Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения

Мартина, Надежда Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Мартина, Надежда Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сургут
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения"

На правах рукописи

Мартина Надежда Константиновна

ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ

САМООПРЕДЕЛЕНИЮ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.01 -Обшая педагогика, истерия педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сургут 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Сургутского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Орлов Вадим Борисович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лопаткин Владимир Михайлович

кандидат педагогических наук, доцент Худякова Валентина Тимофеевна

Ведущая организация: Нижневартовский государственный

гуманитарный университет

Защита состоится «3» июня 2006 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.003.01 в Сургутском государственном педагогическом университете по адресу: 628417, Тюменская обл., Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, 10/2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 2 » мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент ч^ В.НМалиновская

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Установление рыночных отношений, наметившийся подъем экономики, причем не только добывающей промышленности, но и производящих отраслей, развитие многообразных форм собственности, внедрение во все сферы человеческой жизнедеятельности информационных технологий, развитие предпринимательской инициативы и неукоснительной исполнительской дисциплины требуют притока высококвалифицированных специалистов во все сферы народного хозяйства. Рыночные отношения кардинально меняют характер и цели труда: возрастает его интенсивность, усиливается напряженность, требуется высокий профессионализм, выносливость и ответственность.

Предшествовавший нынешнему экономическому подъему многолетний спад производства, вызвавший в России в девяностые годы прошлого столетия массовую безработицу, увлечение значительной части населения торгово-посредническими операциями, привели к «вымыванию» квалифицированной части работников наиболее трудоспособных возрастов практически из всех сфер деятельности. Погоня молодежи за получением финансово-экономического и юридического образования вызвали серьезные диспропорции в структуре профессиональной подготовки молодежи Ликвидация районных и городских учебно-курсовых комбинатов, замена уроков труда уроками технологии повлекли изменения и в структуре допрофессио-нальной подготовки.

Утрата российской школой в девяностые годы XX века своей социализирующей функции, призванной обеспечить старшеклассников необходимыми ориентирами и средствами самоопределения в трудовой, социальной, политической и экономической жизни, усугубила тяжесть протекания негативных процессов и явлений в молодежной среде. Устойчивыми негативными характеристиками этой среды стали: асоциальное поведение, алкоголизм и наркомания, отчуждение от труда, пренебрежение к культуре и истории своего народа, снижение интереса к жизни общества и другие Школа оказалась не готовой к резкой смене ценностных ориентиров на методологическом, теоретическом, методическом и практическом уровнях. Сегодня не оправдывают себя традиционные способы профориентации, суть которых в том, чтобы пригласить молодежь на вакантные, не престижные трудовые места в народном хозяйстве. Нельзя игнорировать индивидуальные запросы личности.

В условиях экономических реформ в России важнейшими задачами становятся разработка и реализация в практике личностно ориентированной модели образования, рассчитанной на подготовку высококвалифицированных работников, способных быстро приспосабливаться к новым условиям труда, обладать высоким профессионализмом, предприимчивостью, творческой активностью, конкурентоспособностью, мобильностью.

Сказанное делает очевидным актуальность организации профильного обучения школьников как фактора социализации личности молодого человека в принципиаль-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.-Петербург

ОЭ 20061 кт

но новой социально-экономической ситуации в целом и профессионального самоопределения, в частности.

Степень разработанности проблемы исследования. В зарубежной и отечественной философской, социологической, психологической литературе обсуждаются различные аспекты создания условий для целенаправленного формирования и самораскрытия способностей вступающего в жизнь (самоопределяющегося) молодого человека. Эта традиция связана с работами У. Джеймса, С.Г. Холла, Дж. Дьюи, К. Маркса, Э. Кей и С.Т. Шацких, Г. Мюнстерберга, Э. Дюркгейма, Н.А Рубакина и других. Развитие и новая интерпретация ряда ее базовых положений отражены в психологии самоопределения. Гуманистическое направление представлено работами Э. Берна, А. Бине, Ш. Бюлер, Ф. Гальтона, А. Маслоу, Р. Мэя, Ф Парсонса, К. Роджерса, JI. Термена, В. Франкла, Э. Фромма, Э. Шострома и других.

Отечественные работы, определяющие особую роль субъекта деятельности и имеющие важное методологическое значение для исследования проблем реализации социального заказа на развитие самобытной, активной личности и индивидуальности, представлены трудами Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, С JI. Рубинштейна, А Н. Леонтьева, а также — А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, П Я. Гальперина, В.П. Зинченко, А.В. Петровского, ДБ. Эльконина и др. Проблемы профессиональной ориентации учащихся в процессе трудового обучения получили освещение в трудах выдающихся отечественных педагогов П.П Блонского, Н. К Крупской, А С. Макаренко.

Теория профессионального самоопределения и предпрофессиональной трудовой подготовки представлена богатым опытом отечественных исследователей, среди которых выделяются работы Ю.П. Ветрова, С.И. Вершинина, Г.В. Волкова, Е.ДВолоховой, Н.Ф. Гейжан, Е.А. Головахи, В.И. Журавлева, А Я Журкиной, ЭФ Зеера, М.В.Зюзько, В.А.Кальней, Е.А. Климова, Л.М. Кустова, Д.Л. Констангинов-ского, С.Е. Матушкина, А.М. Новикова, К.К Платонова, Е.МПавлютенкова, К.К.Платонова, В.А. Полякова, Н.С. Пряжникова, М.В. Ретивых, Н.Ф. Родичева, А.Д.Сазонова, А.П. Сейтешева, В.Д. Симоненко, Н.А.Томина, ДИ.Фельдпггейна, И.Д-Чечель, С.Н. Чистяковой, В.Д. Шадрикова, П.И. Чернецова и многих других

И все же следует констатировать, что, несмотря на достаточно широкий круг исследований, остались неопределенными организационные и психолого-педагогические условия формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в современной социально-экономической ситуации.

рующемся обществе; б) недостаточной теоретической разработанностью проблемы самоопределения молодежи в условиях профильного обучения и необходимостью теоретического обоснования подходов к формированию у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению.

Выявленные противоречия позволили сформулировать одну из проблем в системе «человек - общество»: поиск организационных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих профильной школе определяющее влияние на формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в принципиально новой социально-экономической ситуации.

Недостаточная теоретическая разработанность и большая практическая значимость решения этой многосторонней проблемы позволили в ее рамках выделить тот аспект, который был выбран в качестве темы изыскания: «Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения».

Объект исследования - процесс формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения.

Предмет - организационные и психолого-педагогические условия формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в профильной школе в современной социально-экономической ситуации.

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка организационных и психолого-педагогических условий формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была сформулирована гипотеза:

У старшеклассников будет сформирована готовность к профессиональному самоопределению, если:

• образовательный процесс традиционной школы будет интегрирован с гибкой системой профильного обучения, обеспечивающей как овладение начальными профессиональными знаниями, умениями и навыками, так и возможность оперативной перепрофилизации в границах предлагаемого школьнику спектра профессий;

• содержание образования профильного обучения представит собой целостную систему, направленную на достижение адекватности профессиональных потребностей личности ее возможностей и потребностей рынка;

• модель системы формирования готовности, разработанная на основе Я-концепции, позволит старшекласснику освоить бессубъектную, субъектную позиции и их диалектическое сочетание, что выражается в последовательном освоении усложняющихся профессиональных ролей (наблюдатель - участник - творец - организатор творчества);

• определены и реализованы организационные и психолого-

педагогические условия формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены и решены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в научной литературе и образовательной практике.

2. Определить и реализовать на практике организационные и психолого-педагогические условия, способствующие формированию у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению.

3. Разработать критерии и на их основе определить уровни готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.

4. Обобщить результаты опытно-экспериментальной работы и разработать методические рекомендации для педагогических работников по изученной проблеме.

Методологическую основу исследования наряду с общенаучными принципами системного, комплексного, исторического, деятельностного, личносгно ориентированного подходов составили работы по методологии и методике педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.И. Журавлев и др.), а также: философская теория деятельности - Г. Гегель, К. Маркс, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. и творчества (Г.С. Батшцев); психолого-педагогические концепции деятельности - П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П Зинченко, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, В.А. Петровский, Н.Г. Салмина, Г.В. Суходольский, Н.Ф. Талызина, В.Д Шадриков, Г.М. Щукина и др.; психолого-педагогические концепции личности - А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, B.C. Мерлин, Ю.М. Орлов, A.B. Петровский и другие; концепции личностной ориентации в образовании - H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашви-ли, A.C. Белкин, Л.А. Беляева, Е.В. Боцдаревская, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, Л.М. Митина, В.Д Семенов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие; концепции профессионального самоопределения учащейся молодежи - П.Р. Атутов, В.А. Поляков, A.C. Прученков, Н.С. Пряжников, М.В. Ретивых, А.Д Сазонов, И.А. Сасова, В.Д Симоненко, С.Н. Чистякова и многие другие.

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: историко-логический анализ литературы по теме исследования, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, изучение опыта педагогов по формированию готовности к профессиональному самоопределению, самооценка, тестирование, экспертная оценка, изучение продуктов деятельности школьников, изучение и анализ документации, моделирование, проектирование, опытно- экспериментальная работа в школе, математическая обработка результатов исследования, качественный и количественный анализ.

Экспериментальная база исследования - муниципальная общеобразовательная средняя школа № 2 «Многопрофильная» г. Нижневартовска, где диссертант в течение многих лет работает в качестве директора.

Этапы исследования. Исследование проведено в три этапа. На каэвдом из них, в зависимости от задач, применялись разные методы исследования.

На первом (подготовительном) этапе (1993-1994 г.г.) проведено изучение методологических, теоретических, нормативных источников, охватывающих проблемную область профессионального самоопределения старшеклассников, разработан понятийный аппарат исследования, выдвинута первоначальная гипотеза, создана модель формируемой у старшеклассников готовности к профессиональной деятельности, составлена программа опытно-экспериментальной работы. На втором (организационно-прогностическом) этапе (1994-2001 г.г.) проведена опытно-экспериментальная работа в естественных условиях базы исследования, определены и экспериментально проверены условия решения проблемы. На третьем (обобщающем) этапе (2002-2005гг.) проведены анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические положения, подготовлены практические рекомендации. Оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнено содержание понятия «готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению»;

- выявлена сущность формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в процессе профильного обучения, представляющая собой взаимодействие педагога и школьника на основе: а) диагностики возможностей и интересов личности, потребностей рынка труда и б) создания организационных и психолого-педагогических условий, ориентирующих учащихся на профессии, лежащие в зоне перекрещивания объемов понятий «возможности личности», «интересы личности», «потребности рынка труда»;

- определены организационные и психолого-педагогические условия формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению' 1) наличие разработанной внутришкольной нормативной и документоведческой базы, основанной на действующем законодательстве и современной организационной культуре; 2) организация лонгиподных психолого-педагогических исследований психофизиологического развития детей и внедрение их результатов в учебно-воспитательный процесс; 3) дифференциация и индивидуализация обучения; 4) углубленное изучение профессионально значимых предметов в процессе специализированной подготовки в старших классах; 5) технология формирования профессиональной готовности, охватывающая стадии эмоционально-интеллектуального «заражения», конгнигивную, интенциональную, операциональную; 6) система воспитательной работы, ориентированная на социализацию обучающихся, формирование положительной Я-концепции; 7) организация деятельности учащегося

(пробы профессиональных сил) для проверки правильности выбора будущей профессии; 8) система информирования школьников и их родителей о потребностях рынка труда и реальных возможностях обучающихся; 9) оперативная перепрофили-зация (в случае необходимости) в рамках предлагаемого спектра профилей обучения; 10) кооперация старшей ступени школы с соответствующими учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования;

- обоснована и апробирована модель системы формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в процессе профильного обучения, которая разработана на базе структурно-функционального инварианта педагогической деятельности (Л.М. Кустов).

Теоретическая значимость исследования состоит: а) в выявлении закономерности формирования готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения, а именно: детерминированности педагогического воздействия, с одной стороны, потребностью личности в самореализации в деятельности, в основе которой лежит отношение человека к своей (будущей или реальной) профессии и к самому себе как (потенциальному или реальному) субъекту профессиональной деятельности, а с другой - потребностью рынка труда в личности-профессионале; б) в обосновании принципов формирования готовности к профессиональному самоопределению; в) в дополнении трактовки С. Фуку ямы понятия самоопределения как синтеза самоанализа, анализа профессий и профессиональных проб двумя элементами, в результате чего процесс самоопределения предстал как динамичный синтез самоанализа, анализа профессий, анализа общественных запросов, профессионального намерения, профессиональных проб как проявления профессиональной направленности и воли

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования различных форм и методов обучения и воспитания с учетом индивидуальных характеристик личности учащихся в процессе формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению; в разработке и реализации комплексной программы профессионального ориентирования школьников «Самоопределение», в основу которой положен личностно ориентированный подход. Результаты исследования позволяют осуществлять корректировку учебных планов и программ в соответствии с требованиями профильного обучения; разработать организационную структуру управления многопрофильной школой, работающую на основе личностно ориентированных учебных планов с учетом модели выпускника профильной школы. Выводы исследования могут быть могут быть использованы при чтении лекционных курсов студентам педагогических специальностей, при создании новых учебных пособий и программ по организации профильного обучения.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, опорой на теоретико-методологическую основу, использованием методов теоретического и эксперимен-

тального исследования, воспроизводимостью результатов исследования, качественным и количественным анализом, результатами опытно-экспериментальной работы.

Опыт работы муниципальной общеобразовательной средней школы № 2 «Многопрофильная» распространен в школах г. Нижневартовска. Опираясь на данный опыт, работают средние школы № 3,9,10,19,31,32,43.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения доложены автором и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных и вузовских конференциях, симпозиумах и научно-практических семинарах: Москва (2005 г.), Санкт-Петербург (2002, 2003 гг.), Ханты-Мансийск (2001 г.), Урай (1997 г.), Нижневатровск (2000-2004 гг.). Апробация выводов исследования осуществлялась также путем публикации промежуточных материалов. Результаты исследования излагались на заседаниях кафедр педагогики и методических семинарах в Югорском государственном университете, Нижневартовском государственном педагогическом институте, кафедре психолого-педагогических дисциплин Южно-Уральского госуниверситета, на ежегодных выступлениях на августовских конференциях работников сферы образования г. Нижневартовска, занятиях школы педагога-исследователя г. Нижневартовска, заседаниях педагогического совета Нижневартовской муниципальной общеобразовательной средней школы № 2 «Многопрофильная

На защиту выносятся:

1. Определение понятия «профессиональное самоопределение», представляющее собой процесс приобретения готовности к самостоятельной созидательной деятельности на основе осознания своих потребностей, возможностей, способностей и ценностных ориентации и последующего аналитического и практического соотнесения их с общественными запросами. В процессе самоопределения осуществляется динамичный синтез: а) самоанализа; б) анализа профессий; в) анализа общественных запросов; г) профессионального намерения; д) профессиональных проб как проявления профессиональной направленности и воли. Конечным результатом процесса профессионального самоопределения является профессиональная самоопределенность личности, а промежуточным - готовность к профессиональному самоопределению.

2. Уточненное понятие «готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению» представляет собой сложное, интегративное, устойчивое личностное образование, выражающееся в устремленности личности к знаниям в определенной образовательной области, предрасположенности к занятиям определенной профессиональной деятельностью и овладении основами этой деятельности в процессе профильного обучения.

3. Организационные и психолого-педагогические условия, формирующие у старшеклассников готовность к профессиональному самоопределению, обусловливают личностно ориентированный образовательный процесс, интегрированный в школе с гибкой системой профильного обучения, адекватной интересам, склонно-

сгям, способностям и профессиональным намерениям старшеклассников, и декомпозируются на: 1) наличие разработанной внутриппсольной нормативной и докуменго-ведческой базы, основанной на действующем законодательстве и современной организационной культуре; 2) организация лонгиподных психолого-педагогических исследований психофизиологического развития детей и внедрение их результатов в учебно-воспитательный процесс; 3) дифференциация и индивидуализация обучения; 4) углубленное изучение профессионально значимых предметов в процессе специализированной подготовки в старших классах; 5) технология формирования профессиональной готовности, охватывающая стадии эмоционально-интеллектуального «заражения», конгнигивную, интенциональную, операциональную; 6) система воспитательной работы, ориентированная на социализацию обучающихся, формирование положительной Я-концепции; 7) организация деятельности учащегося (пробы профессиональных сил) для проверки правильности выбора будущей профессии; 8) система информирования школьников и их родителей о потребностях рынка труда и реальных возможностях обучающихся; 9) оперативная перепрофилизация (в случае необходимости) в рамках предлагаемого спектра профилей обучения; 10) кооперация старшей ступени школы с соответствующими учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.

4. Выявленная закономерность формирования готовности к профессиональному самоопределению, а именно: детерминированность педагогического воздействия, с одной Стороны, потребностью личности в самореализации в деятельности, в основе которой лежит отношение человека к своей (будущей или реальной) профессии и к самому себе как (потенциальному или реальному) субъекту профессиональной деятельности, а с другой - потребностью рынка труда в личности-профессионале. Эту закономерность можно интерпретировать и следующим образом: результативность формирования готовности к профессиональному самоопределению закономерно зависит от того, насколько точка приложения педагогических усилий совпала с зоной перекрещивания понятий «интересы личности», «возможности личности», «потребности рынка труда».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 222 страницах, в тексте диссертации имеется 29 таблиц, 10 рисунков, 14 приложений. Библиографический список включает 287 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности проблемы и темы диссертационного исследования, определяется степень их разработанности, объект, предмет, цель, задачи, методы исследования, сформулирована гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению как психолого-педагогическая проблема» дан историко-логический анализ проблемы профессионального самоопределения,

определена структура, сущность и содержание понятий «профессиональное самоопределение», готовность к нему и формирование ее у старшеклассников, изложены концептуальные основы формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению.

Известно, что проверка и отбор на те или иные виды труда в соответствии со способностями и качествами человека практиковались еще в первобытном обществе.

В эпоху рабовладения в древних цивилизациях уже использовались элементы профессиональной ориентации. Несомненно, что профессиональная диагностика той поры была несовершенной, отбор был ограничен классовыми и сословными рамками, а подготовка носила зачастую чисто утилитарный, прагматический характер. О профессиональном самоопределении и речи быть не могло: дети наследовали профессию своих родителей. Такое положение дел обусловливалось внеэкономической зависимостью рабов, а позже, в эпоху феодализма, крестьян от соответствующих господствующих классов.

Период коренной ломки феодального общественного уклада под напором развития крупной машинной индустрии привел к необходимости осуществления профессиональной подготовки огромных масс рабочих. Развитие капитализма с его неизбежными спутниками - повышением интенсивности производственных процессов, возрастанием роли специализации и профессионализации труда -привели к возникновению системы профориентации как научно осмысленной деятельности человека.

В России профориентационная деятельность начала развертываться в первые годы XX века, а уже в 20-е годы появились первые научные исследования, посвященные выяснению причин выбора той или иной профессии. В разработке научно-педагогических основ профориентации большую роль сыграли выдающиеся советские педагоги и деятели народного образования Н.К. Крупская, А.В Луначарский, П.П. Блонский, А.С. Макаренко.

Один из недостатков, отразившихся на направлениях научного поиска, заключался в том, что в профессиональной педагогике доминировала установка не на человека, а на профессиональную среду. Профессиональные интересы личности не рассматривались в качестве приоритетов при организации учебно-воспитательного процесса в школе. Положение о том, что личность - это субъект профессионального развития, в лучшем случае лишь декларировалось. Повсеместно создавались обобщенные модели профориентации без учета индивидуальных особенностей личности. Свобода выбора профессии ограничивалась рамками нескольких профилей, предлагаемых межшкольными УПК. Воспитательная концепция профориентации была недостаточно гуманна, ибо предлагала каждому школьнику руководствоваться осознанным мотивом выбора профессии в соответствии с потребностями в кадрах конкретного города (района). При этом преобладали словесные, декларативно-агитационные методы.

Научно-педагогические предпосылки перехода к расширению реальной свободы профессионального выбора подготовлены такими учеными как Э.Ф. Зеер, ДЛ Констангиновский, А.М. Новиков, М.В. Ретивых, Н.Ф. Родичев, Г.К. Селевко, В Д Симоненко, С.Н Чистякова, Н.Н. Шамрай и другими.

В последние годы отечественные педагоги и психологи стали рассматривать профессиональное самоопределение не как единичный акт выбора профессии, а как длительный процесс развития личности в рамках будущей профессиональной деятельности, составную часть развития человека (А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, И.С Кон, Е М. Павлюгенков, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова). При этом определено, что успешность профессионального самоопределения в первую очередь зависит от сформированное™ внутренней активности учащихся.

Экскурс в историю профориентации позволил сделать вывод: уровень развития профориентации в обществе является одним из показателей реальной свободы выбора для большинства членов данного общества

В исследованиях самоопределения существует несколько подходов. Первый рассматривает самоопределение как естественный процесс, существующий как личностное новообразование старшего школьного возраста. Другой подход трактует самоопределение как искусственно организуемый процесс, осуществляемый в ходе профориентационной работы. Третья точка зрения, которую разделяет диссертант, рассматривает самоопределение профессионала в контексте такого обобщенного процесса как преобразование внешнего мира В данном случае в схеме «субъект самоопределения - профессиональная деятельность» устойчивой является левая часть этой структуры: сложившаяся личность, которая осмысляет свою профессиональную деятельность и определяет направления ее (деятельности) изменения. Такая работа требует от профессионала выхода за рамки устоявшихся норм профессиональной деятельности, то есть включения его в процессы развития, причем ориентация человека на совершенствование профессии и профессиональной среды (в общем виде - на преобразование внешнего мира) реализуется лишь в ходе его собственного развития. У Э.Ф. Зеера, профессиональное самоопределение - это сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях [2001].

Признак интегративносги самоопределения отмечает К.А. Абульханова-Славская [1991], вьщеляя в этом феномене соединение трех перспектив - психологической, личностной и жизненной. При правильном выборе, по мнению Л.М. Митиной, индивидуальные особенности подростка совпадают с требованиями профессии, в этом случае профессия имеет огромный потенциал для трансформации сознания человека, рождения в нем новых идей и возможностей [1999].

Структура процесса профессионального самоопределения включает в себя- 1) действия молодого человека по самоанализу, самопознанию и самооценке собственных способностей и ценностных ориенгаций; 2) действия по пониманию степени соответствия собственных особенностей требованиям выбираемой профессии; 3) действия по саморазвитию у себя способностей и возможностей в процессе профес-

сионалыюй подготовки и обучения с целью достижения более полного соответствия самого себя относительно выбранной профессии и профессии относительно собственных устремлений. Применив структурно-уровневый подход к процессу формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, мы пришли к выводу, что изучаемая готовность имеет четыре уровня проявления: 1) побуждения; 2) установки; 3) перспектив реализации; 4) реализации.

Проанализировав и сравнив трактовки самоопределения, предложенные С. Фуку яма [1989] и Е.В. Маликиной [1995], мы установили, что в процессе самоопределения осуществляется динамичный синтез: а) самоанализа; б) анализа профессий; в) анализа общественных запросов; г) профессионального намерения; д) профессиональных проб, как проявления профессиональной направленности и воли. При этом, нам представляется, что профессиональная направленность и воля, определяющая усилия личности в дальнейшей профессиональной подготовке, свидетельствуют о профессиональной самоопределенности личности. Отсюда следует, что структура процесса профессионального самоопределения включает: 1) действия молодого человека по самоанализу, самопознанию и самооценке; 2) действия по пониманию степени соответствия собственных особенностей требованиям профессии; 3) действия по саморазвитию себя в процессе профподготовки с целью достижения более полного соответствия самого себя относительно выбранной профессии и профессии относительно собственных устремлений. Таким образом, профессиональное самоопределение - это процесс приобретения готовности к самостоятельной созидательной деятельности на основе осознания своих потребностей, возможностей и последующего аналитического и практического соотнесения их с запросами рынка. Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации.

Что касается готовности старшеклассника к профессиональному самоопределению, то, по нашему мнению, оно представляет собой сложное, интегративное, устойчивое личностное образование, характеризующееся устремленностью к знаниям в определенной образовательной области, и соответствующим умениям и навыкам, намерением заниматься определенной профессиональной деятельностью и овладением основами этой деятельности в ходе допрофессиональной подготовки, в процессе обучения в выпускных, в частности, профильных классах общеобразовательной школы.

Далее в диссертации определены роль и место общеобразовательной школы в профессиональном самоопределении учащегося. Если представить себе, что профессиональное самоопределение есть та область деятельности, которой человек может, хочет заниматься и к которой его призывает рынок труда, то графически с помощью кругов Эйлера, область приложения профориентационных усилий школы должна лежать на пересечении объемов понятий: 1) возможности личности; 2) ее желания; 3) долженствование, детерминированное потребностями рынка (рис. 1):

Рис. I. Зона перекрещивания возможностей, хслшия и долженствования, в которой форми руется готовность к профессиональному самоопределению как точка приложена профориаттационных усилий школы

Мы разделяем точку зрения (М.В. Ретивых, 1999), согласно которой задачи школы: 1) подготовить выпускников к профессиональному самоопределению; 2) сформировать субъективное состояние личности, считающей себя способной к реализации осознанного профнамерения. При решении второй задачи школы должны тесно взаимодействовать с профессиональными учебными заведениями.

Вслед за Е.В. Воротниковой мы считаем, что педагогическая деятельность в области профессионального самоопределения должна быть направлена на формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения При этом, как справедливо полагают Н.Ф. Бобкова [2000], С.Н. Чистякова [1983; 2000], личностно-ориентированный подход должен осуществляться на основе признания самоценности каждого ученика и реализации принципов сотрудничества, педагогической поддержки и защиты. С позиции этого подхода профессиональное самоопределение трактуется как Я-концепция индивида, отражающая его понимание, переживания и намерения в сфере профессиональной деятельности в конкретных социальных условиях.

Как показало наше изыскание, профессиональная готовность старшеклассника к деятельности выражается в удовлетворенности содержанием деятельности, перспективой своего социально-профессионального роста, своим представлением о привлекательности профессии, намерением работать впоследствии по данной специальности.

Исследование сущности формирования готовности к профессиональному самоопределению в школе позволило установить, что она заключается в диагностике возможностей и интересов личности, потребностей рынка труда и ориентации старшеклассников на профессии, лежащие в зоне перекрещивания объемов понятий «возможности личности», «интересы личности», «потребности рынка труда».

Изучение и анализ процесса формирования готовности к профессиональному самоопределению позволили выявить и сформулировать устойчивую, объективную, не зависящую от воли и сознания людей причинно-следственную связь, проявляющуюся как закономерность педагогического процесса, а именно: детерминированность педагогического воздействия, с одной стороны, потребностью личности в самореализации в деятельности, в основе которой лежит отношение человека к своей (будущей или реальной) профессии и к самому себе как (потенциальному или реальному) субъекту профессиональной деятельности с одной стороны, а с другой - потребностью

рынка труда в личности-профессионале. Эгу закономерность можно интерпретировать и следующим образом: результативность формирования готовности к профессиональному самоопределению закономерно зависит от того, насколько точка приложения педагогические усилий совпала с зоной перекрещивания понятий «интересы личности», «возможности личности», «потребности рынка труда».

Далее в диссертации описывается конструирование технологического содержания концепщальной модели профессионального самоопределения старшеклассника на основе структурно-функционального инварианта педагогической деятельности (СФИ ПД), предложенного Л.М. Кустовым и в обобщенном виде представленного четырьмя базовыми подструктурами: 1) задачи формирования готовности к профессиональному самоопределению - компонента: а) исходное состояние развития личности (предмет профильного обучения); б) целевое состояние профессионально ориентированной личности (продукт подготовки); в) процесс перехода из исходного состояния в целевое как совокупность промежуточных пед агогических задач, поэтапно решаемых в процессе реализации содержания учебно-воспитательного процесса; 2) способы профессиональной подготовки - компоненты: а) совокупность апробированных средств педагогического воздействия; б) совокупность апробированных форм организации деятельности, связанной с конструированием и реконструированием процесса профессиональной подготовки; в) совокупность методов, адекватных апробированным средствам; 3) оценивание качества профессиональной подготовки - компоненты: а) стандарты продукта; б) стандарты процесса; в) стандарты условий, в том числе стандарты диагностики достижения качества целевого состояния готовности к профессиональной деятельности; 4) принцип связи компонентов модели. Модель педагогической системы формирования готовности к профессиональному самоопределению представлена на рис. 2.

Тип диагностики

Тип евшей

Диагностика системы

Диагностика целесообразно-

Сгруетура, функции

Методология и теория

Нормы и стандарты

Регуляция

Смыслы, значения

Концепция формирования готовности к профессиональному самоопределению

Контур научного обеспече-

ОБЛАСГЬ СМЫСЛОВ

Ценностные ориентации, цели и программы формирования готовности к профессиональному самоопределе-

Контур процессов управления

ЦЕННОСТИ

Средства и технологии

Разработка средств и технологий формирования готовности к профессиональному самоопределению

Диагностика технологичное™ 3 1 Контур методического обеспечения ОБЛАСТЬ ЗНАЧЕНИЙ

1-^ Практика формирования готовности к профессио-налыюму самоопределению Педагогические исполнительские процессы (трансляции знаний, способов деятельности, отношений, смыслов профессионального самоопределения)

Диагностика профессиональной самоопреде-ленносга 4 Контур процессов (трансляции) ПРОДУКТЫ

ИСХОДНОЕ (Опьгт стихийного профессионального самоопределения) Объект профориентации, превращающийся в субь-екга профессионального самоопределения ТРЕБУЕМОЕ (ГОТОВНОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ)

Рис.2. Модель педагогической системы формирования готовности к профессиональному самоопределению (структурно-функциональный инвариант)

Цифровое обозначение: 4 - уровень целостной педагогической системы; 3 -уровень управляющей системы; 2 - уровень методической системы; 1 -уровень заданной системы.

Изучение научной литературы и опыт собственной работы послужили основой для выделения собственных групп критериев готовности к профессиональному самоопределению: I. Удовлетворенность условиями профильного обучения: 1) содержанием обучения; 2) формами и методами обучения; 3) техническими и дидактическими средствами обучения; 4) графиком обучения и расписанием учебных занятий; 5) физкультурно-оздоровительной работой и медицинским обслуживанием; 6) межличностными отношениями в профильном классе; 7) своим представлением о привлекательности своей будущей профессии; 8) ориентация на продолжение учебы в соответствующем учебном заведении. II. Социализирован-ность личности старшеклассника: 1) интерес к учебе; 2) работоспособность; 3) сочетание учебной и творческой деятельности; 4) успеваемость; 5) способность к интенсивным учебным нагрузкам, приспособленность к режиму учебы и свободного времени; 6) положительная оценка одноклассниками; 7) адекватная самооценка; 8) наличие положительной Я-концепции; 9) наличие способности к выбору и ответственности за принимаемые решения; 10) наличие перспективы повышения социального и профессионального статуса.

Приведенные показатели мы дифференцировали по уровням готовности к самоопределению: побуждения, установки, перспектив реализации, реализац ии.

Характеризуя стандарты процесса, назовем важнейшие из этапов профессионального самоопределения. Первоначальный этап (старший дошкольный возраст)

связан с эмоционально-образным восприятием мира профессий. Второй этап (I - Ш (IV) классы) - пропедевтический. На этом этапе у младших школьников пробуждаются любовь и добросовестное отношение к труду, возникает понимание его роли в жизни человека и общества, проявляется интерес к профессии родителей и ближайшего окружения, формируется нравственная установка выбора профессии Третий этап (ТУ(\0-УП классы) имеет поисковую направленность: у подростков возникают профессиональные намерения, они постепенно осознают свои интересы, способности, общественные ценности, связанные с выбором профессии и своего места в обществе. Четвертый этап (У1П-1Х классы) характеризуется развитием профессионального самосознания, когда у школьников появляется осознание своего места в социуме, своей роли в общественном разделении труда. На пятом этапе (Х-Х1 классы) происходит уточнение социально-профессионального статуса. С учетом предшествующих этапов обучения осуществляется профориенгационная деятельность на базе углубленного изучения учебных предметов, к которым у старшеклассников проявились устойчивый интерес и способности. Особое внимание уделяется формированию профессионально важных качеств в избранном виде труда, контролю и коррекции профессиональных планов, способам оценки результатов, достижений в избранной деятельности, самоподготовке к ней и саморазвитию. На шестом этапе учащиеся НГТУ и студенты техникумов и вузов изучают содержание профессиональной деятельности, готовятся практически приобщиться к ней, приобретают опыт работы в трудовом коллективе На заключительном этапе происходит становление профессионала в процессе самого труда. В это период работник повышает свою квалификацию, расширяет сферу своей деятельности и осваивает новые специальности.

Стандарты условий распадаются на организационные и психолого-педагогические. В своей работе мы опирались на апробированные в работах Т В Аникаевой, Н.В Кирий и других условия профессионального самоопределения К ним относятся: образовательная среда школы, обеспечивающая свободу выбора, самостоятельность, и удовлетворенность потребности учащихся в саморазвитии; средства формирования интереса к будущей профессии; организационно-процессуальные и технологические аспекты внутришкольного управления изучаемым процессом, которые взаимосвязаны в структурно-динамической модели. Она включает технологию внутришкольного управления, объемлющую проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ состояния процесса профессионального самоопределения, разработку проекта его перевода в новое качественное состояние, обеспечение устойчивости управляемого процесса процессом профессионального самоопределения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование эффективности формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению» исследуются организационные и психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению.

К организационным условиям формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению, апробированным в процессе опытно-экспериментальной работы, мы отнесли:

• организацию образовательного процесса, способного обеспечить интеграцию с процессом профильного обучения;

• технологию формирования готовности к профессиональному самоопределению;

• организацию деятельности учащегося для проверки правильности выбора будущей профессии («проба сил»);

• взаимодействие школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования;

• организационно-управленческое обеспечение процесса профессионального самоопределения.

Десятилетняя практика показала, что профильное обучение как никакое другое способствует формированию готовности к профессиональному самоопределению. Оно позволяет старшекласснику освоить бессубъектную и субъектную позиции и их диалектическое сочетание (ученик выступает то в роли пассивного слушателя, то делает самостоятельный выбор, определяя свою личностную позицию). В его рамках осуществлялась специализированная подготовка в старших классах, адекватно интересам, склонностям и способностям учащихся, их профессиональным планам, а, следовательно, реализовывалась личностно ориентированная парадигма образования, при этом была осуществлена интеграция учебно-воспитательного процесса с процессом профильного обучения. Создание этого условия включает: 1) систему обучения учащихся в рамках инвариантной и вариативной части базисного учебного плана; 2) внеклассную работу направленную на социализацию учащихся; 3) разнообразие элективных курсов; 4) организацию допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки; ^ 5) работу по развитию интересов, склонностей и способностей учащихся через систему дополнительного образования.

Профильное обучение позволяет организовать уровневое обучение, адекватно степени выраженности того или иного типа интеллекта и мышления.

В процессе опытно-экспериментальной работы определено, что: 1) профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями; 2) профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели. Профильное обучение направлено на реализацию личностно ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

Профилирование Режим занятий

Позднее 5-8 класс, схема 5+1 (5 дней - учеба по базисным дисциплинам, 1 день - занятия по интересам, 9 класс - предпрофильное обучение, 10- 11 классы -профильное обучение + допрофессиональная и начальная профессиональная подготовка.)

Дифференцирование Режим зашпий

«внутреннее» сочетание «внутреннего» и «внешнего» «внешнее» С 1 по 7 классы по схеме 5+1 8 - 9 классы - 6 дней 10- 11 классы-6 дней

Содержание п рофильного обучения.

Профилирующие предметы Профиль обучения Предметы на выбор

Русский язык, литература, иностранный язык, история 10 «а», 11 «а» классы гуманитарно-филологические - язык в речевом общении -право - русская словесность - основы журналистики - основы изобразительной грамоты

Алгебра и начала анализа, геометрия, физика, информатика 10 «б», 11 «б» классы физико-математические - экономика на уроках математики - пользователь ПК с основами программирования - черчение с элементами компьютерной графики - физика в природе

Биология, химия, экология 10 «в», 11 «в» классы естественно-научные - воздействие химических веществ на организм человека - экология регионов мира - инфраструктура регионов мира - основы медицинских знания

Рис. 3. Структура профильной школы МОСШ № 2 «Многопрофильная» г. Нижневартовска

Профильное обучение, органично встраивающееся в архитектонику учебно-воспитательного процесса, предполагает материально-техническое, финансовое кадровое, информационное, психологическое, научно-методическое и программно-методическое обеспечение, что подробно описано в диссертации.

Технология формирования готовности к профессиональному самоопределению, применяемая педагогами, предполагала стадии: 1) эмоцинально-интсллектуального напряжения (мотивационная); 2) когнитивную (отражения действительности); 3) ингенциональную (освоения способов мобилизации активности на изменения); 4) операциональную (цействования с объектами реальности). При этом перечисленные стадии не только были центрированы на развитии у будущих субъектов деятельности социальной активности, но и каждая из них дифференцирована по трем уровням: стадия эмоционально-интеллектуального напряжения (заражения), возникающая в процессе вхождения в проблемную ситуацию профессионального характера - а) уровень присутствия (наблюдатель); б) уровень участия (исполнитель, творец); в) уровень инициирования и организации (инициатор и организатор социально значимого поведения и деятельности); когнитивная стадия освоение способов отражения реальности: а) уровень отдельных признаков; б)

уровень совокупности признаков; в) понятийный уровень восприятия социального объекта-явления; интенциональная стадия — освоение способов мобилизации активности на изменение реальности: а) уровень отдельных задач; б) уровень целей, включая цели преобразования отдельных сторон реальности; в) уровень мотивов целостной деятельности, которая может быть реализована в «зоне ближайшего развития»; операциональная стадия — действия с объектами реальности: а) уровень отдельных операций; б) уровень завершенных действий; в) уровень целостной деятельности (в перспективе, то есть за «зоной ближайшего развития»).

Важным условием работы по формированию готовности старшего школьника к профессиональному самоопределению являлась организация деятельности учащихся для проверки правильности выбора будущей профессии. Это условие было тесно увязано с другим условием - взаимодействием школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Равноправное взаимодействие школы и общественных структур - субъектов управления (внешкольные заведения, профессионально-технические, ССУЗЫ и вузы, службы профориентации, органы, регулирующие использование трудовых ресурсов, а также предприятия и учреждения, семья и общественность) предусматривало определенные отношения, которые, с одной стороны, являются движущими силами процесса профессионального самоопределения, а с другой - способствуют адекватному представлению личности о социально-экономических задачах, стоящих перед обществом, которые ей предстоит решать в будущем.

В работе по формированию сознательного выбора будущей профессии очень важна была и профессиональная информация. Через обучение основам наук, систему внеклассных и внешкольных мероприятий школьники получали представление о мире профессий вообще, а также о конкретных профессиях и специальностях, и предприятиях, на которых можно будет работать.

Большое значение для формирования готовности к самоопределению в разных сферах жизни отводилось психолого-педагогическим условиям в школе. Среди них приоритетное положение занимает психолого-педагогическое сопровождение профилизации обучения в старшей школе. Оно включает в себя организацию всестороннего изучения индивидуальных и личностных особенностей будущих выпускников, их интересов и склонностей; создание условий, адаптивных особенностей психофизиологического развития детей.

С 1996 года в школе ведется система единого лонгипода по отслеживанию динамики развития психических особенностей по параметрам: интеллектуальное развитие, уровням сформированное™ учебной мотивации, самооценки, тревожности, начиная с 1 класса.

Анализ банка данных лонгиподной книги позволяет ежегодно анализировать проблемы психологического плана, которые доводятся до сведения педагогического коллектива и вырабатываются совместные мероприятия по их решению.

В то же время психолого-педагогическое сопровождение профилизации обучения в старшей школе обеспечивает такую важную предпосылку формирования готовности к профессиональному самоопределению, которая выступает и ее условием как социально-психологическую адаптированность личности старшеклассника. Под ней понимается результат процесса социально-психологической адаптации. Она предполагает такое направленное изменение взаимодействия личности со средой, которое характеризуется:

1. Осознанием необходимости для личности постепенных, эволюционных изменений в отношениях со средой через овладение новыми способами поведения.

2. Приспособлением, которое рассматривается и как процесс, и как результат, деятельности личности в отношении к изменившимся условиям социальной среды.

3. Приспосабливанием, которое характеризует наивысшую активность личности и проявляется в творчестве и организации деятельности.

Становление новых приспособительных «механизмов» ориентировано на гармонизацию отношений личности со средой. Важным направлением работы является осознание и проявление в ходе работы по социально-психологической адаптации личностной стратегии поведения, а не просто передачу «готового» навыка. Основная задача - «выращивание» личностных стратегий поведения и жизнедеятельности, поиск индивидуального стиля.

Основными средствами формирования готовности профессиональному самоопределению выступили, профессиональная информация и просвещение; психодиагностика, профдиагностика, проба профессиональных сил, профессиональная консультация, тренинги и т.д

Не менее важна и практическая направленность работы через проведение тренингов, факультативных занятий, консультирование.

Особая роль принадлежит специальным интегративным учебным курсам: «Человек Труд. Профессия» (для 8-9 классов) и «Профессиональная карьера» (для 1011 классов) и другие.

Описание в диссертации процесса опытно-экспериментальной работы осуществлено на основе реализации принципов: целостного и универсального образования, реализации уникальности каждой личности, опоры на индивидуальность школьника, осознанности учения, дифференциации, интеграции, напряженных умственных и духовных усилий и других. Например, принцип интеграции был реализован: 1) в управлении через интеграцию Программы развития, общеобразовательной программы, структуры управления на уровне целей и задач образования; 2) в содержании учебных дисциплин Базисного учебного плана и его школьного компонента, например, английский - деловой английский, химия - физическая химия, черчение -черчение с элементами компьютерной графики и т.д.; 3) урочной и внеурочной деятельности.

Автор считает, что такая интеграция способствует формированию стремления личности к знаниям в определенной образовательной области, и соответствующим

умениям и навыкам, определенным ключевым компетенциям, намерениям заниматься определенной профессиональной деятельностью и овладение основами этой деятельности в ходе допрофессиональной подготовки; пониманию степени соответствия собственных особенностей требованиям выбираемой профессии, готовности к профессиональному самоопределению, подготовке учащихся к будущей трудовой жизни в широком плане. Реализация на практике принципа интеграции способствует социально-психологической адаптации старшеклассников.

Проверка результативности действия организационных и психолого-педагогических условий формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению производилась в конце обучения на основе анализа степени готовности учащихся к профессиональному самоопределению. Сравнивалась степень готовности выпускников школы № 2 (экспериментальная группа) и выпускников школы № 4 (контрольная группа) г. Нижневартовска. Уровни готовности сравнивались по пяти контрольным срезам, включавшим 20 показателей (табл. 1). Каждый из показателей оценивался по 5-балльной шкале. Максимальный совокупный балл школьника составляет 100 баллов (5 баллов * 20 показателей) Усредненные результаты контрольных срезов сведены в табл. 1.

Таблица 1

Усредненные результаты контрольные срезов по 100-балльной шкале

Контрольный срез № Экспериментальная груть на Контрольная группа

1 63 48

2 67 50

3 67 49

Реализованные в процессе опытно-экспериментальной работы организационные и психолого-педагогические условия выступили однофакторным комплексом, который подвергся дисперсионному анализу. Задачей дисперсионного анализа является изучение влияния вариации факторов на вариацию функций (результативных признаков).

Как показал дисперсионный анализ, удельный вес влияния реализованных в экспериментальной работе организационных и психолого-педагогических условий на уровень готовности составил 72%, то есть в два с половиной раза больше, чем удельный вес других случайных факторов.

Эффективность проведенной опытно-экспериментальной работы мы можем оценить на основании отзывов самих старшеклассников - по результатам ежегодного анкетирования. Так, 92,6 % от числа 11-классников, опрошенных в 2003 году, отметили, что они определились с выбором своей профессии и вузом, где они получат профессиональное образование. Это выгодно отличает выпускников школы от учащихся других школ Нижневартовска. По данным ГУ «Межрайонный центр профориентации и психологической поддержки населения» только 48,8% выпускников средних школ города задумались над дальнейшим выбором профессии.

Итоговые показатели готовности к профессиональному самоопределению по результатам последних двух лет профильного обучения (2003 -2005 гг.) приведены в табл. 2

Таблица 2

Итоговые показатели

Показатели уровней готовности: Контрольные группы (сш № 4) Экспериментальные группы (сш№2)

И «А» 11 «Б» И «А» И «Б»

Высокий 6 4 18 24

Выше среднего 24 20 74 78

Средний 40 44 8 8

Недостаточный - 4 - -

Профессии, полученные выпускниками школы №2 г. Нижневартовска за 1994-2005 гг., отражены в табл. 3.

Таблица 3

Профессии, приобретенные учащимися 10-11 классов по МОСШ № 2 «Многопрофильная» за 1994-2005 учебные годы

Профессия Кол-во учащихся

Слесарь по ремонту автомобилей 97

Водитель категорий «В» и «С» 97

Швея 89

Секретарь-машинистка 201

Оператор ЭВМ, пользователь ПК 237

Младшая медицинская сестра 168

Оформитель художественных работ 38

Парикмахер 56

Руководитель детского театрального коллектива 17

Тренер-инструктор УШУ 17

ИТОГО: 10 специальностей 1017

Мониторинг результативности самоопределения мы осуществляли и во время первых лет обучения наших выпускников в вузе. Сравнительный анализ соответствия оценок по профилирующим предметам в школе и вузе за 1994-2000 годы показал, что процент подтверждения школьных оценок по профилирующим предметам в профессиональных учебных заведениях (в основном вузах) довольно высокий - 92 %.

В последние годы мы осуществляем постоянный мониторинг процесса профессионального самоопределения выпускников школы и по окончанию ими высших учебных заведений, получая информацию в ходе встреч с выпускниками. Результаты профессионального самоопределения выпускников профильных классов 1994-1997 г.г. по окончанию ими вуза показали, что процент поступления в вузы в соответствии с полученным профилем составил от 71% (гуманитарный с юридическим уклоном) до 96% (математико-экономический), а процент закончивших вузы в соответствии с профилем школьного обучения составил от 71 до 92 %. Процент работающих по специальности, полученных в ходе профильного обучения в школе, а затем и в соответствующем вузе, в зависимости от профиля находится в диапазоне от 65 до 78%.

В заключении приведены следующие выводы: 1. Изучение состояния проблемы профессионального самоопределения в новой социально-экономической реальности начала XXI века в теории и педагогической практике показало, что система работы в данном направлении только складывается

Выявлена сущность формирования готовности школьника к профессиональному самоопределению, представляющая собой взаимодействие педагога и школьника на основе диагностики возможностей и интересов личности, потребностей рынка труда, и создания организационных и психолого-педагогических условий, ориентирующих старшеклассников на профессии, лежащие в зоне перекрещивания объемов понятий «возможности личности», «интересы личности», «потребности рынка труда»

Выявлена закономерность формирования готовности к профессиональному самоопределению, а именно: детерминированность педагогического воздействия, с одной стороны, потребностью личности в самореализации в деятельности, в основе которой лежит отношение человека к своей (будущей или реальной) профессии и к самому себе как (потенциальному или реальному) субъекту профессиональной деятельности, а с другой - потребностью рынка труда в личности-профессионале Эту закономерность можно интерпретировать и следующим образом: результативность формирования готовности к профессиональному самоопределению закономерно зависит от того, насколько точка приложения педагогические усилий совпала с зоной перекрещивания понятий «интересы личности», «возможности личности», «потребности рынка труда».

2. Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы показало, что для эффективного и целенаправленного формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в процессе профессиональной ориентации, в целом, и обучения в профильных классах, в частности, необходимы определенные организационные и психолого-педагогические условия: 1) наличие разработанной внутришкольной нормативной и документоведческой базы, основанной на действующем законодательстве и современной организационной культуре; 2) организация лонпгподных психолого-педагогических исследований психофизиологического развития детей и внедрение их результатов в учебно-воспитательный процесс; 3)

дифференциация и индивидуализация обучения; 4) углубленное изучение профессионально значимых предметов в процессе специализированной подготовки в старших классах; 5) технология формирования профессиональной готовности, охватывающая стадии эмоционально-интеллектуального «заражения», конгнигив-ную, ингенциональную, операциональную; 6) система воспитательной работы, ориентированную на социализацию обучающихся, формирование положительной Я-концепции; 7) организация деятельности учащегося (пробы профессиональных сил) для проверки правильности выбора будущей профессии; 8) система информирования школьников и их родителей о потребностях рынка труда и реальных возможностях обучающихся; 9) оперативная перепрофилизация (в случае необходимости) в рамках предлагаемого спектра профилей обучения; 10) кооперация старшей ступени школы с соответствующими учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.

3. Критерии готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников, разработанные в процессе изыскания, включили восемнадцать показателей, приведенных на странице 16. Приведенные показатели мы дифференцировали по уровням готовности к самоопределению: побуждения, установки, перспектив реализации, реализации. Реализация структурно-уровневого подход к процессу формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению на основе разработанных критериев дала возможность определить уровни готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников: 1) низкий (побуждение); 2) средний (установки); 3) выше среднего (перспектив реализации); 4) высокий (реализации).

4 Для администрации средних общеобразовательных школ разработаны методические рекомендации по изученной нами проблеме. Проведенное исследование открывает путь для дальнейшего изучения проблемы. Особое значение имеет разработка вопросов: допрофессиональная подготовка как фактор формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению; факторы допрофессиональной адаптации старшеклассников; педагогическое управление профильным обучением в полипрофильной школе; профильное обучение в школе как средство допрофессиональной подготовки рабочих массовых профессий.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Мартина Н.К Дифференцированный подход к обучению школьников как средство допрофессиональной подготовки // Материалы научно-практической конференции «Опыт и проблемы совершенствования подготовки студенческой молодежи в новых вузах малых северных городов». - Тюмень: ТюмГУ, 1998. - С. 64-69.

2. Мартина Н.К. Подготовка специалистов региона начинается со школы // Нижневартовский образовательный журнал. -1998. -№ 1. - С. 3-4.

3. Марппи Н.К. Самоопредакииг и самореализация учащихся в контексте функционирования итсвахдонда-экстсрименгальнш Совремеяюсть ишкот/Подред ИИ Бадаева-М:Изгшельс1воМПСИ, 1999.-С. 88-98.

4. Мартина Н.К О воспитании готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению // Материалы окружной научно-практической конференции «Гуманизация культуры и образования в ХМАО на пороге третьего тысячелетия». Нижневартовск, 2000. - С. 58-62.

5. Мартина Н.К. О педагогических условиях воспитания готовности старших школьников к профессиональному самоопределению // Педагогическое творчество в образовании и культуре: Сборник научных трудов. - Екатеринбург,

2001.-С. 167-175.

6. Мартина Н.К. Модель управления муниципальной общеобразовательной многопрофильной средней школой № 2, работающей на основе личностно ориентированных учебных планов // Личностно ориентированное обучение. - Вып. 1. - Нижневартовск, 2001- С. 6-20.

7. Мартина Н.К. Формирование готовности к самоопределению в условиях инновационно-образовательного пространства школы // Личностно ориентированное обучение. - Вып. 2. - Нижневартовск, 2002. - С. 18-28

8. Мартина Н.К. О некоторых подходах к реализации оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе // Личностно ориентированное обучение. -Вып. 3, - Нижневартовск, 2002. - С. 6-17.

9. Мартина Н.К. Структура, сущность и содержание готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению // Актуальные проблемы обучения в обособленных подразделениях вуза. - У рай, 2002. - С 3-9

10. Мартина Н.К. Анализ проблемы формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению (историко-логический аспект) // Актуальные проблемы науки и образования на рубеже веков. - Издательство ЮжноУральского государственного университета, 2002. - С. 100-113.

11. Мартина Н.К. Профессиональное самоопределение учащейся молодежи: реалии и перспективы // Проблемы развития учреждения начального профессионального образования 2002-2005. - Нижневартовск, 2003 - С 41-50.

12. Мартина Н.К. Управление качеством образовательного процесса в школе // Управление качеством образования. - Нижневартовск, 2004. - С. 3-7.

13. Мартина Н.К., Орлов В.Б. Готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению как педагогическая проблема // Актуальные проблемы образования в обособленных подразделениях вуза - Вып. 3. - У рай - Челябинск,

2002.-С. 31-42.

14. Мартина Н.К., Орлов В.Б. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению // Актуальные проблемы образования в обособленных подразделениях вуза - Вып. 4. - Урай - Челябинск, 2003. - С. 83-107.

Сдано в печать 27 04.2006 г. Формат 60x84/16 Печать ксерокс Гарнитура Times NR Тираж 100 экз. Заказ № 817 Усл. П. л 1

Отпечатано в МУП «Нижневартовская типография» г Нижневартовск, ул. Менделеева, 11.

A0Q6A

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мартина, Надежда Константиновна, 2006 год

Введение.

Глава I. Формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Историко-логический анализ проблемы формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению.

1.2. Сущность и содержание понятий «профессиональное самоопределение» и «формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению».

1.3. Концептуальные основы моделирования системы формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению. 50 Выводы по первой главе.

Глава И. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению.

2.1. Методика формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению.

2.2. Опытно-экспериментальная проверка методики формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения.

2.3. Описание и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки методики формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения"

Предшествовавший нынешнему экономическому подъему многолетний спад производства, вызвавший в России в девяностые годы прошлого столетия массовую безработицу, увлечение значительной части населения торгово-посредническими операциями, привели к «вымыванию» квалифицированной части работников наиболее трудоспособных возрастов практически из всех сфер деятельности. Иллюзия доступности для каждого индивида успеха в сфере предпринимательства приводит к притоку и оттоку все новых и новых сотен тысяч соотечественников в малый и средний бизнес. Погоня молодежи за получением финансово-экономического и юридического образования вызвали серьезные диспропорции в структуре профессиональной подготовки молодежи. Ликвидация районных и городских учебно-курсовых комбинатов, замена уроков труда уроками технологии повлекли изменения и в структуре допрофес-сиональной подготовки.

Устойчивыми негативными характеристиками этой среды стали: асоциальное поведение, алкоголизм и наркомания, отчуждение от труда, пренебрежение к культуре и истории своего народа, снижение интереса к жизни общества и другие.

Школа оказалась неготовой к резкой смене ценностных ориентиров на методологическом, теоретическом, методическом и практическом уровнях. Сегодня не оправдывают себя традиционные способы профориентации, суть которых в том, чтобы пригласить молодежь на вакантные, не престижные трудовые места в народном хозяйстве. Нельзя игнорировать индивидуальные запросы личности. Необходимо более внимательно прислушиваться к практическим работникам, которые испытывают острую потребность в методах диагностики и отбора школьников по профилям обучения и профессиональной подготовки, психологических процедурах, помогающих выявить механизмы возможно более точного профессионального самоопределения.

В условиях экономических реформ в России важнейшими задачами становятся разработка и реализация в практике личностно ориентированной модели образования, рассчитанной на подготовку высококвалифицированных работников, способных быстро приспосабливаться к новым условиям труда, обладающих высоким профессионализмом, предприимчивостью, творческой активностью, конкурентоспособностью, мобильностью.

Сказанное делает очевидным актуальность организации профильного обучения школьников как фактора социализации личности молодого человека в принципиально новой социально-экономической ситуации в целом и профессионального самоопределения, в частности.

Степень разработанности проблемы исследования. Интерес исследователей к изучению этой проблемы нашел отражение в трудах философов -Аристотеля, А.Г. Гельвеция, Пифагора, Платона, Сократа, П.А. Сорокина и др.

В зарубежной и отечественной философской, социологической, психологической литературе обсуждаются различные аспекты создания условий для целенаправленного формирования и самораскрытия способностей вступающего в жизнь (самоопределяющегося) молодого человека. Эта традиция связана с работами У. Джеймса, С.Г. Холла, Дж. Дьюи, К. Маркса, Э. Кей и С.Т. Шацкого, Г. Мюнстерберга, Э. Дюркгейма, H.A. Рубакина и других. Развитие и новая интерпретация ряда ее базовых положений отражены в психологии самоопределения. Гуманистическое направление представлено работами Э. Берна, А. Бине, Ш. Бюлер, Ф. Гальтона, А. Маслоу, Р. Мэя, А.Т. Парсонса, К. Роджерса, JL Термена, В. Франкла, Э. Фромма, Э. Шострома и других.

Логико-методологическое и мыследеятельностное направление становления личности и индивидуальности развито в работах A.C. Белкина, Л.А. Беляевой, B.C. Библера, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Братуся, В.И. Загвязинского, Э.В. Ильенкова, В.Д. Семенова, Л.Н. Когана, В.В. Краевского, В.В. Столина, Г.П. Щед-ровицкого и других.

Проблемы профессиональной ориентации учащихся в процессе трудового обучения получили освещение в трудах выдающихся отечественных педагогов П.П. Блонского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко.

Теория профессионального самоопределения и допрофессиональной подготовки представлена богатым опытом отечественных исследователей, среди которых выделяются работы П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Ю.П. Ветрова, С.И. Вершинина, Г.В. Волкова, Е.Д. Волоховой, Н.Ф. Гейжан, Е.А. Головахи, В.И. Журавлева, А Я. Журкиной, Э.Ф. Зеера, М.В. Зюзько, В. А. Кальней, Е.А. Климова, Л.М. Кустова, Д.Л. Константиновского, С.Е. Матушкина, A.M. Новикова, К.К. Платонова, Е.М. Павлютенкова, В.А. Полякова, Н.С. Пряжникова, М.В. Ретивых, Н.Ф. Родичева, А.Д. Сазонова, А.П. Сейтешева, В.Д. Симоненко, Н.А.Томина, Д.И.

Фельдштейна, П.И. Чернецова, И.Д.Чечель, С.Н. Чистяковой, В.Д. Шадрикова и многих других.

Особый интерес для нашего исследования представляют труды Ю.П. Азарова, A.C. Белкина, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, Г.И. Щукиной и др., в которых раскрываются педагогические возможности и условия эффективного использования ситуации успеха в воспитании интереса к процессу обучения.

Анализ научной литературы, нормативных документов и результатов практической деятельности школ в направлении социализации личности школьника, в целом, и его допрофессиональной подготовки как фактора самоопределения, в частности, позволил определить основные противоречия между: а) потребностью общества в профессионально направленной личности выпускника общеобразовательной школы и отсутствием апробированной системы профильного обучения в рамках общеобразовательной школы как условия динамичного самоопределения личности в трансформирующемся обществе; б) недостаточной теоретической разработанностью проблемы самоопределения молодежи в условиях профильного обучения и необходимостью теоретического обоснования подходов к формированию у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению.

Выявленные противоречия позволили сформулировать одну из проблем в системе «человек - общество»: поиск организационных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих профильной школе возможности оказывать определяющее влияние на формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в принципиально новой социально-экономической ситуации.

Предмет — организационные и психолого-педагогические условия формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в профильной школе в современной социально-экономической ситуации.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была сформулирована гипотеза: у старшеклассников будет сформирована готовность к профессиональному самоопределению, если:

• профильное обучение будет реализовывать личностно ориентированную парадигму образования;

• содержание образования профильного обучения будет представлять собой целостную систему, направленную на достижение адекватности профессиональных потребностей личности, ее возможностей и потребностей рынка труда;

• модель системы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, разработанная на основе Я-концепции, позволит старшекласснику освоить бессубъектную, субъектную позиции и их диалектическое сочетание, что выражается в последовательном освоении усложняющихся профессиональных ролей (наблюдатель - участник - творец - организатор творчества).

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены и решены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в научной литературе и образовательной практике при организации профильного обучения.

2. Разработать и апробировать модель системы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению на основе Я-концепции, позволяющую направить содержание профильного обучения на достижение адекватности профессиональных потребностей личности, ее возможностей и потребностей рынка труда.

Методологическую основу исследования наряду с общенаучными принципами системного, комплексного, исторического, деятельностного, лич-ностно ориентированного подходов составили работы по методологии и методике педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвя-зинский, В.И. Журавлев и др.), а также: философская теория деятельности - Г. Гегель, К. Маркс, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др. и творчества (Г.С. Батищев); психолого-педагогические концепции деятельности - П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина, J1.M. Кустов, В.А. Петровский, Н.Г. Салмина, Г.В. Суходольский, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Г.М. Щукина и др.; психолого-педагогические концепции личности - А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Бра-тусь, J1.C. Выготский, В.П. Зинченко, B.C. Мерлин, Ю.М. Орлов, A.B. Петровский и другие; концепции личностной ориентации в образовании - H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкин, J1.A. Беляева, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, JIM. Митина, В.Д. Семенов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие; концепции профессионального самоопределения учащейся молодежи - П.Р. Атугов, В.А. Поляков, A.C. Прученков, Н.С. Пряжников, М.В. Ретивых, А.Д. Сазонов, И.А. Сасова, В.Д. Си-моненко, С.Н. Чистякова и многие другие.

В исследовании нашли преломление идеи, раскрывающие природу личности как продукта общественного развития и субъекта общественных отношений (Л.П. Буева, Э.В. Ильенков, М.С. Каган). Мы опирались на теорию воспитывающего и развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теорию управления учением (В.В. Краевский, И .Я. Лернер, Х.Й. Лийметс, Б.И. Коротеев, А.К. Громцева и др.), теорию анализа и проектирования педагогической деятельности (В.В. Белич, Л.М. Кустов), потребностно-мотавационную теорию организации поведения (Н.В. Симонов). В диссертации развивались идеи становления и развития школы как воспитательной системы и ее взаимодействия с социальной средой (A.A. Захаренко, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, С.Т. Шацкий, Е.А. Ямбург и др.), положение о саморазвитии личности, в основе которого лежат внутренние противоречия, как ведущие факторы развития (С.Л. Рубинштейн, В.И. Андреев). В диссертации использовались работы по организации обучения, направленного на развитие творческой личности обучающегося (В.А. Беликов, A.M. Матюшкин, В.А. Крутецкий, Я.А. Пономарев, B.C. Шубинский и др.).

Для реализации цели и задач исследования использовался комплекс методов: историко-логический анализ литературы по теме исследования, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, изучение опыта педагогов по формированию готовности к профессиональному самоопределению, самооценка, тестирование, экспертная оценка, изучение продуктов деятельности школьников, изучение и анализ документации, моделирование, проектирование, опытно- экспериментальная работа в школе, математическая обработка результатов исследования, качественный и количественный анализ.

Этапы исследования. Исследование проведено в три этапа. На каждом из них, в зависимости от задач, применялись разные методы исследования.

На первом (подготовительном) этапе (1993-1994 гг.) проведено изучение методологических, теоретических, нормативных источников, охватывающих проблемную область профессионального самоопределения старшеклассников, разработан понятийный аппарат исследования, выдвинута первоначальная гипотеза, создана модель формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению, составлена программа опытно-экспериментальной работы.

На втором (организационно-прогностическом) этапе (1994-2001 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа в естественных условиях базы исследования, определены и экспериментально проверены условия решения проблемы.

На третьем (обобщающем) этапе (2002 - 2005 гг.) проведены анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические положения, подготовлены практические рекомендации. Оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнено содержание понятия «готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению»;

- определены организационные и психолого-педагогические условия формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению:

• профильное обучение, реализующее личностно ориентированную парадигму образования;

• содержание образования профильного обучения, представляющее собой целостную систему, направленную на достижение адекватности профессиональных потребностей личности, ее возможностей и потребностей рынка труда;

• лонгитюдные исследования индивидуальных особенностей развития учащихся и внедрение их результатов в образовательный процесс школы;

• система воспитательной работы, ориентированная на социализацию учащихся, формирование у них положительной Я-концепции, ценностных ориентаций, способности к выбору и ответственности за принимаемые решения;

• деятельность учащегося для проверки правильности выбора будущей профессии («проба сил»);

• оперативная перепрофилизация учащихся (в случае необходимости);

• кооперация старшей ступени школы с соответствующими учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования;

- обоснована и апробирована модель системы формирования готовности старшеклассников профессионального самоопределения, разработанная на основе Я-концепции, которая позволяет старшекласснику освоить бессубъектную, субъектную позиции и их диалектическое сочетание, что выражается в последовательном освоении усложняющихся профессиональных ролей (наблюдатель - участник - творец - организатор творчества).

Теоретическая значимость исследования состоит: а) в выявлении закономерности формирования готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения, а именно: детерминированности педагогического воздействия, с одной стороны, потребностью личности в самореализации в деятельности, в основе которой лежит отношение человека к своей (будущей или реальной) профессии и к самому себе как (потенциальному или реальному) субъекту профессиональной деятельности, а с другой - потребностью рынка труда в личности-профессионале; б) в обосновании принципов формирования готовности к профессиональному самоопределению; в) в дополнении трактовки С.Фукуямы понятия самоопределения как синтеза самоанализа, анализа профессий и профессиональных проб двумя элементами, в результате чего процесс самоопределения предстал как динамичный синтез самоанализа, анализа профессий, анализа общественных запросов, профессионального намерения, профессиональных проб как проявления профессиональной направленности и воли.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования различных форм и методов обучения и воспитания с учетом индивидуальных характеристик личности учащихся в процессе формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению; в разработке и реализации комплексной программы профессионального ориентирования школьников «Самоопределение», в основу которой положен личностно ориентированный подход. Результаты исследования позволяют осуществлять корректировку учебных планов и программ в соответствии с требованиями профильного обучения; разработать организационную структуру управления многопрофильной школой, работающую на основе личностно ориентированных учебных планов с учетом модели выпускника профильной школы. Выводы исследования могут быть использованы при чтении лекционных курсов студентам педагогических специальностей, при создании новых учебных пособий и программ по организации профильного обучения.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, комплексом методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, опорой на теоретико-методологическую основу, воспроизводимостью результатов исследования, качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы.

Урай (1997), Нижневартовск (2000-2004). Апробация выводов исследования осуществлялась также путем публикации промежуточных материалов. Результаты исследования излагались на заседаниях кафедр педагогики и методических семинарах в Югорском государственном университете, Нижневартовском государственном педагогическом институте, кафедре психолого-педагогических дисциплин Южно-Уральского госуниверситета, на ежегодных августовских конференциях работников сферы образования г. Нижневартовска, занятиях школы педагога-исследователя г. Нижневартовска, заседаниях педагогического совета Нижневартовской муниципальной общеобразовательной средней школы № 2 «Многопрофильная

На защиту выносятся:

1. Уточненное понятие «профессиональное самоопределение», представляющее собой процесс приобретения готовности к самостоятельной созидательной деятельности на основе осознания своих потребностей, возможностей, способностей и ценностных ориентаций и последующего аналитического и практического соотнесения их с общественными запросами. В процессе самоопределения осуществляется динамичный синтез: а) самоанализа; б) анализа профессий; в) анализа общественных запросов; г) профессионального намерения; д) профессиональных проб как проявления профессиональной направленности и воли. Конечным результатом процесса профессионального самоопределения является профессиональная самоопределенность личности, а промежуточным - готовность к профессиональному самоопределению.

2. Уточненное понятие «готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению», представляющее собой сложное, интегративное, устойчивое личностное образование, выражающееся в устремленности личности к знаниям в определенной образовательной области, предрасположенности к занятиям определенной профессиональной деятельностью и овладении основами этой деятельности в процессе профильного обучения.

3. Организационные и психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению:

•профильное обучение, реализующее личностно ориентированную парадигму образования;

•содержание образования профильного обучения, представляющее собой целостную систему, направленную на достижение адекватности профессиональных потребностей личности, ее возможностей и потребностей рынка труда;

•лонгитюдные исследования индивидуальных особенностей развития учащихся и внедрение их результатов в образовательный процесс школы;

•система воспитательной работы, ориентированная на социализацию учащихся, формирование у них положительной Я-концепции, ценностных ориентации, способности к выбору и ответственности за принимаемые решения;

•деятельность учащегося для проверки правильности выбора будущей профессии («проба сил»);

•оперативная перепрофилизация учащихся (в случае необходимости); •кооперация старшей ступени школы с соответствующими учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.

4. Выявленная закономерность формирования готовности к профессиональному самоопределению, а именно: детерминированность педагогического воздействия, с одной стороны, потребностью личности в самореализации в деятельности, в основе которой лежит отношение человека к своей (будущей или реальной) профессии и к самому себе как (потенциальному или реальному) субъекту профессиональной деятельности, а с другой - потребностью рынка труда в личности-профессионале. Эту закономерность можно интерпретировать и следующим образом: результативность формирования готовности к профессиональному самоопре

I делению закономерно зависит от того, насколько точка приложения педагогических усилий совпала с зоной перекрещивания понятий «интересы личности», «возможности личности», «потребности рынка труда».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа показала, что для эффективного и целенаправленного формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению необходимы определенные организационные и психолого-педагогические условия: 1) наличие проработанной внутришкольной нормативной и документоведческой базы, основанной на действующем законодательстве и современной организационной культуре; 2) организацию лонгитюдных психолого-педагогических исследований психофизиологического развития детей и внедрение их результатов в учебно-воспитательный процесс; 3) дифференциацию и индивидуализацию обучения; 4) углубленное изучение профессионально значимых предметов в процессе специализированной подготовки в старших классах; 5) систему информирования школьников и их родителей о потребностях рынка труда и реальных возможностях обучающихся; 6) оперативную пе-репрофилизацию (в случае необходимости) в рамках предлагаемого спектра профилей обучения; 7) кооперацию старшей ступени школы с соответствующими учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования; 8) организацию деятельности учащегося (пробы профессиональных сил) для проверки правильности выбора будущей профессии; 9) систему воспитательной работы, ориентированную на социализацию обучающихся, формирование положительной Я-концепции

Педагогическая система формирования готовности к профессиональному самоопределению, структурно организованная и заданная содержанием структурно-функционального инварианта педагогической системы (СФИ ПС). Она морфологически представлена в четырех базовых подструктурах: а) концептуальной - основания, ценности, закономерности, принципы; б) нормативной -цели, программы, критерии, стандарты; в) технологической - средства, условия, формы, способы; г) эмпирической - задачи, процессы, оценки, результаты.

Систематизация, определение направленности, измеряемость результатов, мониторинг как приоритеты управления изучаемым процессом;

Технология формирования готовности к профессиональному самоопределению, включающая следующие стадии: 1) эмоционально-интеллектуального напряжения (мотивационная); 2) когнитивную (отражения действительности); 3) интенциональную (освоения способов мобилизации активности на изменения); 4) операциональную (действования с объектами реальности).

В нашей опытно-экспериментальной работе конструирование (реконструирование) системы формирования готовности к профессиональному самоопределению изучалось в двух аспектах. Первый аспект: профориентация как внешне управляемый процесс взаимодействия школьника с профессиональной средой. Второй аспект: рефлексируемый индивидуально-личностный рост готовности к профессиональному самоопределению изнутри как внутренний процесс перехода потенциального в актуальное.

В основу организации опытно-экспериментальной работы были положены принципы: целостного и универсального образования, реализации уникальности каждой личности; опоры на индивидуальность школьника; осознанности учения; напряженных умственных и духовных усилий; демократизации-децентрализации; взаимодействия и координации; интеграции; сочетания общеобразовательной и общекультурной подготовки; гуманизации; гуманитаризации; дифференциации; увлекательности; взаимодействия и координации; единства образования и практической деятельности; поликультурности образования. Их реализация в процессе опытно-экспериментальной работы подтвердила правильность выдвинутой для этой части исследования гипотезы.

Экспериментальная работа по отбору содержания образования, адекватного интересам, склонностям и возможностям учащихся, была ориентирована и на общеобразовательные предметы, и на разработку профильных образовательных программ, общеразвивающих, воспитательных программ. Педагогический и ученический коллективы решали и решают триединую задачу общеобразовательной, общекультурной и профессиональной подготовки, что позволяет обучить, воспитать, развить. В результате общество получает интеллектуала, интеллигента, специалиста-творца. Решение этой задачи позволяет социализировать личность учащегося: ввести ее в мир природных и человеческих отношений, «погрузить» в человеческую материальную и духовную культуру посредством передачи и усвоения лучших образцов, способов и норм поведения во всех сферах жизнедеятельности.

Анализ практики развития профильного обучения в МОМсш №2 показал, что:

• профили целесообразнее открывать с учетом интересов, склонностей, возможностей учащихся и запросов родителей. С этой целью педагогический коллектив школы проводил и продолжает проводить лонгитюдные исследования детей;

• такие профили, как театральный, спортивный, художественный, могут быть организованы в условиях малого или среднего северного города лишь в городском масштабе, то есть по одному на несколько школ;

• более востребованными среди старшеклассников являются физикоматематический профиль (33%), гуманитарный профиль (32%), химико> биологический профиль (20,1%); менее востребованным являются общеобразовательное обучение 15%. Доля обучающихся в профильных классах в среднем составляет примерно 75%;

• оптимальный срок профильного обучения - 3 года (1Х-Х1 классы или XXII классы). Опыт работы школы показал, что при организации профильного обучения необходимо предусмотреть возможность учащимся менять свой профиль в начале 10-го класса в случае ошибочного выбора профиля. Только к концу 9 класса у значительного большинства учащихся формируется психическое новообразование - выбор профессии. Десятилетний эксперимент показал, что ежегодно в среднем примерно 7% выпускников школы в дальнейшем меняют профиль обучения. Наиболее часто смена профиля происходит в химико-биологическом классе после практики в больнице в качестве младшей медицинской сестры;

• ЕГЭ 2003-05 года подтвердили вывод о том, что учащиеся профильных классов значительно лучше сдали экзамены по профильным предметам. Так учащиеся гуманитарного 11 «а» класса сдали русский язык с Кко - 61%-83,3%, историю - 53,3%-75%, английский язык - 67%-83,3%; учащиеся 11 «б» физико-математического класса сдали ЕГЭ с Кко по математике - 74%-100%, физике -50%-71%, что значительно превышает средние городские показатели;

• подготовка учащихся по более общему профилю позволяет подготовить детей для более широкого спектра выбора профессий в будущем. В масштабах одной школы целесообразнее создавать профили широкой направленности, например, гуманитарный профиль, объединяющий юридический, журналистский, художественный, языковой и художественно-эстетический уклоны. Так как, например, из выпуска гуманитарного класса с юридическим и журналистским уклоном (1999 г.) только 22% выпускников поступили в юридические вузы и 6,5% на журналистику. Из театрального класса 1995 г. 94% учащихся поступили в вузы гуманитарного профиля, 6% - экономического. В настоящее время работают в театре - 2 выпускника этого класса, в педагогике - 4 человека, в журналистике - 3 человека, в юриспруденции - 1 человек, то есть примерно 60% выпускников связаны в настоящее время с профессиями гуманитарного профиля;

• эксперимент показал нецелесообразность организации профильного обучения в начальной школе. Ранняя специализация и профилизация не оправдывают себя. К тому же в этом случае школа теряет свой общеобразовательный, общеразвивающий характер;

• при взаимодействии школы с вузами и средними специальными учебными заведениями целесообразно организовать допрофессиональную и начальную профессиональную подготовку старшеклассников, так как осваивая умения и навыки работы в рамках конкретной специальности они получают не только представление о той или иной профессиональной области, но и развивают в себе способность анализировать разнообразные виды деятельности с точки зрения их соответствия своим интересам и возможностям, условиям определенной социально-экономической ситуации, способность ориентироваться в существующем многовариативном спектре профессий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Изучение состояния проблемы профессионального самоопределения в новой социально-экономической реальности в теории и педагогической практике показало, что система работы в данном направлении только складывается. В новых условиях следует творчески использовать наработанную в отечественной профессиональной педагогике стройную систему профориентации, как научно осмысленную деятельность человека, включающую в себя не только профдиагностику и профотбор (подбор), профессиональную подготовку, но и профпросвещение, профконсультацию, профессиональную адаптацию. При этом профессиональное самоопределение должно стать ключевым принципом государственной политики в области профессиональной ориентации подрастающего поколения.

Профессиональную ориентацию мы рассматриваем как систему равноправного взаимодействия личности и общества на определенных этапах развития человека, оптимально соответствующую, с одной стороны, личностным особенностям а, с другой стороны, - запросам рынка труда. В ходе профориентации и осуществляется профессиональное самоопределение личности.

Если профориентация (особенно в части консультирования, просвещения, отбора-подбора и обучения) в большей мере соответствует внешней, извне ориентированной и привнесенной деятельности, организованной взрослыми, то самоопределение выступает результатом не только профориентационных (управленческих, психолого-педагогических) усилий школы, но и активной деятельности субъекта самоопределения, то есть старшеклассника.

Как показал анализ точек зрения ученых, самоопределение рассматривается в контексте процесса социализации. Из двух фундаментальных форм активности: направленной на преобразование внешнего мира и - на самого себя, стержнем самоопределения молодежи в контексте социализации является вторая форма.

Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (в частности, социально-экономической) ситуации.

Главный показатель профессионального самоопределения в школе - это готовность выпускников к осознанному выбору профессии. Она достигается благодаря системной, целеустремленной работе администрации, педагогического коллектива школы, старшеклассников и их родителей в процессе допрофессиональной подготовки, проводимой в школе.

Сущность понятия «готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению» отражает собой сложное, интегративное, устойчивое личностное образование, выражающее устремленность личности к занятиям определенной профессиональной деятельностью и овладение основами этой деятельности в процессе допрофессиональной подготовки профильного обучения.

Выявлена закономерность формирования готовности к профессиональному самоопределению, а именно: детерминированность педагогического воздействия, с одной стороны, потребностью личности в самореализации в деятельности, в основе которой лежит отношение человека к своей (будущей или реальной) профессии и к самому себе как (потенциальному или реальному) субъекту профессиональной деятельности, а с другой - потребностью рынка труда в личности-профессионале. Эту закономерность можно интерпретировать и следующим образом: результативность формирования готовности к профессиональному самоопределению закономерно зависит от того, насколько точка приложения педагогические усилий совпала с зоной перекрещивания понятий «интересы личности», «возможности личности», «потребности рынка труда». Готовность к профессиональному самоопределению определяется содержанием допрофессиональной подготовки, характером взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса и характером организации мыследеятельности.

2. Разработанная и апробированная в процессе опытно-экспериментальной работы модель системы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению на основе Я-концепции превращает объект профессиональной ориентации в субъекта профессионального самоопределения, а опыт стихийного профессионального самоопределения в требуемую готовность к профессиональному самоопределению. При этом для эффективного и целенаправленного формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в процессе профессиональной ориентации и обучения в профильных классах, в частности, необходимы определенные организационные и психолого-педагогические условия.

3. К организационным условиям формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению, апробированным, реализованным в процессе опытно-экспериментальной работы, мы отнесли:

• профильное обучение, реализующее личностно ориентированную парадигму образования;

• систему воспитательной работы, ориентированную на социализацию учащихся;

• деятельность учащегося, направленную на проверку правильности выбора будущей профессии («проба профессиональных сил»);

• оперативную перепрофилизацию учащихся (в случае необходимости);

• кооперацию старшей ступени школы с соответствующими учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования;

• организационно-управленческое обеспечение процесса формирования готовности у старшеклассников к профессиональному самоопределению.

К психолого-педагогическим условиям формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению приоритетное положение занимает психолого-педагогическое сопровождение профилизации обучения в старшей школе. Оно включает в себя: а) всестороннее изучение индивидуальных и личностных особенностей будущих выпускников, их интересов и склонностей, в том числе - профессиональную диагностику; б) осуществление педагогического процесса, адекватного особенностям психофизиологического развития детей.

Психолого-педагогическое сопровождение профилизации обучения в старшей школе обеспечивает такую важную предпосылку формирования готовности к профессиональному самоопределению, которая одновременно выступает и вторым условием формирования готовности, а именно - социально-психологическую адаптацию личности старшеклассника. Это психолого-педагогическое условие предполагает такое направленное изменение взаимодействия личности со средой, которое характеризуется: осознанием необходимости постепенных, эволюционных изменений в отношениях личности со средой через овладение новыми способами поведения; приспособлением, которое рассматривается и как процесс, и как результат деятельности личности в отношении к изменившимся условиям социальной среды; приспосабливанием, которое характеризует наивысшую активность личности и проявляется в организации деятельности и творчестве. Становление новых приспособительных «механизмов» ориентировано на гармонизацию отношений личности со средой.

В рамках стратегии социально-психологической адаптации выявлено четыре направления, следование которым приводит к успешным результатам в этой сфере деятельности: информационное обеспечение; развитие у подростков способности к выбору и формирование ответственности за принимаемые решения; формирование положительной Я-концепции; формирование ценностных ориентации и навыков достойного поведения.

Помимо описанных условий мы использовали еще одно, относящееся и к организационным, и к психолого-педагогическим условиям - оперативная корректировка образовательного процесса на основе постоянного мониторинга.

Организационные и психолого-педагогические условия, формирующие у старшеклассников готовность к профессиональному самоопределению, обусловливают личностно ориентированный образовательный процесс, интегрированный в школе с гибкой системой профильного обучения, адекватной интересам, склонностям, способностям и профессиональным намерениям старшеклассников.

3. Критерии готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников, разработанные в процессе изыскания, включили 16 показателей:

I. Удовлетворенность условиями профильного обучения: 1) содержанием обучения; 2) условиями обучения; 3) межличностными отношениями в профильном классе; 4) своим представлением о привлекательности своей будущей профессии; 5) ориентация на продолжение учебы в соответствующем учебном заведении. II. Социализированность личности старшеклассника: 1) интерес к учебе; 2) работоспособность; 3) сочетание учебной и творческой деятельности; 4) успеваемость; 5) способность к интенсивным учебным нагрузкам, приспособленность к режиму учебы и свободного времени; 6) положительная оценка одноклассниками; 7) адекватная самооценка; 8) наличие положительной Я-концепции; 9) наличие способности к выбору и ответственности за принимаемые решения; 10) наличие перспективы повышения социального и профессионального статуса.

Осуществив структурно-уровневый подход к процессу формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, на основе разработанных критериев были определены уровни готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников: 1) низкий (побуждение); 2) средний (установки); 3) выше среднего (перспектив реализации); 4) высокий (реализации).

4. Для администрации средних общеобразовательных школ разработаны методические рекомендации по изученной нами проблеме, в которых отмечено, что анализ тенденций развития муниципальной общеобразовательной средней школы № 2 «Многопрофильная» г. Нижневартовска за последние 10 лет и ее важнейшей составляющей - профильного обучения свидетельствует, что созданная система специализированной подготовки (профильного обучения) школьников ориентирована на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. За эти годы создана гибкая система профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Работа школы ориентирована на развивающие возможности человека, успешность его социализации и адаптации.

Анализ практики развития профильного обучения в МОМсш №2 показал, что:

• оптимальный срок профильного обучения - 3 года (1Х-Х1 классы или Х-ХИ классы). Опыт работы школы показал, что при организации профильного обучения необходимо предусмотреть возможность учащимся менять свой профиль в начале 10-го класса в случае ошибочного выбора профиля. Только к концу 9 класса у значительного большинства учащихся формируется психическое новообразование - выбор профессии. Десятилетний эксперимент показал, что ежегодно в среднем примерно 7% выпускников школы в дальнейшем меняют профиль обучения. Наиболее часто смена профиля происходит в химико-биологическом классе после практики в больнице в качестве младшей медицинской сестры.

Мы считаем задачей общегосударственной важности тщательное изучение и распространение опыта работы по формированию у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению при профильном обучении в новых социально-экономических условиях.

Проведенное исследование открывает путь для дальнейшего изучения проблемы. Особое значение имеет разработка вопросов: допрофессиональная подготовка как фактор формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению; факторы допрофессиональной адаптации старшеклассников; педагогическое управление профильным обучением в полипрофильной школе; профильное обучение в школе как средство допрофессиональной подготовки рабочих массовых профессий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мартина, Надежда Константиновна, Сургут

1. Абалкин Л.И. Новый тип экономического мышления. - М.: Экономика, 1987.-189 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Аверин В.А. Психология детей и подростков. М., 1998.

4. Агеев B.C., Теньков A.A. Содержание, структура и динамика межгрупповых представлений // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1986. - № 2. - С. 167— 176.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 239 с.

6. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре: Автореф. дис. .канд. пед. наук, 1997. 22 с.

7. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. - 216 с.

8. Алешина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников: Дис. .канд. пед. наук. Саратов, 1999. -180 с.

9. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности. М.: ИП РАН, 1991 .-С.7-17.

10. Аменд А.Ф., Спириденок Л.С. Система работы классного руководителя по экономическому воспитанию. Челябинск: ЧГПИ, 1987. - 64 с.

11. Амонашвили Ш.А. Единство цели: в добрый путь, ребята! М.: Просвещение, 1987. - 359 с.

12. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: М.: Ин-т практич. психологии. - Воронеж: МОЛЕК, 1996. - 384 с.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Ч.1.- Казань: КГУ, 1996.-567 с.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. 4.IL- Казань: КГУ,1998.-318 с.

15. Аникаева Т.В. Образовательная среда школы как условие профессионального самоопределения студентов: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. СПб.: PI ПУ им. Герцена, 1995.-20 с.

16. Анисимов Н.М. Теоретические и экспериментальные основы технологии обучения студентов изобретательской и инновационной деятельности: Автореф. . дис.докт. пед. наук.-М: МГЛУ, 1998.-41 с.

17. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования //Новые ценности образования /Под ред. Н.Б. Крыловой. М.: Инноватор, 1996.-С.71.

18. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977.-184 с.

19. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и контруирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик. М.: Ин-т практич. психологии; НПО «Модэк», 1996.-768 с.

20. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и политехнической школы. -М.: Педагогика, 1986 -175 с.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.-192 с.

22. Бабушкин Г.Д. Психологические аспекты формирования профессионального интереса к педагогической деятельности. Омск: ОГИФК, 1990. - 186 с.

23. Баранов Ю.А., Егоров A.C., Филиппова Е.О. Учет личностных факторов подростка при проведении профконсультации. Д.: НИИ ГТГО, 1988. - 38 с.

24. БахаревВБ. Воспитание профессионального самосознания старшеклассников в современных условиях: Автореф. дисканд. пед. наук Челябинск: ЧГИФК,1995.-23 с.

25. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для вузов. -М.: Академия, 2000. -192 с.

26. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики (Курс лекций). Ч. 1 М.: Ин-т практич. психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 317.

27. Берне Р. Развитое Я-концепции и воспитание. /Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. В.Я. Пилоповского. -М.: Прогресс, 1986.-420 с.

28. Бернстай Д. 50 бизнес-советов подростку / Пер. с англ. O.A. Карташева -М.: Крон-Пресс, 1995. 144 с

29. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: УРАО, 1998. - 574 с.

30. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

31. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: методологический аспект. -Каунас.: Швиеса, 1983.-190 с.

32. Блонский П.П. Подросток в коллективе. Вхождение в общественно-политическую и профессиональную жизнь // Избранные педагогические произведения. М.:АПН РСФСР, 1961.-С. 511-524.

33. Бобкова Н.Д. Профессиональное самоопределение подростков при изучении естественных наук в общеобразовательной школе: Дис. .канд. пед. наук. Курган., 2000,-156 с.

34. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 173 с.

35. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Ф.И. Фельд-штейна.-М., 1995.

36. Болдырев C.B. Преобразование собственности и социо-экономической мотивации: Автореф. дис—канд. экон. наук. СПб.: Cl И У, 1992. - 16 с.

37. Большая экономическая игра в лицее / Л.И. Аксенова, Л.А. Павленко, В.М. Левин, Е.А. Луговой // Школа и производство. 1994 - № 5.- С. 15-17.

38. Бондаревкая Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. - С. 11-17.

39. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: Личностный аспект: Дисдокт. психол. наук. М., 1995. - 411 с.

40. Бояринцева A.B. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 24-33.

41. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. М.: Знание, 1988.- 64 с.

42. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. 112 с.

43. Буева Л.П. Человек: деятельность, общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

44. Быков С.Л. Условия гармонизации процессов социализации и индивидуализации в воспитании подростка. Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Тюмень, 1999. -25 с.

45. Бьюкенен Джеймс Избранные труды. / Пер. с англ.- М.: Тарус Альфа Т. 1.-560 с.

46. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990. -192 с.

47. Васильев Ю.К. Экономическое образование и воспитание ученика. М.: Педагогика, 1983. - 196 с.

48. Ваценков О.В. Педагогические условия экономического воспитания учащихся 8-9 классов общеобразовательной школы в процессе становления рыночных отношений: Дисканд. пед. наук. -Ектб.: УрГПУ, 1993. 198 с.

49. Введение в научное исследование по педагогике / Учебн. пособ. для студентов пед. инст в. / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др; Под ред. В.И. Журавлева. - М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

50. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Избранные произведения / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1990. - С. 44-344.

51. Ветров Ю.П. Теория и практика соединения обучения с производительным трудом в формировании самоопределяющейся личности Дис. . .докт. пед. наук. Челябинск: ЧелГУ, 1997. - 360 с.

52. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Ростов-на-Д., 1999.-44 с.

53. Волков Г.В. Организация профессионального самоопределения школьников в условиях базового города Крайнего Севера Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Курск: КурГУ, 1996.-189 с.

54. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: Экспресс-информация /Отв. ред. Ю.К. Васильев. М., 1978. - 46 с.

55. Воробьева В.В. Педагогические основы внутришкольного управления как фактор профессионального самоопределения учащихся: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М.: Ин-т общ. и средн. обр. РАО, 1996. 190 с.

56. Воротникова Е.В. Формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Воронеж, 2001.-21 с.

57. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сб. науч. тр. / Л.И. Новикова (ред.) М.: НИИТИИП, 1992. -134 с.

58. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Работник просвещения. -1926.-348 с.

59. Габайт Т.В. Педагогическая психология. М.: Изд-во Московского университета, 1995. -160 с.

60. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема //Новые ценности образования: десять концепций в эссе. М.: Ин-новатор, 1995. - С. 3-58.

61. Газман О.С. Самоопределение //Новые ценности образования Тезаурус для учителей-психологов и школьников /Ред.-сост. Н.Б. Крылова. М., 1995. - С. 1819.

62. Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание» //Понятийно-терминологический аппарат современной педагогики. Екатеринбург, 1995. - С. 3239. Гейтс Б. Бизнес со скоростью мысли. Изд. 2-е исправленное. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-480 с.

63. Гессен Г.К. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс», 1995.-448 с.

64. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: Учеб. пособие. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. - 88 с.

65. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Дис. .докт. психол. наук. М.: Психол. институт, 1996. - 276 с.

66. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М.: Российское педагогическое агентство, 1995.-38 с.

67. Гольдфред С.А. Педагогические условия воздействия рабочего коллектива на отношение школьников к выбору профессии: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1979.-146 с.

68. Горячев Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М.: ИЛИ РАФ, 1996.-18 с.

69. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1997. - 278 с.

70. Грибов В.Н. Адаптация молодежи малого сибирского.города к условиям обучения в вузе: Дис. .канд. пед. наук Тюмень: ТГУ, 1999.-180 с.

71. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для пед ин.-тов. М.: Просвещение, 1983. -144 с.

72. Грохольская О.Г. Становление и развитие экономического образования в российской образовательной школе (1917-1997 гг.): Автореф. дис. .докт. пед. наук. -М.: МГПУ, 1997.-34 с.

73. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. -М.: Наука, 1970. 272 с.

74. Даринский А.В. Экономическая подготовка школьников / Педагогика. -2000.-№3.-С. 14-17.

75. Джемс У. Психология / Под ред. Л.А. Петровского. М.: Педагогика, 1991.-367 с.

76. Доброхлеб В.Г. Социально трудовые ориентиры подростка в условиях перехода к рынку: Дис. .докт. экон. наук. - М.: АНХ при Правительстве РФ., 1995. -364 с.

77. Дродин А.Л. Методические основы экономической подготовки девятиклассников как средство их профессионального самоопределения: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-М., 1995.-19 с.

78. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Издат. центр «Академия», 1996. - 224 с.

79. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Издательства «Ла-терна», «Вита», 1995. - 150 с.

80. Думченко Н.И. и др. Проблемы дидактики производственного обучения. -М.: Высшая школа, 1973.-271 с.

81. Дуранов М.Е., Орлов В.Б. Личность обучающегося и ее развитие: Учебное пособие. Челябинск: ЧГПУ, 1997. -158 с.

82. Дьюи Д. Школа и общество М.: Работник просвещения, 1923.-47 с.

83. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976. - 176 с.

84. Жиденко И.С., Кибешев А.Н. Компьютерное моделирование экономики и менеджмента: Учебно-метод. пособие к игре МЭКОМ. Челябинск: Изд-во ООО «Печатник», 1997. - 90 с.

85. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-168 с.

86. Журкина А .Я. Методика формирования профессионального самоопределения школьников на различных возрастных этапах: Книга для учителя. Кемерово: Кемер. Обл. ИУУ, Институт общ. и средн. обр. РАО. - 1996. - 146 с.

87. Заруба Н.А. Педагогическое руководство профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1995.-146 с.

88. Загвязинский В.И. Опосредование влияния методологии на практику // Сов. педагогика. — 1990. № 3 - С. 65-67.

89. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологический аспект. Екатеринбург: Изд-во УГПГГУ, 2001. 51 с.

90. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 244 с.

91. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки рос. психологии, 2-е изд. - М.: ТОО «Тривола», 1994. - 333 с.

92. Зюзько M.B. Психолого-педагогические условия функционирования системы профориентации учащихся промышленного городского района: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1984. - 217 с.

93. Иващенко Ф.И., Зайцев В.А. Об особенностях профессионального самоопределения и учете их в работе с учащимися // Дифференцированное обучение учащихся в городских школах. Минск, 1990. - С. 105-110.

94. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-238 с.

95. Исупов C.B. Преемственность в допрофессиональной и профессиональной подготовке учащихся. Кемерово: 1984. - 45 с.

96. Кайтуков Г.Г. Социально-профессиональная адаптация учащихся учреждений НПО к условиям труда на селе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.: ИРПО МО РФ, 2003.-20 с.

97. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учит.- М.: Просвещение, 1987.-190 с.

98. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество М.: Педагогика, 1990.-140 с.

99. Караковский В.А. и др. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем /Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. М.: Новая школа, 1996. -160 с.

100. Кирий Н.В. Внутришкольног управление процессом профессонального самоопределения учащихся: : Дис. .докт. пед. наук. Белгород: Белгор. госун-т, 1998.-2000 с.

101. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996,-188 с.

102. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-75 с.

103. Клементов Л. Деловой человек со школьных лет (об экономическом воспитании в школах Чувашии) // Народное образование. -1994. - № 4. - С. 116-118.

104. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

105. Кон И.С. Психология ранней юности: книга для учителя. М., 1989.

106. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. M.: НМО «Творческая педагогика», 1993.- 140 с.

107. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. Профессиональная ориентация российских старшеклассников 90-х годов: планы и их реализация. М.: Центр социологии образования РАО, 2000. - 224 с.

108. Концепция воспитания учащейся молодежи. // Педагогика. 1992. - № 3 -С.11-19.

109. Критерии готовности учащегося к профессиональному самоопределению. / Под. ред. С.Н. Чистяковой. М.: Филология, 1997. !!! с.

110. Крупнов А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности //Студент на пороге XXI века. М., 1990. - С. 31-38.

111. Крутецкий В.а. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976.-303 с.

112. Крупская Н.К. Проблемы коммунистического воспитания // Собр. соч. М., 1980.-Т. 2.-С. 115-119.

113. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности: Дисканд. психол. наук. -М., 1980. -159 с.

114. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: особенности перехода к по-стнеклассической теории воспитания // Известия РАО. M., 1999. - № 3. - С. 41 - 47.

115. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психологии. 1986. - № 9. - С. 21-30.

116. Кустов JI.M. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера-педагога: Монография. Челябинск: ЧИРПО, 1998. - 276 с.

117. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997.-144 с.

118. Лаптева И.Д. Личностное обособление как фактор профессионального самоопределения старшеклассников: Дис—канд. пед. наук. Новокузнецк., 1994. - 177 с.

119. Левин В.А. Воспитание творчества. Томск: Пеленг, 1993. - 56 с.

120. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии: Учеб. пособие. М.: Наука, 1994.-192 с.

121. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

122. Лернер ИЛ. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика,1981.-185 с.

123. Липсиц И.В. Какой вкус у десятого пирожного? (К вопросу формирования экономического мышления школьников) // Семья и школа. 1994. - № 1. - С. 39 - 40.

124. Лоренц К.З. Агрессия: Так называемое «Зло» /Пер. с нем. Г.Ф. Швейника. -М.: Прогресс, 1994.-271 с.

125. Макаренко A.C. Трудовое воспитание. Отношения, стиль, тон в коллективе // Проблемы школьного советского воспитания. Соч. в 7 т. М., 1960. Т.5. - С. 190224.

126. Маликина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников: Автореферат СПб: РГПУ им А.И. Герцена. 1995. - 16 с.

127. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988.-139 с.

128. Маркова А.К. Психология профессионала-М., 1996.

129. Маслоу А. Исследование потребностей человека. М.: ДТР,1996.-286 с.

130. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999.479 с.

131. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Под общей ред. Г.А. Балла и др. М.: Смысл, 1999.-423 с.

132. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-Бук: Ваклер, 1997. - 300 с.

133. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты. М.: МГУ,1982.-С. 36-48.

134. Матушкин С.Е., Чернецов П.И. Факторы воспитания трудолюбия. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1987. - 192 с.

135. Матюшкин А.М. и др. Развитие творческой активности школьников. М.: Педагогика, 1991. - 156 с.

136. Менщиков В.М. Организационно-педагогические условия использования семейных династий в профессиональном самоопределении учащейся молодежи: Дис. .канд. пед. наук. Курск., 1999.- 160 с.

137. Мерлин В.С. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды. -М.: Воронеж: Ин-т практической психологии, НПО «МОДЭК», 1996.-448 с.

138. Дополклина Е.В. Самоопределение студентов в условиях вариативного обучения: Автореферат СПб: РГПУ им А.И. Герцена. 1995. - 21 е.

139. Митина Л.М. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. - 192 с.

140. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека //Вопросы психологии № 2,1998.

141. Мирошниченко И.К. Система профориентации и адаптационной работы с молодежью в условиях города: Дисканд. пед. наук. Челябинск, 1980. - 175 с.

142. Монахов Р.Н. Теоретические и методические основы изучения воспитанности учащихся средней общеобразовательной школы. -М., 1984. 156 с.

143. Молькова Т.П. Воспитание у будущих рабочих ответственного отношения к труду. М.: Высшая школа, 1984. - 64 с.

144. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986.198 с.

145. Мудрик A.B. Время поисков и решений или старшеклассникам о них самих. Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1980. -191 с.

146. Назаренкова Г.Н. Игровые формы развития профессионального самообразования: Метод, пос. Рязан. обл. ИРО. - 1999. - 36 с.

147. Найн А.Я., Кустов JIM. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели. Учебно-методическое пособие. Челябинск: ЧГИФК, 1994. - 76 с.

148. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998.-№3.-С. 3-10.

149. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. М.: Высшая школа., 2000. - 272 с.

150. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе /Парадоксы наследия, вектор развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

151. Новиков А.М. Профессиональное образование России. М., 1997.

152. Новиков А.М. Экономика неконкурентоспособна, а образование? // Специалист. 2001. - № 4. - С. 2-7.

153. Новикова Л.И. (ред.) Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сборник научных трудов /НИИ теории и истории педагогики. М.: НИИТИИП, 1992.-134 с.

154. Образовательная политика России на современном этапе // Управление школой. Август, 2001. - № 32, - С. 1-8.

155. Общая психология /Под ред. A.B. Петровского,- М., 1986.

156. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов /Под ред. Н.Ю. Шведовой, 18-е изд., стереотип. -М.: Русский язык, 1986. - 797 с.

157. Орлов В.Б. Опыт подготовки предпринимателя // Педагогика. 2001. - № 2.-С. 58-65.

158. Орлов В.Б. Воспитание предприимчивости у учащейся молодежи: теория и практика: Дисканд. докт. наук. Тюмень, 2001. - 407 с.

159. Орлов В.Б. Экспресс раздумий: Сборник стихов. Челябинск: МП «Книга», 2004-1426 с.

160. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

161. Остренкова М.Е. Влияние особенностей межличностных взаимоотношений подростков на формирование их профессионального самоопределения в условиях общеобразовательной школы: Дисканд. психол. наук. Тверь., 1999. - 147 с.

162. Павлютенков Е.М. Педагогические основы преемственности в профориен-тационной работе между общеобразовательными школами, профессионально-техническими училищами и производством: Дис. .канд. пед. наук. Киев, 1974. -298 с.

163. Педагогическое наследие / Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песта-лоцци И.Г.; Сост.: В.А. Кларин, А.Н. Дружинский. М.: Педагогика, 1989.-416 с.

164. Петровский A.B. Личность в психологии: парадигма субъекгности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 510 с.

165. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д. Глоточкин; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1986. - 254 с.

166. Поляков В.А. Комплексная программа «Личность, рынок и профессиональное образование. -М.: РАО, 1993.-46 с.

167. Поляков В.А., Сасова И.А. Непрерывное экономическое образование молодежи. // Педагогика. -1994. № 4. - С. 19 - 26.

168. Пономарев Я.А. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990. - 222 с.

169. Попова Л.В., Дьяконов Г.В. Идентификация как механизм общения и развития личности. М.: МГПИ, 1983. - 31 с.

170. Поташник М.М. Управление развитием школы /РАО, Институт управления образованием. М.: Новая школа, 1995. - 462 с.

171. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах). /РАО, Институт управления образованием. М.: Новая школа, 1997. -350 с.

172. Предпринимательство для всех: Книга для учащихся // Г.М. Евмено-ва, J1.B. Кнышова, T.JI. Попова, О.И. Меньшикова. М.: Просвещение, 199480 с.

173. Продуктивное образование // Школьные технологии. № 4, 1999; Новые ценности образования. - № 9, 1999: совместный выпуск

174. Прученков A.C. Теория и практика игровой технологии экономического воспитания школьников: Автореф. дис. . .докт. пед. наук. М.: Ин-т развития личности РАО, 1997.-36 с.

175. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. Москва - Воронеж: Московский психолого-социальный институт-МОДЭК, 1997.-!!! с.

176. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Изд-во Ин-та практич. психологии, Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. 256 с.

177. Психологические основы профессионально-технического обучения: проблемы профессионального становления молодежи / Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.И. Сухаревой. -М.: Педагогика, 19888. 144 с.

178. Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека: Сб. науч. трудов / А.И. Крупнов (ред.). Свердловск: Свердл. ГПИ, 1985. - 113 с.

179. Райзберг Б.А., Прученков A.C. Деловые игры и практикумы к курсу «Основы экономики и предпринимательства»: Учеб. пособие для общеобразоват. школ, лицеев, гимназий, колледжей. Ростов-на-Дону, 1994. - 67 с.

180. Райзберг Б.А., Прученков A.C. Экспериментальные учебные программы изучения экономики в начальных, средних и старших классах общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. М.: РАССИАНА: ПРИОР, 1994. - 102 с.

181. Ретивых М.В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению: Дис. .докт. пед. наук. Магнитогорск: Магнит, госун-т, 1998.-323 с.

182. Родичев Н.Ф. Содержание, формы и методы медико-педагогической поддержки профессионального самоопределения студентов Дис. .канд. пед. наук. М.: Институт общего образования, 1996. - 173 с.

183. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. -№1. -С.164-168.

184. Родичев Н.Ф. Проблемы формирования ключевых компетенций социально-профессионального самоопределения молодежи // На пути к 12-летнгей школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 20000.-С. 216-222.

185. Розов В. К., Шемякин Б. П. Экономическое образование и воспитание школьников / Сов. педагогика. 1983, № 11. - С. 85 - 96.

186. Ромазанов М.Б. Педагогические основы формирования социально-экономической акивности школьников в процессе трудовой деятельности: Автореф. дисдокт. пед. наук. -М.: Ин-т общего среднего образования РАО, 1998. 43 с.

187. Романова П.И. Школьникам профессиональное экономическое знание // Школа и производство. 1991, № 5. - С. 50-52.

188. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов-М.: Большая российская энциклопедия, 1993.-Т. I,—608 с.

189. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск: Высшая школа, 1984. - 176 с.

190. Рубинштейн СЛ. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии / РАН. Институт психологии. М.: Наука, 1997. -462 с.

191. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1988. - 705 с.

192. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли образовательной школы России // Социологические исследования. 1996. - № 11. - С. 3-17; № 12. - С. 58-70.

193. Рыбалкина Н.В. Педагогика самоуправления. Основание проектирования. // Научные труды по материалам Второй научной тьюторской конференции и региональных семинаров. Москва - Томск, 1997. - !!! с.

194. Рыжаков М.В. Государственный стандарт основного общего образования (теория и практика). М.: Педагогическое общество России, 1999. - !!! с.

195. Рябинина Н.П. Педагогические условия экономического воспитания учащихся старших классов: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск: Чел ГУ, 1984. - 184 с.

196. Сазонов А.Д., Симоненко В.Д., Аванесов B.C. Профессиональная ориентация учащихся: Учебное пособие.-М.: Просвещение, 1988.-223 с.

197. Сазонов А.Д. Теория и практика профориентации школьников: Дисд-рапед. наук. Курган, 1978. - 425 с.

198. Сасова И.А. Теория и практика экономической подготовки к труду в новых условиях хозяйствования. М., 1990. -226 с.

199. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск,1986.

200. Сейтешев А.П. Пути профессионального становления учащейся молодежи. -М.: Высшая школа, 1988.-356 с.

201. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1988. - 256 с.

202. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика, 1986.-111 с.

203. Секун В.И. Психология активности. Минск: Ред. журн. «Адукацыя i вы-хаванне», 1996. - 280 с.

204. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция, технологии. -Волгоград: Перемена, 1994. 169 с.

205. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988.-191 с.

206. Сериков Г. Г. Системный подход в управлении и обучении. Челябинск: ЧИПКРО, 1993.- 136 с.

207. Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения. М.: Просвещение, 1985. - 223 с.

208. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984.-161 с.

209. Сингх P.P. Образование в целях меняющегося мира //Перспективы. Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО (81). 1993. - 31. - С. 7-21.

210. Скаржинский М.И. Двадцать уроков рыночной экономики в общеобразовательной школе. Кострома: Костр. ГПИ, 1993. - 84 с.

211. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. -М., 1965.-246 с.

212. Сластенин В.А. Учитель в инновационных процессах. // Известия РАО. -2000. № 3. - С.73-79.

213. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: ЦСО РАО, 1997. - 318 с.

214. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. -136 с.

215. Сокольников Ю.П. Общественно-полезная деятельность как фактор формирования личности подростка. Чебоксары: Чувашгосиздат, 1971. - 287 с.

216. Справочник менеджера образования. В 2-х т. - Т. 1 / Сост. B.C. Гиршович. - М.: Новая школа, 1995. - 399 с.

217. Степанов В.А. Совместная профориентационная работа школ, ПТУ и предприятия. Казань: НИИИ ПТП АПН СССР, 1986. - 86 с.

218. Степашкин С.В. Педагогические условия психологической и правовой под держки учащихся в процессе профессионального самоопределения: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 1999.- 181 с.

219. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека /Сост. О.В. Сухо-млинская. М.: Педагогика, 1990. - 286 с.

220. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов. М.: АПН СССР, 1991.-182 с.

221. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов сред. пед. уч. завед. -М.: Академия, 1998.-288 с.

222. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования/ Под. ред. Н.Э. Касаткиной. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996. - 159 с.

223. Тимканов P.A. Формирование инициативности учащихся в процессе изучения историко-обществоведческих дисциплин: Дис. .канд. пед. наук. Тюмень, 1997.-172 с.

224. Тулякова М.Н. Педагогические условия профессионального самообразования творческой личности: Дис—канд. пед. наук. Сумы, 1998. - 202 с.

225. Узнадзе Д.Н. Мотивация период, предшествующий волевому акту //Психология личности. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 45-57.

226. Урванцева С.Е. Принципы построения региональной системы школьного экономического образования // Известия РАО, 2000 № 4. - С. 20-31.

227. Усманов В.Ф. Педагогическое управление самообразованием сельских школьников в сфере физической культуры: Дис. .канд. пед. наук. Оренбург: ОрГ-ПУ, 1999.-125 с.

228. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.2 /АПН СССР. - М.: Педагогика, 1988.

229. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и социальном значении. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.2 /АПН СССР. - М.: Педагогика, 1988.- С. 8-26.

230. Федеральная программа развития образования // Известия РАО. М., 1999.-№4.

231. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избр. психол. тр. М.: Ин-т практ. психол. - Воронеж: НПО «МОДЭК2,1996. - 512 с.

232. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985.224 с.

233. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М.: Республика, 1995.-396 с.

234. Фридман JI.M. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 206 с.

235. Фромм Э. Бегство от свободы. -М.: Прогресс, 1990. 269 с.

236. Фромм Э. Иметь или быть? / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 238 с.

237. Фукуяма С. Теоретические основы профориентации/ Под ред. E.H. Жильцова М.: МГУ, 1989. 110 с.

238. Хомерики О.Г. Развитие школы как инновационный процесс: Метод, пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1994. - 61 с.

239. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь. М.: Мысль, 1985.-239 с.

240. Чинибаева Г.С. Формирование готовности в профессиональном самоопределении учащихся старших классов школы-лицея: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Алматы, 1999.-26 с.

241. Чистяков H.H., Буянова Т.А., Касаткина Н.Э. Учителю труда о профессиональной ориентации учащихся. -М.: Просвещение, 1982. 174 с.

242. Чистякова С.Н. Может ли 12-летняя школа помочь ее выпускникам не стать безработными? // На пути к 12-летнгей школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000. - С. 222-227.

243. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников. М.: Педагогика, 1983.-95 с.

244. Чистякова С.Н. Комплект учебно-методической документации для проведения профессиональных проб. М.: Институт проф. самоопределения молодежи РАО. - Кемерово, 1995. - 143 с.

245. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во Логос, 1994.317 с.

246. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В Д. Шадриков. М.: Наука, 1991. - С. 310.

247. Шамионов P.M. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -СПб.: СПбГУ, 1997.-19 с.

248. Шамрай H.H. Педагогические основы организации учащихся в условиях рынка труда в процессе технологического образования: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М.: Ин-т общ. и средн. образ. РАО, 2000. - 43 с.

249. Шамрай H.H. Требования к профессиональному образованию, предъявляемые миром профессий и труда // На пути к 12-летнгей школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. -М.: ИОСО РАО, 2000. С. 211-215.

250. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. -М.: Педагогика, 1978.-200 с.

251. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. -304 е.; Т.2.-402 с.

252. Шемякин Б.П. Экономическое воспитание старших школьников как педагогическая проблема: Дис. .канд. пед. наук. М.: 1978. - 231 с.

253. Шибутани Т. Социальная психология / Пер.с англ. М.: Прогресс, 1969.535 с.

254. Шкабара И.Е. Педагогические условия активизации предпрофессиональ-ного самоопределения учащихся педагогических классов с углубленным изучением иностранного языка Дис. .канд. пед. наук. Ектб.: УрГПУ, 1997. -183 с.

255. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания // Педагогика, 1992. №№ 34-е. 37-43.

256. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы //Философия образования. М., 1994.-С. 3-78.

257. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

258. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника // Классный руководитель,-1997.-№ 1.-С. 3-10.

259. Шрейдер Р.В. Формирование и развитие системы профессионально важных качеств: Дис. .канд. пед. наук. Ярославль, 1981. - 212 с.

260. Чернецов П.Я. Социально-педагогические основы воспитания трудолюбия в теории и практике трудовой деятельности учащихся: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -Челябинск, 1990.-40 с.

261. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

262. Юнг К.Г. Психологические типы / Пер. с англ. М.: Унив. кн.: ACT, 1998. -715 с.

263. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

264. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание М.: Знание, 1976. - 64 с.

265. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966.-180 с.

266. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель: теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

267. Blatner A. Postmodernism and tasks of Psychology. Individual Psychology, 53 (4), 476-482, Dec. 1997.

268. Bandura A. Self-Efficasy Mechanism in Human Agency //American Phy-choiogist .1982. V. 37. № 2. P. 122-147.

269. Beer G. Human Factors in Production Engineering in relation to education and training. «С1СР», 22, 1973, № 2.

270. Cetron M. J. Schools of the future: How American Business and Education can Cooperate to Save Our schools. N.Y.: MC. Grow-Hill, 1985.

271. Cooley Wils and Dum Clive and The Future of Private engineering Education English Issues, 1974, 100, №2. Damiano E. Societo a modi dell'educatione: verso uno teoria della scuola. - Mil. Vita e pensiero, 1984.

272. Guilford J.P. The nature of human intelligence. NY.: McGaw Hill, 1967.

273. Hisrich R. D. Peters Michael P. Interpreneurship // Entrepreneurship American Psycologist 1990. V.45. № 2.

274. Kets de Vries M.F.R. The enterpreneurial personality // Journal of Manag-ment Studies. 1997.

275. Leslie M. Dawson , The Human Concept, New Philosophy for Business, -Business Horizons , December, 1989.

276. Mednick S.A. The associative basis of the creative process // Psychol. Review. 1969. N0.2.P. 220-232.279.0'Donnell M. G. The Educational Thought of the Classical Political Economists. London: V.P. of Amer., 1985.

277. Osborn A. Applied Imagination. Principles and Procedures of Creative Thinking. -N.Y.: Scribner, 1957.

278. Stacey B.G. Economic socialization in the pre-adult years // British Journal of Social Psychology. 1982. V.21.

279. Steiner R. Gegenwartiges Gustesleben und Erriehung Ein Vortragszyklus gehalten in Likely (Jorkschire) vom 5 dis 17. Aug. 1923/ Stuttgart, 1957

280. Stenhouse L. An Introduction the Curriculum Research and Development. London, 1983.-231 p.

281. Theoretical foundations For Career Delivery Systems Snipes J. Me Daniels C.,: The Vocational Guidance Quarterly, 1981, vol. 29, № 4, p. 307-314.

282. Torrance E.P. Gilding creative talent Englewood Cliffs. NY: Prentice -Hall, 1962.

283. Vernon P.E. Psychological studies on creativity // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1967. №8. P. 135-165.

284. Wollach M.A., Cogan N.A. A new look at the creativity intelligence distinction // Journal of Personality. 1965. № 33. P. 348-369.