых условиях); в проектировании и апробации педагогической модели развития чувства ритма, которая включает направления и содержание музыкально-игровой деятельности, этапы, методы, приемы, диагностику развития чувства ритма у детей шести лет; в обосновании педагогических условий развития чувства ритма у детей (учет принципов систематизации, ритмизации и интеграции в игровой деятельности, введение планов-сценариев работы на день, создание драматургии музыкального занятия; включение детей в пластическое самовыражение, поэтапное освоение идеомоторного, образного, * социального опыта); в применении различных видов ритмической деятельности (эвритмия, ритмопластика, ритмографика, ритмизация слова, пространстворитмия); в разработке и обосновании критериев, показателей и уровней проявления чувства ритма у детей как природосообразного свойства и эстетического качества личности.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании содержания понятия «чувство ритма» как природосообразного свойства и эстетического качества личности, характеризующегося способностью к саморитмизации и ритмической гармонизации в различных условиях; в соотнесении понятий «ритм», «ритмичность», «чувство ритма» и их педагогической интерпретации, где ритм понимается как линейная или пространственная организация среды, ритмичность как проявление чувства ритма у ребенка в процессе различных видов деятельности, чувство ритма как природосообразное свойство и эстетическое качество личности ребенка; в уточнении сущности, содержания и процессуальных характеристик чувства ритма и особенностей его проявления у ребенка дошкольного возраста; в выявлении генетической взаимосвязи сущностных характеристик двух видов деятельности: ритмической и игровой, - которые являются ведущими в дошкольном возрасте.

Практическая значимость исследования определяется разработкой программы, направленной на развитие ритмичности у детей как качества личности, которая используется ДОУ №№52, 18, 64, 62, 34, МО У детский сад-школа №77 г. Нижневартовска и ДОУ № 442 г. Екатеринбурга, определением методов и приемов развития чувства ритма у ребенка в процессе различных видов музыкальной деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в практике дошкольных образовательных учреждений музыкальными работниками, воспитателями и методистами для решения задач гармонизации и эстетизации воспитательной среды и эстетического развития детей старшего дошкольного возраста.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Сущность понятия «чувство ритма» как эстетического проявления личности: чувство ритма представляет собой природосообразное свойство и эстетическое качество детской личности, которое характеризуется способностью к саморитмизации и ритмической гармонизации в различных условиях; критерии определения чувства ритма - способность выделять ритмы в окружающей среде; способность передавать ритмы в процессе деятельности; способность управлять ритмами; уровни проявления чувства ритма - спонтанный, ситуативный и константный.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика дошкольного образования"

Заключение

Ребенок - система, пронизанная ритмами, созвучная синхронизации ритмов в природе. Очевидна ритмизация явлений природы на земле, в движении планет, других космических явлений. Ритмическая гармония мысли, слова, чувства, действия - это необратимый процесс, который ведет к изменению ребенка и к изменению среды вокруг него. Чем ритмичнее деятельность ребенка, тем более «цельной» натурой он становится. Ритмичность - одно из основных свойств любого живого организма.

Было установлено, что ритм имеет устойчивую структуру, если его развитие осуществляется на трех уровнях: соматическом, психическом и ментальном. Чувство ритма как средство выразительности выполняет гармонирующую, витальную, синхронизирующую, регулирующую функции и является авторегулятором, обслуживающим системы мира. Это выражается в триаде: хаос - ритм - гармония. Критерием эстетичности ритма является катарсис, мера, гармония.

Педагогический потенциал ритмически организованной среды огромен, он заключается в создании условий для гармонизации ребенка. Ритмичность является одним из основных свойств любого живого организма. Гармоничная полиритмия является основой развития чувства ритма у детей. Искусство (художественные ритмы) способно развивать чувство полиритмии у ребенка. Природа (природные ритмы) помогает ему синхронизировать ритмы.

Ритмичность детей дошкольного возраста можно определить как динамическую тенденцию личности, которая проявляется в различных видах фантазирования в процессе самовыражения.

1. Чувство ритма - это сложное психическое образование, природосообразное свойство и эстетическое качество личности, которое характеризуется способностью к саморитмизации и ритмической гармонизации в различных условиях, тогда как ритм есть линейная или пространственная организация среды, а ритмичность - проявление чувства ритма у ребенка в различных видах деятельности.

2. Одним из важных подходов в работе с детьми является деятельностный подход, который включает процесс пластической, графической, вербальной ритмически организованной деятельности, применение ритмически организованной музыкально-игровой деятельности, которая определяется содержанием педагогически обоснованной программы развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста.

3. Педагогическая модель развития чувства ритма у ребенка в период дошкольного детства включает содержание музыкально-игровой деятельности, стимулирующей освоение различных видов ритма; программу, состоящую из 5 направлений: «Аудиальные ритмы», «Визуальные ритмы», «Пластические ритмы», «Пространственные ритмы», «Вербальные ритмы», — освоение которых способствует гармонизации и синхронизации внутренних ритмов с внешними ритмическими проявлениями ребенка в различных видах деятельности.

5. Разработанная нами педагогическая модель предполагает наличие специальных педагогических условий: учет принципов систематизации, ритмизации и интеграции в организации игровой деятельности, введение планов-сценариев работы на день, создание драматургии музыкального занятия, включение детей в пластическое самовыражение, использование сочетания различных видов ритмической деятельности (эвритмия, ритмопластика, ритмографика, ритмизация слова, пространстворитмия), применение разнообразных форм пластического самовыражения; поэтапное освоение витальных, социальных и духовных ритмов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дрень, Олеся Евгеньевна, Екатеринбург

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. - М., Воронеж: МПСИ-Модэк, 2000. -421с.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд «За экологическую грамотность», 1995. - 291с.

3. Алексеева Т.Ю. Музыкальное искусство как педагогическое средство коррекции эмоциональной дезадаптации у младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 21с.

4. Акопов Г.В. Российское сознание: историко-психологические очерки. -Самара: Из-во СамГПУ, 2002. 90с.

5. Алиев Ю.Б. Пение на уроках музыки. М.: Просвещение, 1978. - 175с.

6. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Изд. Ш. Амонашвили. 1998. - 76с.

7. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960.-486с.

8. Арисменди A.JI. Дошкольное музыкальное воспитание. М.: Прогресс, 1989. - 176с.

9. Аристотель. Соч.: В 4 т. /Ред. В.Ф. Асмус. М.: Мысли, 1975. Т.1. - 550с.

10. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.; JL: Соцэкгиз, 1965. - 64с.

11. П.Ахьямова И.А. Формирование навыков неформального общения у старших дошкольников в процессе музыкального воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 23с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -445с.

13. БернсР. Развитие Я-концепции и воспитание.-М.:Прогресс, 1986.-424с.

14. Бернштейн Н.А. Общая биомеханика. М.: РИО ВЦСПС, 1926. - 416с.

15. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активности. М.: Наука, 1990. -494с.16.