автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры

Автореферат диссертации по теме "Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры"

московский ордена ленина и ордена трудового красного знамени педагогический государственный университет имени в. II. ленина

Снецна.ппнрсваппый сонет К 053.01.13

11а правах рукоппсп

МУННРОВА Лейла Ринатовна

ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

13.00.01 — теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1992

Работа выполнена и Московском ордена Лешша и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина.

11 а у ч и ы и р у 1С о в о д и т е л ь :

доктор педагогических паук, профессор А. Е. ДМИТРИЕВ

О ф и ц паль н ы с о п п о, н е и т ы:

доктор педагогических наук, профессор И. Г. Г0РЕЦШ1Й

кандидат педагогических паук, доцент в. В. МЕРЦАЛОвА

Ведущее учреждение: Институт общеобразовательной школы Российской академии образовании.

Защита диссертации состоится «............»........^....У...........1992 г.

в ............ часов на заседании специализированного совета

К 053.01.13 но присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Лешша (117571, Москва, пр-т Вернадского, 88).

С диссертацией молено Ознакомиться в библиотеке университета (119135, Москва, Малая Пироговская, д. 1).

Автореферат разослан ......г.

Ученый секретарь специализированного совета

И. Е. КОЖАНОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность теми исследования. Своеобразие современного этапа развития нашего общества - его обращенность к человеку. В экономической, социальной и духовной сферах осмысливается значение общечеловеческих ценностей, социальной природы жизни человека. В то £в время стремительный и убыстряющийся темп жизни, урбанизация, а значит, и растущая интенсификация социальных связей личности отражается и на общении людей, делая его все более разнообразным и напряженным. Это требует от каждого человека умений взаимодействовать и сотрудничать друг с другом, самостоятельно решать слоташе задачи общения." *

Такие объективные процессы находят отражение в концепции образования. В свеге идей гуманизации и демократизации школы ученые нацеливают.учителей на развитие "коьиуникативного ядра" личности, ее "коммуникативной культуры" (А.А.Бодалев, А.В.Мудрик). Это неизбежно предполагает приобретение новых знаний и соответствующих аоютуникативньгх умений у учащихся и вносит изменения в теорию и практику обучения учащихся умениям и навыкай.

Как пскаэиваюг наблюдения педагогов и эксперименталыше исследования, шгодаие еколышки ориентируются в общении и во многом учатся приобретаемы!.! умениям друг у друга, хорошо сохраняют их. Поэтому решение проблемы формирования у пкольников коммуникативных • уиениЯ требует особого внимания в системе начального обучения.

В силу СЕоей значимости и актуальности данная проблема привлекает внимание отечественна и зарубежных исследователей и в настоящее время реиается на основе философского и психологического исследования общения с позиций теории деятельности (К.А.Абульхано-гза-Славская, Г. ¿¡.Андреева, А.А.Бодалев, Л.Л.Буева, А.А.Леонтьев, М.И.Лнснна, Б.1.1омов, Л.А.Репина, А.Г.Глузская), изучения общения как '¿актора воспитания школьников (И.И.Захарова, У.В.Кала, А.В.Ки-ричук, Х.Й.Лийыетс, А.В.Нудрин, Л .И.Новикова, Е.Л.Сокольников, Е.В.Сухарева, Н.В.Щиголева, А.Б.Цыремпилон), анализа коммуникативной сущности процесса обучения (В.А.Кан-Калик, В.АЛСрасвский, Т.Л.Ладьиенская, И.Я.Лернер, Х.Й.Лийметс, Н.Д.Никандров, М.Н.Скат-кин), подхода к обучению со стороны учебного взаимодействия учащихся (В.К.Дьячгнко,'Х.Й.Лийыетс, А.К.Юркова, Т.А.Матис, В.В.Рубцов, Г.А.Цукермзн; D.Bnrnes, J.Doan, il.Hillt, Я. and D.Johnsons, S.Ka^eo, S.tiharan), коммуникативного подхода в методиках преподавшая иностранного 'гэнка, русского языка, в том числ'е русского

- а -

как иностранного (Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, Г.Б.Рогова, Е.И.Пассов).

Научно-теоретические основы изучения коммуникативных умений как группы обшеучебних заложены в трудах Ю.К.Бабанского, А.Е. Дмитриева, Н.л.лошкаревои, H.Ji.Jiepnepa, И.Т.Огородншсова, В.А. OiiiiL'iyica, i>.. Н.Скаткина, Л.В.Усовой и др.).

Специальное внимание проблеме формирования ко.умуникативнил у;.:еш!й, их сущности уделяется исследователями вузовской педагогики (11.Л.Злаки, 5.Л.¡Сан-Калик, Н.К.Кузьмина, Л.А.Леонтьев, Л.В. Цудр!'К; Н.Д.Нпгацпров, В.Л.Сластеппн). Выполнеии диссертоциогешо исследььапия, связаниые с £ор:.>ироьанисм данной груши; уксккй У будущего учите;.;: (Л.С.Карпов, Е.Г.К&яина, О.П.Киличошго, К.Х.Ко-соьа, Ь'.ь.Срд&ьа> л.Л.Сивепкокс, В.3.Семенова).

Стде.:>>;:;;;: вопроси ¡Jop;.-n:;OU'iiini: ко.'л-уиикатпън!!;: yi.:en;;;i пз.;:у~ чилп ские рсйн::т;;о ъ pa:..;;a;-: ссольногэ обучения я вост.тл-иг.я (u.B.'L-:c::por;!:ar:, И.Р..Буртовой, 2.ГЛ&:ссрчук, Т-.Л-Лодг^нскап, И,ЛJlOi:.:::.po:,a, Л.Н.;Ьр;:о2оц, Л.Ь.^удр;:"., Е.Н.ПассохО при рзпз-н;:;: ас-.• обучения 1;::олы.п.".оъ речевой :: г.:с:.'."ii 1ч::оcrjiоi; ко Hi'-iC-ill'.r.'.,

Оти nfo:i;;c:/a ппрско остлдг.отся и ь г;од:.гс:-!;.:о оарубклюЛ

, C.Dcrr., .'. .Duihl, R.f-. li.oolmacao, B. Jcn-ja, L.Joiner, G.:..uc'Lii; , iL.Klavi;":, v.ucstphal)

б теории совестного учеш;;; та;: iiauicacwo« ''¿:oonoy:. педагоги::!!1'.

Значи.-юс-ть хслчутчяткшилс уьздшК откоча^.- 'X.B./juxokozu,

г.лишсшп, З.С.1£хглт, Т.A.Feinaia, А.Г.Русс:::;;;, нсследу.; природа сбдения школьников со сверстника;.;;;, дшаги;:у к:с ко;..:.ун;;:;ат;;в;;о;: деятельности.

Отдельпио вопросы, каса^цпеся группи ко:.::;ун;:::ати1Пь:;': у.-ом;:^, 'рассматривается ь ра;л:а;; теории рочегоИ деятельности (В.Г.Герсц-кий, Т.А.лади\':е:-;ска;;, ;',:.?.Львов).

В:-; о сто с тем, при всей бооуслоскоП .оиачихости j-noiysjyMs: исследован:;;"!, гшогпо проблема форкродоки: ко^унзпаиллдг: утопий в учебно;"; деятельности остаются пзраэраЗо В чи ти, вопроси ю; формирования у 1.:лодп:пс сподьнпкоз D процессе дидактической игры не подвергались спецздлыщ? анализу.

Ряд выполненных рпссертацпошдзс кеслодоса:!::." в сЗласси ¡.¿з-

рии и практики формирования умений в системе начального обучения - также ие охватывает интересующую нас проблему.*

Вследствие этого, в педагогической и методической литературе не раскрыты содержание и структура коммуникативных умений применительно к ыладпему школьному возрасту, недостаточно выявлена сугч-ность дидактической игри как процесса развития данш.х умений, не разработана методика формирования у младших иколъников коммуникативных умений в процессе дидактической игры.

Таким образом, все более осознается противоречие мекду потребности!.!« педагогической практики в развитии коммуникативных умений у младших пкольников и уровнем научных знании о сущности и путях формирования у них исследуемых умений.

Осмысление этого противоречия определило проблему нашего исследования: каковы пути и педагогические условия, обеспечивающие наиболее элективное формирование у младших школьников коммуникативных умения в процессе дидактической игры. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом исследования является учебное общение ыладаих пкольников, а его предметом - процесс -формирования коммуникативных умений у младших пкольников в контексте дидактической игры.

В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Изучить проблему формирования коммуникативных умений у школьников в процессе дидактической игры в педагогической теории и практика начального обучения.

2. Определить сущность дидактической игры как процесса формирования коммуникативных умений у младших школьников.

3. Раскрыть содержание и структуру исследуемых умений, выявить их показатели и уровни сформированном^ у учащихся.

4. Разработать и экспериментально обосновать методику поэтапного формирования коммуникативных умений у учащихся в процессе дидактической игры.

Гончарова И.И. Преемственность в формировании учебных умений у стараюс дошкольников и первоклассников: Лвтореф. дис. ...канд. пед. наук. - М., 1938; Зпзин А.О. Пути и средства формирования познавательных умении у младших школьников: Авторе!. дис. ...канд. пед. наук. - !.i., 1У32; Чекмарава Т.К. 2ормирование учебных умений младших школьников в процессе самостоятельной работы на уроке условиях малокомплект.школы): Лвчороф. дис, ...канд. пед. наук. - i.i., 1901; 1лустова И.]]. Нормирование учебных умений у первоклассников: Авторе], дне. ...канд. пед. наук. - 1.1., 1905.

5. Апробировать систему совместных игровых заданий как содержательную основу овладения школьниками" коммуникативными умениями.

Исходя из цели исследования, на основании анализа проблемы и результатов констатирующего эксперимента сформирована гипотеза:, ¡эффективность формирования у младших школьников коммуникативных умений обеспечивается при условии организации ролевого общения учащихся как процесса дидактической игры, осуществление педагогического руководства которым предусматривает поэтапное формирование исследуемых умении:

- раскрытие учащимся значения коммуникативных умений при организации учебных групп в классе ;

- ознакомление учааихся с содержанием и структурой коммуникативна.-, умении при распределении ролей в группах ;

- включение учащихся в выполнение совместных игрой::: задании но овладению ими коммуникативными умениями ;

- совершенствование коммуникативных умении у учащихся в их вьор-ческой деятельности.

' Пот'олологотогкуэ о с. я о л у исследования составляла' положения философии и социологии о человеке ¡сак виггой 'ценности общества и субъекте общественного развития, о воду^оП ролг. деягсльпос?»: и общения'в формкросоши творческой личности, прогрессивные концепции гуманистической- психологии, а такл.а оСщсд1:да;:тическая теория формирования умений и навыке!, ориентирующая па соспр:;:оьод;_;и-творческий характер овладения,умениями. ' .

Для проверки выдвинутой пшотезы-, реаешш поставленных садач использовались теоретические и омпирически-з г-зто.пч: анализ философской, психолого-педагогической и учебио-мстодичссхсП щптератури, наблюдение за учебным процессом с целью изучения средств сформирования коммуникативных умений в опыте учителей начальны:: классов, анкетирование, интервьюирование учителей и беседы с учецпмпгл, анализ самооценок и результатов деятельности, обсбцо:п;о сои- • ственного опыта работы в качестве учителя начальны:: классов, сравнительный анализ данных.

В исследовании мокло выделить 3 взьгсясвпзашшх стана:.

На первом этапе (1989-1590 гг.) осуществлен теоретический анализ проблемы формирования у ыладскх охолышхос ко^цунйкатшЕК умений в процессе дидактической игры и констатирующий эксперимент, целью которого явилось: '.'•'••

а) изучение состояния исследуемой проблемы, котороо прслусмахрийз-ло выявление в опыте школ педагогических средств фйрыкросашя у --

школьников коммуникативных умений и отношение учителей начальных классов к данной проблеме; б) определение уровня сформированнос-ти у младших школьников коммуникативных умений в практике массовой школы.

Основываясь на результатах констатирующего эксперимента и анализе содержания учебного материала по русскому языку, чтению, математике, природоведению и ознакомлению с окружающим миром, ми разработали систему игровых заданий как содержательную основу овладения школьниками коммуникативными умениями.

На втором этапе исследования (1990-1991 гг.) проведен формирующий эксперимент - осуществлено включение в учебный процесс экспериментальной системы игровых заданий, обобщенных и рабочей тетради для школьников "Вместе! (Книга нашего общения)" на Основе обоснованной нами методики поэтапного формирования умений в процессе дидактической игры. Это предполагало овладение учащимися экспериментальных классов требуемыми умениями.

На третьем этапе (1991-1692 гг.) проанализировано влияние экспериментальной методики на усвоение младшими школьниками коммуникативных умений в процессе дидактической игры в экспериментальных и контрольных классах.

Подведены итоги формирушего эксперимента, апробированы его результаты в реальном учебном процессе. Осуществлено оформление диссертации. ■ .

Научная новизна и теоретическая значимость диссертации состоит в следующем:

- раскрыты структурные и содержательные характеристики умений как группы общёучебных применительно к младшему школьному возрасту ;

- выявлены показатели и уровни сформированное™ умений у младших школьников и состояние их готовности к овладению умешш/и;

- определена сущность дидактической игры как процесса формирования коммуникативных умений у младших школьников ;

- обоснована' методика поэтапного руководства процессом формирования коммуникативных умений в контексте дидактической игры, предусматривающего деятельность учителя в такой последовательности: раскрытие учащимся значения коммуникативных умений при организации учебных групп; ознакомление учащихся с содержанием и структурой коммуникативных умений при распределении ролей в группах; включение учащихся в выполнение совместных игровых заданий по.овладению

- б -

шли ком1.:уш;;с£1тивкими умениями; совершенствование коммуникативных умений-у учащихся в их тпсрческой деятельности.

Практическое значение исследования заключается в том, что в нем разработана и экспериментально проверена методика поэтапного формирования коммуникатквьых умений у младших школьников в процессе дидактической игры. Совместные игровые задания, обобщенные в рабочей тетради для школьников "Вместе! (Книга нашего общения)", явились содержательной основой овладения учащимися требуемыми умениями.

Результаты исследования нашли отражение в рекомендациях для учителя, которые использовались в опытной работе, дали положи--тельный результат и могут быть применены при совершенствовании учебников и учебных пособий, а также использоваться учителями начальных классов в процессе работы над развитием учебного сотрудничества и общения младших школьников,

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных теоретических позиций об общении и обучении как коммуникативной деятельности, сопоставлением .результатов отечественных и западных направлений исследований проблемы формирования коммуникативных умений в теории и практике школы, опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций в учебном процессе начальной школы.

Внедрение результатов исследования •осуществлялось в процес-, се опытно-экспериментальной работы, выполненной на базе средних школ Ю 11,15,45 г.Уфы. В сравнительном плане привлекался опыт работы школы )."' 141 г.Москвы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях по итогам научно-исследовательской деятельности Бап-госпединститута (1589, 1990 гг.), на научно-практической конференции по проблемам обучения и воспитания в духе ненасилия (Иоск--ва, 1990 г.), в процессе работы научно-методологического семинара кафедры педагогики начального обучения ШГУ им. В.И.Ленина (19901992 гг.), на сессии по проблемам учебного сотрудничества Севаро- , американской Ассоциации Образования Окружающей Среды (Миннесота, США, 1991 г.), на научной сессии по итогам научно-нссдсдователь- ' ской работы МПГУ км. В.ИЛенина (199Е г.).- '

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. ".

Общий объем диссертации составляет 212 страниц машинописного

текста, в работе приведены 12 таблиц, 9 схем. Список литературы включает 265 наименований, из них 62 - на иностранном языке.

' ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована ектуальность темы, определены проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методк исследования; раскрыта научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость.

В первой- главе "Теоретические основы формирования у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры" изложены теоретико-методологические основы исследования: представлена характеристика общения как коммуникативной деятельности; анализируется проблема формирования коммуникативных умений в современной педагогической теории; определяется сущность дидактической игры как процесса формирования коммуникативных умений у младших школьников; раскрывается содержание и структура умений, их показатели и уровни сформированное^.

Анализ, психолого-педагогической теории, практики работы современной отечественной и зарубежной школы позволил определить сущность исследуемых умений как осознанные коммуникативные действия учащихся и их способность управлять своим поведением в соОтветствии с задачами общения.

В диссертации конкретизированы структурные и содержательные характеристики Коммуникативных умений, Эти умения рассмотрены как структурные элементы общеучебных умений и как.содержательные -коммуникативной деятельности в их целостном единстае. Обосновано положение, что по структуре исследуемые умения являются слоимыми, высокого уровня, они включают в себя простейшие (галементарн»/е) умения и по своему содержанию объединяют в себе ниформационко-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и эффективно-коммуникативные группы умений.

Спираясь на имеющийся опыт использования играных методик г. отечественной и зарубежной школе (опытных данных Международной Ассоциации Игр и Имитаций), на результаты нашей экспериментальной-работы в диссертации доказывается, что формирование коммуникативных умений целесообразно в контексте ролевой кгри как наиболее точной и доступной модели общения младших школьников.

В основу ролевой игры положен процесс ролевого общения учащихся в соответствии с распределенными между тми ролями и наличием коммуникативной игровой ситуации, объедпж.кщей учебный мате-

риал. Это предопределило предложенные группы и соответствующие им виды коммуникативных умений, которые исходят из социально-психологических функций общения как коммуникативной деятельности и процессуальной сущности дидактической игры как ролевого общения уча-, щихся.

Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения, ориентироваться в партнерах и ситуациях общения, соотносить средства вербального и невербального общения. Группа регуляционно-коммуникативных - включает в себя умения согласовывать действия, мнения, установки с потребностями своих партнеров по общению; применять индивидуальные умения при решении совместных(задач; оценивать результат совместного общения. Группа аффективно-коммуникативных умений - это умения делиться своими чувствами, интересами, настроениями с партнерами по общению ; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению, оценить эмоциональное поведение друг друга.

По данным, которые были получены от учителей ряда школ г.Уфы и г.Москвы при использовании ими дидактической игры в учебном процессе, около 60-85$ младших школьников владеют умениями коммуникативно-информационной группы. Учащиеся, владеющие умениями регу-ляционно-коммуникативной группы, составляют в школах Ю-15£. Школьники, у которых имеют место умения аффективно-коммуникативной группы, незначительное количество (3-4 человека на класс, а в ряде случаев их нет вовсе).

Все разработанные в литературе и-отобранные из наблюдаемых уроков игры были разделены на три группы: нгри-упра.тлсння, игры-соревнования, 'игры ролевые. Если игри-упраянения имеют довольно стабильное положение (от 30 до 40Й) в теченно всего периода обучения и игры-соревнования возрастают (от 20 до 55%), то■применениз учителями ролевых игр резко уыеньпаетея (от 50 до 5Й) к последно- . ыу году обучения. А так как по кнешп исследователей дошкольной педагогики именно ролевая игра развивает у детей ¿-пенно общаться в широком кругу сверстников (Т.В.Антонова,- Л.В.Запорожец, Д.И.Лк- , сина,- В.С.Мухина, Т.Л.Репина), ка находим в редком применении ролевой игры на уроке учителями начальных классов прямую зависимость' несформпрованности коммуникативных умений у скольников. Поэтому сома практика обучении выдвигает необходимость овладения младшик школьниками предложенными группами умений в их взаимосвязи в процессе дидактической игра.

В связи с этим выявлены следующие показатели сформирйванности коммуникативных умений:

- ученик понимает необходимость, важность общения в жизни, проявляет осознанный интерес к нему как к процессу межличностного взаимодействия ;

- ученик активен, самостоятелен как субъект в процессе общения, он общается в полную меру своих возможностей для решения коммуникативных задач ;

- ученик требователен и ответственен к себе и к партнерам по общению, оказывает им помощь и прислушивается к их советам

- ученик критически относится к результатам общения, правильно • оценивает замечания своих товарищей и личный вклад каждого из них. в процесс общения.

Кавдому из показателей соответствуют уровни сформированное™" умений- высокий (качества проявляются постоянно), недостаточно высок11Й (качества проявляются в результате напоминания, просьбы), средний (качества проявляется не всегда или по требованию) и низкий (качества проявляются очень редко или не проявляются). Работа, по выявлению уровней сформированное™ коммуникативных умений у учащихся показала,, что высокому уровню соответствует 10,1% учащихся, недостаточно высокому - 25,1%, среднему - 43^, низкому - 22, Полученные данные позволяют утверждать: в целом, для учащихся характерен низкий уровень сформированное™ умений ; учителя начальных классов испытывают затруднения в организации работы по формированию у младших пдолышков коммуникативных умений и ощущают потребность в специальных методических разработках п рекомендациях по данному вопросу; з практике начального обучения еще не сложилась система _ организации дидактической игры пап процесса формирования у учащихся ксм:^1Т_'сат:пз!Ж умекпП.

Ра г.говоП глзва "Организация и методика формирования у млад-с::: сзодьыжоэ ккгтнпкатпзиих у/.ешй в процессе дидактической игра" отеоднтся место подготовке учителя к руководству процессом <10р-мнропеппя дсн:пг: умений у учащихся; раскрыты основные'этапы формирования у шгад";тх скольннлсов коммуникативных умений в процессе дидактической игры; Излог.енз методика осуществления педагогического руководства по овладения умениями стольниками и определены условия сз сффективностн.

В диссертации экспериментально выявлено, что процесс формирования умений становится управляемым при осуществлении программы мер его методического и организационного обеспечения. К этим г,ерам

относится:

- определение места коммуникативных умений как общеучебных в содержании, предметов курса начальной школы;

- тематический отбор учебного материала, своим свержением содействующего развитию исследуемых умений; • •

- знание основ ролевой фории организации учебной деятельности школьников с точки зрения создаваемой ею возможностей ыемичностного общения ;

- наличие у учащихся необходимого уровня сформироваиности коммуникативных умений.

!1аие исследование подтвердило предположение о том, что необходимый уровень сформированное™ коммуникативных умений может быть обеспечен при организации ролевого общения учащихся как процесса дидактической игры и осуществлении его поэтапного руководства учителем, которое заключается в следующем:

- раскрытие учащимся значения коммуникативных умений При организации учебных групп в классе;

- ознакомление учащихся с содержанием и структурой умений при распределении ролей в группа^ ;

•- включение учащихся в выполнение совместных игровых йаданий по овладению коммуникативными умениями;

совершенствование у учащихся усвоенных коммуникативных умений в их творческой деятельности.

Целостность при обосновании данного процесса проявляется', во-первых, в соответствйи общедидактическим этапам, формирования сложных умений (от простого к сложному) и, во-вторых, в единстве структурных характеристик ролевой игры в их последовательном развитии: роль - ролевое действие - игровая ситуация.

В диссертации раскрыта структура и логика последовательных этапов формирования коммуникативных умений. Так, на начальном этапе раскрытия учащимся значения умений при организации работы учебных . групп в классе учителю необходимо выявить имеющийся опыт общения у учащихся и мотивировать их на овладение коммуникативными умениями. Уделяя основное внимание развитию интереса и потребности в учебном общении,.учителю целесообразно использовать информационные карты' "Круг моего общения", "Общение и я",. "Общение и мир, в котором я живу", "Общение моих друзей", "Как правильно общаться", описывающих основные пути и средства общения, примеры ситуаций сотрудничества, те сферы деятельности, где возникает необходимость общения людей. Одна из таких карт "Как правильно общаться" имеет следующее содер-

жание.

"Как правильно общаться"

Таблица К- I

Для чего почему ты сейчас вступаешь в оощениеТ' Готов ли . я общаюсь?_ти к общению? Задумайся.

Что я сообщаю, Четко сформулируй в устном или в письменном что я хочу узнать? виде то, что ты хочешь сообщить, узнать, чем ' . ■ ' '_ заинтересовать и поделиться с другими._

■Кто твой собеседник, партнер по общению: товарищ, учитель, родители, знакомые, другие взрослые. _; _

Выбери самые лучшие слова, используй жесты,,-мимику, движения своего тела и соотноси свои дей7 ствия, мнение с тем, с кем общаешься.

Кому я сообщаю?

Каким образом я общаюсь?

Проверь себя! Подумай, все ли правильно понял твой собесед- • ник. Доволен ли ты сам? Что помогло тебе в ' ■ _ общении?_;_;

На этапе ознакомления учащихся с содержанием и структурой коммуникативных умений при распределении ролей в группах важное место занимает усвоение учащимися знаний (понятия "роль", "умение") и базирующихся на них практических действий (ролевых). Огромное значение имеет включение .детей в ролевые общения в процессе распределения и принятия ролей в группах, накопления знаний о ролевых способах действий и их воспроизведения - "проигрывания" ролей.

На этом этапе уясняется последовательность ролевых действии. Калушй член группы соответственно с заданной ему ролью получает ролевую карточку, содержащую информацию о выполняемой роли и практических действиях.

Ролевые карточки (образец для учащихся)

—т-Г

•тадер, |

его роль I

~-ЗГ2--! У 3-

пифорУзтор, | инициатор, его роль 1 его роль

г-> р-д г !исполнитель,! ! его роль 1

. • № & ' критик, его роль

(добывает и {предлагает всех членов »делится инте»новые идеи,' группы, о ого- рескоп ннфор^йтособы' пре-Лп"' мецией с {одоления группой:"Я (трудностей: всегда сооб-1"Я сегодня [дао вам,что »предлагаю 1 вместе,помогав, гдв вам......'

ли друг другу| узнать". |

• ! ! __!_I

отвечает за всех членов

диняет работу группы:"Я хочу, чтсби все иы работали

разрабатыва-[оценивает ра-идеи и пред-[боту группы, ложения, ис-|личный вклад полняет их, каждого впро-оформляет: ¡цесс общения: "Я постара- |"Да, вы хорошо всь от имени|потрудились всех членов {сегодня, помо-группн пред-1гали, подпержи-ставить нашу!вали друг дру-работу клас-!га". су"._Г_

С целью осознанного принятия роли работа в группах строится

на основе специальной рабочей программы для учащихся.

Рабочая программа принятия учебных ролей в группе "

I". Наше задание (тема нашей работы):

Z. Члены группы:

ученик А , ученик Б , Ученик В , Ученик Г , Ученик Д.

3. Роли :

Ученик А - лцпер, ученик Б - инициатор, ученик В - информатор, ученик Г - исполнитель, ученик Д - критик.

4. Что мн хотим выполнить (что каждому из нас необходимо сделать)?

Ученик А __ _ _______ ___ __________

• Ученик Б й"ученик"В " __ I

Ученик Г и ученик Д " ~ I

у чешш д___________________

Сложный процесс формирования умений целесообразно объяснить учащийся в образной форме: а) операционный состав умений, его на-выковую основу в виде цветка - собственно умения и его лепестков -входящих в него навыков ; б) содержание умений" (их виды) представить в цветовой гамме своеобразной "Радуги умений общения".

Такая работа приводит учащихся к непосредственному взаимодействию в группах и включает их в выполнение совместных игровых за-.даний гю овладению коммуникативными умениями.

U диссертации выявлены особенности игровых заданий (совместный характер), принципы их формулирования {коммуникативно-ситуативный) и типы (в соответствии с тремя выделенными группами умений).

Основываясь на различных формах организации совместной деятельности (параллельной или последовательной во времени, предложенной Б.Ф.Ломовым), обоснована.разновидность каждого из типов заданий: заданий,.направленных на последовательное выполнение ролевых действий,и заданий, направленных на параллельное выполнение ролевых действий учащимися. Исследованием выявлено, что наиболее успешное формирование коммуникативных умений у учащихся обеспечивается рациональным сочетанием различных видов совместных игровых заданий, таких как: имитационные задания, которыми полностью управляет учитель,, а учащиеся, работая в парах, выполняют их на основе одновременных ролевых действий ; имитационные задания, которые корректируются учителем,и учащиеся, работая в группах, выполняют их на основе последовательных ролевых действий j неимитационные задания, которые лишь направляются учителем,и учащиеся, работая в группах,, .выполняют их на основе своего собственного ролевого общения. ' { '

При разработке таких заданий также использована модифицирован-

ная методика американских ученых Э.Аронсона и Р.Славйна (Jigsaa, Е.Агопзоп, 19785 Toan Aaciated Individualization, H.Slavin,

1988), в основу которой положен принцип "деятельностно-ориен-тированного взаимодействия"/Aetivity-oricntod Intoraofcion/.

Совместная работа в группах строится таким образом, что каждый ученик вносит незначительную часть информации в свою группу и затем, объединяясь, все члени группы в состоянии репить общую проблему. Главное, что ученики изучает или выполняют письменно свои собственные части общего задания (для нас это одновременные действия учащихся) с учащимися других групп, имеющих такие :.-е части,_ и в ¡массе на какое-то вреля. образуются так называемые группы "экспертов'1 по определенному вопросу, т.е. ученики могут "проигрывать" одинакова рол;: з та.:::и: экспертных группах, сидеть отрг-ение своей роли а ролеглл: деЗст'пда: друпк- и, так!::*, обраго:.», учиться друг у друга."

На долп'.с:'. этапе пр:: гипелпенин глитоционш::: заданий пополнение доЛстбпЛ ссущсстпл.логсл при постоя;:!!'::: условия::, достагзогея точное "ослрзлзплдсклл ролей, сбсспсчивастсл четкое ссознанпз правил :i пенг.тгЛ, кл ллтеглл. сспог.'-:1:; ;;олс;;:;з дсл'оллля учлллгссл. '.

7л;; ;:л;: ездлглл лгпелмглтел под руководстве:.: у^лтелл и ггосят зоспрогзпод~",;:П "л^ллтер, .о на делнел отупел:: есз::о.:л:о пллмснснг.о пра::г.т.чос::п ;л:С;::: с:\::'н::Л, с од о pv:.::,: с: прлблелнле вопроси езогл содор'лнллл отг г: "т" :;огрс^нсстп:*. соплестлсл длительное:;:. Например: "ГТгэдстпгл.., тлэ ребята тгеого клгсся готовятся к утреннику о везением гремзгл: года. тГга Фа vü хотел рассказать о зоснс? .Какие ' ссдгсогторстгя прс:::гзть? Сгр'лло:; пз какого нрокзлзденпя лс.-.лю ра-зг.трзть v.c:: сцс!::;у?"("н::га длл чтения. Учзб. для 3 кл. трехлетн. нач. ns, В 2 «г., "x.I. Coz?. ГсрсцякЗ В.Г. » др., - П.: Просгещениэ, I?S3). ' '

В npct^cco ог..~пдс:-":п nc:*:.:yHiu:aíKircr«i укегаиг«!. осуществляемся пасгспс::::-." с? госяро:с-педсш»я практически действий к са-

гггегоятелмге:"/ г« а гсзгггнлггяся заданиях негаштационно-

го ::лр:л:тсрг.. "-::™,лсл'':;::од.'г:т' п процзсс собственного ролевого об-,щепля и уч::тслэ прлдсстаплязтсл соз.чоглость проследить 'проявляемые пс!"ул".:;::;; у учащ^Еся. При оуоу целесообразно добиваться п о? сгллгх учпглггел о:;"™;: ело;": коммуникативна:: умений на ос-погэ тцдЬп-фтоЗ Елгссп^кзсцяя умений, что получает следующее отра-"ClttlQ. .••..-'

■ Таблица J? 2

П; сворь свои умения ибщепия (образец для учащихся)

ГГ1 г ■ ......... ! проявляются •

Ш1 ! Какие ото у;..сьня 1 1 ! всег !да -!ред-! ко !никогда

т л . Л vi. ей вступагь в общение с други:. и (у ix-пя добрал улыбка, я хс(охо п| иьетствуо, yi.e» уго- ьс> i*i-, vCy.uiu, п; ош- к' омиь)

. Л у, ои pujoiia.'bu« ь тов:.[и..,е по o5L»ei«i:o (знаю ч!о '-"о или : a,'i сверстник)

3. Л у: ею выбрать cut. не лучике слова и использо-ьи л .^егп:, дв!;:::р!:ил тс-

4. л у. о» wOoi'H^CBTb сбои действия, гонения, щи-вьчки с кпгересь..и i-.uiix 'товзри...ей ( я честен и I'c-'.jiVib г об. /¡mm) •

5. Л подле; об...ение :.,оих товарищей (я т.- до!<?:.и:>, пи: огаю)

G. Л \огу hi и/еншъ то, чао я энс.и и у;.ею при 1 п 'а ни соiv ег тних задач -

7. у:..ею оценить результаты общения (благодарен сгон tc.p;.(t..;f.l>: за пм/ок.ь)

С. л огу пошшпъс-я свои:' настроение:.,, пе|екива-ния:.'И с те;., с кеь: общаюсь (могу без боязни и стеснения ¡аспшзагь то, что i. енп волнует, ра-,рv1', (горюет, у,лиь5.яет)

9. Л i.:ory проявить заботу, отзывчивость, чуткость 1с j. с»т. товарища;.; по общению (перег.иог-о и за то как- (/ои товарки справляются с совместны;.и дела: и) »

10. Л !..огу объяснить, как наше поведение 'влияет друг на друга (пони:, с.о и ценю отношение к делу и лйдкг каждого из voivx товарищей)

На г>тапе совершенствования у учащихся коы.уникитипних умений р творческой деятельности широко используются творческие уроки и работы художественно-образного характер. Совместное создание и написание деты,:и грамматических сказок, задач сказочного содьцкания, общих "кькг прошлого" в учебных группах показывает, что творческие упражнения как инициативные п]едставляют новый качественный уровень 1 и интегрируют все предыдущие этапы рабоги. Учащиеся на основе ьибо-ра и комбинирования ролей внутри своих групп создают свою ситуацию ролевого общения и, самостоятельно применяя усвоенные группы уыо-. ний, совершенствуют их. . ' '.-

Содержание заданий воплощено в [абочей тетради для учащихся "¿Ъесте! (Книга нашего общения)", в тематическом плашцовании предмета "Окружающий ь-ир" и'щедстивдено в приложении к ,писсе\ тации;

Работа по формированию у учащихся ком:уннка-?ивних у-епиП в логике и структуре выделенных этапов п;сведена на уроках'русского

языка и природоведения на оснопе тегатического планирования учебных тем. Так, тематический план пун изучении темы "Изменение имен существительных по падежам. Склонение", бгл следугщпм.

Таблица ,7 3

Этапы {орукропапия у учащихся коммупикатипт-х у. енкй г» щоцессе д5уиигг»ческоД игры на при., ере ипучения те;, н "Из:, ененне кг. ем е'л«сств1ш»лы!Мк по палр-лг. Склонение." ("3 клаг-г, 1-1:.)

дидак-1

ткчсс-! Тема кие ! урока стапм '

; Учебно-кс. мука ;каг::ч;!пл си гул

Почи:аш;ц дек га. ы ioc-.it ¡1

уи-тдася по ] оу:. прого.!:г„; ко; :.у-"! 1 пк..; ':!г>-т;: у; он»;!

'гг.г. ;:.;.:/;.•-ней;::: к-.-м су'.сс "гг-Vг.;-;г: г:: хм

"'."О ^ЛКО? С?''С--

уууоту л;: "" ■: ууугус

гсл.'1! г ¡:п очен;:.1:;; ;а";ю.':а'-учс.7:::;с гу\ ;ты гууип.:.м

и отпч:; у---т л осозь:^;' ¡:с оо~ ут\ч у./тс ;; к о -- л*1/;',1; 'У-;", ла "О;к-1;'.у;-."-": сг;-:.. у::у:; : т-л у:. Се^е в цупггг;

'Ч. :'..г И? ..-У

:: ч !•

1. 1

па •;•.•■.■; нмп: су-^г.т.п-?(\::нлго

/..а „ ^.ьны,; ■ падс:" 1й:е.ч:: су; :ес'.т,;;--тельного

„.;:;, ^1...;- ■ чо::.; ,:. у,V; м-

: <"-/■: г •■ т.1::; у /у;-

нг.п" паде::. нменм с;/-

кого

.'СГДа со-

"СТ. ^стуечп с друзы;':;.Какой к сг.ес

стать

другом? ■ -

прудликныГ! падал гг/енл существ::-■ тельного

о...; а;.;- ТАТиГ.:...; а.Г;,7;7".:-;;оп . о;; о уас:;- ругст у:, с:::::, оуу;-

струну] У у: е- . ' .

_ i! и. у .суп;;___________ ,

"Учитель руково- у>ыпо..ня-

днт парной ра- Ьт ■ иунтчцнонууч ботоЛ у'-'ащкхся задагпя ,*! ч;еут-в группа:: па ое-ннх группах,уиат-• попе их одноаре-ся ролевую дей-?.,етпи;:: ролевых стоили ■ действии

ссмья.-ио знаете о го. роде, где гы г.:;гсте? ¿азп друзья.

Учитель коррек--' тирует группо-пу:з работу уча-щкхся на основе последовательных ролевых действий__

Ученики выполняют ¡н.:птацпоннь:о задания в своих группах, рекают общую проблему

Надшит

1!ц сд^.оствп-

телыюго

(обобщениз)

п'^иеичаннь.е прпгелвченпл братцоз-пздо-г.ей н 1кснл существитель-

¿чигель иаолиди-ет за групповой работой уча'цихся на основе их собственного ро-

огченшеп Еииолнагэт неимнтпцнонные задания (сочиняют сказки) и самостоятельно взаимедей-

т~т

т

т

тг

ного в грамматической сказке

1У.

Ппдо:хи 1ь.епи Необычайные' с укеетштель- приключения ного (обоб- братцев-паде-щение) • жсй и и;, они существитель-■ного в телепередаче "Что, где, когда?"

левого общения между собой (фиксирует проявляе-

I I.;е у. ения)__.

Учитель вовлекает учащихся в творческую деятельность по совершенствованию умений общения

ствуют 1.:ежду собой

ученики выполни ют работу творческого характера, создают свою телепередачу "Что, где, когда?" о падежах и оценивают свое общение

Представление о форми( овании у школьников контрольных классов коммуникативных умений ми смогли получить в результате систематических наблюдений за деятельностью учителя и учащихся. Б данных классах изучался материал по темам,избранным для экспериментального обучения.

Для определения эффективности влияния экспериментальной методики на овладение младший* школьниками коммуникативных умений на заключительном этапе опытной работы в контрольных и экспериментальных классах проведен сравнительный срез.. Результаты начального и итогового срезов представлены в таблице ]? 4.

Таблица-I; 4

Динамика сформированности у младших школьников коммуникативных умений по данным"начального и итогоеого срезов в контрольных и экспериментальных классах

Классы у......... ¡Уровни сформированное™ умений I распределение учащихся по (уровням • с 4 о И ['0 В а нно с т и 1 коммуникативных у;, ений (в %) ! начальны» ! итоговым

Контрольные . высокий • 10 14 .

недостаточно высокий 27 20 .

средний ' 43 41

низкий 17. 17 -

Эксперчшенталь-ные • высокий недостаточно высокий средний низкий 10,5 22 5 44 23 25 37,5 24,Ь 13

. Данные таблицы показывают, что по какдону из уровней показатели в экспериментальных классах значительно выше, чем в контрольных. Если в. контрольных классах высокий уровень сформированное«»« умений у учащихся возрос на А%, то в аксперименгальных - на 14,недостаточно чшеокий уровень сформированнссти умений в контрольных.классах увеличился лишь на 1%, в то время как в экспериментаяьннх - ка 1Ь;1. Число учащихся со средним и низким уровнями уменьшилось соответстЕвн-

5

но на 19,5% н 10% в экспериментальных классах. В 'Контрольных — средний уровень 'сократился г,со го на 2%, а низкий — вообще остался без изменений.

Такие результаты позволяют утверждать, что разработанная нами методика была достаточно эффективной при экспериментальной проверке формирования коммуникативных умений в процессе дидактической игры.

В заключении изложены теоретические и практические выводы как результаты программы мер но формированию ком-муппкатшшьгх умении, предложенных нами для решения задач исследования, сформулированы научно-практические рекомендации, направленные на совершенствование формирования у младших школьников коммуникативных умений.

Проведенное нами исследование имеет перспективы дальнейшего развития, ,что предполагает более широкое изучение проблемы формирования коммуникативных умений в учебной деятельности младших школьников и се сравнительное исследование в отечественной и зарубежной педагогике, а также решение вопросов развития умений на разных возрастных этапах.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Дидактическая игра па уроке // Русский язык в башкирской школе. — 1989. — № 2. — С. 24—27.

2. Формирование у младших школьником коммуникативных умений как одна из проблем обучения и воспитания в духе ненасилия // Материалы третьей международной конференции «Педагогика ненасилия в деятельности породненных школ». — М„ 1992. — С. 23—24.

3. Опыт зарубежной школы в формировании у учащихся умений общения. // Материалы научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ им. В. И. Ленина за 1991. Серия: пенхол.-пед. науки. — М.: Изд. «Прометей» МПГУ им. В. И. Ленина, 1992. — С. 59—61.

Объем 1 п. л.

Поди, и нот. 17.00.92.

Зап. 551. Тир. 100

Типография МПГУ им. В. И. Лепппа