Формирование у учащихся готовности к самооценке учебных достижений в условиях стандартизации российского образования

Ралькова, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у учащихся готовности к самооценке учебных достижений в условиях стандартизации российского образования

Автореферат

Автор научной работы: Ралькова, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калуга
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование у учащихся готовности к самооценке учебных достижений в условиях стандартизации российского образования"

005001958

(г

РАЛЬКОВА Елена Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ГОТОВНОСТИ К САМООЦЕНКЕ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В УСЛОВИЯХ СТАНДАРТИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 4 КОЯ 2011

Калуга 2011

005001958

Работа выполнена на кафедре педагогики ФГЪОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Заславская Ольга Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Дробышева Ирина Васильевна

кандидат педагогических наук Овчинников Дмитрий Анатольевич

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Орловский

государственный университет»

Защита диссертации состоится «21» декабря 2011 года в 11:30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.085.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского» по адресу: 248023, г. Калуга, ул. Ст. Разина, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э.Циолковского»

Автореферат разослан » {оо^^лЯ!011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор ^ I"" { Е.И. Малахова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» отмечено, что «важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России». Те же задачи ставят перед современной школой и Стандарты общего среднего образования нового поколения в их концептуальной части.

В этой связи все большее признание получает заявленный в названных документах системно-деятелыюстный подход к обучению (ПК. Анохин, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Блум, Б.С. Герщунский, B.C. Ильин, М.В. Кларин, А.П. Ковалев, Ф.Ф. Королев, М.Н. Недвецкая, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.), предполагающий максимальную опору на субъектный опыт каждого ученика, выбор оптимального содержания этого опыта и его «окультуривание».

Нельзя не согласиться с авторами (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, О.В. Заславская, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская), которые отмечают, что указанные выше тенденции требуют большего внимания к личностным качествам ребенка и их формированию в учебном процессе.

При этом долгое время оставался дискуссионным вопрос о результатах такого обучения - сущности и особенностях учебных достижений учащихся, полученных ими в ходе реализации системно-деятелыюстного подхода, обеспечивающего личностно формирующую направленность обучения.

В соответствии с «Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» и общими положениями Стандарта образования содержание планируемых результатов должно позволять осуществлять оценку «предметных, метапредметных и личностных результатов образования в ходе разнообразных процедур». Включение этого компонента в структуру результата образования выявило необходимость оценить личностные приращения, сформировавшиеся у ребенка в процессе учения.

Очевидно, что согласно парадигме системно-деятельностного подхода такое оценивание не может осуществляться без участия ребёнка как субъекта деятельности учения. Не случайно в Концепции и Стандарте воспитание обучающихся должно обеспечить их «готовность и способность к ...самооценке, пониманию смысла своей жизни».

Возникли и всё более осознаются противоречия между:

- необходимостью оценить личностные приращения, сформировавшиеся у ребенка в процессе учения, и недостаточной разработанностью теоретико-технологической и критериальной базы такого оценивания;

- парадигмальными характеристиками системно-деятельностного подхода и недостатком научных и практических оснований для обеспечения ребёнку позиции субъекта деятельности оценивания результата освоения им образовательных программ;

- необходимостью формирования у учащихся готовности к осуществлению деятельности самооценивания в учебном процессе и реально существующими традиционными способами (средствами, приёмами, принципами) оценивания результатов освоения образовательных программ, осуществляемыми безучастия ребёнка.

Данные противоречия определили проблему исследования: при каких педагогических условиях с учётом требований стандартизации образования возможно успешное формирование у учащихся готовности к самооценке личностного компонента своих учебных достижений?

Проблема определила тему исследования: «Формирование у учащихся готовности к самооценке учебных достижений в условиях стандартизации российского образования».

Объект исследования - процесс оценивания учебных достижений учащихся в парадигме системно-деятельностного подхода к обучению.

Предмет исследования — педагогические условия формирования у учащихся готовности к самооценке личностного компонента учебных достижений в контексте стандартизации российского образования.

Цель исследования заключается в определении педагогических условий, обеспечивающих формирование у учащихся готовности к самооценке личностного компонента учебных достижений в соответствии с требованиями образовательного Стандарта общего среднего образования.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современные научные исследования по проблеме оценивания учебных достижений учащихся, трактовки понятий «личностно ориентированный», «системно-деятельностный», «компетентностный» подходы в образовании в контексте стандартизации образования.

2. Проанализировать роль и место оценивания учебных достижений учащихся в современном учебном процессе и выявить воспитывающий потенциал оценивания в парадигме новых требований к результату освоения образовательных программ в условиях стандартизации общего среднего образования.

3. Разработать и экспериментально проверить на практике педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования у учащихся готовности к самооценке личностного компонента учебных достижений как компонента общего результата освоения образовательных программ в соответствии с требованиями образовательного стандарта.

4. Выявить критериальную базу сформированное™ готовности учащихся к самооценке личностного компонента учебных достижений в соответствии с требованиями Стандарта общего среднего образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование у учащихся готовности к самооценке учебных достижений в контексте стандартизации российского образования будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

-признания самооценки необходимым компонентом процесса оценивания учебных достижений учащихся;

-рассмотрения в качестве предмета самооценки не характеристик уровня обученности, а учебного поведения учащегося как внешнего проявления личностного компонента результата освоения им образовательных программ;

- представления о готовности учащихся к самооценке на уроке как о совокупности когнитивного, мотивационного и практического компонентов, и определение уровня её сформированности через систему критериев и показателей, адекватных её трёхкомпонентному составу ;

- создания дидактической ситуации, предоставляющей ребёнку возможность осуществлять самооценку личностного компонента результата освоения учебных программ, необходимой для формирования названной готовности.

Теоретико-методологической основой исследования являются

-общая теория деятельности и теория педагогической деятельности, представления о человеке как субъекте деятельности, общепсихологические труды (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Б. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теория системпо-деягелыюстного подхода в образовательном процессе (П.К. Анохин, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, 13.11. Беспалько, Б.С. Блум, Б.С. Гершунский, М.Ю. Демидова, B.C. Ильин, М.В. Кларин, А.П. Ковалев, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Ю.Г. Фокин, В.А. Якунин и др.); основные положения личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, Л.И. Божович, И.В. Дробышева, О.В. Заславская, Д.А. Овчинников, С.Д. Поляков, В.В. Сериков, A.B. Хуторской., И.С. Якиманская и др.) и ком-петентностного (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Б. Оскарссон, A.M. Павлова, Э.Э. Сымашок, A.B. Хуторской и др.) подходов в образовании;

- теория воспитывающего обучения, формирования личности в учебном процессе (О.В. Заславская, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Х.Й. Лийметс, С И. Маслов, КБ. Плотникова, С.Д. Поляков и др.);

-психологические и педагогические работы, посвященные проблеме оценивания результатов учебного труда школьников (Ш.А. Амонашвили,

A.A. Аксенов, Б.Г. Ананьев, X. Век, Г.Ю. Ксензова, H.A. Курдюкова, С.А. Курносова, Е.В. Луцай, И.Е. Терещенко и др.);

-психологические и педагогические работы, посвященные проблеме формирования у учащихся навыков самоконтроля и самооценки в учебном процессе (Л.В. Бороздина, Л.Г. Бортникова, И.С. Кон, А.И. Липкина, Т.Н. Педан, В.В. Рылова, А.Г. Спиркин, и др.);

-психологические исследования готовности к деятельности с точки зрения индивидуально-личностного подхода (Б. Г.Ананьев, J1. И. Божович, М.И. Дьяченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Ц. Пуни,

B.В. Столин, А.Г. Спиркин, В.Ф. Сафин, И.И. Чеснокова и др.)

Для реализации поставленных целей и задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психологической и педагогической литературы, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы.

Экспериментальная база исследования: Муниципальное образовательное учреждепие средняя общеобразовательная школа №14 г. Тулы, группы учащихся 1 курса федерального государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Тульский государственный технический колледж» имени конструктора-оружейника С.И. Мосина» (изучение общеобразовательных дисциплин).

Организация и этапы исследования:

1. Первый этап (подготовительный) (2004-2005 г.г.) связан с изучением педагогической и психологической литературы по проблеме исследования и ее анализом, определением цели, задач, объекта и предмета исследования.

2. Второй этап (2005-2006 г.г.) включал в себя разработку педагогических условий формирования готовности учащихся к самооценке личностного компонента учебных достижений в условиях системно-деятельностного подхода в современной школе, выбор методов и базы исследования.

3. Третий этап (2006-2009 г.г.) был посвящен проведению опытно-экспериментальной работы, включающей констатирующий и формирующий этапы.

4. Четвертый этап (заключительный) (2009-2011г.г.) был посвящен проведению итоговой диагностики, анализу и обобщению результатов исследования, оформлению диссертационных материалов.

Научна« новизна исследования состоит в следующем:

1. Уточнено понятие «оценивание учебных достижений учащихся» с учегом принципов системно-деятельностного подхода к обучению и общих требований Стандартов среднего образования к результатам освоения образовательных программ, включающее в себя характеристику оценивания как двуединого процесса взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося.

2. Раскрыта психолого-педагогическая и социально-педагогическая сущность понятия «готовность к самооценке личностного компонента учебных достижений» в контексте системно-деятельностного подхода в обучении через характеристику её специфических свойств: единство когнитивной, практической и мотивационной составляющих.

3. Определено место самооценки в процессе оценивания учебных достижений учащихся в качестве его компонента.

4. Дано определение «учебного поведения учащегося» как предмета самооценки и внешнего проявления личностного компонента результата освоения образовательных программ.

5. Разработаны педагогические условия формирования готовности учащихся к самооценке личностного компонента учебных достижений в образовательном процессе: рассмотрение самооценки как необходимого ком-

понента оценивания учебных достижений, учебного поведения учащихся в качестве предмета самооценки; представление о готовности учащихся к самооценке на уроке как о совокупности когнитивного, мотивационного и практического компонентов; создание дидактической ситуации, оставляющей учащемуся пространство для осуществления самооценки своих учебных достижений.

6. Выявлены критерии сформированное™ у учащихся готовности к самооценке личностного компонента учебных достижений в учебном процессе на основе анализа природы изучаемого трехкомпонентного феномена.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты и выводы дополняют теорию воспитывающего обучения в части теоретико-технологических основ оценивания учебных достижений учащихся.

Практическая значимость:

Результаты исследования в виде предложенных теоретико-технологических подходов к оцениванию учебных достижений учащихся мо-1ут быть использованы в учебном процессе общеобразовательной школы, а также при разработке диагностических карт, моделей мониторинга образовательного процесса, уточнении аттестационных требований к учащимся и педагогам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Приведение существующей оценочной системы в соответствие с парадигмой системно-деятельностнош подхода к обучению требует признания самооценки учащегося необходимым компонентом процесса оценивания его учебных достижений.

Оценивание учебных достижений - это двуединый процесс деятельности учителя и учащегося по соотнесению полученного результата освоения образовательных программ с предварительно планируемым в единстве предметного, метапредметного и личностного компонентов, где последний выступает как предмет самооценки.

Осуществление самооценки в учебном процессе не происходит автоматически, а является результатом реализации готовности к осуществлению такой деятельности.

2. Формирование готовности учащихся к самооценке личностного компонента своих учебных достижений возможно при соблюдении следующих педагогических условий:

- рассмотрения в качестве предмета самооценки учащегося не характеристик уровня обученности ребенка, а его «учебного поведения» в единстве учебных поступков и учебных действий, осуществляемых на уроке, как внешнего проявления личностного компонента результата освоения образовательных программ: активности, самостоятельности, способности к волевому усилию и пр.;

- понимания готовности учащихся к самооценке на уроке как трехкомпонентного феномена, представляющего собой динамическое единство ког-

нитивной, мотивационной и практической составляющих: наличие у учащегося понятий о самоконтроле и самооценке, потребности в самооценке и интереса к ней, умений и навыков, необходимых для ее осуществления;

- создания на уроке специально организованной дидактической ситуации, которая оставляет пространство для самооценки учащимся личностного компонента своих учебных достижений: использование форм и методов проблемного обучения; творческая направленность учебных заданий; включение специальных процедур индуцирования (наведения, побуждения) к деятельности самооценивания; предоставление учащемуся максимальных возможностей для субъектного позиционирования во всех видах познавательной деятельности.

3. Определение уровня сформированное™ названной готовности опирается на выявленные критерии и показатели, адекватные трёхкомпонентному составу феномена «готовность школьника к самооценке» на уроке и характеризующиеся наличием у учащегося понятий о самоконтроле и самооценке, потребности в самооценке и интереса к ней, умений и навыков, необходимых для ее осуществления.

Апробация и внедрение результатов: Основные положения и результаты исследования докладывались на Международной заочной научно-практической конференции (01 авг. 2011 г.) г. Новосибирск, на методологических семинарах кафедры педагогики ФБОУ ВПО ТГПУ им. JI.H. Толстого, кафедры социально-педагогических технологий ГОУ ДПО ТО «ИПК и ПГТРО Тульской области».

Основные результаты исследования опубликованы в 8 трудах, в том числе в 3 статьях в периодических изданиях, рекомендованных ВАК.

Результаты исследования, учебно-методические разработки внедрены в учебный процесс Муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №14 г. Тулы, Муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №16 имени полного кавалера ордена Славы B.C. Королева г. Тулы, федерального государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Тульский государственный технический колледж» имени конструктора-оружейника С.И. Мосина», а также использованы Муниципальным образовательным учреждением дополнительного образования взрослых - информационно-аналитическим центром в процессе повышения квалификации педагогических кадров г. Тулы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяется объект и предмет исследования, его цель и задачи, выдвигается гипотеза, раскрывается новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Современные подходы к оцениванию учебных достижений учащихся в педагогической теории и практике» дается анализ состояния исследуемой проблемы, а также существующих систем оценивания учебных достижений учащихся, выдвигаются и обосновываются педагогические условия формирования у учащихся готовности к самооценке личностного компонента своих учебных достижений с учетом системно- деятельност-ного подхода.

Современные исследования процесса обучения строятся на системно-деягельностном (П.К. Анохин, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.II. Беспалько, Б.С. Блум, Б.С. Гершунский, М.Ю.Демидова, В.С.Ильин, М.В. Кларин, А.П. Ковалев, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Ю.Г. Фокин, В.А. Якунин и др.), личностно ориентированном (Е.В. Бондаревская, Л.И. Божович, О.В. Заславская, С.Д. Поляков, В.В. Сериков, A.B. Хуторской., И.С. Якиманская и др.) и компетентностном (В.И. Байдснко, Э.Ф. Зеер, Б. Оскарссон, A.M. Павлова, Э.Э. Сымашок, A.B. Хуторской и др.) подходах. Стандарты общего среднего образования в качестве приоритета обозначили системно-деятельностныи подход к обучению, воспитанию и развитию школьника. Анализ точки зрения на каждый из подходов, представленный в научной литературе, приводит к заключению о том, что при некоторых различиях они опираются на одно и то же теоретико-методологическое основание: ребенок выступает в них как центр, цель, объект, субъект и главная ценность учебного процесса.

Оценочная деятельность, по мнению современных педагогов и психологов, в учебном процессе имеет большое значение. Оценка указывает на соответствие (или несоответствие) достигнутых результатов образования предварительно планируемым (требованиям стандарта) и выполняет ориентирующую и стимулирующую функции.

Педагогическая оценка влияет на интеллектуальную работу школьника, на его эмоционально-волевую жизнь, уровень притязаний, потребности, мотивы и действия, таким образом, выступая фактором формирования индивидуальных особенностей ребенка.

Результатом учебного процесса являются учебные достижения учащихся. Анализ научной литературы показал, что термин «учебные достижения» на протяжении последних нескольких лет встречался в критериях оценки по отдельным дисциплинам, использовался рядом авторов (И.В. Гладкая, Ф.Х. Горохова, JI.C. Илюшин, Е.В. Луцай, И.Е. Терещенко) и сегодня, наряду с понятием «результаты освоения образовательных программ», применяется в образовательных стандартах.

Общие положения образовательных стандартов признают единство трёх составляющих таких достижений (результатов освоения образовательных программ): предметной, метапредметной и личностной.

Учитывая специфику изучаемых предметов, по первой и второй составляющим этих результатов положения Стандарта «ориентируют пользователя на ожидаемый уровень освоения выпускником опорного учебного материа-

ла» и снабжены примерными заданиями, позволяющими эти результаты замерить. Мы в контексте нашего исследования уделяем внимание третьей составляющей: личностному компоненту учебных достижений учащегося.

Индивидуально-личностные качества учащегося, выступающие как личностный компонент его учебных достижений, могут быть проявлены (приобретены) только при условии занятия ребенком субъектной позиции на уроке.

Традиционная система оценивания учителем знаний, умений и навыков ученика, по мнению многих авторов (A.A. Аксенов, О.В. Заславская, И.Е. Терещенко, М.А. Туулик), не в полной мере отвечает требованиям сис-темно-деятелыюстного подхода к обучению, так как не учитывает «личностную» «процессуальную» «субъективную» сторону деятельности учащегося. Личностные результаты учения, в отличие от предметных и метапредметных результатов, согласно общим положениям образовательного стандарта, не подлежат итоговой оценке, то есть по-прежнему не являются объектом оценивания «здесь и сейчас».

Личностная составляющая учебных достижений, относящаяся к интимной сфере переживаний человека, по нашему мнению, может быть оценена только самим учеником. На основании этого, дано определение оценивания как двуединого процесса деягельности учителя и учащегося по соотнесению полученного результата освоения образовательных программ с предварительно планируемым в единстве предметного, метапредметного и личностного компонентов, где последний выступает как предмет самооценки.

Учитывая мнения учёных о том, что личность - субъект поведения, личностные результаты образования и достижения учащихся проявляются не в разрозненных учебных действиях, а в виде их совокупности - в «учебном поведении» школьника. Анализ психологических исследований (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.B. Петровский, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе) показал, что именно поведение, при всем многообразии проявлений личности, считается наиболее значимым выражением личностных характеристик, является наиболее высокой формой реагирования личности.

Осуществляя учение в системе своей жизнедеятельности, ребенок вступает в контакт с условиями специфической среды учебного заведения, корректирует свои действия, обеспечивая себе достижение определенных учебных и социальных целей. Таким образом, проявляя себя в различных ситуациях, ученик демонстрирует свое поведение.

Значительная роль в характеристике поведения принадлежит поступкам, так как поступок - это действие, которое обеспечено проявлением активности, самостоятельности, воли; «воспринимается и осознается действующим субъектом как общественный акт, как проявление субъекта, которое выражает отношение к другим людям» (СЛ. Рубинштейн); а также само по себе «требует моральной гаи юридической оценки» (В.И. Селиванов)

Термин «учебное поведение» уже употреблялся в работах некоторых авторов (О.В. Заславская, С.Д. Поляков, И. С. Якиманская), но, по нашему мнению, использовался в недостаточно проявленных значениях. Опираясь на

общепринятую характеристику феномена поведения (Большой энциклопедический словарь), мы определили учебное поведение как совокупность поступков и действий учащегося, которые обеспечивают ему достижение объективно и личностно значимых целей в сфере учения.

Рассматривая учебное поведение учащегося как его личностную характеристику, а изменения в учебном поведении - как личностные приращения (или потери) учащегося в процессе освоения образовательных программ, мы принимаем учебное поведение в качестве того личностного компонента, который обозначен в струкгуре результата освоения образовательных программ общими положениями Стандартов, а значит - как реальный предмет самооценивания учащимся в процессе учения.

В изученной нами психолого-педагогической литературе самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, отражает знание человеком себя и отношение к себе. К важнейшим характеристикам самооценки относятся её уровень, мера устойчивости, степень адекватности.

Многие авторы (Б.Г. Ананьев, Т.Ю. Андрущенко, Л.И. Божович, A.B. Захарова, М.Г. Казакина, А.И. Липкина) отмечают, что значение самооценки особенно велико в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте, когда завершается личностное формирование человека.

Самооценивание как деятельность должно быть обеспечено готовностью к ее осуществлению. Виды готовности к выполнению различной деятельности изучены Б.Г. Ананьевым, Н.Д. Левитовым, В.Л. Марищук, О.В. Михайловым, Е.В. Степановой, Д.Н. Узнадзе, Л.А. Фшшмошок. Однако, в предполагаемом контексте термин «готовность к самооценке» в изученных нами педагогических исследованиях не используется. Под готовностью к самооценке мы будем понимать совокупность знаний, мотивов и практических умений, направленных на осуществление деятельности самооценивания в учебном процессе.

Готовность к самооценке учащегося включает в себя три составляющих ее компонента: когнитивный, мотивационный и практический, характеризующиеся соответственно наличием у учащегося понятий о самоконтроле и самооценке, потребности в самооценке и интереса к ней, умений и навыков, необходимых для ее осуществления.

Теоретически доказывается, что для успешного формирования у учащихся готовности к самооценке в учебном процессе необходимо соблюдение следующих педагогических условий:

- включения в процесс оценивания учебных достижений учащихся наряду с оценочной деятельностью учителя, самооценки учащегося, предметом которой является его учебное поведение как совокупность учебных поступков и учебных действий, осуществляемых па уроке, и выступающих как внешнее проявление личностного компонента результата освоения им учебных программ;

- рассмотрения готовности учащихся к самооценке на уроке в совокупности трёх ее компонентов: когнитивного, мотивационнош и практического;

- создания на уроке дидактической ситуации, оставляющей пространство для реализации готовности учащегося к осуществлению самооценки личностного компонента своих учебных достижений в учебном процессе.

Выводы по первой главе отражают базовые положения, обеспечивающие теоретико-технологическую основу экспериментальной деятельности по теме исследования.

Во второй главе «Готовность учащихся к самооценке личностного компонента учебных достижений в условиях реализации Стандарта общего образования в современной школе как цель и результат системно-деятельностного подхода в обучении» определены цели и задачи экспериментальной работы, этапы ее выполнения, представлен анализ результатов эксперимента.

Цель эксперимента: проверить эффективность педагогических условий формирования у учащихся готовности к самооценке личностного компонента своих учебных достижений в учебном процессе.

Экспериментальной базой для проведения исследования выбраны старшие классы Муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №14 г. Тулы, группы учащихся 1 курса Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Тульский государственный технический колледж им. конструктора-оружейника С.И. Мосина» (изучение общеобразовательных предметов).

Задачи эксперимента конкретизированы относительно каждого из этапов. В соответствии с задачами эксперимента были сформированы две экспериментальные и контрольная группы учащихся, приблизительно равные по успеваемости и начальному уровшо сформированности готовности к самооценке.

Первый этап, констатирующий, имел целью провести диагностику существующей системы оценивания результатов освоения образовательных программ с точки зрения типичных процедур и подходов, определить степень реальной вовлечённости учащихся в данный процесс, их отношение к оцениванию как процедуре урока, а также включению самооценки в контекст оценочной деятельности на уроке.

Анализ уроков, наблюдения, анкетирование учащихся и педагогов показали, что возможности оценивания учебных достижений учащихся реализуются не полностью, этому процессу уделяется мало внимания, по времени ои занимает незначительную часть урока.

Принципы системно-деятельностного подхода не распространяются на процесс оценивания, так как учитель, являясь «полноправным хозяином» этого процесса, не включает в него ребёнка и не оставляет места для приоб-

ретения ребенком опыта оценочной деятельности своих учебных достижений.

Под учебными достижениями учащихся на уроке учителя чаще всего подразумевают знания и умения исключительно предметного характера, в редких случаях к ним добавлялись надпредметные умения и навыки; личностные приращения ребёнка, возникшие на его пути к знанию, умению, навыку, не рассматриваются в качестве объекта оценивания - ни с позиции учителя, ни, тем более, с позиции ученика; условия для реализации готовности учащегося к осуществлению самооценки не создаются.

Когда личностные проявления учащихся (активность, самостоятельность, смелость при принятии решений, творческий подход, настойчивость, волевая активность) очевидны, они в отдельных случаях вербалыю оцениваются учителем; однако такие оценки скудны, однотипны, приблизительны по формулировкам и слабо дифференцированы относительно параметров роста личности ребёнка, ценности сделанного им «открытия» и т.д.

Для определения степени заинтересованности учащихся во включении самооценки в контекст оценочной деятельности на уроке использованы методы: анкетирование, тестирование, беседа.

Анкетирование учащихся показало, что когнитивный компонент их готовности к самооценке собственных учебных достижений развит недостаточно, так как представления о самооценке, се видах, путях осуществления у учащихся не сформированы; потребность в самооценке имеется, но готовность к ее осуществлению отсутствует.

Мотивационная составляющая готовности учащихся к самооценке предполагает, по нашему мнению, в первую очередь, интерес к самооценке, который может рассматриваться в данном случае как интерес к самому себе. Используя тест-опросник самоотношения В.В. Столина, мы определили, что самоинтерес ярко выражен у 65 % обследуемых учащихся, установку на самоинтерес имеют 92% старшеклассников, что естественно для этой возрастной группы. Однако, как показало последующее анкетирование, интерес к собственной личности далеко не у всех распространяется на интерес к ее проявлениям в учебном процессе.

Анкетирование проводилось с целью определить процент испытуемых, проявляющих интерес к самооценке в учебном процессе, то есть оценить сформированность мотивационной составляющей готовности ребенка к самооценке учебных достижений. Утверждения, используемые в анкете, указывают на выполнение учащимися различных учебных действий на уроке и характеризуют проявление ими таких качеств, как активность, самостоятельность, исполнительность, целеустремленность, волевая активность, наличие у учащихся коммуникативных навыков. Предполагаемые варианты ответов: «да», «нет», «не обратил на это внимания, для меня это не важно». В данном случае, независимо от адекватности, любая попытка оценить свои достижения на уроке, свое участие в обсуждении предметных проблем и их решении, мы рассматриваем как проявление интереса к самооценке, и стрем-

ление осуществить ее. Выбор последнего варианта говорит об отсутствии у учащихся интереса к самооценке в учебном процессе.

Анализ анкет показал, что лишь 30% опрошенных сделали отметки только в первых двух колонках, 70% учащихся сделали отметки и в последней колонке, что указывает на недостаточное развитие их самооценки в учебном процессе.

Таким образом, исследования, проведенные на констатирующем этапе эксперимента, позволяют утверждать, что у учащихся отсутствует готовность к самооценке личностного компонента их учебных достижений, нет целенаправленных педагогических действий по формированию у них такой готовности, ни на одном из посещенных уроков не созданы условия для самооценки школьников.

Формирующий этап представляет собой экспериментальную реализацию условий формирования у учащихся готовности к самооценке как необходимого компонента оценивания учебных достижений; внедрение системы заданий, позволяющих сформировать такую дидактическую ситуацию, при которой ребёнку предоставляется возможность осуществлять самооценку в учебном процессе; а также изучение динамики изменений, произошедших в личности детей и, в частности, в их готовности оценивать собственные учебные достижения (осуществлять самооценку).

Основные методы исследования на формирующем этапе эксперимента следующие: создание дидактических ситуаций, моделирование уроков, наблюдение, анкетирование.

Формирование у учащихся исследуемой готовности мы начали с работы над когнитивной составляющей. Нами выявлены следующие критерии ее сформированности: наличие у учащихся понятий о самоконтроле, самооценке, ее видах и возможности осуществления.

Для работы с учащимися и преподавателями были привлечены сотрудники психологической службы учебных заведений. Работа психологов с учащимися была организована в форме тестирования с целью определения сформированности и уровня самооценки учащихся, тренингов, что дало возможность нацелить учеников на осуществление оценки собственной личности, развитие элементов мотивационной составляющей готовности учащихся к самооценке.

Для преподавателей, участвующих и эксперименте, психологами были проведены лекция на тему «Самооценка как оценочный компонент самосознания» и семинарское занятие, на котором были обсуждены пути реализации на уроках предложенных нами условий формирования у учащихся готовности к самооценке в учебном процессе.

При изучении темы: «Человек. Индивид. Личность» в рамках дисциплины «Обществознание» учащимися экспериментальных групп учитель уделил больше внимания рассмотрению самооценки как личностного образования. Использованные после изучения темы тесты достижений показали более высокий средний оценочный балл в экспериментальных группах по сравне-

нию с контрольной, что позволило нам отметить положительную динамику сформированное™ когнитивного компонента готовности учащихся к самооценке учебных достижений. (Таблица 1).

Таблица 1. Динамика роста когнитивного компонента готовности учащихся к самооценке в учебном процессе._

Вопросы задания

1 2 3 4 5

Макс. Средн. Макс. Средн. Макс. Средн. Макс. Средн. Макс. Средн.

Контрольная группа 1 0,5 1 0,55 1 0,45 2 0,85 2 1,1

Экспериментальная группа 1 1 0,75 1 0,80 1 0,70 2 1,30 2 1,45

Экспериментальная группа 2 1 0,85 1 0,85 1 0,68 2 1,50 2 1,55

Реализация смоделированных условий рассматривалась на примере дисциплин «Химия», «Экология».

Условием формирования мотивационного и практического компонентов готовности учащихся к самооценке в учебном процессе стало использование дидактическою материала, позволяющего детям занять позицшо субъектов учебной деятельности.

Задания, используемые нами на формирующем этапе эксперимента, классифицируются следующим образом:

1) дифференцированные («простое-сложное» без прогноза результатов, «простое-сложное» с прогнозом результатов);

2) коллективно-творческие (коллективно-творческие задания специального характера, коллективно-творческие задания с осуществлением выбора, коллективно-творческие задания общего характера);

3) индивидуально-личностные.

Дифференцированные задания имеют свои особенности. Поиск решения задачи потребует от ученика волевых усилий и соблюдения заданных условий.

Так, при выполнении заданий «простое-сложное» без прогноза результатов, учащимся предлагаются задачи разного уровня сложности. Поскольку в случае успешного решения любой из них, ученик получает максимально высокий балл, такое задание позволяет не только определить, насколько адекватна самооценка учащегося, высок ли уровень его притязаний, но и поставить ребенка перед выбором: легко получить высокую отметку или повысить свой уровень, решая более сложную задачу.

Тип заданий «простое-сложное» с прогнозом результатов отличается от предыдущего тем, что заранее оговаривается, какую максимальную отметку может получить ученик, успешно выполнивший задание. В рассматриваемом случае мотивация при выборе задания меняется, выбор осложняется мотивом получения хорошей отметки.

Коллективно-творческие задания направлены на формирование навыков работы в группе, они могут быть применены при изучении нового материала, при закреплении, повторении и обобщении ранее изученных тем, при выполнении лабораторных и практических работ.

Коллективное выполнение заданий позволяет учащимся формировать и развивать коммуникативные навыки, выбирать и осваивать разные социальные роли, попробовать себя в качестве руководителя, принимать решения и нести за них ответственность, активно участвовать в распределении обязанностей или ждать, что достанется по «остаточному принципу», будучи исполнителем, добросовестно отнестись к порученному делу, внести достойный вклад в общую работу, или, затратив минимум собственных усилий, надеяться на результат, полученный другими.

Задания отобраны и составлены таким образом, чтобы их выполнение предусматривало несколько путей решения учебной задачи, наличие неоднозначного правильного ответа, возможность обсуждения путей достижения цели и полученных результатов индивидуально, в паре или группе.

Индивидуально-личностные задания применяются с целью уделить внимание работе каждого учащегося над собственными достижениями соответственно его складу ума и стилю работы. Имея возможность выбрать способ выполнения задания, учащиеся оказываются в наиболее комфортных условиях для деятельности, сталкиваясь с трудностями, стремятся их преодолевать, формируя волю.

Для успешной реализации предложенных условий формирования у учащихся готовности к самооценке личностного компонента своих учебных достижений необходимо стимулировать ребенка к ее осуществлению, способствуя личностному росту ученика. Это стимулирование имеет две формы: опосредованную и непосредственную.

Непосредственное или прямое стимулирование - это вопросы анкеты или устной беседы, ориентирующие ребенка на оценивание личностных проявлений на уроке в процессе достижения результата.

Опосредованное или косвенное стимулирование возможно благодаря созданию условий, располагающих к самооценке, в том числе осуществлению учения в форме деятельности, использованию специальных заданий, делающих возможным проявление ребенком личностных качеств.

Самооценка может быть публичной и скрытой. Публичная самооценка осуществляется в устной форме учащимися самостоятельно или при ответе на вопросы учителя. Представление о скрытой самооценке мы получаем благодаря анкетированию учащихся, в том числе, после выполнения ими проблемных и творческих заданий.

Мы считаем, что деятельность самооценивания при наличии готовности к ее осуществлению продолжает оставаться интимным процессом, поэтому в нашем исследовании мы создавали условия для осуществления учащимися преимущественно скрытой самооценки в учебном процессе.

Формированию мотивационного компонента готовности к самооценке в учебном процессе способствовало применение специальной системы заданий.

При выполнении коллективно-творческих заданий создаются условия для формирования и развития коммуникативных навыков, проявления учащимися самостоятельности, для развития логики, умения формулировать собственные соображения, а также оценивать результаты своего труда.

Наблюдения позволили заключить, что на уроке успешно организовали коллективную деятельность 60% учащихся, они согласовали свои действия, поддерживали друг друга во время выступления, именно им удалось наиболее быстро и правильно выполнить задание. По результатам анкетирования, большинство учащихся (65%) подчеркнули преимущества подобной организации работы, значительная часть старшеклассников (42%) отметили и (или) личностную сторону своих достижений.

Опираясь на показатель готовности «внимание к собственным успехам или неудачам», проявившийся в желании учащихся выделить подобные достижения среди прочих, акцентировать на них внимание свое и окружающих, позволяет сделать вывод о переходе выше названных умений в разряд лично-стно значимых для ребенка.

Анализируя оценку учащимися приобретенного ими опыта, мы отмечаем подтверждение наших предположений о том, что коллективная деятельность заставляет считаться с другими людьми, выслушивать и оценивать их мнение, формулировать в ответ собственные аргументы. Поскольку это отметили и сами учащиеся, мы можем говорить о сформированное™ у них мо-тивационной составляющей готовности к самооценке.

Анализ произошедших в личности детей изменений, касающихся их интереса к собственной учебной деятельности, то есть сформированное™ мотивационного компонента их готовности к самооценке в учебном процессе осуществлен также методом анкетирования. Результаты исследования показали наличие существенных расхождений в ответах учащихся контрольной и экспериментальных групп.

Если до начала эксперимента контрольная и экспериментальная группы имели практически одинаковые показатели по всем предлагаемым в анкете вопросам, то в ходе эксперимента мы зарегистрировали значительное уменьшение числа учеников, не проявляющих интереса к своей учебной деятельности, в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, где уровень заинтересованности практически не изменился (отклонение от значений, полученных на констатирующем этапе, составило не более 1%).

Количество положительных ответов в первой экспериментальной группе по сравнению с контрольной не изменилось, во второй - имеются незначи-

тельные расхождения (с 25 до 32 %). Значительное увеличение числа отрицательных ответов говорит о возросшей критичности учащихся по отношению к своему выбору.

Главным показателем повышения самоинтереса учащихся в учебном процессе мы считаем уменьшение числа ответов «не обратил внимания, для меня это не важно». На диаграмме (Рисунок 1) заметно значительное уменьшение числа учеников экспериментальных групп, выбравших этот вариант, по сравнению с контрольной, при ответе на все 10 вопросов анкеты, что позволяет сделать вывод о повышении уровня сформированности мотивацион-ной составляющей готовности учащихся к самооценке личностного компонента своих учебных достижений.

Иэксперимект Ï

123456789 10

Ns вопроса

Рисунок 1. Динамика роста мотивационного компонента готовности учащихся к самооценке в учебном процессе

Проведя анализ связанных выборок случайных величин с целью определения достоверности разницы средних при помощи t-критерия Стьюдента, определили, что для вероятности 0,95, принятой в гуманитарных науках, при количестве степеней свободы 9 значение t-критерия Стьюдента для контрольной группы укладывается в табличные значения, то есть, изменения незначительны, и, вероятно, носят случайный харакгер.

Величины t-критерия Стьюдента для экспериментальных групп превосходят табличное значение, это позволяет утверждать, что с вероятностью 0,95 результаты анкетирования значительно отличаются.

Таким образом, мы убедились в том, что реализуемые нами на формирующем этапе эксперимента педагогические условия позволили эффективно влиять на формирование мотивационной составляющей готовности к самооценке учащихся в учебном процессе, повысив их интерес к ряду личностных проявлений в учебной деятельности, что способствует удовлетворению естественного для подросткового возраста самоинтереса, добавляя новое поле для его реализации.

На формирующем этапе эксперимента для работы над практической составляющей готовности учащихся к самооценке нами использованы так на-

зываемые, когнитивные карты - таблицы, составленные на основе известной таксономии целей урока по Б. Блуму и их формулировки на языке наблюдаемых действий учащихся, адаптированные в соответствии с целями исследования. Когнитивные карты, как способ активизации познавательной деятельности учащихся, дают при использовании следующие преимущества: цели урока сформулированы конкретно и четко по каждому изучаемому понятию, сведена к минимуму вероятность конфликтов между учителем и учащимися, благодаря согласованности критериев оценки, у учащихся появляется возможность, опираясь на составленную карту, спланировать свою работу и определить ее цели, обнаружить пробелы в знаниях и умениях по изученной теме, сформулировать вопросы, возникшие в процессе ее изучения.

Такие карты, не являясь картами самооценки, становятся инструментом, при помощи которого нам удается соединить в сознании ребенка работу над предмепшм учебным материалом с самоконтролем собственных учебных достижений.

Выявленные критерии практического компонента - наличие у учащихся умений и навыков, «предваряющих» самооценку, например, навыков планирования, целеполагания, анализа, сравнения собственных действий с эталоном и действиями товарищей на основе самоконтроля и др.

Анализ работы учащихся с когнитивными картами позволил оценить умения обучающихся формулировать стоящие перед ними цели и задачи на разных уровнях усвоения учебного материала, составлять план своей учебной работы, анализировать собственные учебные достижения.

Анкетирование включало оценку учащимися собственных достижений, осуществляемую по 5-балльной шкале. Для анализа результатов полученные при ответе на каждый вопрос баллы суммировались.

Метод наблюдения осуществлялся при посещении и анализе уроков.

Динамика сформированное™ практического компонента оценена на основании трех методов исследования на примере проявления учащимися навыков планирования и целеполагания (Рисунок 2).

На диаграмме заметны существенные расхождения у учащихся контрольной и экспериментальных групп по названным показателям не зависимо от примененного метода исследования. Анализ других показателей практического компонента готовности к самооценке проводился аналогично.

Методы анализа продуктов деятельности учащихся по применению когнитивных карт, анкетирования и наблюдения позволили отметить сфор-мированность практического компонента готовности учащихся к самооценке.

0анализ

ЗКСП.1 ЙКСП.2

Рисунок 2. Динамика сформированности практического компонента готовности учащихся к самооценке в учебном процессе (навыки целеполагания).

Таким образом, контрольный этап эксперимента показал, что у учащихся в рамках когнитивного компонента сформированы основы представлений о самоконтроле и самооценке, их роли в становлении личности. Формирование мотивационной составляющей готовности учащихся к самооценке в учебном процессе осуществлено благодаря внедрению системы заданий, оставляющих место для самооценки учащихся в процессе урока, что выражалось в проявлении у учащихся самоинтереса к собственным личностным достижениям в учебной деятельности и зарегистрировано методом анкетирования. Практический компонент готовности к самооценке сформирован при выполнении коллективно-творческих заданий, а также благодаря систематическому использованию «когнитивных карт».

При том, что использованные технологии и методики в основном являются общепринятыми, нами выявлен ранее скрытый их потенциал - потенциал формирования у ученика готовности к самооценке. Этот потенциал становится явным и начинает работать на формирование этой готовности, если в процессе вовлечения ученика в различные виды познавательной деятельности на уроке учитель включает специальные процедуры индуцирования (наведения, побуждения) к особой, специфической деятельности - деятельности самооценивания личностного компонента учебных достижений.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Опираясь на анализ современных научных исследований по проблеме оценивания учебных достижений учащихся, мы выяснили, что, оценка не только позволяет удовлетворить потребность ученика или учителя в информации о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям программы, но и выполняет ориентирующую и стимулирующую функции.

2. Современная педагогическая наука в настоящее время не предоставляет достаточно широких обоснований для вовлечения самого обучающегося в процесс оценивания своих учебных достижений. Особо обострилась эта ситуация в связи с введением в образовательную практику и идеологию новых Стандартов общего среднего образования. Общие положения образовательных стандартов признают единство трёх составляющих учебных достижений учащихся: предметной, метапредметной и личностной, однако возможности вычленения при оценке в учебном процессе личностной составляющей учебных достижений практически не изучены.

3. Личностный результат освоения образовательных программ, согласно современным образовательным стандартам, «не подлежит итоговой оценке». Но эта составляющая учебных достижений, относящаяся к внутренней сфере жизни человека, может быть оценена самим учеником. Следовательно, возникает необходимость наряду с оценкой учителя включить в процесс оценивания самооценку учащегося. Особое значение приобретает эта проблема, когда речь идёт о подростках-старшеклассниках, интерес которых к самим себе составляет важную часть их личной жизни и выступает как фактор саморазвития и самосовершенствования их личности.

4. Самооценивание, как и любая другая деятельность, должно быть обеспечено готовностью к ее осуществлению. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам дать рабочее определение понятия «готовность (учащихся) к самооценке в учебном процессе». Под готовностью к самооценке мы будем понимать совокупность знаний, мотивов и практических умений, направленных на осуществление деятельности самооценивания в учебном процессе.

5. Готовность учащегося к самооценке включает в себя три составляющих: когнитивный, мотивационный и практический компоненты, характеризующиеся соответственно наличием у учащегося понятий о самоконтроле и самооценке, потребности в самооценке и интереса к ней, умений и навыков, необходимых для ее осуществления.

6. На констатирующем этапе эксперимента, применяя методы анализа учебных занятий, наблюдения и анкетирования, мы отметили недостаточную информированность учащихся о самооценке, ее видах и свойствах (когнитивный компенент), выявили низкий уровень интереса обучающихся к своему учебному поведению на уроке при наличии общего самоинтереса (мотивационный компонент готовности к самооценке), а также незначительную степень реализации преподавателями возможности формирования у учащихся практической составляющей готовности к самооценке.

7. На формирующем этапе эксперимента, привлекая преподавателей дисциплины «Обществознание», а также, опираясь на помощь психологической службы учебного заведения, мы сформировали у участников эксперимента знания о таком свойстве личности как самооценка (когнитивная составляющая готовности к самооценке). Повышение уровня сформированно-сти мотивационной составляющей готовности учащихся к самооценке в

учебном процессе осуществлено благодаря внедрению системы заданий и зафиксировано благодаря появлению у учащихся самоинтереса к собственным личностным достижениям в учебной деятельности. Систематическое использование на формирующем этапе эксперимента коллективно-творческих заданий и когнитивных карт, а также анкетирования, стимулирующего учащихся к анализу собственной учебной деятельности, способствовало формированию практической составляющей готовности.

8. Таким образом, реализация разработанных условий формирования готовности учащихся к самооценке учебных достижений в условиях реализации Стандартов общего среднего образования в современной школе, осуществлена, выявлены критерии оценивания сформированное™ у учащихся указанной готовности, по каждому из которых у участников эксперимента наблюдается положительная динамика.

На фоне возросшего интереса к формированию личностных качеств ребенка, в том числе и как результата образовательного процесса, предложенные теоретико-технологические подходы к оцениванию учебных достижений учащихся могут быть использованы в учебном процессе общеобразовательной школы при уточнении аттестационных требований к учащимся и педагогам, при разработке моделей мониторинга образовательного процесса.

Перспективы дальнейшей исследовательской работы в этом направлении связаны с дальнейшим уточнением критериев оценки готовности учащихся к самооценке личностного компонента собственных учебных достижений; подготовкой учителей к внедрению технологий оценивания учебных достижений учащихся, адекватных требованиям образовательных Стандартов общего среднего образования второго поколения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикации в периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:

1. Ралькова, Е.А. Проблема оценивания учебных достижений учащихся в современной педагогической науке / H.A. Ралькова // Известия Тульского государственного университета. - Тула : Изд-во ТулГУ, 2006. - Выпуск 4. -С. 271-274.

2. Ралькова, Е.А. Самооценивание учебных достижений как личностная компетенция учащегося / Е.А. Ралькова // Учёные записки Орловского государственного университета. - Орел : Изд-во ОГУ, 2011. - С. 103-105.

3. Ралькова, Е.А. Готовность к осуществлению самооценки как личностная компетенция учащегося / Е.А. Ралькова // Вестник Тульского государственного университета. - Тула : Изд-во ТулГУ, 2011. - С. 176-178.

Учебно-методические пособия:

4. Ралькова, Е.А. Готовность учащихся к самооценке как цель и результат личностно ориентированного образования: теоретико-технологический

аспект: методическое пособие / Е. А. Ралькова. - Калуга: Издательство КГУ имени К.Э. Циолковского, 2009. - 57 с.

Научные публикации в других изданиях:

5. Ралькова, Е.А. Оценивание учебных достижений учащихся в парадигме системно-деягельностного подхода: монография / Е.А. Ралькова. - Калуга : Издательство КГУ имени К.Э. Циолковского, 2010. - 82 с.

6. Ралькова, Е.А. Оценивание учебных достижений учащихся как проблема современного урока / Е.А. Ралькова // Эффективная педагогика. - Тула, 2005. - №2. - С. 34-37.

7. Ралькова, Е.А. Готовность к самооценке как личностная компетенция современного школьника / Е.А. Ралькова // Перспективные направления развития науки: сборник научных статей. - Бугульма : НО ФЭН-НАУКА, 2011. - С. 97-99.

8. Ралькова, Е.А. Готовность к самооценке как личностная компетенция учащегося / Е.А. Ралькова // Актуальные вопросы педагогики и психологии: материалы научно-практической конф. Новосибирск, 01 авг. 2011 г. - Новосибирск: ЭНСКЕ, 2011. - Часть 3. - С. 44-49.

Подписано в печать 18.11.2011. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100экз. Зак№227.

Отпечатано «Наша Полиграфия», г.Калуга, Грабцевское шоссе, 126.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ралькова, Елена Александровна, 2011 год

Введение.

I Современные подходы к оцениванию учебных достижений учащихся в педагогической теории и практике.

1.1 Оценивание учебных достижений учащихся в парадигме системно-деятельностного подхода к обучению как научно-методическая проблема.

1.2 Самооценка в системе оценивания учебных достижений как психолого- педагогический феномен.

1.3 Педагогические условия формирования у учащихся готовности к самооценке учебных достижений с учетом системно-деятельностного подхода в обучении.

Выводы по 1 главе:.

II Готовность учащихся к самооценке личностного компонента учебных достижений в условиях реализации Стандарта общего образования в современной школе как цель и результат системно-деятельностного подхода в обучении.

2.1 Цели и задачи опытно-экспериментальной работы по теме исследования Диагностика эффективности существующей системы оценивания учебных достижений учащихся (констатирующий этап эксперимента).

2.2 Реализация! организационно-педагогических условий формирования готовности, учащихся к самооценке личностного, компонента учебных достижений в контексте требований нового образовательного Стандарта формирующий и контрольный этапы эксперимента).

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у учащихся готовности к самооценке учебных достижений в условиях стандартизации российского образования"

Актуальность исследования. В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» отмечено, что «важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России» [53; с.12]. Те же задачи ставят перед современной школой и Стандарты общего среднего образования нового поколения в их концептуальной части.

В этой связи все большее признание получает заявленный в названных документах системно-деятельностный подход к обучению [13; 45; 54; 82; 84; 114; 177; 199; 214], предполагающий максимальную опору на субъектный опыт каждого ученика, выбор оптимального содержания этого опыта и его «окультуривание».

Нельзя не согласиться с авторами, которые отмечают, что указанные выше тенденции требуют большего внимания к личностным качествам ребенка и их формированию средствами образовательного-процесса [25; 40; 66; 175; 202; 212].

При этом долгое время оставался дискуссионным вопрос о результатах такого обучения - сущности и особенностях учебных достижений учащихся, полученных ими в ходе реализации системно-деятельностного подхода, обеспечивающего личностно формирующую направленность обучения.

В соответствии с «Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» и общими положениями Стандарта образования содержание планируемых результатов должно позволять осуществлять оценку «предметных, метапредметных и личностных результатов образования в ходе разнообразных процедур» [148, с. 6; 196, с. 26]. Включение этого компонента в структуру результата образования выявило необходимость оценить личностные приращения, сформировавшиеся у ребенка в процессе учения.

Очевидно, что согласно парадигме системно-деятельностного подхода такое оценивание не может осуществляться без участия ребёнка как субъекта деятельности учения-. Не случайно в Концепции и Стандарте воспитание обучающихся должно обеспечить их «готовность и способность к . саморазвитию и личностному самоопределению, самооценке, пониманию смысла своей жизни» [53, с.12; 197, с. 5].

Возникли и всё более осознаются противоречия между:

- необходимостью оценить личностные приращения, сформировавшиеся у ребенка в процессе учения, - и недостаточной разработанностью теоретико-технологической и критериальной базы такого оценивания;

- парадигмальными характеристиками системно-деятельностного подхода - и недостатком научных и практических оснований для обеспечения ребёнку позиции субъекта деятельности, оценивания результата освоения им образовательных программ;

- необходимостью формирования у учащихся, готовности к осуществлению деятельности самооценивания в учебном процессе - и реально существующими традиционными способами (средствами, приёмами, принципами) оценивания результатов освоения образовательных программ, осуществляемыми без участия ребёнка.

Предмет исследования — педагогические условия* формирования у учащихся готовности к самооценке личностного компонента учебных достижений в контексте стандартизации российского образования.

Цель исследования заключается в определении педагогических условий, обеспечивающих формирование у учащихся- готовности к самооценке личностного компонента учебных достижений в соответствии с требованиями образовательного Стандарта общего среднего образования.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современные научные исследования- по проблеме оценивания учебных достижений учащихся, трактовки понятий «личностно ориентированный», «системно-деятельностный», «компетентностный» подходы в образовании в контексте стандартизации образования.

2. Проанализировать роль и место оценивания учебных достижений учащихся в современном учебном процессе и выявить воспитывающий потенциал оценивания в парадигме новых требований, к результату освоения образовательных программ в условиях стандартизации общего среднего образования.

3. Разработать и экспериментально проверить на практике педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования- у учащихся готовности к самооценке личностного компонента учебных достижений как компонента общего результата освоения образовательных программ в соответствии с требованиями образовательного стандарта.

4. Выявить критериальную базу сформированности готовности учащихся к самооценке личностного компонента учебных достижений в соответствии* с требованиями Стандарта общего среднего образования:

Гипотеза, исследования заключается в предположении о том, что формирование у учащихся, готовности к самооценке учебных достижений, в контексте стандартизации российского образования будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

- признания самооценки необходимым компонентом процесса оценивания учебных достижений учащихся;

- рассмотрения в качестве предмета самооценки не характеристик уровня обученности, а учебного поведения учащегося как внешнего проявления личностного компонента результата освоения им образовательных программ;

- создания дидактической ситуации, предоставляющей ребёнку возможность осуществлять самооценку личностного компонента результата освоения учебных программ, необходимой для реализации названной готовности.

Теоретико-методологической основой исследования являются

- общая теория деятельности и теория педагогической деятельности, представления о человеке как субъекте деятельности, общепсихологические труды (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский,

B.В. Давыдов, А.Н.' Леонтьев, К.К. Платонов, A.B. Петровский,

C.JI. Рубинштейн и др.);

- теория системно-деятельностного подхода в образовательном процессе (П.К. Анохин, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Блум, Б.С. Гершунский, М.Ю. Демидова, B.C. Ильин, М.В. Кларин, А.П. Ковалев, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Ю.Г. Фокин, В.А. Якунин и др.); основные положения личностно ориентированного

E.B. Бондаревская, JI.И. Божович, И.В. Дробышева,

О-В. Заславская, Д.А. Овчинников, С.Д. Поляков, В.В. Сериков, A.B. Хуторской., И.С. Якиманская и др.) и компетентностного (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Б. Оскарссон, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк, A.B. Хуторской и др.) подходов в образовании;

- теория воспитывающего обучения, формирования личности в учебном процессе (О.В. Заславская, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Х.И. Лийметс, С.И. Маслов, Е.Б. Плотникова, С.Д. Поляков и др.);

- психологические и педагогические работы, посвященные проблеме оценивания результатов учебного труда школьников (Ш.А. Амонашвили, A.A. Аксенов, Б.Г. Ананьев, X. Век, Г.Ю. Ксензова, H.A. Курдюкова, С.А. Курносова, Е.В. Луцай, И.Е. Терещенко и др);

- психологические и педагогические работы, посвященные проблеме формирования у учащихся навыков самоконтроля и самооценки в учебном процессе (Л.В. Бороздина, Л.Г. Бортникова, И.С. Кон, А.И. Липкина, Т.Н. Педан, В.В. Рылова, А.Г. Спиркин, и др);

- психологические исследования готовности к деятельности с точки зрения индивидуально-личностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.И. Дьяченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Ц. Пуни, В.В. Столин, А.Г. Спиркин, В.Ф. Сафин, И.И. Чеснокова и др.).

Для реализации поставленных целей и задач нами выбраны методы исследования: теоретический анализ психологической и педагогической литературы, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Приведение существующей оценочной системы в соответствие с парадигмой системно-деятельностного подхода к обучению требует признания самооценки учащегося необходимым компонентом процесса оценивания его учебных достижений.

Оценивание учебных достижений — это двуединый процесс деятельности учителя и учащегося по соотнесению полученного результата освоения образовательных программ с предварительно планируемым в единстве предметного, метапредметного и личностного компонентов; где последний выступает как предмет самооценки.

Осуществление самооценки в учебном! процессе не происходит автоматически, а является результатом реализации готовности к осуществлению такой деятельности.

-рассмотрения в качестве предмета самооценки? учащегося не характеристик уровня, обученности ребенка, а еп> «учебного поведения» в единстве учебных поступков и учебных действий, осуществляемых на уроке, как внешнего проявления личностного компонента результата освоения образовательных программ: активности, самостоятельности, способности к волевому усилию и пр.;

-понимания готовности учащихся к самооценке на уроке как трёхкомпонентного феномена, представляющего собой динамическое единство когнитивной, мотивационной, и практической составляющих: наличие у учащегося понятий о самоконтроле и самооценке, потребности в самооценке и интереса к ней, умений и навыков, необходимых для ее осуществления;

-создания на уроке специально организованною дидактической ситуации, которая оставляет пространство для самооценки учащимся личностного компонента своих учебных достижений: использование форм- и методов проблемного обучения; творческая направленность учебных заданий; включение специальных процедур индуцирования (наведения, побуждения) к деятельности самооценивания; предоставление учащемуся максимальных возможностей для' субъектного позиционирования во всех видах познавательной деятельности.

3. Определение уровня сформированное™ названной готовности опирается на. выявленные критерии' и показатели, адекватные трёхкомпонентному составу феномена' «готовность школьника к самооценке» на.уроке и характеризующиеся'наличием у учащегося понятий о самоконтроле и самооценке; потребности в-самооценке и интереса к ней, умений и навыков, необходимых для ее осуществления.

Организация исследования включала следующие этапы:

Г. Первый этап (подготовительный)- (2004-2005 г.г.) связан, с изучением педагогической и психологической литературы, по проблеме исследования и ее анализом, определением цели,, задач, объекта и предмета исследования.

2. Второй этап (2005-2006 г.г.)? включал? в себя разработку педагогических условий формирования- готовности учащихся; к самооценке учебных1 достижений в условиях системно-деятельностного подхода в современной школе, выбор методов и базы исследования.

3. Третий этап (2006-2009 г.г.) был посвящен проведению« опытно-экспериментальной; работы, включающей констатирующий .и формирующий-этапы.

4. Четвертый: этап (заключительный) (2009-2011 г.г.) был посвящен проведению итоговой диагностики, анализу и обобщению результатов исследования; оформлению диссертационных материалов.

Экспериментальная база исследования: Муниципальное . образовательное.учрелодение средняя общеобразовательная школа №14! г. Тулы, группы учащихся; 1 курса федерального государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Тульский государственный технический колледж» имени конструктора-оружейника С.И. Мосина» (изучение общеобразовательных дисциплин).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Уточнено понятие «оценивание учебных достижений учащихся» с учетом принципов системно-деятельностного подхода к обучению и общих требований Стандартов среднего образования к результатам освоения образовательных программ, включающее в себя характеристику оценивания как двуединого процесса взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося.

2. Раскрыта психолого-педагогическая и социально-педагогическая сущность понятия «готовность к самооценке личностного компонента учебных достижений» в контексте системно-деятельностного подхода в обучении через характеристику её специфических свойств (единство когнитивной, практической и мотивационной составляющих).

3. Определено место самооценки в процессе оценивания учебных достижений учащихся в качестве его компонента.

5. Разработаны педагогические условия формирования готовности учащихся к самооценке личностного компонента учебных достижений в образовательном процессе (самооценка является необходимым компонентом оценивания учебных достижений, в качестве её предмета выступает учебное поведение учащихся, дидактическая ситуация оставляет учащемуся пространства для осуществления самооценки своих учебных достижений).

6. Выявлены критерии сформированности у учащихся готовности к самооценке личностного компонента учебных достижений в учебном процессе на основе анализа природы изучаемого феномена.

Практическая значимость:

Результаты исследования в виде предложенных теоретико-технологических подходов к оцениванию учебных достижений учащихся могут быть использованы в учебном процессе общеобразовательной школы, а также при разработке диагностических карт, моделей мониторинга образовательного процесса, уточнении аттестационных требований к учащимся и педагогам.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе.

1. С целью реализации условий формирования у учащихся готовности к самооценке собственных учебных достижений в учебном процессе в ходе эксперимента уделено внимание формированию трех ее компонентов: когнитивного, мотивационного и практического.

2. В рамках формирования когнитивного компонента готовности учащихся к самооценке уровень их информированности о самоконтроле и самооценке повысился по сравнению с результатами констатирующего этапа эксперимента. Это было подтверждено на этапе проверки знаний на уроке по дисциплине «Обществознание».

3. Благодаря внедрению системы заданий, оставляющих место для самооценки учащихся, на уроках создано пространство для формирования мотивационного компонента готовности учащихся к самооценке в учебном процессе; что проявилось в появлении у учащихся самоинтереса к собственным личностным достижениям в учебной деятельности.

4. Благодаря систематическому использованию коллективно-творческих заданий и «когнитивных карт» у учащихся сформирован практический компонент готовности к самооценке учебных достижений. Это нашло выражение в отмеченных учащимися навыках распределения и выполнения социальных ролей, планирования самостоятельной и коллективной деятельности, анализа собственных успехов на основе самоконтроля.

5. Экспериментально подтверждена существенная роль специальных процедур индуцирования (наведения, побуждения) учащихся к деятельности самооценивания в процессе создания дидактической ситуации как пространства формирования у них готовности к самооценке личностной составляющей своих учебных достижений.

6. Организационно-педагогические условия, реализуемые нами на формирующем этапе эксперимента, позволили сформировать у учащихся готовность к самооценке личностной составляющей учебных достижений в учебном процессе, что подтверждают изменения, произошедшие в личности детей экспериментальных групп с точки зрения их интереса и готовности к самооценке, их стремлении оценивать себя.

Заключение

Проанализировав современные научные исследования по проблеме оценивания учебных достижений учащихся, мы выяснили, что, по мнению учёных - педагогов и психологов - оценочная деятельность в учебном процессе имеет большое значение. Оценка позволяет удовлетворить потребность ученика или учителя в информации ©»соответствии качества знаний и умений учащегося по предмету требованиям' программы, а также выполняет ориентирующую, стимулирующую, воспитывающую функции.

Теоретический анализ психологической и педагогической литературы и современных требований к планируемым результатам образования позволил сделать вывод о тесной связи личностно ориентированного, компетентностного и системно-деятельностного подходов к обучению на основании- признания, ребенка «целью и ценностью» образования, «субъектом деятельности учения», осуществляемого с целью «личностного развития» в специально созданной образовательной системе.

Современные требования к планируемым результатам < образования выявляют и обостряют сложившееся в системе образования^ противоречие между парадигмальными характеристиками указанных подходов - и недостатком научных и практических оснований для их реализации на этапе оценивания личностного компонента1 результата освоения образовательных программ, отсутствием стандартизированных критериев такой оценки.

Сторонники ориентированного, на личность образования предлагают различные технологические и методические' решения задачи активизации познавательной деятельности ребёнка как субъекта учения. Гораздо менее изучен и представлен в теории и практическом* опыте тот этап личностно ориентированного обучения, который связан с оцениванием учебных достижений обучающихся.

Новые образовательные Стандарты признают единство трёх составляющих результатов5 образования: предметной, метапредметной* и личностной, однако возможности вычленения при оценке в учебном процессе личностной составляющей учебных достижений практически не изучены. Личностный результат освоения образовательных программ, согласно современным образовательным стандартам, «не подлежит итоговой оценке». Но эта составляющая учебных достижений, относящаяся к, интимной сфере переживаний человека, может быть оценена самим учеником. Следовательно, возникает необходимость наряду с оценкой учителя включить в процесс оценивания самооценку учащегося, поэтому необходимо подготовить обучающихся к самостоятельному оцениванию отдельных личностных учебных достижений. •

Мы предлагаем в качестве личностного компонента учебных достижений учащихся рассматривать приращение личности ребенка в процессе обучения; проявлением которого становится его «учебное поведение» — : совокупность учебных поступков и действий учащегося, которые обеспечивают ему достижение объективно и личностно значимых целей в сфере учения. \

Самооценка, являясь важным компонентом: оценивания, адекватна принципам личностно ориентированного > обучения, так как она; делает ребенка субъектом, становится его личностным свойством, личным опытом:

Самооценивание как деятельность должно быть обеспечено готовностью к ее осуществлению. Анализ психолого-педагогической литературы, позволил нам дать рабочее определение понятия «готовность (учащихся) к самооценке в учебном процессе». Иод готовностью к самооценке мы будем понимать совокупность, знаний, мотивов и практических умений, направленных на осуществление деятельности самооценивания в учебном процессе.

Готовность учащегося к самооценке как личностное новообразование включает в себя три составляющих: когнитивную, мотивационную и практическую, характеризующихся соответственно наличием у учащегося понятий о самоконтроле и самооценке, самоинтереса и потребности в самооценке, умений и навыков; необходимых для ее осуществления;

151' ■ '-Т.

На констатирующем этапе эксперимента, применяя методы наблюдения и анкетирования, ш. выявили низкий уровень сформированности всех составляющих готовности учащихся к самооценке в учебном процессе, незначительную степень реализации преподавателями возможностей для формирования такой готовности.

На формирующем этапе эксперимента, привлекая преподавателей дисциплины «Обществознание», а также, опираясь напомощь психологической службы учебного заведения; мы сформировали у участников эксперимента знания о таком свойстве личности как самооценка (когнитивный компонент готовности к самооценке).

Формирование мотивационного компонента готовности учащихся к самооценке в учебном процессе осуществлено благодаря внедрению системы заданий, включающих не только коллективно-творческие, но и дифференцированные и индивидуально-личностные. Повышение уровня сформированности этой составляющей самооценки выражалось в появлении у учащихся самоинтереса к собственным личностным достижениям' в учебной деятельности, что зарегистрировано методом анкетирования.

Систематическое использование на уроках названных учебных заданий^ когнитивных карт способствовало формированию практической составляющей готовности учащихся к самооценке (навыки целеполагания, планирования, самоконтроля и др.)

Дидактико-воспитательная ценность специальных, процедур индуцирования? (наведения, побуждения) учащихся, к деятельности самооценивания личностного компонента учебных достижений получила экспериментальное подтверждение.

Таким образом, реализация разработанной модели формирования готовности учащихся к самооценке учебных достижений в условиях системно-деятельностного подхода в современной школе, осуществлена, разработаны критерии* оценивания^ сформированности у учащихся- указанной готовности, у участников эксперимента по всем выявленным критериям наблюдается положительная динамика.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ралькова, Елена Александровна, Калуга

1. Абасов, З.А. Проектирование и совершенствование контрольно-оценочного компонента учебной деятельности школьников / З.А. Абасов // Завуч. 2004. - №8. - С. 21-44.

2. Абасов, З.А. Формирование субъектной позиции ученика в обучении / З.А. Абасов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2004. — №5. -С. 41-45.

3. Абульханова, К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии / К.А. Абульханова. — М. : Наука, 1973.-288 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова. — М.: Наука, 1980. 335 с.

5. Абульханова-Славская, К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности. Проблемы психологии личности / К.А. Абульханова. М. : Наука, 1982.-245 с.

6. Аксенов, A.A. Педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода к оценке учащихся младших классов Текст. : автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / A.A. Аксенов. — Рязань, 2002. 15 с.

7. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

8. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки. Избранные психологические труды: в 2-х томах. Т.2 / под ред. A.A. Бодалева и др. — М. : Педагогика, 1980. 280 с.

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. Избранные психологически труды в 2-х томах. Т. 1 / под ред. A.A. Бодалева и др. — М. : Педагогика, 1980. 232 с.

10. Андреев, A.A. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащегося на уроке Текст. : автореф. дис. . .канд. психол. наук : 19.00.07 / A.A. Андреев. Л., 1984. 16 с.

11. Арет, А.Я. Очерки по теории самовоспитания / А .Я. Арет. Фрунзе : Киргизский гос. университет, 1961. — 124 с.

12. Аристова, Л.П. Повышение самостоятельности и активности учащихся по основам наук в школе Текст. : автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / Л.П. Аристова. М., 1959. 16 с.

13. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. М. : Педагогика, 1989. - 560 с.

14. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. М. : Просвещение, 1982. - 314 с.

15. Белоконь, М.А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов учения Текст. : дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / М.А. Белоконь. Краснодар, 1999. - 175 с.

16. Берне, Р. Развитие Я-концепции и- воспитание. Пер с англ. /■ под ред. В.Я. Пилиповского. М. : Прогресс, 1986. - 421 с.

17. Бжалава, И.Т. Психология установки и кибернетика. / И.Т. Бжалава // В кн.: «Психологические исследования, посвященные 85-летию Д.Н.Узнадзе». Тбилиси : Мецниереба, 1973. - С. 35-38'.

18. Бодалев, А. А. Психология о личности /А. А. Бодал ев. — М; : Изд-во МГУ, 1988.-286 с.

19. Божович, Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Избр. психол. труды — М. : Межд. пед. академия, 1995. 212 с.

20. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1979. - №2. - С. 4-14.

21. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском, возрасте / Л.И.' Божович. -М. : Просвещение, 1968. — 464 с.

22. Большой энциклопедический словарь. / Гл. ред. A.M. Прохоров. — М.: Большая Российская энциклопедия, СПб. : Норинт, 2000. 1456 с.

23. Большой энциклопедический словарь (Биология) / Гл. редактор А.Н. Гиляров. М. : Научное изд-во Большая российская энциклопедия, 1999. — 933 с.

24. Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии / Е.В. Бондаревская. — Ростов на Дону : Госпедуниверситет, 1995. -285 с.

25. Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования / Е.В. Бондаревская // Методист. — 2003. -№2.-С. 2-6.

26. Борисова, Л.Г. Педагогические условия формирования стиля учебной деятельности школьников Текст. : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / Л.Г. Борисова. Калининград, 2001. — 200 с.

27. Бороздина, Л.В. Теретико-экспериментальное исследование самооценки Текст. : автореф. дис. .доктора психол. наук : 19.00.01 / Л.В. Бороздина. -М., 1999. 45 с.

28. Бороздина, Л.В. Что такое самооценка / Л.В. Бороздина // Вопросы психологии. 1992. - №3. - С. 99-100.

29. Бортникова, Л.Г. Динамика развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника Текст. : автореф. дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / Л.Г. Бортникова. Сургут, 2000. 16 с.

30. Бостанджиева, Т.М. Психологическое обеспечение внедрения инноваций в образовательной сфере / Т.М. Бостанджиева // Инновации в образовании. 2003. - №4. - С. 49-55.

31. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение / A.B. Брушлинский — М. : Знание, 1983. 96 с.

32. Бунеев, Р.Н. Личностно ориентированное образование / Р.Н. Бунеев // Начальная школа плюс до и после. — 2003. №2. - С. 3-6.

33. Валовик, В.И. Педагогическая система формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности Текст. : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / В.И. Валовик. Саратов, 2003. - 274 с.

34. Волочков, A.A. Активность субъекта бытия: интерактивный подход / A.A. Волочков Пермь : Пермский гос.пед.университет, 2007. — 305 с.

35. Вульфов, Б.З. Основы педагогики / под ред. Б.З. Вульфов и др. М. : Педагогика, 1995. - 415 с.

36. Век, X. Оценки и отметки / Пер. с нем. Пособие для учителя. М. : Просвещение, 1984. - 128 с.

37. Выготский, JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Гл. ред. A.B. Запорожец. М. : Педагогика, 1984. - Т. 4. - 433с.

38. Вяткин, Л.Г. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся на уроках русского языка Текст. : автореф. дис. .докторапед. наук : 13.00.01 / Л.Г. Вяткин. — Саратов, 1988. 34 с.

39. Вяткин, Л.Г. Механизм реализации личностно ориентированного образовательного процесса. Монография / Л.Г. Вяткин, A.A. Кармаев, О.Б. Капичникова. Балашов : Изд-во БГПИ> 1999. - 98 с:I

40. Гавакова, Т.И. Формирование самоконтроля у учащихся 5-8 классов в учебной деятельности Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т.И. Гавакова. Киев, 1964. - 244 с.

41. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учебное пособие для вузов 3-е изд. - М. : Книжный дом Университет, 2000. - 330 с.

42. Геллерштейн, С.Г. Проблема психологии профессий в системе советской психотехники / С.Г. Геллерштейн // VII международная психотехническая конференция. — М. — Л. : Государственное социально-экономическое издательство, 1931.-31 с.

43. Гин, A.A. Принципы педагогической техники: пособие для учителя / A.A. Гин М. :Бита-Пресс, 2004: - 88 с.

44. Гладкая, ИШ1 Особенности! контроля уровня достижений учащихся в системе развивающегося обучения Текст. : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / И.В; Гладкая. СПб., . 1996. - 211 с.

45. Гладкая, И.В. Оценка образовательных результатов- .школьника: Учебно-методическое пособие / под общ.ред. А.П. Тряпицыной. — СПб; : КАРО, 2008. 144 с.

46. Гоголев, Н.В. Дидактические условия формирования реального жизненного опыта учащихся в процессе обучения Текст. : автореф. дис. .канд. пед. наук;: 13:00:01 / Н:В1 Гоголев. Тула; 2002: 22 с:

47. Гранин, Ю:Д. О1 гносеологическом содержании понятия «оценка» / Ю.Д. Гранин // Вопросы философии. — 1987. — №6. — С. 45—56.52. . Давыдов^ В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М: : 1996.-237 сг

48. Данилюк, А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России: / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков:-М: : «Просвещение», 2009. 23'с.

49. Дидактика: уч. пособие / под. ред. O.A. Абдуллиной. — М. : изд-во Прометей МПГУ им. В.И.Ленина, 1992. 249 с.

50. Добрынин, Н.Ф. Проблема активности личности, активности сознания: ученые записки t.XXXVI; вып. 2 / Н.Ф. Добрынин — М. : МГПИ им. В.П. Потемкина, 1954. 214 с.

51. Дошкольная педагогика: учебник / В.И. Ддэшко, Ф.И. Сохин, Т.А. Ильина. — М.: Просвещение, 1986. — 415 с.

52. Дурай-Новакова, K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности Текст. : автореф. дис. .доктора пед. наук : 13.00.08 / K.M. Дурай-Новакова. -М., 1983. 33 с.

53. Дьяченко, М.И. Готовность к деятельности в* напряженных ситуациях / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, В.А. Пономаренко. Минск. : изд-во Университетское, 1985. — 206 с.

54. Журавлев, А.И. Воспитываем профессионала и гражданина / А.И. Журавлев // СПО 2006. - №1. - С. 20.

55. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учебное пособие для студентов высших пед: уч. завед. / В.И. Загвязинский. — М. : Академия, 2001.- 192 с.

56. Зайцев, В. Мониторинг как способ управления качеством обучения / В.Зайцев // Народное образование. 2002. - №9. с. 83-93.

57. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. — М. : Педагогика, 1990. 424 с.

58. Заславская, O.B. Обучение как фактор формирования и развития воспитательной системы школы / О.В.Заславская. — Тула : ТО ИРО, 1997. — 187с.

59. Заславская, О.В. Процесс обучения и его функции в развитии воспитательной системы школы Текст. : дис. .доктора пед. наук : 13.00.01 / О.В. Заславская. -М., 1997. 287 с.

60. Захарова, A.B. Генезис самооценки Текст. : автореф. дис. .доктора психол. наук : 19.00.07 / A.B. Захарова. М., 1989. 44 с.

61. Захарова, A.B. Психология учения старшеклассников / A.B. Захарова.- М.: Знание, 1986. №9. - 64 с.

62. Захарова, A.B. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности / A.B. Захарова, Г.Ю. Андрущенко // Вопросы* психологии. 1980. - №4. - С. 90-99.

63. Зверева, Н.М. Практическая дидактика для учителя / Н.М. Зверева.

64. М. : Педагогическое общество России, 2001. — 256 с.

65. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. — М. : Моск. психолого-социальный институт, 2005. 216 с.

66. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. — М. : Исследоват. Центр проблем кач-ва подготовки спец-ов, 2004. 135 с.

67. Зюбин, JI.M. Психологический анализ умственной активности учащихся в учебной деятельности Текст. : автореф. дис. .канд. пед. наук (по психологии) : 13.00.01 / JI.M. Зюбин. Л., 1955. 14 с.

68. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин — СПб. : Питер, 2006. -512 с.

69. Илюшин, Л.С. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе Текст. : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / Л'.С. Илюшин. СПб., 1995. - 212 с.

70. Казакина, М.Г. Самооценка личности школьника и педагогическиеусловия ее формирования / М.Г. Казакина. — Л. : Ленингр. Гос. пед.'инст. им. А.И. Герцена, 1981. 69 с.

71. Казанина, С.М. Знаниие и (или) развитие / С.М. Казанина // СПО2006.-№1.-С. 5-9. ** "

72. Капитонова, Т.А. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников Текст. : автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.0Ь / Т.А. Капитонова. Саратов, 1996. 20 с. *

73. Каталин, Д. Роль оценки учителя® и самоконтроля школьников в формировании учебно-познавательных мотивов Текст. : автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / Д. Каталин. -М., 1981.16 с.

74. Кларин, М.В. Развитие критического и творческого мышления / М.В. Кларин // Школьные технологии. 2004. - №2. — С. 6-7.

75. Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие / Е.А. Климов М. : АКАДЕМИЯ, 2004. - 239 с.

76. Ковалев, А.Г. Психология личности / A.F. Ковалев. — М. : ' Просвещение, 1970. — 27.7 с. 1

77. Ковалев, C.B. Подготовка старшеклассников к семейной жизни / C.B. Ковалев -М. : Просвещение, 1991. 134 с.

78. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон -М. : Политиздат, 1984. 467 с.Л

79. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока / Ю.А. Конаржевский М. : Педагогический поиск, 2000. - 336 с.

80. Колеченко, A.K. Энциклопедия педагогических технологий / А.К. Колеченко. СПб. : КАРО, 2004. - 368 с.

81. Корнилов, К.Н. Воля и ее воспитание / К.Н. Корнилов. — М. : Знание, 1957.-74 с.

82. Коршунова, JI.C. Творчество и мировоззрение. Методологический аспект / JI.C. Коршунова. — М. : Знание, 1982. — 40 с.

83. Котик, М.А. Психология и безопасность / М.А. Котик. — Таллин : Валгус, 1981.-363 с.

84. Краснова, Е.В. Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся старших классов Текст. : дис. . .канд. пед. наук : 13.00.01 / Е.В. Краснова. Чебоксары, 1997. - 167 с.

85. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя / Г.Ю. Ксензова -М. : Педагогическое общество России, 2000. — 121 с.

86. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина — М. : Высшая школа, 1990.-117 с.

87. Кулюткин, Ю.Н. Личность. Внутренний мир и саморегуляция / авт.сост. Кулюткин Ю.Н. — СПб. : Тускарора, 1996. — 174 с.

88. Куненков, С.А. Место самооценки в структуре Я-концепции подростка / С.А. Куненков. М. : Московский откр. социал. университет, 2004. -42 с.

89. Курдюкова, H.A. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: дис. .канд. психол. наук. — Спб. : 1997.-201 с.

90. Курносова, С.А. Формирование у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференцированного обучения Текст. : дис. .канд. пед. наук-: 13.00.01 / С.А. Курносова. Челябинск, 2000.-212 с.

91. Левитов, Н.Д. Психология труда / Н.Д. Левитов. — М. : Учпедгиз, 1963.-321 с.

92. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975. 304 с.

93. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. — М. : Изд-во Моск. университета, 1981. — 584 с.

94. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

95. Лернер, И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? / И.Я. Лернер М.: Знание, 1978. - 47 с.

96. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М. : Знание, 1974.-64 с.

97. Липкина, А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А.И. Липкина.-М. : Просвещение, 1968. 144 с.

98. Липкина, А.И. Психология самооценки школьника Текст. : автореф.i•дис. .доктора психол. наук : 19.00.01 / А.И. Липкина. -М., 1974. 35 с.

99. Липкина, А.И Самооценка школьника / А.И. Липкина. М. : Знание, 1976. - 64 с.

100. Липкина, А.И.,Критичность и самооценка в учебной деятельности /\

101. А.И. Липкина, Л.А. Рыбак. М.: Просвещение, 1968. - 144 с.

102. Липман, О. Профессиональные способности и выбор профессии / Перевод с нем. д-ра А. Молыси. Берлин : Практик, 1923. - 66 с.

103. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М. : Наука, 1999. — 350 с.

104. Луцай, Е.В.Контроль и оценка личностных достижений учащихся в современной развивающейся школе Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е.В. Луцай. Псков, 2001. - 187 с.

105. Лында, A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся / А.С.Лында. М. : Высшая школа, 1979. - 156 с.

106. Марищук, B.J1. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств; Текст.;.: автореф дис. доктора психол. наук: 19.00.03 / В.Л. Марищук.- Л., 1982. 45 с.

107. Мартьянова, Ю.П. Я-концепция и самооценка школьника / Ю.П; Мартьянова // Психология и практика: : Ежегодник Росс Психолог. Общества -Ярославль, 1998t-Т.А вып.2. - €.131-133.

108. Марухина, О.В.,Системный подход к оценке качества образования / OiBi Марухина //. Стандарты ткачество. 2002.- №3; - С. 37-55.

109. Махмутов, М.И. Современный урок. Вопросы, теории / М.И. Махмутов М.: Педагогика, 1985. - 191 с.

110. М9. Менчинская,H.A. Проблемы учения и умственного, развития школьника / H.A. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - • 224 с. ,

111. Методические материалы к лабораторным занятиям по общей психологии.-Кировоград : 1988. — 56 с.

112. Накова, И.Р. Готовность к обучению й ее формирование / И.Р. Накова Нальчик : Кабардино-Балкар.университет, 2001. - 34 с.

113. Немов, P.C. Психология образования; / P.C. Немов. — М. : Просвещение, Владос, 1994. 315 с.

114. Об отмене- отметок. Постановление нар. комиссара по просвещению, май 1918. Сб. декретов. вып. №1. - С. 95.

115. Овчинников, Д.А. Формирование у старшеклассников опыта субъектногопозиционированиявучебномпроцессегимназии Текст. : автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / Д.А. Овчинников. Ярославль, 2008. 23 с.

116. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С И. Ожегов М. : Русский язык, 1984.-816 с.

117. Оскарссон, Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана / Б. Оскарссон // В кн. «Оценка качества профессионального образования» / Под ред В.И. Байденко, Дж.ван Затворта. М. : 2001. — 180 с.

118. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / под;редакцией:Н:В. Дубровиной; Б.С. Круглова. — М. : 1988. 135 с.

119. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. Часть 1. М. : «Просвещение», 2009. -215 с.

120. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по литературе / сост. Э.А. Красновский. М. : Дрофа, 2001. - 64 с.

121. Педагогика. Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. Мн; : Современное слово, 2005. — 720 с.

122. Педагогика / под ред. П:И. Пидкасистого. М. : Просвещение, 1996.- 423 с. '

123. Петровский; A.B. Введение: в психологию / A.B. Петровский. М. : Академия, 1995. - 367 с.

124. Петровский, A.B. Личность в психологии: парадигма субъектности / A.B. Петровский.-Р-н-Д.: Феникс,.1996. 509 с.

125. Пйдкасистый, П.И., Корогяев, Б.И. Организация деятельности ученика; на*.уроке. / П.И. Пидкасистый, И^Б. Коротяев.,- Mi, : Знание, 1985. -№3: — 80с:

126. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьниковтюбучении / П;И. Пидкасистый. М. : Знание, 1980. — 176 с.

127. Пискунов, А.И. Хрестоматия по истории педагогики,, т.2. / А.И: Пискунов. М. : ТЦ Сфера, 2006. - 464 с.

128. Платонов, K.K. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. -М.: Наука, 1986.-256 с.

129. Планируемые результаты начального общего * образования / под. ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. -М. : Просвещение, 2009. 120 с.

130. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. М. : Владос, 1999. — кн. 1. — 576 с.

131. Полонский, В.М. Оценка знаний школьника / В.М. Полонский. — М. : Знание, 1981.-68 с.

132. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения / С.Д. Поляков. М.: Новая школа, 2004. - 304 с.

133. Прагнишвили, A.C. Проблема установки нач современном уровне разработки грузинской психологической школой / A.C. Прагнишвили. // В кн.: Психологические исследования, посвященные 85-летию Д.Н. Узнадзе. — Тбилиси: Мецниереба, 1973. С. 11-13.

134. Прихожан, A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога / A.M. Прихожан // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. М. : 1988. — 44»с.

135. Психологические вопросы тренировки и готовности спортсмена к соревнованиям / под ред. П.А. Рудика и А.Ц. Пуни. М. : Физкультура и спорт, 1969.-272 с.

136. Психологический словарь. М. : Педагогика, 1983. - 827 с.

137. Психология. Словарь. / Под. общ. ред. A.B. Петровского, М.Т. Ярошевского. М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

138. Психология и педагогика. Учебное пособие / под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М. : Совершенство, 1998. — 320 с.

139. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / под ред. Е.Д. Божович. — М. : Моск. психолого-социальный институт, Воронеж : МОДЭК, 2000. 192 с.

140. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М. : Академия, 2005. - 528 с.

141. Пуни, А.Ц. Некоторые психологические вопросы готовности к соревнованиям в спорте: избранные лекции / А.Ц. Пуни. — М. : Физкультура и спорт, 1973. 31 с.

142. Пушкин,В.Н. Железнодорожная психология / В.Н.Пушкин, J1.C. Нерсесян. М.: Транспорт, 1972. - 239 с.

143. Реан, A.A. Практическая диагностика личности: учеб. пособие / A.A. Реан. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - 224 с.

144. Реан, A.A. Социально-педагогическая психология: учеб. пособие /

145. A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб. : Питер, 2000. - 445 с.

146. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь / А. Ребер. -М. : Вече аст, 2000. 783 с.

147. Российская педагогическая энциклопедия в 2 т. / гл.ред.

148. B.В. Давыдов. -М. : Большая Российская Энциклопедия, 1993. 608 с.

149. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн -СПб.: Питер, 2002. 720 с.

150. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн* М.: Педагогика, 1973 - 416 с.

151. Рудик, П.А. Структура спортивной деятельности: лекции для студентов институтов физической культуры / П.А. Рудик М. : ГЦОЛИФК, 1980.-40 с.

152. Рылова, В.В. Самоконтроль как средство формирования адекватной самооценки учебной деятельности старшеклассников Текст. : дисс. . .канд. пед. наук : 13.00.01 / В.В. Рылова. Киров, 2001. - 200 с.

153. Селиванов, В.И. Воспитание воли в условиях соединения обучения с производительным трудом / В.И. Селиванов. М.: Высшая школа, 1980' — 93 с.

154. Селиванов, В.И. Волевая регуляция активности личности / В.И. Селиванов // Психологический журнал. 1982. - Т.З. - №4. - С. 105—110.

155. Сериков, В.В Образование и личность: теория и практикагпроектирования педагогических систем / В.В. Сериков. — М : Логос, 1999. —384 с.

156. Сериков, В.В. Субъективная реальность педагога / В:В: Сериков,'// Педагогика.-2005.-№10.-С. 53-61. ' '

157. Симоненко, И.А. Развитие адекватности и устойчивости самооценки младших школьников в учебной деятельности Текст., : автореф., дис: • .канд. психол. наук : 19.00.07 / И.А. Симоненко. СПб, 2000. 20 с.

158. Симонов, В.П. Педагогический»менеджмент:'.ноугхау в образовании:: учеб. пособие по курсу «Управление педагогическими системами» / В.П. Симонов. М.: Высш. образование, 2007. - 357 с. ;

159. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии.

160. Степанова, Е.В. Коммуникативная готовность дошкольников к учебной деятельности Текст. : автореф. дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / Е.В. Степанова. -М., 1999. 25 с.

161. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М., : изд. МГУ, 1983.-284 с.

162. Стратегия- модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М. : Национальный фонд подготовки кадров, 2001. — 95 с.

163. Страхов, И.В. Самоконтроль в трудовой деятельности учащихся / И.В: Страхов // Советская педагогика. 1962. — №2. - С. 45-55.

164. Субетто, А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций / А.И. Субетто. СПб. — М. : Исследоват. центр проблем кач-ва подгки спец-ов, 2006. - 72 с.

165. Сулейманова, J1:M. Самооценка и уровень притязаний учащихся 9 классов в разных социокультурных условиях Текст. : автореф. дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / Л.М. Сулейманова. Калуга, 2004. 22 с.

166. Сухов, В.П. Системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников: Монография. / В.П. Сухов. СПб. : изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 155-с.

167. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студентов средн. пед. уч. заведений / Н.Ф. Талызина М. : Академия, 1999. - 287 с.

168. Тарасова, Н.В. Мировой опыт реализации» компетентностного подхода в профессиональном образовании / Н.В'. Тарасова // СПО: 2007. - №2. -С. 35-40.

169. Терещенко, И.Е. Гуманизация процесса оценивания достижений-учащихся в современном общем начальном образовании Текст. : дисс. .канд. пед. наук : 13.00.01 / И.Е. Терещенко. -М., 1996.-220 с.

170. Трофимова, Н.М. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста / Н.М. Трофимова, E.H. Еремина // Педагогика. 2003. -№2.-С. 42-47.

171. Туулик, М.А. Оценивание как социально-воспитательное явление Текст. : автореф. дис. .доктора, пед. наук : 13.00.01 / М.А. Туулик. Таллин, 1991.27 с.

172. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17.12.2010 г. № 1897. 50 с.

173. Федеральный;-государственный образовательный стандарт общего образования: среднее (полное) общее образование. Проект. — М.: Институт стратегических исследовании в образовании РАО, 15.04.2011 г. -41 с.

174. Федяев; A.A. Соотношение уровня притязаний, мотивации достижения и самооценки на этапе профессионального становления личности* Текст.: дисс. .канд. психол. наук : 19.00.13/ A.A. Федяев. СПб., 2005. -229 с.

175. Фокин, ЮЛ '. Теория и технология обучения (деятельностный подход) / Ю.Г. Фокин. М:: Академия; 2008.-240 с.

176. Хуторской, A.B. Современная' дидактика: учебник для вузов / A.Bi Хуторской. СПб.: Питер, 2001. — 353 с.203: Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И: Чеснокова. М. : Наука, 1977. - 144 с.

177. Шафранова, A.C. Из опыта изучения труда работников просвещения / A.C. Шафранова. — М.: Работник просвещения, 1925. 193 с.

178. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 148 с.

179. Школа и учитель в зеркале модернизации образования: сб. научно-методических работ / под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. М. : Междунар. пед. академия, 2003. — 320 с.

180. Шумилина, Н.Х. Формирование готовности учащихся старших классов к самоконтролю в процессе обучения Текст. : дисс. .канд. пед. наук.: 13.00.01 /Н.Х. Шумилина. Пенза, 2002. - 197 с.

181. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М. : Педагогика, 1988. -205 с.

182. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. — М. : Сентябрь, 2000. — 125 с.

183. Якиманская, И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования / И.С. Якиманская // Психологические критерии качества знаний школьников: сб. научн. трудов. М. : 1990. — С. 5-20.

184. Якунин, В.А. Педагогическая психология: учебн. пособие / В.А. Якунин. СПб. : Европ. институт экспертов Изд-во Михайлова В.А., Полиус, 1998.-639 с.