Формирование у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной деятельности

Голавская, Наталья Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Голавская, Наталья Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной деятельности"

На правах рукописи

Голавская Наталья Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ СУБЪЕКТНОГО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ОПЫТА ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Улан-Удэ - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Бурятского государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук наук, доцент

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Ведущая организация: Забайкальский государственный педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского.

Защита состоится «10» февраля 2005 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.022.02 при Бурятском государственном университете по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета.

Маланов Иннокентий Александрович

Балханов Валерий Александрович

кандидат педагогических наук

Баирова Галина Бадмаевна

Ученый секретарь диссертационноп кандидат педагогических наук

Автореферат разослан «9» января 2(

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Результатом постоянно ускоряющегося информационно-технического прогресса стало быстрое устаревание знаний, технологий. Поэтому основным способом существования человека в информационном обществе признается самостоятельный исследовательский поиск и творчество, а образование рассматривается как открытый индивидуализированный непрерывный процесс самообучения человека в течение всей его жизни. В условиях становления информационного общества важно научить учащихся самостоятельно приобретать необходимые знания, исследовать объекты действительности; стимулировать творческое осмысление ими содержания осуществляемой деятельности.

Участие школьников в учебно-исследовательской деятельности является эффективным способом перехода от репродуктивного способа обучения к творческому. Учебно-исследовательская деятельность -это организуемая педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность учащихся (студентов), направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой учащиеся (студенты) активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности [Андреев В.И.].

Отдельные аспекты организации учебно-исследовательской деятельности рассмотрены в работах В.И. Андреева (эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности учащихся); В.В. Успенского, Е.А. Шашенковой (исследовательская задача как средство побуждения учащихся к самостоятельной познавательной деятельности, как средство обучения их исследовательской деятельности); А.В. Леонтовича (проектирование многопозиционной, комплексной, развивающей и развивающейся среды, основными компонентами которой являются спецкурсы, экскурсии, конференции как основной путь включения исследовательской деятельности в учебный процесс);В.С. Кузнецова, И.Д. Чечель (исследовательский проект как форма учебного сотрудничества, как средство активизации познавательной, исследовательской деятельности учащихся) и др.

Организацию учебно-исследовательской деятельности школьников можно рассматривать как путь реализации идей личностно ориентированного подхода к обучению, суть которого описана в - работах Н.И.Алексеева, Е.В.Бондаревской, СВ. Кульневича, В.В.Серикова и др., и заключается в создании условий для проявления, развития ученика, в предоставлении ему возможности, опираясь на свои способности, склонности, реализовать себя в познании.

Одной из определяющих категорий технологии личностно-ориентированного обучения является субъектный опыт, рассматриваемый Л.Н. Куликовой, А.А. Плигиным, И.С. Якиманской как опыт пережитого и переживаемого поведения, в котором ученик может дать себе отчет о своих возможностях, предпочтениях, значимых для него ценностях и идеалах. Субъектный исследовательский опыт ученика представляет собой специфическую форму освоения им социальной реальности, овладения исследовательской деятельностью. Процесс формирования субъектного исследовательского опыта как целостного, интегративного, психологического образования личности не рассматривался ранее в качестве предмета специального педагогического исследования. Работы А.Ю. Фадеева, Л.М. Федоряк, З.А. Хайретдиновой, Т.Н. Шипиловой и др. посвящены изучению одного из аспектов исследовательского опыта -исследовательским умениям. Через определение сущности, структуры, содержания субъектного исследовательского опыта становится возможным более полное раскрытие вопросов, связанных с такой организацией учебно-исследовательской деятельности, которая обеспечивает его формирование у учащегося в оптимальном режиме.

Изучение работ психологов Р.С.Немова, Н.С.Лейтеса и др. показало, что старших подростков отличает повышенная познавательная и творческая активность. Учащиеся этого возраста могут мыслить логически, сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач, заниматься самоанализом. Сфера познавательных интересов учеников старшего подросткового возраста выходит нередко за пределы материалов урока и приобретает форму познавательной самодеятельности - стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков во внеурочное время.

Таким образом, анализ состояния изученности проблемы позволил выявить следующие противоречия:

- между потребностью информационного общества в людях, способных к самостоятельному исследовательскому поиску во всех сферах жизнедеятельности, и недостаточной готовностью школьного образования к решению этой проблемы;

- между заинтересованностью старших подростков в проведении самостоятельного учебного исследования и их слабой подготовленностью к его осуществлению;

- между стремлениями педагогов к поиску путей оптимальной организации учебно-исследовательской деятельности, способствующей развитию субъектности учащегося, и недостаточной теоретической и методической разработанностью проблемы формирования у школьника субъектного исследовательского опыта.

Данные противоречия определили проблему диссертационного исследования: каким должно быть научно-теоретическое, организационно-технологическое обеспечение процесса формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта.

Таким образом, трудности учителей в организации учебно-исследовательской деятельности школьников старшего подросткового возраста, необходимость формирования у учащихся субъектного исследовательского опыта, недостаточность теоретической и методической разработанности проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной деятельности».

Объектом исследования выступает внеурочная учебно -исследовательская деятельность школьников старшего подросткового возраста.

Предметом исследования является процесс формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности.

Цель исследования состоит в научно-теоретическом и организационно-технологическом обосновании процесса формирования у школьника старшего подросткового возраста субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности.

Гипотеза исследования. Формирование у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности будет проходить успешно, если:

- субъектный исследовательский опыт школьника будет рассматриваться как сложное, интегративное, психологическое образование личности, включающее в себя мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты, целенаправленно формирующиеся в их диалектическом единстве с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащегося;

- формирование у ученика субъектного исследовательского опыта будет идти, во-первых, как процесс инкультурации; во-вторых, как процесс целенаправленного педагогического влияния на личность учащегося, предполагающий управление психологическими механизмами формирования нового опыта (интериоризация, эксте-риоризация, рефлексия) и механизмами личностного саморазвития (ценностные ориентации, личностные смыслы, самооценка, целепо-лагание, мотивационно-волевые компоненты, конгруэнтность, самоактуализация);

- будет реализована определенная технология формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности.

Цель определила необходимость решения следующих задач:

1. Проанализировать психолого-педагогические основания организации внеурочной учебно-исследовательской деятельности старших подростков.

2. Выявить сущность субъектного исследовательского опыта школьника, его структуру и содержание.

3. Описать диагностическую методику определения уровня сфор-мированности у ученика субъектного исследовательского опыта.

4. Разработать научно-теоретическое, организационно-технологическое обеспечение процесса формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно -исследовательской деятельности и экспериментально проверить его эффективность.

5. Сформулировать научно-методические рекомендации по формированию у школьников старшего подросткового возраста субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности.

Методологическую основу исследования составляет система следующих теоретических подходов:

- целостный, структурный, системно-синергетический подходы, позволяющие рассмотреть в качестве целостной самоорганизующейся системы процесс формирования субъектного исследовательского опыта учащегося;

- диалектический подход, раскрывающий суть действия механизмов формирования у старшего подростка субъектного исследовательского опыта;

- качественный подход, направленный на описание совокупности характеристик по определению уровня сформированности субъектного исследовательского опыта; количественный подход, позволяющий выразить в числовых величинах уровень сформированно-сти у учащихся субъектного исследовательского опыта.

Исследование опиралось на концепцию проблемно-развивающего обучения (И.ЯЛернер), технологию личностно-ориентированного образования (И.СЯкиманская), теорию рефлексивного управления учением (Т.И.Шамова, Т.МДавыденко), теоретические основы организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся (П.И.Пидкасистый), теоретико-методологические основания саморазвития личности (ЛЛ.Куликова), теорию о структуре процесса учения (И.И.Ильясов), общий сравнительный анализ обучения и научного познания (СА.Шапоринский), теорию ориентировочной основы деятельности (П.Я.Гальперин).

При работе над данным диссертационным исследованием были использованы следующие методы:

- теоретический анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования (осуществлен с целью определения методологического, теоретического основания, предметно-понятийного аппарата исследования);

- анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация теоретических положений (позволили рассмотреть субъектный исследовательский опыт как целостную систему, выделить и описать структурные компоненты данного психологического образования личности, раскрыть научно-методическое, организационно-технологическое обеспе-

чение процесса формирования у старшего подростка субъектного исследовательского опыта);

- метод проектирования (использован на этапе разработки технологии формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной деятельности);

- педагогический эксперимент (предпринят в процессе апробации эффективности спроектированной технологии);

- изучение продуктов деятельности учащихся, метод экспертных оценок, наблюдение, анкетирование, беседа (использованы для определения уровня сформированности у подростков субъектного исследовательского опыта);

- статистические методы (позволили обосновать степень достоверности совпадения и различия состояний контрольной и экспериментальной групп).

Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в 2001 - 2004 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2001 - 2002 гг.) осуществлялся анализ педагогической, философской, психологической литературы; уточнялись тема, объект и предмет исследования, его цели, задачи, гипотеза; проводилось теоретическое исследование обозначенной проблемы.

На втором этапе (2002 - 2003 гг.) разрабатывались методика проведения опытно-экспериментальной работы, диагностическая методика по определению уровня сформированности у ученика субъектного исследовательского опыта, проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлялась экспериментальная работа по формированию у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной деятельности, обработка экспериментальных данных, систематизация полученного материала, текстуальное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования: определено содержание субъектного исследовательского опыта школьника, разработана диагностическая методика по выявлению уровня его сформированно-сти; обоснован процесс и раскрыты механизмы формирования субъектного исследовательского опыта; спроектирована технология формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации общетеоретических представлений об организации внеуроч-

ной учебно-исследовательской деятельности учащихся; в научно-теоретическом обосновании и описании процесса формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемые технология, диагностическая методика, позволяющая определить уровень и проследить динамику формирования субъектного исследовательского опыта, программа спецкурса «Введение в учебно-исследовательскую деятельность», методические рекомендации по формированию у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности могут быть использованы в работе современной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

- сущностная характеристика субъектного исследовательского опыта учащегося, содержание его структурных компонентов (моти-вационный, когнитивный, деятельностный);

- научно-теоретическое обоснование процесса формирования у школьников старшего подросткового возраста субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности;

- технология формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обусловлена использованием методологически разработанных и экспериментально проверенных теорий и концепций; применением методов, адекватных цели, задачам, логике исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования докладывались, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Бурятского государственного университета, на научно-практических конференциях: «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2003); «Профессиональное становление личности будущего специалиста в контексте модернизации образования» (Улан-Удэ, 2003); «Технолого-экономическое образование в XXI веке» (Новосибирск, 2003); «Инновационные технологии в образовании» (Улан-Удэ, 2003); «Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2004).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, раскрывается его методологическая основа, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование у старших подростков субъектного исследовательского опыта как педагогическая проблема» раскрыты сущность субъектного исследовательского опыта учащегося, его структура, содержание; определен подход к организации учебно-исследовательской деятельности школьников старшего подросткового возраста, способствующий оптимальному формированию субъектного исследовательского опыта; показана суть действия механизмов изучаемого процесса; предложен проект технологии формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности.

Субъектный исследовательский опыт ученика представляет собой сложное, интегративное, психологическое образование личности учащегося, структурными компонентами которого являются мотивационный, когнитивный, деятельностный.

Мотивационный компонент отражает энергетический и ориентирующий аспекты субъектного исследовательского опыта, находит свое выражение в динамическом процессе формирования мотива данного вида деятельности, в свою очередь структурными компонентами которого являются потребности, цели, пути их достижения.

При достижении запланированного результата и удовлетворении потребности мотив теряет свою актуальность, утрачивает свою энергию, но закрепляется в долговременной памяти как опыт. Мотив становится «знаемым», как и его компоненты. По мере развития личности возникает своеобразный «мотивационный банк данных» [Ильин Е.П.], хранящий в долговременной памяти основные и регулярно возникающие потребности, представления ученика о возможных целях, средствах, методах, стратегиях учебно-исследовательской деятельности, их сравнительной эффективности в разных ситуациях; отражающий суть содержания мотивационного компонента субъектного исследовательского опыта учащегося.

Осуществление учебно-исследовательской деятельности предполагает владение учеником следующей системой знаний, представляющей содержание когнитивного компонента субъектного исследовательского опыта:

- специальные знания, необходимые для исследования в определенной области наук;

- знание о научном знании (прямом продукте учебно-исследовательской деятельности), его функциях (описание, объяснение), о действенном содержании подсистем учебно-исследовательской деятельности (подсистема поиска и обработки информации; подсистема преобразования поступившей информации; подсистема творческого решения проблемы исследования);

- знание методов сбора и обработки информации, методов научного познания, творческой деятельности;

- знание последовательности и операционного содержания действий, определяющих самоуправление учебно-исследовательской деятельностью;

- представления о тех знаниях, качествах характера, которые необходимы для проведения самостоятельного исследования;

- знание видов учебно-исследовательских работ, нормативных требований к их письменному оформлению и устной презентации.

Деятельностный компонент характеризует практический, действенный аспект субъектного исследовательского опыта старшего подростка. На основе анализа учебно-исследовательской деятельности выделены следующие группы исследовательских умений, раскрывающих содержание деятельностного компонента субъектного исследовательского опыта учащегося:

- логические умения: умение целенаправленно, осмысленно воспринимать объект в соответствии с поставленной задачей (наблюдение); выделять признаки, элементы, отношения исходя из расчленения объекта на отдельные компоненты (анализ); соединять в единое целое части предмета или его признаки, полученные в результате анализа, соотносить их с целостным явлением или процессом (синтез); умение определять общие правила, закономерности, исходя из наблюдений за частными факторами и явлениями (индукция); выводить частные положения об объекте исследования из общих положений (дедукция); умение выделять и объединять общие признаки предметов, явлений, делать общий вывод (обобщение); устанавливать сходство в каком-нибудь отношении между явлениями,

предметами, понятиями (аналогия); умение приводить знания об объекте исследования в систему по определенному признаку (классификация); выдвигать различные предположения относительно решения поставленной проблемы, обосновывать их вероятность, правильность и др.;

- информационно-рецептивные умения: умение искать, опознавать, идентифицировать информацию об исследуемом объекте, явлении или процессе; умение определять ценность, пользоваться найденной информацией; умение структурировать, классифицировать информацию и др.;

- творческие умения: умение мобилизовать имеющиеся знания, усвоенные способы исследования проблемы, гибко их использовать, включать в анализ новых ситуаций; умение создавать образы объекта исследования и оперировать ими; умение видеть проблему, ее структуру; предвидеть последствия решения проблемы и др.;

- умения самоуправления учебно-исследовательской деятельностью: умение анализировать имеющиеся противоречия в актуальной ситуации учебного исследования; умения целеполагания, прогнозирования, планирования, организации учебно-исследовательской деятельности; умение контролировать, оценивать процесс управления собственным учебным исследованием, конечные и промежуточные результаты своих действий;

-умения текстуального представления результатов проведенного учебного исследования: умение логично, последовательно излагать ход работы, аргументировано анализировать, представлять полученные результаты учебного исследования в соответствии с предъявляемыми требованиями к объему, структуре; умение правильно оформлять ссылки, библиографический аппарат исследовательской работы, приложения.

Содержание субъектного исследовательского опыта конкретного учащегося определяется его индивидуальным своеобразием. Понимание содержания субъектного исследовательского опыта учащегося позволяет учителю определить сильные, слабые стороны этого опыта; обнаружить устойчивые проявления субъектного исследовательского опыта ученика в учебно-исследовательской деятельности, дать ему качественную характеристику; наметить индивидуальную траекторию формирования у старшего подростка субъектного исследовательского опыта.

Формирование субъектного исследовательского опыта представляет собой процесс вхождения учащегося в культуру научного познания, исследования, которое невозможно вне связи с исследовательским опытом, представленным и зафиксированным общественным сознанием в социально-историческом опыте; процесс диалектического единства педагогического влияния оказываемого на личность школьника и целенаправленной активности самой личности. Чтобы целостно и системно подойти к решению проблемы формирования субъектного исследовательского опыта, необходимо знать и использовать ключевые механизмы формирования у школьника нового значимого опыта. В психолого-педагогической литературе к таким механизмам, прежде всего, относят интериоризацию, экстериоризацию и рефлексию.

Опираясь на основные положения теории П.Я.Гальперина, полагаем, что для обеспечения оптимального функционирования механизма интериоризации в системе формирования у учащихся субъектного исследовательского опыта необходимо познакомить старших подростков с ориентировочной основой учебно-исследовательской деятельности, определенной совокупностью условий (анализ исходной ситуации исследования; определение характерных показателей продукта исследования; выявление процедур, операций, приводящих к получению конечного продукта, а также их характерные показатели, помогающие контролировать учебно-исследовательскую деятельность и ее продукт), которую им предстоит учитывать, чтобы научиться самостоятельно осуществлять учебное исследование. В ходе воспроизведения учебно-исследовательской деятельности ориентировочная основа свертывается, автоматизируется, обобщается, переносится во внутренний план -у ученика формируются новый опыт, в рассматриваемом случае исследовательский опыт.

Для того чтобы сформировать у старшего подростка субъектный исследовательский опыт, необходим и обратный процесс - эксте-риоризация, в результате которого субъектный исследовательский опыт находит свое внешнее выражение в материальных продуктах учебно-исследовательской деятельности учащегося, в объективации мыслей по поводу получения данных продуктов. Ситуация, помогающая ученику объективировать, экстериоризировать имеющийся у него исследовательский опыт, делать его предметом анализа и обсуждения, как со стороны учителя, одноклассников, так и со сто-

роны самого себя, может быть создана, например, при условии участия старшего подростка в работе над групповым исследовательским проектом.

Личностная рефлексия фиксирует определенную степень сформи-рованности субъектного исследовательского опыта и создает основу для его дальнейшего совершенствования. Важное значение для личностной рефлексии имеет диалог, осуществляемый личностью со своим опытом, благодаря которому в центре сознания ученика находятся не только предмет учебного исследования, реальные действия с ним, но и процессы возникновения целей, замыслов, стремлений и др.

Придерживаясь идей гуманистического подхода к образованию, мы воспринимаем ученика и как субъекта учебно-исследовательской деятельности, и как субъекта собственного развития, субъекта, формирующего свой исследовательский опыт. Механизмы личностного саморазвития, описанные в работах Е.В. Бон-даревской, Е.П. Ильина, Л.Н. Куликовой, СВ. Кульневича, И.С. Якиманской и др.: ценностные ориентации, личностные смыслы, самооценка, целеполагание, мотивационно-волевые компоненты, кон-фуэнтность, самоактуализация, - можно рассматривать в качестве контекста формирования и совершенствования старшим подростком собственного исследовательского опыта.

Так процесс формирования субъектного исследовательского опыта должен быть наполнен ценностями, установками, отношениями, смыслами учащегося. Организованное учителем самоосмысление, самопознание, самопонимание старшим подростком содержания своего исследовательского опыта подводит учащегося к осознанию противоречия между наличным и желаемым уровнем его сформированности, служит развертыванию личностного целепола-гания, задает энергию самовоздействия. Личностное целеполагание предполагает сформулированную и принятую самим учеником цель: научиться проводить самостоятельное исследование. Энергия самовоздействия определяется степенью проявления у учащегося волевого усилия, как особого нервно-психического напряжения, мобилизирующего его физические, интеллектуальные и моральные силы, при преодолении препятствий. Необходимо помочь ученику в развитии у себя конгруэнтности, то есть способности быть самим собой, убежденности в самоэффективности, уникальности и самоценности собственной личности, ответственной за процессы учеб-

ного исследования и формирования у себя исследовательского опыта. Решение данной задачи возможно, если учитель будет опираться в своем взаимодействии со старшим подростком на врожденное стремление учащегося к самосовершенствованию, самоактуализации.

Учебно-исследовательская деятельность основана на субъектном взаимодействии учителя и учащегося. Очевидно, что формирование у школьника субъектного исследовательского опыта возможно лишь в контексте его участия в учебно-исследовательской деятельности, которая представляет собой самостоятельное изучение, исследование интересующей проблемы, открытие учеником субъективно нового научного знания. Субъектный исследовательский опыт является предметом и продуктом учебно-исследовательской деятельности учащегося. Учебно-исследовательская деятельность порождает исследовательский опыт, а исследовательский опыт служит необходимым условием становления ученика как субъекта учебно-исследовательской деятельности.

Формирование у старшего подростка субъектного исследовательского опыта будет проходить в оптимальном режиме при следующем подходе учителя к организации учебно-исследовательской деятельности старших подростков: необходимо побуждать ученика к самостоятельному определению предмета, формулированию проблемы исследования; деятельность учащегося должна представлять активный процесс отражения действительности объекта исследования; ученику необходимо воспроизводить в своем учебном исследовании процедуры реального научного исследования: поиск информации, преобразование найденной информации, творческое решение проблемы; учебно-исследовательская деятельность должна осуществляться на основе принципов самодеятельности и самоуправления.

В практике организации внеурочной учебно-исследовательской деятельности в современной школе можно наблюдать следующие направления работы: стимулирование проведения учащимся самостоятельного учебного исследования; включение ребят в проектно-исследовательскую работу; организация ученических исследовательских экспедиций, экскурсий; объединение учащихся, проявивших особый, интерес к исследованию проблемных вопросов по определенному предмету, в исследовательские кружки, секции научного общества школы; организация ученических конференций и др.

- Цель первого этапа - способствовать построению общей схемы ориентировочной основы учебно-исследовательской деятельности, развитию мотива учебно-исследовательской деятельности; формированию знаний по организации и проведению самостоятельного исследования; развитию исследовательских умений.

- Цель второго этапа - способствовать объективации учащимся как своего субъектного исследовательского опыта, так и исследовательского опыта своих одноклассников в процессе совместной работы над исследовательским проектом.

- Цель третьего этапа - предоставить старшему подростку возможность реализовать свою индивидуальность на основе самостоятельного проведения учебного исследования, что позволит учащемуся наполнить индивидуальным своеобразием опыт, накопленный на предыдущих этапах; организовать самооценку успешности процесса самоформирования исследовательского опыта.

Помимо рассмотрения общей стратегии процесса формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта в проекте технологии были определены и педагогические условия, способствующие оптимальной реализации данной стратегии в практике организации внеурочной учебно-исследовательской деятельности:

- организация образовательной среды в рамках парадигмы субъ-ектно-ориентированного образования, основная целевая направлен-

ность которой состоит в развитии «субъекгносги» учащегося, способности воспринимать, осознавать себя субъектом учебно-исследовательской деятельности, субъектом собственного развития, субъектом, формирующим свой исследовательский опыт;

- обучение старших подростков основам проведения самостоятельного учебного исследования. Развитие у учащихся исследовательских умений; положительной установки на исследовательскую деятельность, творчество, самостоятельность. Оказание помощи ученику в осознании смысла, целесообразности, важности выполнения собственного учебного исследования, формирования у себя исследовательского опыта;

- управление механизмами формирования у ученика нового опыта: интериоризацией, экстериоризацией, рефлексией в их диалектическом единстве;

- опора на внутренние механизмы самой личности учащегося: ценностные ориентации, личностные смыслы, самооценку, целепо-лагание, мотивационно-волевые компоненты личности, конгруэнтность, самоактуализацию, являющиеся контекстом и инструментом личностного саморазвития учащегося, самоформирования исследовательского опыта.

Предложенный проект технологии формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта обладает дуальной природой. Дуальность проекта выражается в том, что, с одной стороны, проект - это информационная база предстоящей деятельности педагога или коллектива педагогов по его реализации, набор алгоритмов, методик, правил принятия конкретных решений, а с другой - текст, требующий понимания, сопереживания авторов и пользователей, сотворчества в процессе реализации проекта [Бор-довская Н.В.].

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности» описан опыт реализации проекта разработанной технологии в практике организации внеурочной учебно-исследовательской деятельности учащихся экспериментальных классов.

В качестве экспериментальной базы были выбраны следующие школы: Тарбагатайская средняя общеобразовательная школа, политехнический лицей № 27, средняя общеобразовательная школа .№7 города Улан-Удэ. Экспериментальную группу составили учащиеся

Тарбагатайской средней общеобразовательной школы (26 - восьмого класса; 25 - девятого класса; всего 51), контрольную группу -учащиеся политехнического лицея №27, средней общеобразовательной школы №7 (25 - восьмого класса; 22 - девятого класса; всего 47)

Организационными формами взаимодействия учителя и учащихся экспериментальной группы на первом этапе реализации спроектированной технологии стали спецкурс «Введение в учебно-исследовательскую деятельность», индивидуальные консультации, ученическая конференция. На данном этапе использовались определенные методические приемы работы. Учитель помогал подростку в составлении индивидуальной программы учебного исследования, являющейся средством развития у ученика умений самоуправления учебно-исследовательской деятельностью. Для обучения учащихся формулированию проблемы учебного исследования использовалась ситуация формирования банка учебных проблем по предметам; анализ собранных в банк проблем помогал ученикам понять, как формулируется проблема, определяются цель и задачи учебного исследования. Эвристические вопросы, советы-указания учителя поддерживали ученика в осознании сущности своего учебного исследования, определении стратегии решения интересующей его проблемы. Важным для повышения уровня рефлексии учащимся самого процесса учебного исследования, а также его результатов, стало написание авторецензии, позволяющей критически взглянуть на свою работу.

Основной формой организации учебно-исследовательской деятельности на втором этапе стала групповая исследовательская проектная работа, способствующая объективации школьником своего субъектного исследовательского опыта, помогающая быть открытым для восприятия исследовательского опыта своих одноклассников. Основой взаимодействия участников исследовательского проекта были сотрудничество и коллективная деятельность.

Для третьего этапа реализации технологии была характерна, прежде всего, низкая регламентация деятельности учащегося со стороны учителя. Старшему подростку предоставлялась полная самостоятельность в проведении учебного исследования: он сам формулировал тему исследования, составлял индивидуальную программу его проведения, осуществлял выполнение. С результатами проделанной работы учащиеся выступали на конференции.

В отличие от учеников экспериментальной, ученики контрольной группы учились проводить учебное исследование традиционно: школьник получал образцы учебных исследований других учащихся; либо подробные инструкции, как правильно построить алгоритм, выполнить те или иные исследовательские действия относительно решаемой им конкретной проблемы исследования. Замечено, что окончательная структура учебно-исследовательской деятельности устанавливалась учениками контрольной группы медленнее, осознавалась не всегда и не полностью.

Состояние сформированности у старших подростков субъектного исследовательского опыта определялось с помощью следующих критериев: осознание учащимся потребности, смысла своего участия в учебно-исследовательской деятельности; обоснованность и самостоятельность формулирования проблемы учебного исследования; обоснованность и самостоятельность выбора целей, задач, а также стратегии своего учебного исследования; объем имеющихся у ученика знаний по организации и проведению самостоятельного исследования; их осознанность; освоение; осознанность действий, необходимых для проведения исследования, их освоение; гибкость использования. Степень сформированности у старших подростков субъектного исследовательского опыта была представлена в трех уровнях: низком, среднем, высоком.

Учащегося высокого уровня сформированности субъектного исследовательского опыта отличает выраженная потребность заниматься учебно-исследовательской деятельностью. Он стремится не только овладеть технологией учебно-исследовательской деятельности, самостоятельно исследовать интересующую его проблему, но и получить удовлетворение от занятия интеллектуальным трудом. Осуществляет свое учебное исследование осознанно, произвольно, правильно, без помощи и подсказок со стороны. Актуализирует способы необходимых действий, комбинирует, самостоятельно выстраивает из них стратегию и тактику достижения поставленной цели, задач учебного исследования. Способен к самостоятельному четкому определению проблемы, цели учебного исследования, планированию, организации, оценке, критическому осмыслению своей учебно-исследовательской деятельности. Стремится самостоятельно, творчески выполнить учебно-исследовательскую работу.

Средний уровень сформированности субъектного исследовательского опыта. Степень выраженности потребности заниматься учебно-исследовательской деятельностью у учащегося данного уровня также высокая, но ученик обладает недостаточно полным объемом знаний, необходимых для проведения самостоятельного учебного исследования. Испытывает трудности при произвольном воспроизведении имеющихся знаний, поэтому нередко нуждается в помощи со стороны учителя в виде наводящих вопросов. При осуществлении своего учебного исследования допускает порой незначительные ошибки в выборе действия и его исполнении. Не всегда может дать полный отчет о своих действиях, их ориентировочных схемах. Учащийся этого уровня может испытывать трудности при формулировании проблемы, темы, цели своего учебного исследования. Тяготеет к типовым ситуациям, стратегиям исследования, не стремится к самостоятельному их открытию. Учебно-исследовательская деятельность старшего подростка этого уровня носит преимущественно репродуктивно-творческий характер.

Учащегося низкого уровня сформированности субъектного исследовательского опыта отличает отсутствие потребности проведения самостоятельного учебного исследования. Подросток выполняет учебно-исследовательскую работу не по собственному желанию, а по требованию учителя. Не может самостоятельно сформулировать проблему, тему, цель учебного исследования. Не стремится самостоятельно достичь поставленной цели учебного исследования, постоянно нуждается в помощи со стороны учителя. Не может дать отчет о действиях, которые выполняет для достижения цели исследования, не может объяснить, почему им выполняются именно эти действия и как они должны выполняться. У такого учащегося просматривается явное предпочтение действиям репродуктивного характера. Он не активен, не внимателен. Выполненная им работа часто содержит такие ошибки, как несоответствие темы работы ее содержанию; нарушение логики в изложении материала; недостаточная его проработка; ошибки, связанные с оформлением результатов работы.

Сущность субъектного исследовательского опыта старшего подростка определяется тем, что это, во-первых, накопленный учеником опыт осуществления исследования; во-вторых, опыт, осознаваемый, рефлектируемый и созидаемый самим учащимся как субъектом учебно-исследовательской деятельности, субъектом своего

развития; в-третьих, опыт, наполненный личностными смыслами ученика, значимыми для него ценностями, идеалами; в-четвертых, опыт, находящийся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватной ситуации учебного исследования.

В таблице 1 приведены сведения, отражающие общий уровень сформированности субъектного исследовательского опыта у учащихся экспериментальной и контрольной групп до и после экспериментального обучения.

На основе представленной в таблице информации можно сделать следующий вывод: по всем компонентам и уровням субъектного исследовательского опыта старших подростков имеется положительная динамика. Причем процентное выражение динамики формирования у учащихся экспериментальной группы выше в сравнении с контрольной. Анализ данных таблицы показывает значительное увеличение в экспериментальной группе числа учащихся со средним и высоким уровнем сформированности субъектного исследовательского опыта.

Таблица 1

Соотношение уровней сформированности у учащихся субъектного исследовательского опыта до и после экспериментального обучения

Уровень сформированности субъектного исследовательского опыта Экспериментальная группа Контрольная группа

результаты начального среза результаты итогового среза результаты начального среза результаты итогового среза

1 низкий уровень 58,8% 15,7% 55,3 % 46,8%

2 средний уровень 39,2% 58,8% 40,4% 48,9%

3 высокий уровень 2% 25,5% 4,3% 4,3%

Таким образом, формирование у школьника субъектного исследовательского опыта возможно лишь в контексте его участия в учебно-исследовательской деятельности, в которой реализуется постоянная возможность использования опыта, благодаря чему он преобразуется, становится гибким, наполняется новым содержанием. Формирование субъектного исследовательского опыта происходит эффективнее при целенаправленной реализации учителем в

своем взаимодействии со старшими подростками специального педагогического обеспечения, предполагающего активизацию и управление механизмами личностного саморазвития учащегося (ценностные ориентации, личностные смыслы, самооценка, целепо-лагание, мотивационно-волевые компоненты, конгруэнтность, самоактуализация) и механизмами формирования у него нового опыта (инте-риоризация, экстериоризация, рефлексия) в их диалектическом единстве. Полученные результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подтверждают продуктивность предлагаемой технологии формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности, позволяют рекомендовать ее для использования в практике работы школ, а также наметить некоторые перспективные пути дальнейшего исследования в рамках поставленной проблемы. Предметом специального изучения могут стать разработка целостной методической системы обеспечения непрерывности формирования и совершенствования субъектного исследовательского опыта учащихся; а также определение системы подготовки учителей к формированию у школьников субъектного исследовательского опыта в образовательном процессе школы, как на уровне отдельных предметов, так и на межпредметном уровне.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Голавская Н.И. Реализация индивидуального подхода к организации учебно-исследовательской деятельности // Проблемы и перспективы образовательной области «Технология» в вузе и школе: Сб. науч.-метод.тр,- Стерлитамак, 2003.-С. 73-75.

2. Голавская Н.И. Методическая поддержка учителя в организации учебно-исследовательской деятельности учащихся // Интеграция научно-методической работы и системы повышения педагогических кадров: Сб. материалов всерос. науч.-практ. конф. - 4.4. - М.Челябинск: Образование, 2003. - С. 142-145.

3. Голавская Н.И. Синергетический подход к проблеме творческого саморазвития личности // Вестник Бурятского госуниверситета. Сер. 8: Теория и методика обучения в вузе и школе. Вып.7. - Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2003. - С. 122-125.

4. Голавская Н.И. Особенности организации исследовательской деятельности студентов // Университетское образование: Сб. материалов VII международной науч.-практ. конф. - Пенза, 2003. - С.441-443.

5. Голавская Н.И. Психолого-педагогические условия развития у студентов самоуправления учебно-исследовательской деятельностью // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы всерос. науч.-практ. конф. - 4.2. - М.-Челябинск: Образование, 2003.-С. 180-183.

6. Голавская Н.И., Маланов И.А. Проблемы содержания и организации учебно-исследовательской деятельности // Вести. Бурятского госуниверситета. Серия 7: Педагогика. - Вып. 9. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского университета, 2002. -С. 179-182.

7. Голавская Н.И., Кононова Л.Е. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся // Инновационные технологии в образовании: Сб. материалов науч.-практ. конф. БГУ, П Бату-даевские чтения. - Улан-Удэ, 2003.- С. 16-17.

Подписано в печать 22.12.04. Формат 60 х 84 1/16. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 1255.

Издательство Бурятского госуниверситета 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а

; 1166

16 ФЕВ 20С5 j н i ? !

ч.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Голавская, Наталья Ивановна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ СУБЪЕКТНОГО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ОПЫТА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Психолого-педагогические основания организации внеурочной учебно-исследовательской деятельности школьников старшего подросткового возраста.

1.2. Субъектный исследовательский опыт учащегося: сущность, структура, содержание.

1.3. Научно-теоретическое и организационно-технологическое обеспечение формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ СУБЪЕКТНОГО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ОПЫТА ВО ВНЕУРОЧНОЙ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Изучение уровня сформированности субъектного исследовательского опыта у учащихся экспериментальных классов.

2.2. Практическая реализация технологии формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности.

2.3. Результаты экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной деятельности"

Актуальность темы. Результатом постоянно ускоряющегося информационно-технического прогресса стало быстрое устаревание знаний, технологий. Поэтому основным способом существования человека в информационном обществе признается самостоятельный исследовательский поиск и творчество, а образование рассматривается как открытый индивидуализированный, непрерывный процесс самообучения человека в течение всей его жизни. В условиях становления информационного общества важно научить учащихся самостоятельно приобретать необходимые знания, исследовать объекты действительности; стимулировать творческое осмысление ими содержания осуществляемой деятельности.

Участие школьников в учебно-исследовательской деятельности является эффективным способом перехода от репродуктивного способа обучения к творческому. Учебно-исследовательская деятельность - это организуемая педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность учащихся (студентов), направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой учащиеся (студенты) активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности [Андреев В.И.].

Отдельные аспекты организации учебно-исследовательской деятельности рассмотрены в работах В.И. Андреева (эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности учащихся); В.В. Успенского, Е.А. Шашенковой (исследовательская задача как средство побуждения учащихся к самостоятельной познавательной деятельности, как средство обучения их исследовательской деятельности); А.В. Леонтовича (проектирование многопозиционной, комплексной, развивающей и развивающейся среды, основными компонентами которой являются спецкурсы, экскурсии, конференции как основной путь включения исследовательской деятельности в учебный процесс); B.C. Кузнецова, И.Д. Чечель (исследовательский проект как форма учебного сотрудничества, как средство активизации познавательной, исследовательской деятельности учащихся) и др.

Организацию учебно-исследовательской деятельности школьников можно рассматривать как путь реализации идей личностно ориентированного подхода к обучению, суть которого описана в работах Н.И.Алексеева, Е.В.Бондаревской, С.В. Кульневича, В.В.Серикова и др., и заключается в создании условий для проявления, развития ученика, в предоставлении ему возможности, опираясь на свои способности, склонности, реализовать себя в познании.

Одной из определяющих категорий технологии личностно-ориентированного обучения является субъектный опыт, рассматриваемый JI.H. Куликовой, А.А. Плигиным, И.С. Якиманской как опыт пережитого и переживаемого поведения, в котором ученик может дать себе отчет о своих возможностях, предпочтениях, значимых для него ценностях и идеалах. Субъектный исследовательский опыт ученика представляет собой специфическую форму освоения им социальной реальности, овладения исследовательской деятельностью. Процесс формирования субъектного исследовательского опыта как целостного, интегративного, психологического образования личности не рассматривался ранее в качестве предмета специального педагогического исследования. Работы А.Ю. Фадеева, JI.M. Федоряк, З.А. Хайретдиновой, Т.Н. Шипиловой и др. посвящены изучению одного из аспектов исследовательского опыта - исследовательским умениям. Через определение сущности, структуры, содержания субъектного исследовательского опыта становится возможным более полное раскрытие вопросов, связанных с такой организацией учебно-исследовательской деятельности, которая обеспечивает его формирование у учащегося в оптимальном режиме.

Таким образом, анализ состояния изученности проблемы позволил выявить следующие противоречия:

Объектом исследования выступает внеурочная учебно-исследовательская деятельность школьников старшего подросткового возраста.

- формирование у ученика субъектного исследовательского опыта будет идти, во-первых, как процесс инкультурации; во-вторых, как процесс целенаправленного педагогического влияния на личность учащегося, предполагающий управление психологическими механизмами формирования нового опыта (интериоризация, экстериоризация, рефлексия) и механизмами личностного саморазвития (ценностные ориентации, личностные смыслы, самооценка, целеполагание, мотивационно-волевые компоненты, конгруэнтность, самоактуализация);

Цель определила необходимость решения следующих задач:

2. Выявить сущность субъектного исследовательского опыта школьника, его структуру и содержание.

3. Описать диагностическую методику определения уровня сформированное™ у ученика субъектного исследовательского опыта.

4. Разработать научно-теоретическое, организационно-технологическое обеспечение процесса формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности и экспериментально проверить его эффективность.

Методологическую основу исследования составляет система следующих теоретических подходов:

- личностно-деятельностный подход, обосновывающий, что субъектный исследовательский опыт учащегося является предметом и продуктом его учебно-исследовательской деятельности; целостный, структурный, системно-синергетический подходы, позволяющие рассмотреть в качестве целостной самоорганизующейся системы процесс формирования субъектного исследовательского опыта учащегося;

- качественный подход, направленный на описание совокупности характеристик по определению уровня сформированности субъектного исследовательского опыта; количественный подход, позволяющий выразить в числовых величинах уровень сформированности у учащихся субъектного исследовательского опыта.

Исследование опиралось на концепцию проблемно-развивающего обучения (И.Я.Лернер), технологию личностно-ориентированнош образования (И.С.Якиманская), теорию рефлексивного управления учением (Т.ИШамова, Т.М.Давыденко), теоретические основы организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся (П.И.Пидкасистый), теоретико-методологические основания саморазвития личности (Л.Н.Куликова), теорию о структуре процесса учения (И.И.Ильясов), общий сравнительный анализ обучения и научного познания (С.А.Шапоринский), теорию ориентировочной основы деятельности (П.Я.Гальперин).

При работе над данным диссертационным исследованием были использованы следующие методы:

- педагогический эксперимент (предпринят в процессе апробации эффективности спроектированной технологии);

Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в 2001 - 2004 гг. и включало три этапа.

Научная новизна исследования: определено содержание субъектного исследовательского опыта школьника, разработана диагностическая методика по выявлению уровня его сформированности; обоснован процесс и раскрыты механизмы формирования субъектного исследовательского опыта; спроектирована технология формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации общетеоретических представлений об организации внеурочной учебно-исследовательской деятельности учащихся; в научно-теоретическом обосновании и описании процесса формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта.

На защиту выносятся следующие положения:

- сущностная характеристика субъектного исследовательского опыта учащегося, содержание его структурных компонентов (мотивационный, когнитивный, деятельностный); научно-теоретическое обоснование процесса формирования у школьников старшего подросткового возраста субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности;

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена использованием методологически разработанных и экспериментально проверенных теорий и концепций; применением методов, адекватных цели, задачам, логике исследования.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Целью экспериментальной работы явилась практическая реализация и апробация разработанного нами проекта технологии формирования у старших подростков исследовательского опыта во внеурочной деятельности.

Состояние сформированности у учащихся субъектного исследовательского опыта определялось с помощью следующих критериев: осознание учащимся потребности, смысла своего участия в учебно-исследовательской деятельности; обоснованность и самостоятельность в формулировании проблемы учебного исследования; самостоятельность выбора учеником целей, задач, а также стратегии своего учебного исследования; объем имеющихся у учащегося знаний по организации и проведению самостоятельного исследования; их осознанность; освоение; осознанность действий, необходимых для проведения исследования, их освоение, гибкость использования, и было представлено в трех уровнях: низком, среднем, высоком.

При изучении состояния сформированности у старших подростков субъектного исследовательского опыта были использованы следующие методы эмпирического исследования: наблюдение, анкетирование, беседа, изучение документов и результатов деятельности учащихся, контент-анализ, метод экспертных оценок, графические методы.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствовали о преобладании как в экспериментальной, так и в контрольной группе учащихся с низким уровнем сформированности субъектного исследовательского опыта.

Практическая реализация данной технологии в экспериментальной группы осуществлялась в три этапа согласно разработанной в проекте стратегии. Основными организационными формами взаимодействия учителя и учащихся стали спецкурс «Введение в учебно-исследовательскую деятельность», индивидуальные консультации, групповая исследовательская проектная работа, индивидуальные учебные исследования старших подростков.

Результаты применения спроектированной технологии в практике формирования у учащихся экспериментальной группы субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности доказали ее эффективность. Так, процентное выражение динамики формирования субъектного исследовательского опыта по всем компонентам и уровням учащихся экспериментальной группы значительно выше по сравнению с учащимися контрольной группы.

138

Заключение

Быстрые темпы развития науки, техники, производства требуют сформированности у каждого человека опыта исследовательской деятельности, который позволит личности решать возникающие проблемы на качественно новом уровне - уровне проникновения в их сущность, определения наиболее оптимального варианта их решения.

Субъектный исследовательский опыт ученика представляет собой специфическую форму освоения им социальной реальности, овладения исследовательской деятельностью. Субъектный исследовательский опыт школьника - накопленный им опыт осуществления исследования, разрешения интересующей его проблемы; опыт, наполненный личностными смыслами, значимыми для него ценностями, идеалами; опыт, находящийся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватной ситуации учебного исследования.

Субъектный исследовательский опыт - сложное, интегративное, психологическое образование личности учащегося, структурными компонентами которого являются мотивационный, когнитивный, деятельностный.

Мотивационный компонент отражает энергетический и ориентирующий аспекты субъектного исследовательского опыта. Суть содержания данного компонента представлена в своеобразном «мотивационном банке данных», возникающем по мере становления ученика в качестве субъекта учебного исследования и хранящем в долговременной памяти основные и регулярно возникающие потребности, представления ученика о возможных целях, средствах, методах, стратегиях выполнения учебного исследования, их сравнительной эффективности в разных ситуациях.

Осуществление учебного исследования предполагает владение учащимся следующей системой знаний, составляющей содержание когнитивного компонента субъектного исследовательского опыта: специальные знания в определенной области наук; знание о научном знании, его функциях, о подсистемах преобразования предмета учебно-исследовательской деятельности в продукт; знание методов исследования; последовательности и операционного содержания действий, определяющих самоуправление учебно-исследовательской деятельностью; знание видов учебно-исследовательских работ, нормативных требований к их письменному оформлению и устной презентации.

Деятельностный компонент характеризует практический, действенный аспект субъектного исследовательского опыта учащегося. На основе компонентного анализа учебно-исследовательской деятельности выделены следующие группы исследовательских умений, раскрывающих содержание деятельностного компонента субъектного исследовательского опыта учащегося: логические, информационно-перцептивные умения, умения творческой деятельности, самоуправления учебно-исследовательской деятельностью, умения представления результатов проведенного учебного исследования.

Содержание субъектного исследовательского опыта конкретного учащегося определяется его индивидуальным своеобразием. Состояние сформированности у учащихся субъектного исследовательского опыта определялось с помощью следующих критериев: осознание учащимся потребности, смысла своего участия в учебно-исследовательской деятельности; обоснованность и самостоятельность формулирования проблемы учебного исследования; обоснованность и самостоятельность в выборе целей, задач, а также стратегии своего учебного исследования; объем имеющихся у учащегося знаний по организации и проведению самостоятельного исследования; их осознанность; освоение; осознанность действий, необходимых для проведения исследования, их освоение, гибкость использования. Степень сформированности у старших подростков субъектного исследовательского опыта было представлено в трех уровнях: низком, среднем, высоком. Результаты констатирующего эксперимента позволяют утверждать следующее: экспериментальная и контрольная выборки учащихся, принимавших участие в эксперименте, не различались между собой по каким-то значимым характеристикам. Как в экспериментальной, так и в контрольной группе доминировали проявления значений уровня сформированности у учащихся субъектного исследовательского опыта, а также его компонентов, которые тяготеют к ниже среднему.

Формирование у старшего подростка субъектного исследовательского опыта представляет собой процесс вхождения ученика в культуру научного поиска, а также процесс целенаправленного педагогического влияния на личность учащегося с учетом единства психологических механизмов формирования у него нового значимого опыта (интериоризация, экстериоризация, рефлексия) и механизмов личностного саморазвития (ценностные ориентации, личностные смыслы, самооценка, целеполагание, мотивационно-волевые компоненты, конгруэнтность, самоактуализация).

Очевидно, что формирование у учащегося субъектного исследовательского опыта возможно лишь в контексте его участия в учебно-исследовательской деятельности, которая представляет собой самостоятельное изучение, исследование интересующей проблемы, открытие учеником субъективно нового научного знания. Учебно-исследовательская деятельность основана на субъектном взаимодействии учителя и учащегося. Формирование у старшего подростка субъектного исследовательского опыта будет проходить в оптимальном режиме при следующем подходе учителя к организации учебно-исследовательской деятельности: необходимо побуждать ученика к самостоятельному определению предмета исследования, формулированию проблемы исследования; деятельность учащегося должна представлять активный процесс отражения действительности объекта исследования; учащемуся необходимо воспроизводить в своем учебном исследовании все процедуры реального научного исследования: поиск информации, преобразование найденной информации, творческое решение проблемы; учебно-исследовательская деятельность учащимся должна строиться на основе принципов самодеятельности и самоуправления.

Проектирование технологии формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности осуществлено в рамках стохастической парадигмы. В основу проекта положена теория рефлексивного управления, управления самоуправлением деятельностью школьника, обеспечивающая полноценное развитие его субъектности. Общая стратегия формирования у учащихся субъектного исследовательского опыта представлена в проекте тремя этапами. Цель первого этапа - способствовать построению общей схемы ориентировочной основы учебно-исследовательской деятельности, мотива учебно-исследовательской деятельности; формированию знаний по организации и проведению исследовательской, учебно-исследовательской деятельности; развитию исследовательских умений. Основными организационными формами взаимодействия учителя и учащихся на первом этапе реализации спроектированной технологии в экспериментальных классах стали спецкурс «Введение в учебно-исследовательскую деятельность» и индивидуальные консультации. Учащимся было предложено самостоятельно исследовать интересующую их проблему и написать реферат. Цель второго этапа -способствовать объективации учащимся как своего субъектного исследовательского опыта, так и исследовательского опыта своих одноклассников. Основной формой организации учебно-исследовательской деятельности на втором этапе стала групповая исследовательская проектная работа. Цель третьего этапа - предоставить возможность показать свою индивидуальность в самостоятельном проведении учебного исследования, что позволит учащемуся наполнить индивидуальным своеобразием опыт, накопленный на предыдущих этапах; организовать самооценку успешности процесса самоформирования исследовательского опыта. Для третьего этапа реализации технологии была характерна, прежде всего, низкая регламентация деятельности учащегося со стороны учителя.

В проекте технологии были определены следующие педагогические условия, способствующие оптимальной реализации стратегии в практике организации внеурочной учебно-исследовательской деятельности: стимулирование осознания старшим подростком смысла, целесообразности, важности проведения собственного учебного исследования, осознания себя субъектом учебно-исследовательской деятельности, субъектом, формирующим исследовательский опыт; обучение старших подростков основам проведения самостоятельного учебного исследования; формирование положительной установки на исследовательскую деятельность, творчество, самостоятельность; развитие у учащихся исследовательских умений; осуществление управления механизмами формирования нового значимого опыта (интериоризация, экстериоризация, рефлексия) и механизмами личностного саморазвития (ценностные ориентации, личностные смыслы, самооценка, целеполагание, мотивационно-волевые компоненты, конгруэнтность, самоактуализация) в их диалектическом единстве.

На основе анализа итоговой диагностики можно сделать следующий вывод: по всем компонентам и уровням субъектного исследовательского опыта учащихся экспериментальной группы имеется положительная динамика. Полученные результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы, продуктивность использования спроектированной технологии в решении задачи формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности, а также позволяют наметить некоторые перспективные пути дальнейшей работы в рамках поставленной проблемы. Предметом специального изучения могут стать разработка целостной методической системы обеспечения непрерывности формирования и совершенствования субъектного исследовательского опыта учащихся; а также определение системы подготовки учителей к формированию у школьников субъектного исследовательского опыта в образовательном процессе школы, как на уровне отдельных предметов, так и на межпредметном уровне.

143

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Голавская, Наталья Ивановна, Улан-Удэ

1. Абульханова-Славская К.А. Проблема определения субъекта в психологии / К.А. Абульханова-Славская // Субъект действия, взаимодействия, познания (Психологические, философские, социокультурные аспекты). -Воронеж, 2001. - С. 36-53.

2. Алексеев Н.Г. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся / Н.Г. Алексеев, А.В.Леонтович, А.С.Обухов, Л.Ф.Фомина // Исследовательская работа школьника. 2002. - №1. - С. 24-33.

3. Амирова С.С. Самоорганизация личности в процессе обучения / С.С. Амирова // Педагогика. 1993- № 5 - С.50-56.

4. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань, 2000 - 608 с.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности /В.И. Андреев. Казань, 1988. - 240 с.

6. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности / В.И. Андреев. М.: Высш. Школа, 1981.- 240с.

7. Асмолов А.Г. Динамический подход к психологическому анализу деятельности / А.Г.Асмолов // Культурно-историческая психология и конструирование. М., 1996.

8. Багишаев З.Я. Приоритеты современного образования и стратегия его развития / З.Я. Багишаев // Педагогика. 2003. - №9. - С. 10 - 14.

9. Балханов В.А. Встреча с прошлым и будущим (наука и фундаментализация образования в контексте целостного мировоззрения).- Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госун-та, 2002. 234 с.

10. Белкин А.С. Витагенное обучение с голографическим методом проекций / А.С. Белкин // Школьные технологии. 1998. - № 3.

11. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / А.С. Белкин. М.: Изд. центр «Академия», 2000. -192с.

12. Бершанский М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершанский, В.В. Гузеев. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.

13. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования / Б.М. Бим-Бад // Педагогика 1994.-№5. - С. 8-9.

14. Бирич В. Изучаем культуру русских деревень. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся / В. Бирич, А. Горелов, JI. Зосимова, Н. Свешникова // Народное образование. 2001. - № 3. - С. 127134.

15. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии / Н.Р. Битянова. М., 1998. - 23с.

16. Блинов В.М. Эффективность обучения / В.М. Блинов. М., 1976. - 245с.

17. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного обучения / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 11-17.

18. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская- Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 2000. 352с.

19. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы / Н.В. Бордовская. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001.-512 с.

20. Борздун В.Н. Информационная культура как условие повышения качества образования / В.Н.Борздун, М.В.Корнилова // Методист. 2003. - № 3. - С. 25-27.

21. Борзенко В.И. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности / В.И. Борзенко, А.С. Обухов // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Метод, сб. -М., 2001.-С. 80- 88.

22. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке / А.В. Брушлинский//Вопр. психологии. -1991.-№6.-С. 3-11.

23. Брыкова Е. Самостоятельная исследовательская деятельность школьников

24. Е. Брыкова // Народное образование. -2000. -№ 9. С. 188-191.

25. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества / В.А. Бухвалов М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 144с.

26. Вересов Н.Н. Психология управления / Н.Н. Вересов. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 224с.

27. Виненко В.Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывномобразовании педагога: Автореф. дисс.докт. пед. наук / В.Г. Виненко. 1. Тольяти, 2001.-41с.

28. Воробьева B.C. Положение об исследовательской работе учащихся / B.C. Воробьева // Классный руководитель. 1998. - № 1. - С. 42-43.

29. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах / В.В. Воронов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 192с.

30. Габай Т.В. Педагогическая психология / Т.В. Габай. М.: Академия, 2003. - 240 с.

31. Гальпирин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальпирин. М.: Изд-во МГУ, 1976.-150с.

32. Гершунекий Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б.С. Гершу некий // Педагогика. 2003. - №10. - С. 3 - 6.

33. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Глас, Дж. Стенди.-М.: Прогресс, 1976. -495 с.

34. Голин Г.М. Методы научного познания в школьном образовании // Советская педагогика/Г.М. Голин. -1985.-№3.-С. 26-33.

35. Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания / Н.К. Голубев, Б.П. Битинас. М., 1989. - 160 с.

36. Григорян С.Д. Поисково-исследовательская деятельность учащихся в условиях школы гимназии / С.Д. Григорян // Образование в современной школе. 2000. - №9. - С.71-72.

37. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев М.: Народное образование, 2000. - 240с.

38. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: Теория и практика:

39. Монография / Т.М. Давыденко. Белгород: БГПУ, 1995. - 250с.

40. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов // Педагогика. 1995. - №1. - С. 29 - 39.

41. Данильцев Г.Л. Что нравиться и что не нравится экспертам при оценке учебно-исследовательской деятельности учащихся / Г.Л. Данильцев // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Метод, сб. М., 2001. -С. 127-134.

42. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе / Н.И. Дереклеева. М.: Вербум-М, 2001. - 48с.

43. Дуранов И.М. Педагогика воспитания и развития личности / И.М. Дуранов, М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, О.В.Лешер. Магнитогорск, 2001. - 356 с.

44. Ельчанинов В.А. Социально-исторический опыт и историческое сознание / В.А. Ельчанинов // Опыт и его место в социальном познании. Калинин: Изд-во Калининского госун-та. - С.76 - 81

45. Загвязинский В.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2001, -208с.

46. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. М, 2000. - 384 с.

47. Зинченко В.П. Живое знание / В.П. Зинченко. Самара, 1998. - 115с.

48. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., 1994.

49. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2002. -512 с.

50. Ильин Е.П. Психология воли / Е.П. Ильин. СПб: Издательство «Питер», 2000. - 288 с.

51. Ильясов Д.Ф. Принцип регулирования эволюционирования в педагогике / Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков. М.: ВЛАДОС, 2003. - 336с.

52. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М.: Изд-во Московского университета, 1986. - 199 с.

53. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения / И.В. Имедадзе// Вопросы психологии. 1984.- №6.

54. Карандашев В.Н. Квалификационные работы по психологии: реферативные, курсовые и дипломные: Учеб.-метод, пособие / В.Н. Карандашев. М.: Смысл, 2002. - 80с.

55. Карякина Л.Д. Опыт организации учебно-исследовательской работы в творческом объединении «Экология» // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Метод. Сб. М., 2001. - С. 189-195.

56. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели: анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 223с.

57. Клинберг JI. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. / JI. Клинберг. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

58. Коган М.С. Человеческая деятельность / М.С. Коган. М.: Политиздат, 1974.-328 с.

59. Когнитивная психология: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 480с.

60. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр Академия, 2001. - 176с.

61. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.А. Конопкин. М.: Наука, 1980. - 252с.

62. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И.А. Колесникова // Педагогика. 1995. - № 6

63. Коцарь Ю.А. Актуальные вопросы организации научно-исследовательской работы в профильной школе / Ю.А. Коцарь // Методист. 2003. - №3. - С. 49- 50.

64. Кропанева Г.А. Учебно-исследовательская деятельность школьников как технология развивающего образования (из опыта работы Вятской гуманитарной гимназии) / Г.А. Кропанева // Исследовательская работа школьников. 2002. - № 1. - С. 118-126.

65. Кропонева Г.А. Учебно-исследовательская деятельность школьников как технология развития образования (из опыта работы Вятской гуманитарной гимназии) / Г.А. Кропонева // Исследовательская работа школьников. -2002. -№ 1.-С. 118-126.

66. Крыжко В.В. Психология в практике менеджера образования / В.В. Крыжко, Е.М. Павлютенков. СПб.: КАРО, 2001. - 304с.

67. Крылова Н. Что такое «личностное знание»? / Н. Крылова // Народное образование. 2003. - № 9. - С. 25-34.

68. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского и Ярошевского. М., 1995

69. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: что и как преподавать в современной школе / В.И. Кузнецов. М.: Академия, 2001. - 120с.

70. Куликова JI.H. Теоретико-методологические основания процесса саморазвития личности / JI.H. Куликова. Хабаровск, 2000

71. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепции до технологий / С.В. Кульневич. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с.

72. Кулюткин Ю.Н. Изменяющейся мир и проблемы развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ / Ю.Н. Кулюткин. -СПб.: СПбГУПМ, 2001. 84с.

73. Ланда JI.H. Алгоритмизация в обучении / JI.H. Ланда . М.: Просвещение, 1996.-520 с.

74. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М., 1989. - 349 с.

75. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников / Н.С. Лейтес. М.: Академия, 2000, - 320с.

76. Леонтович А. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии / А. Леонтович // Народное образование. 1999.-№10.-С. 152-158.

77. Леоньтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х т. / А.Н. Леонтьев.-М: Политиздат, 1983.

78. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер.— М.: Педагогика, 1981. 186 с.

79. Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер М.: Знание, 1974. - 64с.

80. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с.

81. Матюнин Б.Г. О сущности незнания /Б.Г. Матюнин // Педагогика. 1995. -№3.- С. 37-40.

82. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

83. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И.Машбиц. Киев, 1987.

84. Машечкова И.Г. Проблема исследовательского подхода в обучении в русской дидактике конца 19-го начала 20-го веков / И.Г. Машечкова-135 с.

85. Меерович М.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие / М.И. Меерович, Л.И. Шрагина. Минск: Харвест; М.: ACT, 2000.-432с.

86. Мерлин B.C. Структура личности: Характер, способности, самопознание / B.C. Мерлин. Пермь: Изд-во ПГПУ, 1990. - 109с.

87. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 2002 208с.

88. Мириманова М.С. Рефлексия как системный механизм развития / М.С. Мириманова // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Метод. сб.-М., 2001.-С. 88-98.

89. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности / Ю.А. Миславский // Вопр. психологии. 1988. - № 3. - С. 71- 78.

90. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека / В.И. Моросанова. М.: Наука, 2001. - 192с.

91. Муравьева Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе / Г.Е. Муравьева. М.: Прометей, 2002.- 200 с.

92. Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч./ Р.С. Немов. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - Ч. 2.-352 с.

93. Никофоров Г.С. Самоконтроль человека / Г.С. Никифоров. Л., 1989. -192с.

94. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений:

95. Профпедагогика / A.M. Новиков. М.: Высш. шк., 1986. - 288 с.

96. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д.А. Новиков М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67с.

97. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. М.: Издательский центр «Академия»,2001.-272 с.

98. О развитии учебно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования: Решение коллегии Минобразования РФ от 10 янв. 1996 г. № 1/1 //Вестник образования. -1996. № 5. - С. 31-51.

99. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростков в пространство культуры / А.С. Обухов // В сб. «Развитие исследовательской деятельности учащихся». Серия: «Профессиональная библиотека учителя». М., 2001. - С. 48-63.

100. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения / А.С.Обухов // Народное образование. -1999. № 10. - С. 158-161.

101. Обухов А.С. Исследовательская деятельность подростков как способ формирования мировоззрения / А.С. Обухов // Народное образование.2002. -№3.~ С. 158-161.

102. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Рус. яз., 1983.-816 с.

103. Оконь В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. М.: Просвещение, 1968.-120 с.

104. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся в обучении / В.И. Орлов // Специалист. 2002. - №5. - С.29-31.

105. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности / А.К. Осницкий. М.: Знание, 1986. - 80с.

106. Основы психологии: Практикум / Ред. сост. Л.Д. Столяренко- 4-е изд., доп. и перераб. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 704с.

107. Очирова Л.П. Исследовательская деятельность учащихся при обучении химии / Л.П. Очирова, Т.М. Михайлова, О.А. Федотова. Улан-Удэ: Издво Бурятского госуниверситета.- 2002. 241с.

108. Ошорова Г.С. Пути формирования научного мировоззрения старшеклассников / Г.С. Ошорова. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2000. - 192с.

109. Педагогика воспитания и развития личности учащегося / И.М. Дуранов, М.Е. Дуранов, В.И. Жернов и др . Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2001. -356 с.

110. Педагогическаяэнциклопедия.-Т.2-М.:ИСЭ, 1965.

111. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Куку шина. Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2002.- 320с.- (Педагогическое образование).

112. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. Байковой JI.A., Гребенкиной JI.K. 3-е изд., и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

113. Петрушкин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя / В.И. Петрушкин- М.: Педагогический поиск, 2001.- 160с.

114. Пидкасистый П.И. Искусство преподавания / П.И. Пидкасистый, M.JI. Портнов.-2-е. изд.- М.: Педагогическое общество России, 1999. 212с.

115. Пидкасистый П.И. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов.- М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

116. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении / П.И. Пидкасистый, В.И. Коротяев. М, 1978. - 76 с.

117. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся. (Дидактический анализ процесса) / П.И. Пидкасистый. М, 1972.-238с.

118. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии / Питюков.- 3-е изд., испр. и доп. М.: Гном и Д, 2001. - 192с.

119. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К.

120. Платонов. М.: Высш. шк., 1984.

121. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика / А.А. Плигин. М.: КСП+, 2003, 432с.

122. Поддъяков А.Н. Общие представления об исследовательском поведении и его значении /А.Н. Поддъяков // Исследовательская работа школьников. -2002. -№ 1.-С. 21-23.

123. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегия познания, помощь, противодействие, конфликт / А.Н. Поддьяков.- М.: МГУ, 2000 -266 с.

124. Пономарев Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. М., 1976. -302 с.

125. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.В. Божович . Московский психолого-социальный институт, 1999. - 224с.

126. Психологические проблемы самореализации личности: Сб. научн. тр. / Под ред. О.Г.Кукосяна. Краснодар, 2001. - 259 с.

127. Рагозина Л.Д. Классное руководство. Формирование жизненного опыта у учащихся / Л.Д. Рагозина, Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2002.- 160с.

128. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника / А.И. Раев.-Л., 1976.

129. Растянников А.В. Рефлексивное развитие компетентности в современном творчестве / А.В. Растянников, С.Ю. Сепанов, Д.В. Ушаков. М.: ПЕР СЭ, 2002.-320 с.

130. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 320с.

131. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера / П.Е. Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000. -304с.

132. Римкувене Т.В. Майевтический метод в теории и практике личностно-ориентированного обучения / Т.В. Римкувене.- Тюмень, 1999. 48с.

133. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл.ред. В.В. Довыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608с.

134. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика; 1989. - Т.1.- 423с.

135. Рыжухина И.Ю. Внешкольное образование важный источник развития личности / И.Ю. Рыжухина // Взрослые и дети в образовательном пространстве. - М.: Северный город, 2001. - С. 128-136.

136. Рябоштан Е.П. Изучение личности ученика в образовательном процессе школы / Е.П. Рябоштан // Взрослые и дети в образовательном пространстве. М.: Северный город, 2001. - С. 120-128.

137. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе / А.И. Савенков.— М.: 2001.-208с.

138. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников / А.И. Савенков.— М.: Сентябрь, 2003. 204с.

139. Савенков А.И. Творческий проект, или как провести самостоятельное исследование: Создание творч. проектов мл. школьников . /А.И. Савенков // Школьные технологии. -1998. №4. - С. 144-148.

140. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. -256с.

141. Селиванова О.И. Педагогические условия развития самоуправления старшеклассников в образовательном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук / О.И. Селеванов. Киров, 1999 - 18с.

142. Семенов И.Н. Рефлексия в организации в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопр. Психологии. 1983. - № 2. - С. 35 - 42.

143. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. /Ю.В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240с.

144. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления у учащихся / Ю.В. Сенько. М.: Знание, 1986. - 80 с.

145. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся / Ю.В. Сенько. М.: Знание, 1986. - 80 с.

146. Сергеев М.Г. Наука и образование в современном мире / М.Г. Сергеев // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Метод, сб. М.,2001.-С. 29-33.

147. Сергеев М.Г. Ценности науки как базовые ценности европейской цивилизации / М.Г. Сергеев // Исследовательская работа школьников.2002.-№ 1.-С. 10-20.

148. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - №5. - С .11-16.

149. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272с.

150. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полот. М.: ВЛАДОС, 2000. - 168с.

151. Современный словарь ин. слов. М.: Русск. язык, 1992. - 740 с.

152. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич- Минск: Современное слово, 2001. 928с.

153. Солдатова А.А. Творческое самовыражение как педагогическое средство подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А.А. Солдатова. Улан-Удэ, 2000. - 22 с.

154. Степанов В.М. Дар ребенка плюс талант педагога: Организация дополнительного образования в системе единого образовательного пространства: Науч.-метод. пособие / В.М. Степанов. Иркутск: Восточно-Сибирская издательская компания, 2001. - 176с.

155. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д, 2003.-544 с.

156. Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 288с.

157. Суровегина Н.А. Индивидуальный субъект: Единство опыта и деятельности / Н.А. Суровегина // Опыт и его место в социальном познании,- Калинин: Изд-во Калининского госун-та. С. 148 - 154.

158. Сысоева М.Е. Организация научно-исследовательской работы студентов: Программно-метод. пособие / М.Е. Сысоева М.: ДАЕ, 2000, 120с.

159. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. -М.: МГУ, 1975.-383с.

160. Титов Е.В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии / Е.В. Титов // Педагогика. 2003. - №9. - С. 39 - 45.

161. Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами / П.И. Третьяков, С.Н. Митин, Н.Н. Бояринцева; под. ред. П.И. Третьякова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.

162. Уваров А.И. Техническое знание: Социальный опыт и наваторство / А.И. Уваров, В.Н. Фигуровская // Опыт и его место в социальном познании.-Калинин: Изд-во Калининского госун-та. С. 18 - 27.

163. Улыбина Е.В. Категория врожденного и место субъекта в имплицитной теории личности / Е.В. Улыбина // Субъект действия, взаимодействия, познания (Психологические, философские, социокультурные аспекты). -Воронеж, 2001. С. 118 - 133.

164. Федоряк JI.M. Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении: Автореф. дис. .канд. пед. наук / JI.M. Федоряк. Тюмень, 1997. - 23с.

165. Философия / Под ред. Н.И. Жукова- 5-е изд. испр. и доп. Мн.:НТЦ «АПИ», 2000. - 352с.

166. Философский энциклопедический словарь-М: ИСЭ, 1989.

167. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политехи, лит-ра, 1991.- 559с.

168. Фирсова М.М. Исследовательская деятельность учащихся гимназии М.М. Фирсова // Педагогика. 2003- №8. - С. 26-31.

169. Фридман JI.M. Психология воспитания: Книга для всех, кто любит детей / Л.М. Фридман. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 208с.

170. Хайкин В.Л. Субъект и субъектность в определении активности / В.Л.Хайкин // Субъект действия, взаимодействия, познания

171. Психологические, философские, социокультурные аспекты). Воронеж,2001.-С.91-101.

172. Хайретдинова З.А. Педагогические условия формирования исследовательских умений старшеклассников в научном обществе: Автореф. дис. . канд. пед. наук / З.А. Хайретдинова. 29с.

173. Харламенкова Н.Е. Объективный и субъективный опыт: специфика опытного знанияв психологии личности: Методологический анализ / Н.Е. Харламенкова // Опыт и его место в социальном познании Калинин: Изд-во Калининского гос. ун-та. - С. 140 - 148.

174. Хуторской А. Деятельность как содержание образования /А. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 8. -С. 107-114.

175. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения / А.В. Хуторской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС , 2000. - 320с.

176. Цукерман Г.А. Учебное сообщество путь к учебной самостоятельности/ Г.А. Цукерман // Методист. -2003. - № 6. - С. 55-56.

177. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов / М.Б. Челышкова- М.: Логос, 2002. 432с.

178. Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология / Д.В. Чернилевский, А.В. Морозов М.:МГТА, 2001.-301 с.

179. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе / И.Д. Чечель. М.: Сентябрь, 1998.-144с.

180. Шамова Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.И.Шибанова; под. ред. Т.И.Шамовой. М.: Академия,2002.-384с.

181. Шамова Т.И. Активация учения школьников / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982,- 208с.

182. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адартивной школе / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. М., 1976.

183. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание / С.А. Шапоринский.179180181182183184185186,187,188.189.190.191.

184. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

185. Шаров Ю.В. Проблемы формирования духовных потребностей / Ю.В. Шаров. -Н.: НГПИ, 1970.

186. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований /В.Ф. Шаталов. Минск: Университетское образование, 1990. -224 с.

187. Шубина J1.M. Обучение детей адекватно их развитию/ J1.M. Шубина, Н.А. Живетьева.// Методист. 2003. -№ 6. - С. 41-47.

188. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Шуркова. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224с.

189. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Шуркова. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 250с.

190. Якиманская И. Предмет анализа субъектный опыт / И. Якиманская, И. Рыжухина. // Директор школы. -1999. - № 8. -С. 53-60. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. - М., 2000. - 181с.

191. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / В.А. Якунин 2-е изд. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349с.

192. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365с.

193. Bimmel Peter, Rampillon Ute. Lernerautonomie und Lernstrategien. -Munchen, 1999.-200 S.

194. Friedrich Helmut Lern- und Denkstrategien: Ein Problemriss. In: H.Mandl F.Fridrich (Hrsg.), Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention. -Gottigen, 1992.-S. 3- 54.

195. Научно-методические рекомендации по формированию у старших подростков субъектного исследовательского опыта

196. Необходимость формирования у подрастающего поколения исследовательского опыта продиктована самими основами становления и развития информационного общества, определяющими способами существования в котором являются творчество и исследовательский поиск.

197. Учитель поможет ученику в самоформировании исследовательского опыта, если будет опираться в своем личностно-значимом взаимодействии с ним на врожденное стремление учащегося к самосовершенствованию, т.е. его самоактуализации.

198. Оптимальной формой взаимодействия учителя и ученика, выполняющего учебное исследование, является индивидуальная консультация.

199. Введение в учебно-исследовательскую деятельность Учебная программа спецкурса1. Пояснительная записка

200. Тематическое планирование занятий курса

201. Введение в учебно-исследовательскую деятельность»1. Тема Количество часов

202. Целевая установка курса. Исследование как способ познания окружающего мира. Научно-исследовательская деятельность ученого, учебно-исследовательская деятельность учащегося: сходство и отличие. 1

203. Характерные черты современной науки. Научное и обыденное знание. Отличие науки от других явлений духовной жизни. История становления науки. Классификация наук. 21. Тема Количество часов

204. Методы научного познания: наблюдение, сравнение, анализ, синтез, поиск аналогий, дедукция, индукция, обобщение, абстрагирование, моделирование, конкретизация. 2

205. Основные виды исследовательской работы в школе: реферат, доклад, проект, статья: требования, критерии оценивания. 2

206. Основы презентации, защиты результатов работы. 2

207. Рецензия, авторецензия: правила написания. Самооценка учебно-исследовательской деятельности. Составление программы ее совершенствования. 21. Тема Количество часов

208. Зачет по содержанию спецкурса 11. Итого: 201. Литература

209. Алексеев Н.Г. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся / Н.Г. Алексеев, А.В.Леонтович, А.С.Обухов, Л.Ф.Фомина // Исследовательская работа школьника. 2002. - №1. - С. 24-33.

210. Брыкова Е. Самостоятельная исследовательская деятельность школьников / Е. Брыкова // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 188-191

211. Данильцев Г.Л. Что нравиться и что не нравится экспертам при оценке учебно-исследовательской деятельности учащихся / Г.Л. Данильцев // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Метод, сб. М., 2001. - С. 127-134.

212. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе / Н.И. Дереклеева. М.: Вербум-М, 2001. - 48с.

213. Карандашев В.Н. Квалификационные работы по психологии: реферативные, курсовые и дипломные: Учеб.-метод. пособие / В.Н. Карандашев. М.: Смысл, 2002. - 80с.

214. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепции до технологий / С.В. Кульневич. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с.

215. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников / А.И. Савенков.— М.: Сентябрь, 2003. 204с.

216. Инструкция: Внимательно прочтите ниже следующие вопросы, постарайтесь дать на них достаточно полный и аргументированный ответ.

217. Как Вы полагаете, в чем состоит цель, суть исследовательской деятельности ученого?

218. Какие основные этапы исследовательской работы ученого можете назвать?

219. Как Вы считаете, нужно ли заниматься исследовательской деятельностью учащимся школы? Свой ответ аргументируйте.

220. Как Вы думаете, в чем состоит отличие исследовательской деятельности ученого от исследовательской деятельности учащегося?

221. Что необходимо знать, уметь желающему провести учебное исследование по интересующей его проблеме? Подчеркните чертой те знания и умения, которыми Вы обладаете.

222. Укажите основные этапы проведения учебного исследования.

223. Отметьте тексты научного стиля, которые Вы знаете, как выполнять и оформлять?1. Реферат План1. Доклад Тезис1. Проект Конспект1. Рецензия Аннотация1. Отзыв 1. Статья

224. Что хотели бы узнать для успешного проведения учебного исследования?

225. Методика изучения потребностей выполнения учебного исследования. (МПуи)

226. Инструкция 1: Внимательно прочтите в списке причины, побуждающие заниматься учебно-исследовательской работой. Выберите наиболее значимые для Вас и отметьте их крестиком в соответствующем столбце.

227. Бланки ответов Фамилия, имя:1. Класс:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

228. Инструкция: Внимательно прочтите следующие вопросы, касающиеся выполняемого Вами учебном исследования, постарайтесь дать на них достаточно полный и аргументированный ответ.

229. Почему, для чего выполняете учебное исследование?

230. Какую предметную область исследования Вы выбрали? Почему именно эту?

231. Что является объектом Вашего учебного исследования? Что Вы знаете, незнаете, но хотели бы узнать об объекте Вашего исследования?

232. Сформулируйте проблему, тему Вашего учебного исследования?

233. Почему для исследования Вы выбрали именно эту тему в качестве темысвоего исследования? Как Вы полагаете, сможете ли Вы раскрыть ее в полной мере? Аргументируй свой ответ.

234. Что хотите получить в итоге выполнения учебного исследования по даннойтеме?

235. Что необходимо предпринять для успешного выполнения учебного исследования на данную тему?

236. Каким образом будете работать с найденной информацией? Какие методы научного познания Вы знаете и планируете использовать в своем учебном исследовании?

237. Каким образом хотите получить запланируемый Вами результат учебного исследования?

238. Инструкция: Внимательно познакомьтесь с каждым утверждением и выразите свое отношение по каждому положению, ответом «да» или «нет», занесите результаты в таблицу.

239. Проведение самостоятельного исследования для меня представляет интерес.

240. Я всегда пытаюсь достичь хорошего результата при написании реферата.

241. Для меня трудно самостоятельно сформулировать тему исследовательской работы.

242. Я умею планировать свое исследование, предвижу возможный результат своей работы.

243. Я плохо оцениваю свои возможности при выполнении исследования, поэтому чувствую нередко беспокойство и неудовлетворенность собой.

244. Предпочитаю выполнять исследовательскую работу по четкому алгоритму, образцу, предложенному учителем.

245. Для меня не составляет трудность найти необходимую для исследования информацию.

246. Я умею определять значимость найденной информации по теме исследования, умею фиксировать необходимую для учебного исследования информацию в виде планов, схем, конспектов.

247. Мне знакома большая часть из перечисленных методов научного познания: анализ, синтез, сравнения, индукция, дедукция, абстрагирование, конкретизация, обобщение, аналогия, классификация, моделирование.

248. Всегда стараюсь найти из всех возможных вариантов решения проблемы исследования наиболее оптимальный.

249. Я умею устанавливать причину и следствие изучаемого явления, мне легко и понятно изучать интересующую меня проблему.

250. Я иногда обращаюсь за помощью к учителю, предпочитаю добиваться успеха сам.

251. Догадываюсь по действиям, советам, рекомендациям учителя о том, что мне предстоит сделать, чтобы выполнить исследовательскую работу.

252. Я умею оценивать свою работу, видеть причины различных затруднений в ходе ее выполнения.

253. Мне интересно обдумывать свою исследовательскую работу и стремиться ее улучшить.

254. Я редко добиваюсь успеха при написании реферата, чаще терплю неудачи.1. Бланк ответов.1. Фамилия, имя:1. Класс:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 171. Лист самоконтроля

255. Вами выполнен реферат. Ниже предложены высказывания, касающиеся вышей работы над рефератом. Закончите высказывания.

256. Мною был написан реферат на тему «.».

257. Работая с литературными источниками по данной теме, я узнал(а), что.

258. Моя работа над рефератом проходила по следующим этапам.

259. При работе над рефератом я пользовался следующими методами исследования

260. В своем реферате я проанализировал.предложил. .сравнил. .определил. .классифицировал. .вывел. .обобщил. систематизировал.

261. К недостаткам моей работы можно отнести.

262. К положительным сторонам работы относится .

263. В процессе написания реферата я столкнулся со следующими трудностями.1. Авторецензияна реферат «Лекарственные растения Бурятии и их охрана»

264. Рецензируемая работа посвящена актуальной теме, затрагивающей проблемы здоровья населения нашей республики.

265. Реферат состоит из введения, основной части (представленной пятью пунктами), заключения и списка используемой литературы. Общий объем реферата 13 страниц. В реферате имеются таблицы.

266. Я считаю, несмотря на указанные недостатки реферат Н.Эржены «Дефицит йода» заслуживает высокой оценки.1. К. Елена,ученица 9 «а» класса1. Тарбагатайской СОШ.1. Лист самоконтроля Тани М.

267. Мною был написан реферат на тему «Происхождение названий зверей Бурятии».

268. Работая со словарем, я определила, что первые упоминания названий большинства животных относятся к началу 17 века. 17 век век освоения казаками Сибири.

269. К недостаткам моей работы относится малое количество использованной литературы. Работа была очень трудоемкая.

270. К положительным сторонам моей работы относится, что я проанализировала большой объем информации по истории названия слов, обозначающих животных Бурятии.

271. Трудно было написать введение.

272. Индивидуальная карточка С.Марины1. Начальная диагностика:

273. Мотивационный компонент Осознание потребности, смысла выполнения учебного исследования 3

274. Самостоятельность, обоснованность выбора проблемы исследования, анализа ситуации исследования 1

275. Самостоятельность, обоснованность выбора цели, задач, стратегии выполнения учебного исследования 1

276. Когнитивный компонент Объем имеющихся знаний по осуществлению самостоятельного учебного исследования 2

277. Степень осознанности имеющихся знаний по осуществлению учебного исследования 2

278. Степень освоения учащимся имеющихся знаний по осуществлению учебного исследования 2

279. Деятельностный компонент Степень осознанности действий, необходимых для проведения учебного исследования 2

280. Степень освоения действий, необходимых для проведения собственного учебного исследования 2

281. Гибкость в совершении необходимых действий согласно ситуации исследования 1

282. Данные диагностике соответствуют среднему уровеню сформированностисубъектного исследовательского опыта

283. Мотивационный компонент Осознание потребности, смысла выполнения учебного исследования 3

284. Самостоятельность, обоснованность выбора проблемы исследования, анализа ситуации исследования 3

285. Самостоятельность, обоснованность выбора цели, задач, стратегии выполнения учебного исследования 3

286. Когнитивный компонент Объем, имеющихся знаний по осуществлению самостоятельного учебного исследования 3

287. Степень осознанности имеющихся у него знаний по осуществлению учебного исследования 3

288. Степень освоения имеющихся знаний по осуществлению учебного исследования 3

289. Деятельностный компонент Степень осознанности действий, необходимых для проведения учебного исследования 3

290. Степень освоения действий, необходимых для проведения собственного учебного исследования 3

291. Гибкость в совершении необходимых действий согласно ситуации исследования 2

292. Данные итоговой диагностики соответствуют высокому уровнюсформированности субъектного исследовательского опыта