автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Курносова, Светлана Александровна, 2000 год

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения

1.1. Состояние проблемы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения.

1.2. Система формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения.

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования и развития системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения.

Выводы по главе I.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения.

2.1. Цели, задачи и диагностический аппарат опытно - экспериментальной работы.

2.2. Методика формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения.

2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения"

В настоящее время формирующийся рынок труда диктует новые требования к качеству и уровню профессиональной подготовки высокообразованных, компетентных, с высоким уровнем творческой активности специалистов, способных найти применение своим знаниям и умениям в различных сферах деятельности. В этой связи актуализируется роль образовательной школы, важнейшей задачей которой является предоставление каждому учащемуся реализовать свой опыт, возможности, творческий потенциал.

Смена приоритетов в сфере социальных ценностей привела к возникновению потребности в личностно ориентированном образовании учащегося, исходным моментом которого является создание условий для формирования обучаемого как личности, способной к самооценке, самоценности, самоутверждению, саморазвитию, самоконтролю, полной реализации внутренних ресурсов (Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.)

В теории личностно ориентированного обучения отмечается, что дифференцирование самоконтроля и самооценки у школьника осуществляется через включение его в такие отношения с миром, другими индивидами и с самим собой, в которых проявляются личностные функции учащегося: критика (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм); смыслотворчество (определение системы личностных смыслов); ориентации (индивидуальное мировоззрение); обеспечение творческого характера значимой деятельности, самореализации (стремление к познанию собственного "Я" окружающими).

Бесспорно, это означает реальное признание ценностей, неповторимости, целостности личности человека, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждения блага человека как критерия оценки взаимоотношений в обществе. Создать такие условия возможно, на наш взгляд, лишь при осуществлении дифференциации обучения учащихся, в основу которой положено представление о гуманистическом типе личности, свободном в смоизменении и саморазвитии.

Развитие общества показало, что дифференциация обучения, предполагающая максимальный учет индивидуальных особенностей учащихся, является необходимым требованием сегодняшнего времени: опираясь на диверсификацию типов образовательных учреждений и учебных программ, планов, цикловое построение процесса овладения предметами, право школ выбирать или изменять свой статус, дифференциация обеспечивает создание отечественного рынка образовательных товаров и услуг, которые позволяют в свою очередь быстро реагировать на образовательные запросы и потребности общества и даже стимулировать их.

Концентрация внимания на данном направлении объясняется в значительной мере возможностью отказа от концепции единообразной школы, которая господствовала у нас на протяжении многих десятилетий. Недавняя установка учить всех одинаково привела к тому, что школа ориентировалась лишь на учащегося со средними реальными учебными возможностями. Новая образовательная парадигма определила приоритетные задачи в области российского образования: переход к личностно ориентированной модели и технологиям дифференциации обучения. Одним из самых эвристичных при этом является вопрос о формировании у учащихся умений самоконтроля и самооценки как важнейших составляющих в общем контексте формирования личности.

Любой человек в процессе жизни постоянно оценивает предметы, явления, ситуации, поступки и действия других людей (оценки внешнего мира), оценивает и контрастирует свои возможности, состояния, поступки и последствия тех или иных действий (самооценка и самоконтроль); предвидит и учитывает, как его могут оценить другие люди (рефлексивные оценки); формируя оценки, оказывает влияние на окружающих (управляющие оценки), в свою очередь постоянно испытывает на себе контроль и влияние оценок со стороны других индивидуумов.

В научной литературе (К.А. Абульханова-Славская, Ю.К. Бабан-ский, Л.С. Выготский, В.Я. Ляудис, H.A. Томин, A.B. Усова и др.) отмечается, что в основе свободного развития личности лежит самооценка, определяющая активность человека, его отношение к людям, к самому себе. Именно она позволяет сделать выбор в самых различных жизненных ситуациях, определяет уровень стремлений и ценностей человека, характер его отношений с окружающими, тем самым влияя на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности. Не менее важную функцию выполняет самоконтроль, ибо именно он регулирует процесс выполнения учебной работы учащихся, позволяет устранить пробелы в знаниях, способствует корректировке собственных интеллектуальных умений, дает возможность осуществить оценку своей деятельности (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.C. Лында, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина и др.).

Проведенные нами исследования по формированию умений самоконтроля и самооценки в общеобразовательных учреждениях г. Челябинска и Челябинской области показали, что этот аспект педагогической деятельности реализуется не в полной мере: рефлексивные умения находятся у 58,6% учащихся на низком уровне, у 29,1% - на среднем и лишь у 12,3% - на высоком.

Опираясь на материалы современных исследований (Г.И. Ковалева, Н.Д. Кучугурова и др.), собственные экспериментальные данные, представляется возможным констатировать факт о том, что типичным недостатком в работе учителей (около 69%) является блокировка развития оценочных суждений учащихся об уровне их знаний и умений. В то время как отметка знаний и умений с точки зрения концепции дифференциации образования должна заменяться оценкой продвижения учащихся в познании. Эта мысль находит свое подтверждение в исследованиях ученых. Так В.С.Ильин пишет о необходимости создавать условия для приложения "индивидуальных возможностей каждого учащегося для объективной оценки, независимо от его успеваемости. Все направления демократизации процесса формирования личности дадут ожидаемый результат, если будет устранена отметка как главный критерий личности школьника и заменена более широким подходом к достоинствам человека". (6*)

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема, рассматриваемая в данном исследовании, постоянно находится в поле зрения ученых и педагогов - практиков. Работы, посвященные формированию умений самоконтроля и самооценки у учащихся, способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению эффективного педагогического опыта. В то же время, давая общую характеристику и оценку состояния исследуемой проблемы, отмети, что до сих пор остались еще слабо изучены некоторые ее аспекты: недостаточно анализировалась педагогическая система формирования у учащихся 6 умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, не обосновались в достаточной мере условия организации учебного процесса, способствующие успешному формированию названных умений, не определялась вариативная технология формирования исследуемых умений.

На основании изучения философской, психолого-педагогической литературы, обобщения педагогического опыта, работы в средней школе, собственных экспериментальных данных была сформулирована проблема настоящего исследования, которая определяется противоречием, с одной стороны, между возросшей потребностью общества в целом и средней школы, в частности в творческой личности ученика, способного к самоконтролю и самооценке, и необходимостью формирования в этой связи умений самоконтроля и самооценки у обучаемого в условиях дифференциации обучения, а с другой - недостаточной теоретической и практической разработанностью системы формирования у учащегося умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, которая обладает спецификой содержания, форм и методов.

Таким образом, актуальность настоящего исследования связана, во-первых, с современными тенденциями в системе образования России - все более широком внедрением в практику работы школы уровневой и профильной дифференциации и расширением сети специализированных учебных заведений; во-вторых, недостаточной теоретико-практической разработанностью системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, которая обладает спецификой содержания, форм и методов. Такое понимание проблемы предполагает теоретическое обоснование ее не7 обходимости, определение теоретико-методологической стратегии, разработку методического обеспечения этой стратегии в виде системы, определение критериев ее содержательных компонентов и условий, при которых она может эффективно функционировать и развиваться.

Профессиональная значимость и дидактическая ценность целенаправленной работы по формированию у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, а также ее недостаточная научно-практическая разработанность для современной общеобразовательной школы послужили основанием для определения темы исследования: "Формирование у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения".

Объект исследования - образовательный процесс в средней школе.

Предмет исследования - процесс формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения.

Цель настоящей работы состоит в разработке и реализации системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, а также педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.

В исследовании мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения будет более эффективным, если:

- использовать личностно-центрированный подход как теоретико-методологическую стратегию формирования у учащихся названных умений;

- разработать личностно-центрированную систему, которая включает в себя цель, ориентированную на формирование у учащихся 8 базисных умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения; содержание, раскрывающее ведущие идеи самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения; рациональное сочетание активных методов, средств, организационных форм осуществления дифференциации обучения, направленных на формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки. При этом система характеризуется целостностью, уровневостью, динамичностью, а также взаимосвязанностью мотивационно-ценностного, содержательно-информационного и деятельностно-практического компонентов;

- выявить и проверить в опытно-экспериментальном режиме условия эффективного формирования у школьника умений самоконтроля и самооценки при реализации дифференциации обучения, реализующие компонентный состав разработанной личностно-центрированной системы: мотивационно-ценностный (создание положительной мотиваци-онной сферы личности учащегося; использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самооценки и самоконтроля школьника); содержательно-информационный (применение системы дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий); деятельностно-практический (субъектно-ориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности школьников, осуществление педагогического проектирования совместной деятельности учителя и ученика в рамках осуществления дифференциации обучения, включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность, разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения).

Исходя из цели и научной гипотезы в исследовании ставились следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать проблему формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения и наметить стратегию ее совершенствования.

2. Уточнить и конкретизировать такие основополагающие понятия проблемы исследования, как "личностно-центрированный подход", "самоконтроль в условиях дифференциации обучения", "самооценка в условиях дифференциации обучения".

3. Разработать на основе личностно-центрированного подхода систему формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения.

4. Выявить и проверить в опытно-экспериментальном режиме условия эффективного формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, реализующие компонентный состав разработанной личностно-центрированной системы.

5. Разработать научно-методические рекомендации для работников образовательной среды по формированию у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения.

Теоретико-методологической основой исследования являются: философские исследования в области развития творческой активности личности (Г.С. Батищев, H.A. Бердяев, Г. Гегель, И. Кант, Р. Декарт, А.Г. Спиркин и др.); философские работы А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, Э.С. Маркаряна, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и др., в которых рассмотрены ведущие идеи системного подхода, теории культуры, интеграции наук. Научным ориентиром для исследовательского поиска названной проблемы сыграли работы по психологии творчества Б.Г. Ананьева, ю

А.Г.Асмолова, А.В.Брушлинского, Ю.Н.Кулюткина, А.Н.Леонтьева и др., в трудах которых выявлены социально-психологическая природа и структура личности, роль объективных и субъективных факторов в ее развитии. Большую ценность имеют для нас идеи А.А.Бударного, Е.Я.Голанта, Н.Г.Гончарова, Н.А.Данилова, A.A.Кирсанова, А.Н.Конева, В.М.Монахова, Е.Ю.Никитиной, В.А.Орлова, Е.С.Рабунского, И.Э.Унт и др., в которых раскрываются теоретические основы организации дифференциации обучения, обосновывается значимость дифференцированного подхода к обучаемым. Значительный вклад внесли идеи B.C. Безруковой, Р.Б. Вендровской, В.К. Дьяченко, П.Ф. Каптерева, Р. де Гроота, Г.И. Щукиной и др., так или иначе выходящие на проблему индивидуализации личности, рассматривающие дифференциацию обучения как средство развития личности школьников. Еще одним потоком, питающим наше исследование, стали работы Ю.К.Бабанского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Захаровой, С.П.Кабыльницкой, А.С.Лынды, А.К.Макаровой, Т.А.Матис, П.И.Пидкасистого, Н.Ф.Талызиной, A.B. Усова и др., в которых раскрываются проблемы самоконтроля, его структуры и классификации; рассмотрены средства формирования самоконтроля, выявлены условия, способствующие формированию у учащихся умений, установлены некоторые связи внимания и самоконтроля, уточнены функции пооперационного, итогового и послеитогового самоконтроля.

Большое место в диссертации отводится исследованиям Б.Г.Ананьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина и др., в которых утверждается необходимость формирования самооценки в школьном возрасте -периоде ее возникновения. Анализ самооценки через сущность "Я" отражен в философских исследованиях Д.Н. Дубровина, И.С. Кона, А.Г. Спирина и др. А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.В. Стомин, И.Н. Чеснокова

11 и др. рассматривают самооценку как внутреннее ядро личности, ее сознательное начало, "сгусток" индивидуального самосознания. Самооценке как личностному образованию отводится центральное место в общем контексте формирования личности, ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости (К.А.Абульханова-Славская, А.И.Липкина, Е.В.Шорохова и др.). Исследование в значительной мере опирается на теорию мотивации (В.Г.Асеев, Д.Б.Богоявленская, А.И.Божович, А.К.Маркова и др.); фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания (В.И.Журавлев, В.В.Краевский, А.Я. Найн и др.), целостность образовательного процесса (В.С.Ильин, И.Я.Лернер и др.); личностно-развивающие функции образования (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бочкина, З.И.Васильева, А.П.Тряпицына, H.H. Тулькибаева и др.).

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1997 года на базе муниципальных образовательных учреждений №30, 40, 114 г.Челябинска, а также №5 г.Сатки Челябинской области.

Всего исследованием на констатирующем и обучающем этапах было охвачено 217 учащихся, 62 учителя.

Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.

На первом этапе (1997-1998 гг.) - диагностико-прогностическом - изучалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, анализировалась информация по проблеме исследования, представленная в педагогической практике,

12 разрабатывались исходные позиции исследования. Определялись цели и задачи. Для построения исходной гипотезы был ориентирован поисковый эксперимент. Разрабатывался категориальный аппарат исследования. Методы исследования: анализ учебных планов и программ средней общеобразовательной школы, обобщение эффективного педагогического опыта, анализ документов по развитию средней школы; анализ философской и психолого-педагогической литературы; методы опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование); наблюдение.

На втором этапе (1998-1999 гг.) -поисково-практическом -уточнялись задачи, гипотеза исследования, разрабатывалась теоретико-методологическая стратегия - личностно-центрированный подход, создавались система формирования у учащихся умений самооценки и самоконтроля в условиях дифференциации обучения, определялся метод реализации разрабатываемой системы, выделялись педагогические условия эффективного функционирования и развития разработанной лич-ностно-центрированной системы. Данный этап включал в себя экспериментальную работу: конструирование, совершенствование и анализ результативности процесса формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения. Методы исследования: теоретическое моделирование, формирующий этап эксперимента; прогностические методы (экспериментальная оценка, оценка, самооценка и др.); диагностическое (анкетирование, интервьюирование и др.); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование и т.д.); праксиметрические (анализ результатов, продуктов учебной деятельности учащихся); методы математической статистики.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) - обобщающем - анализировались и обобщались результаты исследования, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы средней школы, формулировались выводы и оформлялись материалы диссертационного исследования. Методы исследования: математические и статистические методы, анализ результатов и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Необходимость формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения обусловлена потребностью школы в реализации идей дифференциации обучения, недостаточной их разработанностью и доведения до уровня технологий.

2. Формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения требует такого теоретико-методологического подхода, который рассматривал бы учащегося как активную, саморазвивающуюся личность, признающую свободу жизненного самоопределения, саморазвития, самоконтроля и самооценки, реализующуюся на основе равноправных диалогических взаимоотношений учителя и ученика. В качестве такого мы видим личностно-центрированный подход.

3. Личностно-центрированная система, которая включает в себя цель, ориентированную на формирование у учащихся базисных умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения; содержание, раскрывающее ведущие идеи самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения; рациональное сочетание активных методов, средств, организационных форм осуществления дифферен

14 циации обучения, направленных на формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки. При этом система характеризуется целостностью, уровневостью, динамичностью, а также взаимосвязанностью мо-тивационно-ценностного, содержательно-информационного и деятель-ностно-практического компонентов.

4. Условиями эффективного формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, реализующими компонентный состав разработанной личностно-центрированной системы, являются: мотивационно-ценностный блок (создание, положительной мотивационной сферы личности учащегося; использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самоконтроля и самооценки школьника); содержательно-информационный (применение системы дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий); деятельностно-практический (субъектно-ориентиро-ванная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности обучаемого; осуществление педагогического проектирования совместной деятельности учителя и ученика в рамках осуществления дифференциации обучения, включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность; разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у школьников умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения).

Защищаемые положения определяют теоретическую значимость и научную новизну настоящего исследования.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем: - на основе анализа психолого-педагогической литературы уточнена сущность таких основополагающих понятий исследования, как лич

15 ностно-центрированный подход, самоконтроль и самооценка в условиях дифференциации обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- на основе личностно-центрированного подхода разработана система формирования у школьников умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, которая включает в себя цель, ориентированную на формирование у школьников названных умений, содержание, раскрывающее ведущие идеи самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения; рациональное сочетание активных методов, средств и организационных форм осуществления дифференциации обучения, направленных на формирование у школьников умений самоконтроля и самооценки. При этом система характеризуется целостностью, уровневостью, динамичностью, а также взаимосвязанностью мотивационно-ценностного, содержательно-информационного и деятельностно-практического компонентов;

- выявлен и проверен в опытно-экспериментальном режиме комплекс педагогических условий эффективного формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, реализующий компонентный состав разработанной нами личностно-центрированной системы и включающий следующие блоки: мотиваци-онно-ценностный (создание положительной мотивационной сферы личности обучаемого, использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самоконтроля и самооценки школьника), содержательно-информационный (применение дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий); деятельностно-практический (субъектно-ориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности обучаемо

16 го; осуществление педагогического проектирования совместной деятельности учителя и ученика в рамках осуществления дифференциации обучения; включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность; разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у школьников умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения).

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, смоделирована система критериев формирования у учащихся названных умений.

Материалы настоящей работы могут быть использованы в массовой педагогической практике работников образовательной сферы, в практике подготовки будущих учителей всех специальностей при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации. Предложенные научно-методические рекомендации позволяют научно обосновать и отработать содержание, формы, методы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения.

Достоверность и обоснованность данных исследований обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций результатов; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Челябинского государственного педагогического университета (1997-2000 гг.), на республиканской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (15-17 мая 2000г.); на научно-практических конференциях учителей МОУ №30 г.Челябинска (1997-2000 гг.); лаборатории по управлению качеством образования при ЧГПУ (1999-2000 гг.); отчетов на заседаниях кафедры педагогики ЧГПУ (1999-2000 гг.); лаборатории по актуальным проблемам управления дифференциации обучения учащихся младших классов при факультете подготовки учителей начальных классов ЧГПУ (1997-2000 гг.).

Структура диссертационного исследования определена задачами работы, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II.

1. В опытно-экспериментальной работе по реализации комплекса педагогических условий функционирования личностно-центрированной системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения ставились и решались следующие задачи:

- выявить и уточнить критерии сформированное у обучаемых названных умений;

- изучить начальный уровень сформированное™ у учащихся умений самоконтроля и самооценки;

- определить эффективность выделенного комплекса педагогических условий функционирования и развития личностно -центрированной системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения;

- разработать и осуществить экспериментальную проверку зависимости между реализацией комплекса педагогических условий и уровнем сформированности у школьников умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения;

- выработать практические рекомендации, направленные на формирование у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения.

2. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что у учащихся недостаточно сформированы умения самоконтроля и самооценки: большая часть обучаемых владеет названными умениями на побудительно-познавательном уровне, т.к. процесс формирования и развития у них соответствующих умений осуществляется без опоры на базовые теории и носит стихийный характер, что не позволяет осуществить этот процесс качественно. Если не ставить целью обучения формирование у учащихся умений самоконтроля и

187 самооценки, то в образовательном процессе средней школы стихийно они формируются в недостаточной степени; овладения ими на рефлексивно-модернизирующем уровне практически не происходит. В этой связи весьма актуальной является разработка специальной личностно-центрированной системы формирования у школьников названных умений в условиях дифференциации обучения.

3. Формирующий этап эксперимента показал, что овладение учащимися умениями самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения осуществляется более успешно в рамках специальной личностно-центрированной системы, характеризующейся научно обоснованной структурой и способом управления процессом формирования названных умений.

4. Необходимым и достаточным для эффективного функционирования и развития личностно-центрированной системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения является следующий комплекс педагогических условий, реализующих ее компонентный состав мотивационно -ценностный (создание положительной мотивационной сферы личности учащегося; использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самооценки и самоконтроля школьников); содержательно-информационный (применение системы диф-ференцирован-ных учебно-познавательных задач и заданий), деятельностно - пра1сгический (субъективно-ориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности школьников; осуществление педагогического проектирования совместной деятельности учителя и ученика в рамках осуществления дифференциации обучения; включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность; разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения).

188

5. Основным критерием сформированное™ у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения является их продвижение на более высокий уровень по условно выделенным критериям сформированное™ названных умений.

Таким образом, школьники экспериментальных групп, где реали-зовывалась разработанная нами личностно-центрированная система формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения в контексте выделенного комплекса педагогических условий, показали более высокий уровень сформи-рованности этих умений и в итоге более высокое качество образования.

Заключение

Развитие общества показало, что дифференциация обучения, предполагающая максимальный учет индивидуальных особенностей учащихся, является необходимым требованием сегодняшнего времени: опираясь на диверсификацию типов образовательных учреждений, учебных планов, программ, цикловое построение процесса овладения предметами, право школ выбирать или изменять свой статус, дифференциация обеспечивает создание отечественного рынка образовательных товаров и услуг, которые позволяют в свою очередь быстро реагировать на образовательные запросы и потребности общества и даже стимулировать их.

Одним из самых эвристичных при этом является дифференцирование самоконтроля и самооценки школьника, которое осуществляется через включение его в такие отношения с миром, другими индивидами и самим собой, в которых проявляются личностные функции учащегося: критика (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм); смыслотворчество (определение системы личностных смыслов); ориентации (индивидуальное мировоззрение); обеспечение творческого характера значимой деятельности, самореализации (стремление к познанию собственного "Я" окружающими).

В то же время анализ научной литературы, деятельности школы, собственный педагогический опыт работы в средней школе выявили наличие противоречия между необходимостью и потребностью в формировании у учащегося умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения и недостаточной теоретико-практической разработанностью системы формирования у школьников названных умений в условиях дифференциации обучения. Одним из важных, но нерешенных вопросов в данной области является поиск новых продуктивных средств активизации процесса формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, позволяющих сделать его более эффективным и целенаправленным. Настоящее диссертационное исследование - одна из попыток решения указанной проблемы.

Многоплановый анализ категорий "умение", "самоконтроль в условиях дифференциации обучения", "самооценка в условиях дифференциации обучения", использование системного подхода и интеграция других в процессе исследования позволили выявить один из возможных путей эффективного формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения - разработку и применение в реальном образовательном процессе средней школы специальной личностно-центрированной системы формирования названных умений у школьников, а также комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.

В настоящем исследовании под самоконтролем в условиях дифференциации обучения понимается осознанное управление школьником своей учебно-познавательной деятельностью, заключающееся в умении прогнозировать конечный результат и зоны трудности его достижения, планировать, контролировать, оценивать, корректировать и регулировать свою учебную деятельность на всех стадиях ее осуществления. Самооценка в условиях дифференциации обучения - личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности как автономной характеристики личности, ее центрального компонента, формирующегося при активном участии самой личности и отражающего качественное своеобразие ее внутреннего мира. Проанализировав и соотнеся между собой названные категории, мы выявили их взаимосвязь и взаимозависимость, обусловливающих единство данных процессов, в основе которого лежит рефлексивная позиция обучаемого. Это единство - не суммарная категория, а качественно новое образование, целостность

191 и внутренняя структура которого выражают общую цель самоконтроля и самооценки: совершенствование учебно-познавательной деятельности школьника, а в конечном счете - развитие его личности.

Обоснование единства данных категорий позволило нам выделить основные этапы и направления в исследовании проблемы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, выявить комплекс данных умений, включающихся в себя: умение диагностировать и анализировать состояние своей учебно-познавательной деятельности, умение планировать и конструировать процесс собственной учебно-познавательной деятельности, умение организовывать осуществление собственной учебно - познавательной деятельности в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом, умение оценивать собственную учебно-познавательную деятельность и ее результаты с выходом в рефлексивную позицию, умение корректировать и совершенствовать свою учебно-познавательную деятельность.

Конкретной целью разработанной нами личностно центрированной системы является формирование у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, а ее компонентами являются мотивационно-ценностный, содержательно-информационный и деятельностно-практический блоки. При этом установлено, что система может достичь своей цели в случае, если все ее компоненты образуют органическое единство.

В процессе теоретико-экспериментальной работы был выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития личностно-центрированной системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, реализующий ее компонентный состав: мотивационно-ценностный (создание положительной мотивационной сферы лично

192 сти учащегося; использование педагогической рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа, самоконтроля и самооценки школьника); содержательно-информационный (применение системы дифференцированных учебно-познавательных задач и зада-ний); деятельностно - практический (субъектно-ориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности учащихся, осуществление педагогического проектирования совместной деятельности учителя и ученика в рамках дифференциации обучения; включение учащихся в самостоятельную практическую деятельность; разработка и внедрение гибких педагогических технологий формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения).

Личностно-центрированный подход в настоящем исследовании рассматривается как теоретико-методологическая стратегия формирования у школьников названных умений в условиях дифференциации обучения. Его суть состоит в том, что он рассматривает учащегося как активную, саморазвивающуюся личность, признающую свободу жизненного самоопределения, саморазвития, самоконтроля и самооценки, реализующуюся на основе равноправных и диалогических взаимоотношений учителя и ученика.

Применение системы дифференцированных учебно познавательных задач и заданий является непосредственным инструментом формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки. В процессе поэтапного решения проективных, организационно - конструктивных, оценочно-коррекционных и рефлексивных типов задач школьники овладевают практическими умениями самоконтроля и самооценки своей учебно-познаватепьной деятельности. В этой связи смоделированную нами систему дифференцированных учебно - познавательных задач и заданий можно рассматривать в качестве подсистемы по отношению к

193 личностно-центрированной системе исследуемых умений у учащихся.

Существенным моментом в настоящей работе явилось определение критериев сформированности у учащихся умений самоконтроля и самооценки, каковыми являются: уровень обученности познавательная самостоятельность и рефлексия.

Качественный и количественный анализ компонентов, входящих в критерии сформированности у школьников умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, позволил охарактеризовать основные уровни их развития: побудительно -познавательный, регулятивно-оценочный и рефлексивно -модернизирующий. Выявленные уровни сформированности исследуемых у учащихся умений являются также уровнями (этапами) развития рассматриваемой в исследовании личностно-центрированной системы их формирования, а переход обучаемых с одного уровня на другой является показателем успешного функционирования разработанной нами системы.

Экспериментальная забота, организованная в МОУ №30, 40, 114 г.Челябинска, а также МОУ N94, 5 г. Сатки Челябинской области, доказали, что реализация научно обоснованной личностно-центрированной системы формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения, а также комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования и развития способствует достижению высоких результатов. Это проявляется в том, что в процессе опытно-экспериментальной работы значительно вырос уровень сформированности исследуемых умений у учащихся экспериментальной группы, в то время как в контрольной группе, работавшей по традиционной методике, результаты значительно ниже.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза получила в результате проведенного исследования свое подтверждение. Настоящая рабо

194 та показала общедидактическую и профессионально-педагогическую значимость внедрения результатов нашего исследования. Вместе с тем обозначились новые проблемы, нуждающиеся в решении:

- разработка пакета диагностических программ, системных диагностик сформированности умений самоконтроля и самооценки у учащихся в условиях дифференциации обучения;

- разработка и внедрение новых обучающих технологий, гармонично сочетающих в себе мотивационно-ценностный, содержательно-информационный и деятельностно-практический компоненты;

- дальнейший поиск перспективных направлений формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения путем разработки инновационных обучающих и управляющих моделей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Курносова, Светлана Александровна, Челябинск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность психология личности. -М„ 1980.

2. Акимова М.К., Козлова В. Г. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения. // Вопросы психологии. 1998. №6. С.71-74.

3. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований. // Педагогика. 1998. №4. С.30-35.

4. Аккоф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974.

5. Актуальные проблемы управления дифференциацией образования младших школьников. Сборник тезисов. Выпуск 1. /Под ред. Е.Ю. Никитиной. Челябинск: Издательство ЧГПУ, 1998.

6. Актуальные проблемы управления дифференциацией обучения учащихся: Сб. науч. тр. /Отв. ред. Е.Ю, Никитина. Выпуск 3. -Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000.

7. Алексеев П.В„ Панин A.B. Философия. Учебник, 2-е изд., перераб. и доп. М.: «Проспект», 1998.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М., 1983.

9. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

10. Андронатий В.В. Дифференцированный подход к процессу обучения общеобразовательным предметам в профессиональном лицее. -Дисс. канд. пед. наук Спб., 1998.196

11. Анохин П.К. Философские аспеюы теории функциональной системы //Избр. Труды. М., 1978.

12. Арбузова E.H. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся. Дисс. канд. пед. наук -Омск, 1998.

13. Арет А.Я. Очерки по теории самовоспитания. Фрунзе, 1961.

14. Аристер Н.И., Загузов Н.И. Процедура подготовки и защиты диссертаций: АОЗТ «Икар», 1995.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.; Изд-во МГУ, 1990.

16. Афанасьева И. В. Особенности педагогической технологии управления самостоятельной работы учащихся в техническом лицее. Дисс. канд. пед. наук - М., 1999.

17. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982.

19. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М., 1990.

20. Барабанщиков А. В. Педагогические основы обучения. М., 1962.

21. Басов М.Я. Общие основы педологии. -М.-Л., 1928.

22. Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990-1994.-М., 1995.

23. Бердяев H.A. Самопознание. М., 1991.

24. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. / Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1986.

25. Берталанфи Л. Общая теория систем (критический обзор исследования по общей теории систем). М., 1969.

26. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ин-та, 1983.

27. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социа197лизации. // Педагогика. 1996. №1.

28. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

29. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. Кн. для учителя: из опыта работы. М.: Просвещение, 1989.

30. Богуславский М.В. Идеальная школа на пороге XX века. Почему не получилось? // Мир образования. 1996. №1.

31. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах. // Магистр. 1992. Май.

32. Бочарова Е.П. Обучение учащихся самоконтролю знаний как средство повышения их учебной успеваемости: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1985.

33. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты вы бора. II Педагогика. 1997. №2.

34. Вольхина И.Н. Дифференциация обучения математике учащихся предпрофильных классов (с использованием системы упражнений прикладного характера). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Новосибирск, 1998.

35. Гавакова Т.И. Формирование самоконтроля у учащихся \/Л/Ш классов в учебной деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1972.

36. Галкина Т.В. Особенности оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигаемых результатов. // Вопросы психологии. 1985. №6.

37. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: МГУ, 1972.

38. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее: (Кризис образования в России на пороге XXI века) / МО РФ, Челяб. Фил. ИПО. Челябинск, 1993.

39. Гильбух Ю.З. Методика отслеживания успеваемости и психическо198го развития учащихся в общеобразовательной школе. Начальное и среднее звено. Изд-е 4-е, стереотипное. Киев, 1996.

40. Гладкая И.В. Особенности контроля уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения. Дисс. канд. пед. наук - Спб., 1996.

41. Годник С.М. и др. Педагогические ситуации и педагогические задачи. Воронеж, 1983.

42. Гоноболин Ф.Н. Психология. М.: Просвещение, 1973.

43. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. -М.: Знание, 1995.

44. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе меж дисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994.

45. Давыдов В.В. Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.

46. Давыдов В. В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981.

47. Дахин А.Н. О разноуровневом обучении школьников. // Педагогика. 1993. №2. С.48-58.

48. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. /Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982.

49. Дифференциация в начальном звене. / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Изд. 6-е, стереотипное. Киев, 1996.

50. Дифференциация как система. 4.1. и Ч Н М.: Новая школа, 1992.

51. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. М.: Новая школа, 1994.

52. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989

53. Емельянова Е.О. Формирование у учащихся способов самоконтроля при обучении химии. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1998.

54. Ерентуева А.Ю. Разноуровневое обучение как путь реализации дифференцированного подхода к учащимся. Дисс. канд. пед. наук -Улан-Удэ, 1997.

55. Журавлев И.К. Дифференциация обучения школьников средствами учебника. Н Новые исследования в пед. науках. / АПН СССР. 1990. №1. С.28-34.

56. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Педагогика, 1995.

57. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996.62.3анков Л.В. Избранные педагогические труды. М. Педагогика, 1990.-424 с.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. М.: издат. корпорация «Логос», 1999.

59. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика. 1997. №5.

60. Иванов В.В. Способы управления учебной работой школьников в условиях индивидуально-дифференцированного подхода. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1997.200

61. Иванов Ю.А. Организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в сельской школе. Дисс. канд. пед. наук.: Минск, 1993.

62. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений. // Результаты новых исследований в педагогике. / Под ред. Н.М. Шахмаева. М., 1977. - С.3-18.

63. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986.

64. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер с нем. М.: Педагогика, 1991.

65. Ионова И.В. Доступность учебного материала как фактор совершенствования умственного развития школьников. Дисс. канд. пед. наук - Ульяновск, 1999.

66. Ительсон Л.П. Об особенностях формирования самоконтроля при производственном обучении //Вопросы психологии. 1961. №2.

67. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи. Л.: ЛГУ, 1991.

68. Капьней ВА, Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». - М.: Педагогическое общество России. 1999.

69. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

70. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников как педагогическая проблема. Казань: изд-во Казачек, ун-та, 1982.

71. Кпарин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: педагогический центр «Эксперимент», 1995.

72. Колишев Н.С. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников.: Дисс. канд. пед. наук. -Тула, 1993.

73. Комарова И.В. Опережающие самостоятельные работы как201условие развития познавательной активности учащихся. Дисс. канд. пед. наук - Петрозаводск, 1998.

74. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе. / Под ред. В.М. Монахова. М., 1990.

75. Концепция общего среднего образования (проект) // ВНИК «Школа», М., 1988.

76. Кочуров Е.Ф. Прогнозное моделирование системы педагогических умений в ее динамике: Дисс. канд. пед. наук. П., 1986.

77. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996.

78. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М., 1976.

79. Кувшинов Н И. К вопросу о самоконтроле учащихся на начальном этапе производственного обучения // Изд. АПН РСФСР. 1958. -Вып. 91.

80. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. II Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.

81. Кулюткин Ю.А. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. II Вопросы психологии. -1986. №1.

82. Куприн А.И. Пути повышения эффективности контроля знаний в учетном процессе на основе объективизации его результатов и усиления обучающе-воспитывающих функций. Дисс. канд. пед. наук - М., 1999.

83. Леднев В С. Содержание общего среднего образования. М.: Педагогика, 1980.

84. Лейтес Н.С. Индивидуальные различия в способностях II Психологическая наука в СССР. Т2. М.: АПН РСФСП, 1959.

85. Лернер И.Я. Принципы гуманизации педагогического процесса. //Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992.202

86. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

87. Липкина А.И., Рыбак J1.A. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.

88. ЭЗ.Лында A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М., 1979.

89. Лысенко Е.М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно ориентированного образования. (На материале дисциплин психолого-педагогического цикла). Дисс. канд. пед. наук - Саратов, 1998.

90. Ляудис В.Я. Струюура продуктивного учебного взаимодействия. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980.

91. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М : Просвещение. 1990.

92. Марьенко Т.Ю. Подготовка будущих учителей к работе в педагогических классах в условиях многопрофильной гимназии. Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1997.

93. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.

94. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989.

95. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие. /Под ред. Н.В. Кузьминой.-Л.: ЛГУ, 1980.-С.15-19.

96. Ю1.Милерян У. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. -М.: Педагогика, 1973.

97. Ю2.Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения. -Дисс. канд. пед. наук. Тобольск, 1997.

98. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике:203

99. Научно метод, пособие. - М.: Высшая школа, 1987.

100. Мищенко P.A. Развитие познавательного интереса к биологии в условиях дифференцированного обучения школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1999.

101. Монахов В.М. и др. Дифференциация обучения в средней школе. // Сов. педагогика. 1990. №8. С.42-47.

102. Наин А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: Челяб. ФИПО, 1995.

103. Наин А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФТ, 1996.

104. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: психолого-педагогический аспект //Сборник научи, статей. / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая школа, 1995.

105. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М„ 1997.

106. О.Никитин Ю.З., Никитина Е.Ю. Развитие сообразительности у детей. Екатеринбург: издательство АРД ЛТД, 1999.

107. Никитина Е.Ю. Личностно-ориентированный подход к профессиональной деятельности будущего учителя по осуществлению дифференцированного обучения в школе. Челябинск: ЧГПИ, 1995.-С.6-9.

108. Никитина Е.Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе. Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1995.

109. З.Никитина Е.Ю. Подготовка будущего учителя к управлению дифференциацией образования. Монография. Челябинск, 1998.

110. Никитина Е.Ю. Профессионально-педагогические задачи и задания в системе подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе. Челябинск: ЧГПИ, 1995.

111. Никитина Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования. Челябинск: издательство ЧГПУ, 2000.

112. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л., 1989.

113. Николаев В.И. Информационная теория контроля и управления. -М., 1973.1180 внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании». М.: Новая школа, 1996.

114. Образование в конце XX века. / Материалы круглого стола. // Вопросы философии. -1992. №9.120.0вакимян Ю.О. Формирование приемов самоконтроля в процессе обучения. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1969.

115. Овсянникова Т.Л. Дифференцирование учебного задания как средство систематизации знаний студентов при изучении аналитической геометрии. Дисс. канд. пед. наук - Орел, 1998.

116. Огурцов Н.Г. Дифференцированное обучение в школах Белоруссии. // Сов. педагогика. 1990. №8. С.52-57.123.0конь В. Введение в общую дидактику. М.: «Высшая школа», 1990.

117. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М., 1973.

118. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984.

119. Петровский A.B. Новое педагогическое мышление. М., 1989.

120. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

121. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования). Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Хабаровск, 1999.

122. Подоляк Л.Г. Об особенностях формирования самоконтроля в тру205довых действиях у учащихся V-VIII классов //Вопросы психологии. -1966.-№1.

123. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987.

124. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989.

125. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения. II Педагогика. 1995. №6. С.4-8.

126. Программа и методические рекомендации к спецкурсу «Подготовка будущего учителя к управлению учебно-познавательной деятельностью одаренного учащегося» /Автор составитель: Е.Ю. Никитина, Е.В. Борисова. - Челябинск: изд-во ЧГПУ, 1998.

127. Программа спецкурса «Подготовка будущего учителя к управлению дифференциацией образования» и учебно-методические указания к его изучению. / Автор составитель: Е.Ю. Никитина. - Челябинск, изд-во ЧГПУ, 1998.

128. Психологическая наука России XX столетия: проблемы теории и истории. / Под ред. A.B. Брушлинского. М., 1997.

129. Психологический словарь. / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожец, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.

130. Психология: Словарь. / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского 2-е изд. М., 1990.

131. Путляева Л.В. Психологические аспекты проблемного обучения. / Под ред. A.A. Вербицкого. М., 1983.

132. Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития. //Alms Mater. -1997. - №2.

133. Реализация системного подхода к проектированию программ раз вития образования: Научно-метод. рекомендации. / Под ред. Г.Н. Серикова. Челябинск, 1996.

134. Ремезова И. Проблема образовательного импульса и образова206тельного идеала в современных философских исследованиях. II Alms Mater. 1997. №2.

135. Реформа и развитие высшего образования: Программный документ. ЮНЕСКО, 1995.

136. Рогановский Н. Дифференцированное обучение в школе как его осуществить? II Народное образование. 1991. №3. С.41-43.

137. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования. // Социально-философские проблемы образования.

138. Российская педагогическая энциклопедия. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая российская энциклопедия В 2-х тт, 1993.

139. Рувинский Л.И. Самоконтроль как средство самовоспитания // Психологические исследования. М., 1970.

140. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли образовательной школы России. II Социологические исследования. 1996. №12.

141. Сагатовский В.Н. Системная деятельность и ее философское осмысление. / Системные исследования. М.: Наука, 1981.

142. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974.

143. Санникова Т.Г. Построение учебного предмета на основе гуманистической парадигмы образования. Автореф. дисс. канд. пед. на ук.-Ижевск, 1998.

144. Селли Дж. Основы общедоступной психологии и ее применения к воспитанию. Спб., 1902.

145. Семенов И.А. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном образовании. II Гуманистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США. / Под ред. М.В. Кларина, И.А. Семенова. М., 1994.

146. Сентябова Т.А. Методика реализации уровневой дифференциации в процессе обобщающих повторений курсов алгебры и начала анализа. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 1997.207

147. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: изд-во «Зауралье», 1997.

148. Сериков Г.Н., Репин QA. Опыт реализации региональной программы управления образованием. // Педагогика. 1995. №6. С.32-36.

149. Симонов В.П. Контроль за учебно-воспитательным процессом в системе внутри школьного управления. Учебное пособие. М., 1991.

150. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешского. М.: Педагогика, 1989.

151. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.

152. Скаткин М.Н., Краевский В.Б. Содержание общего образования. -М., 1981.

153. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования. // Материалы межународной научно-практич. конференции «Педагогическое образование для XXI века». М., 1999.

154. Собиева Г.А. Формирование навыков самоконтроля у учащихся начальных классов на уроках русского языка //Вопросы психологии. -1964. №2.

155. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Монограф. Сборник: В 3-х тт./ Под ред. З.И. Равкина. Т.1. -М., 1994.

156. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Обучение студентов решению педагогических задач. // Советская педагогика. 1989. №7. С.74-78.

157. Спиркин А.Г. Основы философии: Учебное пособие для вузов. М.: Политиздат, 1988.

158. Ставский П.И. Систематизация электротехнических знаний и умений в средней школе //Новые исследования в педагогических нау208ках. Вып. 1. -М., 1970.

159. Степанов В.А. Педагогическая исследовательская рефлексия в системе формирования самооценочной деятельности будущих учителей. Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1999.

160. Степанов Р.И. Формирование педагогических умений у учащихся гуманитарной гимназии. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Курган, 1998.

161. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. -М., 1998.

162. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М., 1984.

163. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979.

164. Теплов Б.М. Психология: учебник для средней школы. М.: Учпедгиз, 1948.

165. Терешина Т.Н. Изучение начал математического анализа в условиях дифференциации учебного процесса в средней школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997.

166. Толлингерова Д. и др. Теория учебных задач. Прага, 1992.

167. Тулькибаева H.H. Функции и содержание теста и определение уровня обученности, сформированное™ интеллектуальных способностей и типа мышления обучающихся. Челябинск: ЧГПИ, 1993.

168. Тулькибаева H.H., Яковлева Н.М., Большакова З.М. Теоретико-методологическая концепция экспертизы качества образования на основе стандартизации: Монография. Челябинск: изд-во ЧГПУ «Факел», 1998.

169. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования. // Педагогика. 1991. №1.

170. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: «Педагогика», 1990.

171. Управление развитием инновационных процессов в школе. / Под209ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. М.: Прометей, 1995.

172. Уровневая дифференциация обучения: из опыта московских учителей. // Вечерняя средняя школа. 1994. №2. С.31-36.

173. Уровневая дифференциация обучения: из опыта работы /Сост.: В.В. Фирсов, О.Б. Логинова. М., 1993.

174. Усова A.B. Актуальные проблемы развития современной системы школьного образования. // Вестник Челябинского педагогического института. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. -1995. Вып.1. - С.3-10.

175. Усова A.B., Тулькибаева H.H. Практикум по решению физических задач. Челябинск: ЧГПИ, 1985.

176. Учебно-исследовательская работа как фактор повышения качества профессиональной подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией в образовании. /Авт. сост.: Е.Ю. Никитина. -Челябинск: издательство ЧГПУ, 1999.

177. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Автореф. дисс. д-ра пед наук. М., 1999.

178. Фишер М.И. Социально-педагогические основания дифференциации общего среднего образования. Дис. канд. пед. наук-М., 1999.

179. Фридман Л.М., Пушкина ТА, Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988.

180. Фролов П.Т. Системный подход к управлению педагогическим процессом в школе. Воронеж: изд-во Воронежского ун-та, 1984.

181. Хикс Ч. Основные принципы планирования эксперимента. М.: Мир, 1967.

182. Хмельницкая Н.И. Пути и средства дифференциации обучения школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1997.

183. Цурковский Я.И. Теория и пра5ктика исследования контрольных психических процессов у спортсменов //Учен. зап. Львовского ин-та210физ. Культуры. -1958. Вып.З.

184. Чебышева В.В. Самоконтроль в процессе труда и обучения //Вопросы психологии обучения труду. М., 1962.

185. Черкасов ВА Оптимизация методов и приемов обучения. Иркутск, 1985.

186. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологических основы развивающего обучения. М., 1995.

187. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

188. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.

189. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление процессом формирования системы знаний учащихся. М., 1990.

190. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном образовании. М., 1989.

191. Шишмаренков В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. Челябинск: ЧГПУ, 1996.

192. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - С.3-200.

193. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

194. Якиманская И.С. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. // Советская педагогика. -1991. №4. - С.44-52.

195. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

196. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ.1991.

197. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дисс. д-ра пед. нагиук. Челябинск, 1992.

198. Яковлева Н.О. Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1998.

199. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект: Монография. Челябинск: изд-во ЧГПУ, 1998.

200. Якуник В.Л., Сочивко Д.В. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях. Л , 1988.

201. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988.

202. Babing Н., Berge М. Differenzierung um Unterricht. Berlin. -1982.

203. O.Fischer M. Dil innere Differenzi erung des Unterrichts in des Wolksschule. Weinhein und Bazel, 1972. -10.

204. Mitchel E. The Eisht yeas stadu. A story not to be forgolten. //The Educational Forum. -1985. 50., №1.