Формирование учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе

Камынина, Татьяна Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Камынина, Татьяна Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе"

На правах рукописи

КАМЫНИНА Татьяна Петровна

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2006

Работа выполнена на кафедре общей педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального

образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Белая Галина Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ксенофонтова Алла Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Моисеева Людмила Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО

«Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится 27 апреля 2006 года в 9 00 на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул Советская, 19.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 27 апреля 2006года ^

Ученый секретарь /) / I

диссертационного совета ]Ь\ХУ ^^

доктор педагогических наук, профессР^Я/етГ'^у' С.С. Коровин

£оо6 А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Существенные изменения в социокультурной ситуации России, осуществляемая модернизация отечественного образования предполагают ориентацию на компетентную, активную личность, нацеленную не только на усвоение профессиональных знаний, но и на проектирование собственной деятельности. Ученые связывают решение этой проблемы с разработкой проектной парадигмы, способной заменить не отвечающую потребностям социума и личности знаниево-просветительскую модель. Такие цели востребованы также в связи с участием России в создании к 2010 году общеевропейского пространства высшего образования, что вместе с предоставлением человеку большей свободы требует от него более высокой ответственности за собственное образование.

Однако в настоящее время высшая школа все еще не формирует умений учебно-проектной деятельности студента: формулирования проблем, целеполагания, выдвижения гипотез, проектирования действий, видения ошибок, их причин, оценивания результатов. Деятельностный аспект образования, востребованный новым социальным заказом, актуализирует роль студента как субъекта учебно-проектной деятельности.

В современной психолого-педагогической науке накоплен определенный фонд знаний, необходимый для осознания и постановки проблемы:

исследования общеметодологических вопросов формирования деятельности (М.С. Каган, Э.Г. Юдин);

-психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

-исследования учебной деятельности (И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, Г.И. Щукина, Д.Б Эльконин);

-современные исследования процессов проектирования (Е.И. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Е.С Полат);

-исследование роли мотивации в обучении (А.К. Маркова, Т.И. Шамова);

-идеи личностно - ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков);

-идеи совершенствования образования на компетентностной основе (А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской).

IPOC. НАЦИОНАЛЬНА? 1 БИБЛИОТЕКА 1

- потребностью общества в личности, способной к проектированию деятельности, и недостаточной нацеленностью образовательного процесса на саморазвитие;

- потребностью личности в приобретении умений учебно-проектной деятельности и репродуктивными методами организации учебного процесса;

- потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования учебно-проектной деятельности студента вуза и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической науке.

Названные противоречия определили проблему исследования: выявить и обосновать формы, содержание, методы, средства формирования учебно-проектной деятельности студента.

Осознание того, что только в деятельности совершается систематическое и последовательное формирование личностных новообразований, побуждающих к самореализации и саморазвитию, определило выбор темы исследования: «Формирование учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования учебно-проектной деятельности студента вуза.

Объект исследования: образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия формировния учебно-проектной деятельности студента вуза.

Гипотеза исследования: формирование учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе вуза будет протекать успешно при:

- создании учебных ситуаций, актуализирующих мотивацию студентов к учебно-проектной деятельности;

- предъявлении системы учебно-практических задач на основе организации «зоны ближайшего развития» для овладения студентами умениями самостоятельно осуществлять учебно-проектную деятельность;

- использовании приемов организации учебного взаимодействия участников образовательного процесса, способствующих становлению субъектной позиции студента в учебно-проектной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1.Уточнить содержание и структуру учебно-проектной деятельности.

2.Выявить специфику формирования учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе при реализации компетентностного подхода.

3.Определить содержание процесса формирования учебно-проектной деятельности студента.

4.Обосновать эффективность реализации педагогических условий формирования учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе.

Методологической основой исследования послужили философские идеи, раскрывающие субъектную природу человека, положения теории деятельности и развития личности, идеи теории личностно-ориентированного образования.

Теоретической основой исследования послужили философские основания деятельности (Г.С. Батищев, Г. Гегель, М.С. Каган, И. Кант, К. Маркс, И.Г. Фихте, Э.Г. Юдин); общая теория деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С. Л. Рубинштейн); общие закономерности становления личности в деятельности (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д-И. Фельдштейн); теория обучения (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина); теория учебной деятельности (Т.В. Габай, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, А.Н. Ксенофонтова, В. Я. Ляудис, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); проблемы учебной деятельности в контексте саморазвития личности (Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков); особенности компетентностного подхода к образованию (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской); реализация проектной

деятельности в образовательном процессе (В.П. Беспалько, В.В.Гузеев, И.А. Зимняя, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, В.Э. Штейнберг); управление образовательным процессом (Г.В. Белая, В.А. Сластенин, Ф.Ш. Терегулов).

База исследования: Оренбургский государственный педагогический университет (факультет иностранных языков), Оренбургский государственный аграрный университет (экономический факультет, факультет механизации, факультет ветеринарной медицины и биоэкологии).

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1996 - 1999 гг.) - теоретический: определение теоретической базы исследования, ретроспективный анализ собственного опыта, формирование рабочей гипотезы, накопление эмпирического материала.

На данном этапе применялись следующие методы: педагогическое наблюдение, анализ научной литературы, беседы, опросы, анкетирование, анализ продуктов деятельности, обобщение и систематизация педагогического опыта по проблеме формирования учебной деятельности.

Второй этап (2000 -2003 гг.) - констатирующий: уточнение гипотезы, разработка программы исследования, проектирование модели формирования учебно - проектной деятельности студентов вуза, разработка дидактической программы, выявление уровней сформированности учебной деятельности студентов вуза; количественный и качественный анализ результатов этапа, выделение педагогических условий формирования учебно -проектной деятельности студентов вуза.

Основные методы этапа: тестирование, анкетирование, опрос, анализ оценок и самооценок, анализ продуктов деятельности, наблюдение, теоретический анализ, синтез, обобщение.

Третий этап (2003 - 2005 гг.) - формирующий: апробирование дидактической программы, проверка эффективности выявленных педагогических условий, описание хода и результатов экспериментальной работы.

В качестве основных методов применялись: тестирование, опросы, метод экспертных оценок, методы математической обработки экспериментальных данных, интерпретация результатов эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- уточнено содержание учебно-проектной деятельности студента, заключающееся в обогащении личного опыта на основе поиска решения проблем, создания проектов, рефлексии деятельности;

- выявлена специфика формирования учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе при реализации компетентностного подхода, позволяющего обосновать эффективные условия соединения учебной и проектной деятельности в образовательном процессе;

- определено содержание формирования учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе, отражающее цель, технологию, педагогические условия и критериально-уровневые характеристики исследуемого явления.

- обоснована эффективность педагогических условий, обеспечивающих формирование учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе (создание учебных ситуаций, актуализирующих мотивацию студентов к учебно-проектной деятельности; предъявление системы учебно-практических задач на основе организации «зоны ближайшего развития» для овладения студентами умениями самостоятельно осуществлять учебно-проектную деятельность; использование приемов организации учебного взаимодействия участников образовательного процесса, способствующих становлению субъектной позиции студента в учебно-проектной деятельности).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается:

в обосновании критериев (мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный, рефлексивно - оценочный), уровней (оптимальный, достаточный, низкий), характера (репродуктивный, эвристический, проектно - творческий) деятельности, подтверждающих эффективность формирования учебно - проектной деятельности студента;

- в уточнении с позиций компетентностного подхода понятия «учебно-проектная деятельность студента»;

в обосновании выявленного комплекса принципов (интерактивности, рефлексивности, единства деятельности и личности, организации «зоны ближайшего развития»),

уточняющего сложившиеся в педагогике положения о роли формирования учебно - проектной деятельности в саморазвитии личности.

Практическая значимость результатов исследования состоит:

- в разработке диагностического и методического обеспечения процесса формирования учебно - проектной деятельности;

- в создании и внедрении в образовательный процесс вузов системы учебных ситуаций, обеспечивающих формирование учебно- проектной деятельности студента;

- в разработке научно - методических рекомендаций для преподавателей вузов по формированию учебно-проектной деятельности студента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебно-проектная деятельность - это комплексная деятельность студента, которая соединяет учебную и проектную деятельность и включает наряду с освоением социокультурного опыта (знаний, способов деятельности, опыта творчества, ценностей, идеалов) обогащение личного опыта в процессе создания проектов на основе осознания проблем, выдвижения целей, прогнозирования результата, нахождения путей и средств достижения целей, рефлексии собственной деятельности и ее дальнейшей корректировки.

2. Формирование деятельности - это, прежде всего, становление ее субъекта и «субординированных» ему структурных компонентов деятельности. В соответствии со структурой субъектности мы выделяем мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный и рефлексивно-оценочный компоненты учебно-проектной деятельности студента.

3. Опираясь на понятия «установка» (Д.Н. Узнадзе), «фаза подготовления» и «фаза осуществления» деятельности (А.Н. Леонтьев) и динамический подход к психологическому анализу деятельности (В.А. Петровский), мы выделяем в формировании учебно-проектной деятельности стадию становления (генезиса структурных компонентов учебно-проектной деятельности), стадию осуществления (функционирования) и стадию преобразования (самодвижения) деятельности.

4. Формирование учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе осуществляется наиболее успешно при реализации компетентностного подхода, так как выдвижение компетентностей в качестве целей образования актуализирует деятельностное содержание образования, создавая основу для саморазвития. Компетентностный подход позволяет выявить условия, в которых реализуются идеи личностно-ориентированного образования.

5. Эффективность процесса формирования учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе обеспечивают педагогические условия: создание учебных ситуаций; предъявление системы учебно-практических задач на основе организации «зоны ближайшего развития» личности студента; использование приемов организации учебного взаимодействия участников образовательного процесса, способствующих становлению субъектной позиции студента в учебно-проектной деятельности.

Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций исследования обеспечивается концептуальностью подхода к обоснованию основных идей, применением совокупности методов, соответствующих предмету исследования, репрезентативностью выборок, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных.

Личный вклад автора:

- осуществлен теоретический анализ проблемы формирования учебно-проектной деятельности;

- организована и проведена опытно-экспериментальная работа по формированию учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе и систематизации эмпирического опыта;

обоснованы педагогические условия, способствующие формированию учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в педагогической деятельности и в процессе исследовательской работы на базе Оренбургского государственного аграрного университета. Об основных

положениях исследования и их результатах сообщалось на международных (Оренбург, 1996, 1997, 1998, 2004, Санкт-Петербург, 2005), всероссийских (Воронеж, 2002; Пермь, 2003; Оренбург, 2004; Пенза, 2004), региональных (Оренбург, ОГПУ, 2002; ОГУ, 2004, 2005; Самара,2005), методических семинарах-совещаниях, заседаниях кафедры иностранных языков ОГАУ (1996-2005гг.).

Структура диссертационной работы вытекает из логики исследования и включает введение, две главы (семь параграфов), заключение, библиографию, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект и предмет, задачи исследования, а также формулируется гипотеза, описываются методы и этапы исследования, раскрываются его научная новизна и практическая ценность, положения, выносимые на защиту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Содержание и структура учебно-проектной деятельности

В самом общем смысле деятельность является специфически человеческой формой отношения к окружающему миру, содержание которого составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры (Э.Г. Юдин). Фихте возвел деятельность в ранг всеобщего основания культуры. Но деятельность меняет и преобразует и действующего индивида (В.П. Зинченко). Подготовительным компонентом любой деятельности является учение (С.Л. Рубинштейн). Учение, осуществляемое в рамках специально организуемых учреждений, называется учебной деятельностью.

Учебная деятельность студента есть познавательная деятельность, т.к. направлена на изменение его собственного опыта за счет освоения выработанного человечеством социокультурного опыта. Сведение освоения социокультурного опыта к усвоению знаний, умений, навыков не может более удовлетворять растущие потребности общества. В условиях нестабильности и неопределенности будущего, характерных для современного развития общества, образование призвано научить человека жить в постоянно меняющемся мире. Содержание образования должно определяться не только отбором объема

знаний, умений, навыков, но и выделением «типовых проблем и задач, решения которых требует от человека жизнь и профессия» (И.А. Колесникова).

Учебно-проектная деятельность студента - это комплексная деятельность, которая включает наряду с познанием «одействование» знаний (В.И. Вернадский), это учение действием и в действии. Таким образом, под учебно-проектной деятельностью студента вуза нами понимается комплексная деятельность студента, которая соединяет учебную и проектную деятельность и включает наряду с освоением социокультурного опыта (знаний, способов деятельности, опыта творчества, ценностей, идеалов) обогащение личного опыта в процессе создания проектов на основе осознания проблем, выдвижения целей, прогнозирования результата, нахождения путей и средств достижения целей, рефлексии собственной деятельности и ее дальнейшей корректировки.

Знания, умения, навыки трансформируются из цели учебной деятельности в средства решения личностью различных жизненных проблем, а в качестве результата учебно-проектной деятельности студента вуза рассматривается обогащенный личный опыт.

Теоретический анализ позволяет утверждать, что целью формирования учебно-проектной деятельности является личность, обладающая познавательным и творческим опытом, умениями самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, имеющая развитое критическое мышление, личность, проектирующая и осуществляющая саморазвитие.

Сопоставительный анализ традиционной учебной деятельности и учебно-проектной деятельности студента позволил выявить изменения в содержании структурных компонентов деятельности, которые повлекли за собой изменения форм и методов деятельности студента. Структура учебно-проектной деятельности студента включает: студента как субъекта учебно-проектной деятельности; мотивы, в которых опредмечивается потребность субъекта в саморазвитии, самоорганизации; объект социокультурный опыт; предмет - обогащение личного опыта; средства - проектные, учебные действия, знания, умения, навыки;

способы (методы) - поиск решения проблем, создание проектов, постановка новых проблем; продукт - опыт решения разнообразных жизненных проблем, индивидуальный образовательный проект; внешние условия.

Вопрос формирования деятельности - это прежде всего вопрос становления ее субъекта. Все прочие структурные компоненты деятельности (предмет, средство, продукт, внешние условия), а также другие реалии важны, но они должны быть «субординированы и соотнесены с понятием субъекта» (Т.В. Габай). Субъект как активное начало деятельности является ее имманентной подструктурой, конституирующей ее процесс, а субъектность является важнейшим человеческим качеством, на основе которого возможна практическая реализация принципа единства деятельности и личности (A.B. Брушлинский).

В соответствии со структурой субъектности мы выделяем мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный и рефлексивно-оценочный компоненты учебно-проектной

деятельности.

Используя понятия «фаза подготовления» и «фаза осуществления» деятельности (А.Н. Леонтьев), понятие «установка» (ДН. Узнадзе) и динамический подход к психологическому анализу деятельпости (В.А. Петровский), мы выделяем в формировании учебно-проектной деятельности стадию становления (генезиса структурных компонентов учебно-проектной деятельности), стадию осуществления

(функционирования) и стадию преобразования (самодвижения) деятельности.

2. Критерии и показатели сформированности учебно-проектной деятельности студента в образовательном

процессе

Содержание, структура, а также выделение функционального компонента учебно-проектной деятельности повлияли на выбор системы критериев сформированности последней (мотивационно -ценностного, когнитивного, операционального, рефлексивно-оценочного) и позволили нам определить показатели, по которым можно судить об уровне становления, осуществления и преобразования деятельности.

Мотивационно — ценностный компонент определяется системой мотивов, потребностей к познанию, учение осознается как ценность, а личность представляет собой «проект, который сам себя творит в процессе свободного выбора удовлетворения потребностей» (A.B. Кирьякова). Формирование учебно-проектной деятельности выражается в углублении ее мотивов, возвышении целей. Интерес к учебно-проектной деятельности перерастает в интерес к самоорганизации, саморазвитию.

Когнитивный (содержательный) компонент включает систему знаний об обобщенных методах и способах учебно-проектной деятельности, о целеполагании, проектировании, планировании, саморегуляции учебно-проектной деятельности - о том, что учить, как работать с тем или иным материалом, как контролировать динамику собственного прогресса на уровне овладения содержательной и процессуальными сторонами познания.

Операциональный компонент представляет практическую готовность студента к осуществлению самостоятельной учебно-проектной деятельности и содержит систему умений распознавания проблем и их решения в процессе разработки прогноза деятельности, создании и реализации проекта деятельности, его корректировки. Операциональная готовность включает универсальные умения работать с информацией, текстом, а также умения создавать новую информацию, тексты, проекты.

Рефлексивно-оценочный компонент демонстрирует личностное отношение к ходу и результатам учебно-проектной деятельности, ориентацию на сознательное развитие самостоятельного критического мышления, не принимающего догм, развивающегося путем наложения новой информации на личный жизненный опыт. Внешние воздействия вызывают эффект, лишь преломляясь сквозь внутренние условия (JI.C. Рубинштейн). Переживание человеком возможности действия (состояние «Я могу») выступает условием постановки и достижения цели, воплощаясь в побуждении к действию, активности (состояние «Я хочу»).

На основе выделенных нами критериев мы определяли уровень сформированности учебно-проектной деятельности студента: низкий, достаточный, оптимальный (табл.1). В диссертации приводится покомпонентная характеристика каждого уровня.

Таблица 1

Критериальная характеристика уровней сформированное™ учебно-проектной деятельности студента

У РОВНИ

Критерии показатели оптимальный достаточный низкий

Мотива-ционно-ценностный Осознание учения как ценности Интерес к проектированию собственной учебной деятельности, саморазвитию, самоорганизации Доминирование ориентации на саморазвитие. Устойчивый интерес к проектированию собственной учебной деятельности и самоорганизации Устойчивый интерес к учению, к открытию собственных способов деятельности, к проектированию учебной деятельности Ситуативный интерес к учебной деятельности

когнитивный Сту дент обладает знаниями' - об обобщенных способах учебной деятельности; -об учении как деятельности о целеполаганик, проектировании, планировании, рефлексии, саморегуляции; - о самоорганизации Рефлексивные, глубокие, осознанные, системные знания об обобщенных методах и способах деятельности, о целеполагании, проектировании, планировании, рефлексии, саморегуляции деятельности Глубокие, осознанные, системные знания об обобщенных методах и способах учебной деятельности на уровне «применения». . Рефлексивное знание о целеполагании, проектировании, планировании, выполнении деятельности Формальные знания о способах учебной деятельности (на уровне «узнавания» и «воспроизведения»). Фрагментарные сведения о планировании, проектировании

Операциональный Студент владеет' - умением решать стандартные и нестандартные задачи (проблемы); -алгоритмом проектирования и осуществления уч. деятельности приемами распознавания и анализа проблемы, формулирования гипотезы, приемами пелеполагания, планирования, прогнозирования и оценки результатов деятельности, - приемами саморегулирования и рефлексии деятельности Владение умениями учебной деятельности проектного типа. Творческий подход к видению и решению проблей Рефлексивное владение умениями распознавать проблему, решать нестандартные задачи (проблемы); разрабатывать проект, создавать собственный алгоритм деятельности Понимание и выполнение поставленной учебной задачи, по инструкции, образцу

Рефлексивно-оценочный Критичность мышления, стремление к доказательности, обоснованию своей позиции, способность сотрудничать, адекватная самооценка Критический анализ и осмысление поступающей информации. Уточнение собственных знаний. Самоанализ, самоопределение Нацеленность на диалог, самодиагностику в отношении сформированное™ различных умений и качеств, открытость новой информации, нестандартных способов решения задач. Адекватная самооценка Отсутствие самоанализа, оценочной самостоятельности в осмыслении конкретных ценностей, непродуктивный стиль мышления

3. Педагогические условия формирования учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе

С позиций системного подхода мы рассматриваем учебно-проектную деятельность студента как часть системы, элементами которой являются также деятельность обучения и предметный компонент, осваиваемый в процессе интеллектуально-эмоционального взаимодействия субъектов образовательного процесса. Развитие личности студента как субъекта учебно-проектной деятельности может быть, с одной стороны, только саморазвитием, ибо предполагает включенность, вовлеченность индивида в деятельность. Но, с другой стороны, развитие невозможно без участия значимого Другого, ибо без другого человека никакое собственное развитие человека не происходит, оно происходит в пространстве связей индивида с другими людьми.

В качестве приоритетного нами избран компетентностный подход, поскольку он предусматривает доминирующую ориентацию на такие цели-векторы образования как обучаемость, способность к деятельности, самодеятельности, самоопределению и развитию, достижение которых свидетельствует о становлении субъектной позиции студента в учебно-проектной деятельности. Наряду с компетентностным мы основывались в исследовании также на личностно-ориентированном, контекстном подходах. Выделение в исследовании комплекса принципов (единства личности и деятельности, рефлексивности, интерактивности, организации «зоны» ближайшего развития) уточняет сложившиеся в педагогике положения о роли формирования учебно - проектной деятельности в саморазвитии личности.

Исследование и уточнение содержания и структуры учебно-проектной деятельности студента позволили выделить основные направления работы по созданию условий се формирования.

Достижение высшей формы учебно-проектной деятельности -самостоятельной деятельности - происходит благодаря перестройке форм учебного взаимодействия. Задачей педагога является создание системы педагогических ситуаций, меняющей позициию студента от исполнительской к активно-исполнительской и проектно- творческой. Необходимо, чтобы

студент в процессе решения какой-либо мыслительной или практической задачи выдвигал личностную задачу самопознания, самовыражения, самооценки. Предъявление интересного в познавательном отношении учебного материала, введение студента в контекст будущей профессии, развивающие задания, внедрение активных форм и методов обучения стимулируют познавательную мотивацию, самостоятельность и творческую активность студентов.

Мотивация к самопознанию, рост самостоятельности студента в осуществлении учебно-проектной деятельности может быть лишь результатом приобретения студентом умений учебно-проектной деятельности, формирование которых возможно при предъявлении студентам системы учебно-практических задач на основе организации «зоны ближайшего развития» личности. Учет уровня актуального развития (то, что умеет делать студент самостоятельно) должен стать основой для конструирования заданий, находящихся в «зоне ближайшего развития» (то, что студент сумеет сделать при небольшой помощи со стороны преподавателя или другого студента). Работа в мобильных группах, в процессе решения учебных задач, работа над совместным проектом, последовательное введение в систему проектирования на основе самоконтроля и самодиагностики позволит организовать «зону» перспективного развития личности.

Среди активных методов обучения мы выделяем проектный метод, который соединяет освоение познавательной деятельности с проектной, смысл которой не только в изучении того, что существует, а в порождении нового. В учебно-проектной деятельности основным компонентом внешней структуры становится проблемная ситуация, благодаря которой учебные умения и знания из цели деятельности превращаются в средства деятельности, а учебная деятельность строится в «логике категории проекта на триединстве его фаз» (А. Н. Новиков): фазы проектирования, технологической фазы, рефлексивной фазы. Учебно-проектная деятельность осуществляется по следующим этапам:

I. Ориентировочно-аналитический этап (коллективное и индивидуальное осмысливание и обсуждение проблемной ситуации, связанной с практической или теоретической

деятельностью; анализ исходных данных; выдвижение и проверка гипотез; поиск решения проблемы: разложение ее на стандартные задачи, выявление «знания о незнании»).

II. Этап проектирования (составление проекта решения проблемы, формулирование и распределение задач).

III. Этап реализации проекта (выбор метода исследования и поиска информации, самостоятельная работа студентов над индивидуальными задачами, промежуточное обсуждение достигнутых результатов, оформление проекта).

IV. Рефлексивно-оценочный этап (оценка правильности выполнения действий, анализ накопленного опыта, подготовка новых замыслов).

Успешность формирования учебно-проектной деятельности студента зависит от системы взаимоотношений между преподавателем и студентом, взаимодействия студентов друг с другом. Предметные условия формирования учебпо-проектной деятельности должны сопровождаться коммуникативными условиями поддержки неадаптивной активности студентов, заключающимися в использовании приемов организации учебного взаимодействия участников образовательного процесса, способствующих становлению субъектной позиции студента в учебно-проектной деятельности

Благодаря выдвижению личностных задач появляется возможность преодолеть разрыв между мотивационной и инструментальной составляющими образования, оно становится действительно личностно-ориентированным.

4. Опытно-экспериментальная работа и ее результаты

Опытно-экспериментальная работа включала констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Задачей констатирующего этапа явилось изучение уровня познавательной мотивации, а также мотивации к проектированию саморазвития; определение степени теоретической осведомленности студентов об учебной деятельности и проектировании; контроль уровня владения студентами общеучебными (информационно-познавательными) и проектными умениями; определение уровня рефлексии субъектов образовательного процесса.

Результаты констатирующего этапа опытно-

экспериментальной работы показали преобладание у студентов в

учебной деятельности внешних мотивов над внутренними. Познавательная мотивация, сформулированная как «приобретение глубоких и прочных знаний», «получение удовольствия от самого процесса учебы» нашла отклик лишь у 8,4% студентов. Они обнаруживают активное, положительное, осознанное отношение к учебе. Для студентов с низким уровнем мотивации (43,4%) побудителем к активности в учебной деятельности являются жесткая регламентация и требовательность со стороны педагогов, боязнь социальных санкций за несоответствие требованиям. Для другой группы студентов (48,2%) стимулом в учебе является стремление получить положительный промежуточный результат (хорошую оценку за контрольную, зачет, экзамен, защитить курсовую работу), но их мало интересует, как меняется содержание их учебой деятельности. Их отношение к учебе скорее положительное, но ситуативное.

Что касается уровня осведомленности студентов об учебной деятельности, то большинство студентов (60%) понимают ее как «посещение занятий» (60%), «труд студента по приобретению знаний» (42,6%), «учебный процесс» (28,6%), «процесс получения образования» (22,3%) и т.д. Понятие «проектирование» студенты определяют как «задумку какого-либо плана», «составление планов на будущее», «мысленное представление о каком-либо будущем предмете или теории» и т.д. На вопрос о составе учебных действий самыми частотными оказались ответы: «чтение» (91,4%), «пересказ» (37,1%), «заучивание» (40%), «конспектирование» (37,2%).

Несмотря на верное понимание термина «проектирование» и предположение о том, что оно связано с их будущей профессией (83,8%) и может относиться к студенческому периоду жизни (64,5%), большинство студентов (58,2%) затруднились ответить, каким образом, а из 41,8% ответивших более половины (64,2%) связывали проектирование лишь с написанием курсовых и дипломных работ.

Об уровне операциональной готовности к проектированию и осуществлению учебной деятельности мы судили по степени владения студентами учебными (информационно -познавательными) и проектными (организационно коммуникативными) умениями. Первые оценивались на основе

работы с текстом, вторые - на основе наблюдения и оценки выполнения тестов и заданий. Кроме того, в сводную таблицу мы включили также уровень самооценки студентов (завышенная, адекватная, заниженная). По суммарному баллу мы определили исходный уровень УПД (учебно-проектной деятельности) студентов в экспериментальных и контрольной группах (табл.2).

Таблица 2

Уровни сформированности УПД на начало эксперимента

N. группа уровни Ч^ Э1 Э2 ЭЗ К1

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

низкий 17 68,0 15 60,0 17 60,7 15 53,6

достаточный 5 20,0 6 24,0 6 21,4 9 32,1

оптимальный 3 12,0 4 16,0 5 17,9 4 14,3

где: Э1, Э2, ЭЗ - экспериментальные группы;

К1 — контрольная группа.

Таким образом, у большинства студентов (60,6%) уровень сформированности учебно-проектной деятельности является низким, что не может рассматриваться как основа успешного профессионального и личностного становления будущего специалиста и является подтверждением актуальности выбранной нами темы исследования.

В ходе опытно - экспериментальной работы была проведена апробация всего комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование учебно-проектной деятельное ш студента в образовательном процессе.

Для достижения целей нашего исследования нами были выделены стадии развития субъектной позиции студента и соотнесены со стадиями формирования учебно-проектной деятельности; определены задачи каждой стадии, обусловленные содержанием субъектного развития личности; выделены доминирующие мотивы для каждой стадии и разработана дидактическая программа, в процессе реализации которой осуществлялось формирование учебно-проектной деятельности студента. Планируемые результаты обучения мы представили в виде конкретных умений минимального, общего и продвинутого

уровней с системой задач (упражнений, тестов, заданий). Реализация дидактической программы осуществлялась в процессе решения стандартных и нестандартных учебно-практических задач, задаваемых нейтральными или проблемными учебными ситуациями.

Выделяя роль проблемной ситуации, обладающей наивысшей продуктивностью с точки зрения «персональной» составляющей результата учения (В.Я. Ляудис), мы использовали, особенно на первой стадии формирования учебно-проектной деятельности, модели учебной ситуации репродуктивного типа, так как результаты исследований на констатирующем этапе показали, что большинство студентов (70,9%) обладают невысоким уровнем общелогических умений. Для достижения нетворческого (логического) уровня учебной деятельности мы использовали многомерные дидактические инструменты по В.Э. Штейнбергу.

Для запуска механизма саморегуляции при усвоении учебного материала по теме студенту не предъявлялось жестких требований, и выбор трудности задания он мог совершить самостоятельно. Важно было организовать обучение в «зоне ближайшего развития». На основе учета уровня актуального развития студентам предъявлялась система учебно-практических задач, которые они могли решить с помощью преподавателя или другого студента. При этом наблюдалось выдвижение первоцели. Со стороны педагога необходима была помощь в приобретении «адекватных дидактических инструментов», чтобы сделать обучение посильным, доступным и радостным. Задача педагога на данном этапе состояла в том, чтобы возбудить в студенте силы самопознания, самодвижения, инициируя стремление к личностным достижениям.

На второй стадии формирования освоение учебного содержания происходило в процессе осуществления учебно-проектной деятельности. Студенты осваивали профессионально ориентированные учебные темы, работая над групповым или индивидуальным проектом, участвуя в деловых играх, создавая портфолио. Введение профессионального контекста в учебный процесс актуализировало деятельностную позицию студента, побуждая его к проектированию, моделированию будущей профессиональной деятельности.

Наряду с развитием информационно - познавательных умений приобретались проектные (организационно коммуникативные) умения: умения ставить цели и формулировать задачи, планировать и организовывать собственную деятельность, работать в команде, умения формулировать собственное мнение и обосновывать его; умение участвовать в представлении разработанного коллективного проекта; умения осуществлять самоконтроль и самооценку деятельности.

Со стороны преподавателя осуществлялся гибкий перевод студента в позицию самоуправления на основе включения студента в систему форм совместной деятельности в ситуациях решения нестандартных задач (проблем) по В.Я. Ляудис. Благодаря работе в мобильных малых группах реализовывался принцип интерактивности, обучения в сотрудничестве.

На третьей стадии формирования учебно-проектная деятельность студента характеризовалась самостоятельным выдвижением целей, созданием собственных алгоритмов деятельности, генерированием новых идей, касающихся создания и обоснования индивидуальных проектов, осознания потенциальных возможностей саморазвития, углубленной рефлексии собственной учебно-проектной деятельности.

Результаты диагностики на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы показали наличие существенных изменений по основным показателям у всех испытуемых (табл.3), которые нашли свое отражение в динамике уровней сформированности учебно-проектной деятельности (УПД).

Таблица 3

Динамика уровней сформированности УПД (%)

уровни Оптимальный О Достаточный в Низкий в

группы 2003 г. 2005 г. +/- 2003г. 2005 г. +/- 2003 г. 2005 г. +/-

э 12/15,4 24/30,7 +15,4 17/21,8 38/44,9 +26,9 49/62,9 16/20,5 -42,3

к 4/14,3 5/17,9 +3,6 9/32,1 10/35,7 +3,6 15/53,6 13/46,4 -7,2

Где, О - абсолютный показатель прироста; Э - экспериментальные группы; К - контрольная группа. Проверку гипотезы мы осуществляли с помощью статистического критерия «хи-квадрат». Различия между экспериментальными и

контрольной группами на начало эксперимента статистически оказались незначимыми (х7»°и -5,99) при 5%-ном уровне

значимости. В конце опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах значение «хи-квадрат» составило 7,08 при 5%-ном уровне значимости, что свидетельствовало о справедливости альтернативной гипотезы, то есть изменения в уровне сформированности учебно-проектной деятельности экспериментальных групп вызваны не случайными причинами, а являются следствием реализации выделенного комплекса педагогических условий.

Положительная динамика результатов проведенного исследования дает основания считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

В заключении приводятся основные выводы по исследованию, определяются направления разработки поставленной проблемы.

Основпые выводы исследования:

1. Проблема формирования учебно-проектной деятельности актуальна, поскольку ее решение позволяет устранить ряд противоречий, сложившихся между потребностями общества в личности, способной к проектированию и осуществлению деятельности, и недостаточной нацеленностью образовательного процесса на саморазвитие.

2. Учебно-проектная деятельность - это комплексная деятельность студента, которая соединяет познавательную и проектную деятельность и включает наряду с освоением социокультурного опыта (знаний, способов деятельности, опыта творчества, ценностей, идеалов) обогащение личного опыта в процессе создания проектов на основе осознания проблем, выдвижения целей, прогнозирования результата, нахождения путей и средств достижения целей, рефлексии собственной деятельности.

3. Формирование учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе осуществляется наиболее успешно при реализации компетентностного подхода, так как выдвижение компетентностей в качестве целей образования актуализирует его деятельностное содержание. Специфика формирования учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе с

позиций компетентностного подхода заключается в выявлении эффективных условий соединения учебной и проектной деятельности студента в образовательном процессе.

4. Эффективность формирования учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе обеспечивают педагогические условия: создание учебных ситуаций; предъявление системы учебно-практических задач на основе организации «зоны ближайшего развития» личности студента; использование приемов организации учебного взаимодействия участников образовательного процесса, способствующих становлению субъектной позиции студента в учебно-проектной деятельности.

Результаты данной работы не являются исчерпывающими и позволяют наметить перспективы дальнейшего исследования проблемы, которые могут быть связаны с более глубоким изучением роли преподавателя в формировании учебно -проектной деятельности и разработкой технологий ее совершенствования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1.Камынина Т.П. Иностранный язык. Деловое и повседневное общение. Программа н учебное пособие для студентов и аспирантов аграрного университета/ Т.П. Камынина. - Оренбург, Издательский центр ОГЛУ, 1998. - 128 с.

2.Камынина Т.П. Немецкий язык. Методические рекомендации, упражнения, контрольные задания и тексты для чтения студентов заочного отделения аграрного университета/ Т.П. Камынина. - Оренбург: Изд. центр ОГАУ. 1998 - 112 с.

3.Камынина Т.П. К вопросу о преодолении «коммуникативного барьера». Материалы Росс. конф. Профессиональное образование в высшей школе/ Т.П. Камынина. -Воронеж, гос. аграрн. ун-т. 2002 - С. 76-81.

4.Камынина Т.П. К вопросу о факторах изменения методов преподавания иностранных языков. Материалы регион, науч. -практ. конф. Модернизация образования/ Т.П. Камынина. - ОГПУ. 2002. - С. 57- 64.

5.Камынина Т.П. Гуманизация высшего образования. Курс углубленного изучения иностранного языка в неязыковом вузе.

Материалы V Всеросс. науч. - практ. конф. Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе/ Т.П. Камынина. - Пермск. гос. техн. ун-т. 2003. - С. 221 -223.

6.Камынина Т.П. Немецкий язык. Биоэкология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд., доп. и перераб./Т.П. Камынина, J1.C. Инякина, Н.В. Кулагина. -Оренбург.:Издательский центр ОГАУ, 2003. - 208 с.

7.Камынина Т.П. Формирование общенаучных умений средствами иностранного языка как фактор становления личности будущего специалиста /Т.П. Камынина //Всеросс. науч. - практ. конф. Модернизация образования. - ОГУ. 2004. - С. 347 - 348.

8.Камынина Т.П. К вопросу об эффективности учебной деятельности в вузе /Т.П. Камынина, JI.C. Инякина //Модернизация филологического образования: проблемы и перспективы: Материалы международной научно - практической конференции. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2004. - С. 172 - 177.

9.Камынина Т.П. Педагогическая составляющая управления образовательным процессом /Т.П. Камынина // Известия Оренбургского государственного аграрного университета. № 1. 2004 - С. 124 - 126.

10. Камынина Т.П. О роли иноязычной компетенции в формировании учебной деятельности студентов неязыкового вуза// Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сборник материалов IV Всеросс. науч. - практ. конф. /Т.П. Камынина. - Пенза: РИО ПГСХА. 2004 - С. 156 - 158.

11 .Камынина Т.П. Формирование у студентов вуза учебной деятельности проектного типа как фактор совершенствования учебного процесса /Т.П. Камынина //Актуальные проблемы многоуровневого высшего профессионального образования /Сборник трудов региональной научно - методической конференции. - Самара: СГАСУ, 2005. - С. 210 - 213.

12.Камынина Т.П. О роли формирования учебной деятельности проектного типа студентов вуза в условиях компетентностной ориентации образования/ Т.П. Камынина //Сборник материалов международной конференции «Молодежь -будущее цивилизации» - Санкт-Петербург, 2005. - С. 195 -199.

Камынина Татьяна Петровна

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 27.03.06. Формат 60*84/16. Печать трафаретная. Усл. печ. л-1,0. Тираж 50 экз. Заказ 2342.

Отпечатано в Издательском центре ОГАУ. 460795, г. Оренбург, ул. Челюскинцев, 18. Тел. (3532)77-61-43.

F i

I I

<Ji

i í

/ f

¿ÔOGjl

• •88 21!

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Камынина, Татьяна Петровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1 Сущность и структура учебно-проектной деятельности.

1.2 Компетентностный подход к формированию учебно-проектной деятельности.

1.3 Модель формирования учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе.

1.4 Использование педагогического потенциала учебных 4 ситуаций в формировании учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНО-ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

2.1 Результаты констатирующего эксперимента.

2.2 Реализация дидактической программы формирования учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе.

2.3 Анализ и оценка результатов эксперимента.

It Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе"

Современное общество требует от молодого человека, вступающего в жизнь и желающего добиться профессионального и личностного успеха, умения думать самостоятельно и решать разнообразные жизненные проблемы. Такие цели образования востребованы также в связи с участием России в создании к 2010 году общеевропейского пространства высшего образования, что вместе с предоставлением человеку большей свободы требует от него более высокой ответственности за выстраивание собственного пути в образовании.

Надежды на дальнейшее развитие образования ученые связывают с if разработкой новых парадигм, способных заменить знаниево-просветительскую модель, не отвечающую более возрастающим потребностям социума и личности [1]. Становление новой генерации высококвалифицированных выпускников вузов, обладающих проектными способностями, является одним из стратегических ориентиров в модернизации образования.

Между тем ученые единодушны в том, что в настоящее время высшая школа нацелена в большей степени на развитие памяти и в меньшей - на развитие мышления субъекта (О.С. Анисимов, А.Г. Асмолов). Объективная потребность общества в личности, способной самостоятельно определять жизненные цели, выстраивать пути их достижения, преодолевать ситуационно ^ возникающие препятствия, имеет прямое отношение к вопросам организации образовательного процесса в вузе, потому что основы активной жизненной . позиции личности закладываются в годы учебы.

Самым действенным и едва ли не единственным механизмом регуляции поведения человека является его собственная культура, требующая для ее формирования четкие ценностные ориентиры, способствующие в условиях информационного общества «адаптации человека к перенасыщаемой информационной среде, предполагающие разумную редукцию избыточной информации, создание оптимальных заслонов, поставленных самой * личностью» [47]. В ранг всеобщего основания культуры Фихте возвел деятельность [Нов.Фил.энц.,с.634]. Подготовительным компонентом любой деятельности является учение (C.JI. Рубинштейн). Учение, осуществляемое в рамках специально организуемых учреждений, есть учебная деятельность. Учебная деятельность студента направлена на изменение его собственного опыта за счет освоения выработанного человечеством социокультурного опыта.

Образование - это мощнейшее средство развития не только и не столько умственных способностей, но духовной, эмоционально - чувственной стороны личности, в определенной мере программирующей ее становление и жизненный путь [143, с.И]. В контексте общемировых тенденций многими учеными отмечаются изменения в трактовке роли образования, носящие глобальный характер:

1. Понимание необходимости образования через всю жизнь требует постоянного обновления ранее полученных знаний и сформированных умений и предполагает наличие у человека психологической готовности к изменению себя в силу возникновения ряда объективных и субъективных обстоятельств.

2. Выполнение социального заказа на успешную подготовку обучающихся к самостоятельной жизни возможно лишь на пути «субъект -субъектных» отношений, создающих автономию обучаемого в учебном процессе.

3. Преобладание репродуктивных видов деятельности не отвечает реальным потребностям развития общества и личности. Необходимо поощрять и развивать умение рассуждать, сравнивать, находить информацию в литературе, оценивать ее, интерпретировать с учетом сложившихся понятий и представлений, аргументировать собственную точку зрения, применять добытую информацию в решении задач и проблем [там же, с. 21 - 23].

Самостоятельным и чрезвычайно важным видом профессиональной деятельности становится проектирование не только применительно к техническим специальностям, но и к творческим, к коим относится образование. В отличие от методологических, теоретических и технологических оснований знаниевой парадигмы, опирающейся на фиксированные методы и правила, проектная парадигма образования предполагает смещение акцентов в образовательной деятельности с трансляции социокультурного опыта (зунов) на подготовку личности к выработке собственных «разрешающих мер» по отношению к беспрецедентным социокультурным ситуациям (В. Гинецинский).

Умение проектировать содействует развитию способности предвидеть, предвосхищать результат, ориентируя человека на сознательный выбор альтернатив на основе методологических приемов, навыков, установок и ценностей. В учебной деятельности предметом проектирования становится саморазвитие субъекта.

В современной психолого-педагогической науке накоплен определенный фонд знаний, необходимый для осознания и постановки проблемы: исследования общеметодологических вопросов формирования деятельности (М.С. Каган, Э.Г. Юдин);

- психологическая теория деятельности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн);

- исследования учебной деятельности (И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, Г.И. Щукина, Д.Б Эльконин);

- современные исследования процессов проектирования (Е.И. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Е.С Полат);

- исследование роли мотивации в обучении (А.К. Маркова, Т.И. Шамова);

- идеи личностно - ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков);

- идеи совершенствования образования на компетентностной основе (А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской).

Однако теоретический анализ позволяет заметить, что в педагогической литературе не ставилась задача изучения учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе. Нами выявлены противоречия между: потребностью общества в личности, способной к проектированию деятельности, и недостаточной нацеленностью образовательного процесса на саморазвитие; потребностью личности в приобретении умений учебно-проектной деятельности и репродуктивными методами организации учебного процесса; потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования учебно-проектной деятельности студента вуза и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической науке.

Объект исследования: образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования учебно-проектной деятельности студента вуза.

- создании учебных ситуаций, актуализирующих мотивацию студентов к учебно-проектной деятельности;

- использовании приемов организации учебного взаимодействия участников образовательного процесса, способствующих становлению субъектной позиции студента.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1 .Уточнить содержание и структуру учебно-проектной деятельности. 2.Выявить специфику формирования учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе при реализации компетентностного подхода.

3.Определить содержание процесса формирования учебно-проектной Ф деятельности студента.

Теоретической основой исследования послужили философские основания деятельности (Г.С. Батищев, Г. Гегель, М.С. Каган, И. Кант, К. Маркс, И.Г. Фихте, Э.Г. Юдин); общая теория деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, JT.C. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); общие закономерности становления личности в деятельности (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн); теория обучения (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина); теория учебной деятельности (Т.В. Габай, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, А.Н. Ксенофонтова, В. Я. Ляудис, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); проблемы учебной деятельности в контексте саморазвития личности (Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков); особенности компетентностного подхода к образованию (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Ю.Г. * Татур, А.В. Хуторской); реализация проектной . деятельности в образовательном процессе (В.П. Беспалько, В.В.Гузеев, И.А. Зимняя, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, В.Э. Штейнберг); управление образовательным процессом (Г.В. Белая, В.А. Сластенин, Ф.Ш. Терегулов).

Исследование проводилось в три этапа.

Второй этап (2000 -2003 гг.) - констатирующий: уточнение гипотезы, разработка программы исследования, проектирование модели формирования учебно - проектной деятельности студента вуза, разработка дидактической программы, выявление уровней сформированности учебной деятельности студентов вуза; количественный и качественный анализ результатов этапа, выделение педагогических условий формирования учебно - проектной деятельности студентов вуза.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- выявлена специфика формирования учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе при реализации компетентностного подхода, позволяющего обосновать эффективные условия интеграции учебной и проектной деятельности;

- определена логика процесса формирования учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе, отражающая цель, содержание, технологию, педагогические условия и критериально-уровневые характеристики исследуемого явления.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается:

- в обосновании критериев (мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный, рефлексивно - оценочный), уровней (оптимальный, достаточный, низкий), динамики (от репродуктивной к эвристической и до проектно - творческой) деятельности, подтверждающих эффективность формирования учебно - проектной деятельности студента;

- в уточнении понятия «учебно-проектная деятельность студента» с позиций компетентностного подхода, актуализирующего компетентности как деятельностную основу образования;

- в обосновании выявленного комплекса принципов (интерактивности, рефлексивности, единства деятельности и личности, организации «зоны ближайшего развития»), уточняющего сложившиеся в педагогике положения о роли формирования учебно - проектной деятельности в саморазвитии личности.

Практическая значимость результатов исследования состоит:

- в создании и внедрении в образовательный процесс вузов системы учебных ситуаций, обеспечивающих формирование учебно- проектной деятельности студента; в разработке научно - методических рекомендаций для преподавателей вузов по формированию учебно-проектной деятельности студента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебно-проектная деятельность студента - это комплексная деятельность, которая интегрирует познавательную и проектную деятельность по освоению социокультурного опыта (знаний, способов деятельности, творчества, ценностей, идеалов) и обогащению личного опыта в процессе создания проектов на основе осознания проблем, выдвижения целей, прогнозирования результата, нахождения путей и средств его достижения, рефлексии собственной деятельности и ее дальнейшей корректировки.

Личный вклад автора:

-осуществлен теоретический анализ проблемы формирования учебно-проектной деятельности;

- обоснованы педагогические условия, способствующие формированию учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. На констатирующем этапе опытно - экспериментальной работы с помощью опросов, анкетирования, тестирования, наблюдения было установлено, что студенты первых курсов педагогического университета, а также аграрного университета имеют весьма невысокий уровень учебно -познавательной мотивации, без которой трудно говорить о формировании эффективной учебной деятельности вообще и учебно-проектной деятельности в частности.

2. Было выявлено также, что несмотря на верное понимание понятий «учебная деятельность» и «проектирование», студенты тем не менее не связывают их друг с другом, а под проектированием в студенческой жизни понимают лишь проектирование дипломных и курсовых работ.

Верно отмечая особенность учебной деятельности в вузе, которая состоит в большей доле самостоятельной работы, значительная часть студентов (45,1%) все - таки не готова самостоятельно осваивать хотя бы некоторые дисциплины, а 90,3% всех опрошенных считают необходимым обязательное посещение всех занятий. Это объясняется, по нашему мнению, не только тем, что студенты не умеют учиться самостоятельно, но и тем, что им никогда не предоставлялась такая возможность.

3. Реализации структурно - функциональной модели формирования учебно-проектной деятельности студента вуза был посвящен второй этап опытно-экспериментальной работы. Учебные занятия по иностранному языку в экспериментальных группах строились с использованием разработанной нами дидактической программы.

Успешное функционирование структурно - функциональной модели формирования учебно-проектной деятельности студента вуза осуществлялось благодаря реализации выдвинутых нами педагогических условий.

4. В формировании учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе вуза мы выделили три стадии: становления, осуществления, преобразования. На стадии становления основных структурных моментов деятельности благодаря проектированию цепи педагогических ситуаций у студента актуализировались и закреплялись смысловые, целевые, когнитивные, операциональные установки, он учился быть субъектом учения, выдвигая собственные цели и добиваясь их выполнения.

5. При столкновении с проблемной ситуацией студент учился проектировать и осуществлять собственную учебную деятельность, сначала под руководством преподавателя, затем самостоятельно, но в сотрудничестве с другими студентами, проходя последовательно ориентировочно -аналитический этап, этапы проектирования, реализации, рефлексивно -оценочный этап. Именно рефлексия на основе анализа ситуации и соотнесения результатов с поставленной целью помогала оценивать правильность собственных действий и вносить необходимые коррективы. Активно-неадаптивные действия студентов, результатом которых становились личностные достижения, явились показателями преобразования деятельности от пассивно-копирующей к активно-поисковой (эвристической) и проектно-творческой.

6. На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы на основе анализа полученных данных мы убедились в правильности и целесообразности разработанной нами дидактической программы и методики ее реализации. Была отмечена положительная динамика в освоении студентами учебно-проектной деятельности: был отмечен рост познавательных мотивов, сопровождавшийся личностными достижениями; возросла осведомленность студентов об учебно-проектной деятельности и действиях, входящих в ее состав; студенты научились не только работать с информацией, но и создавать информацию, отдавая отчет в собственных действиях; приобрели опыт решения нестандартных задач (проблем), научились работать в команде над совместным проектом, обогатили свой опыт выдвижением самостоятельных целей и их реализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что проблема формирования УПД студента вуза остается недостаточно изученной. Практика образовательного процесса в вузе не позволяет эффективно формировать учебную деятельность: студент не ощущает себя субъектом собственного учения, его деятельность носит адаптивную направленность. Несмотря на то, что феномен «учебная деятельность» длительное время является предметом исследований психологов (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), педагогов ( И.Я. Лернер, А.К. Маркова, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.), в реальной практике образовательного процесса в вузе это не находит должного применения. Отсутствует научно-методическое обеспечение процесса формирования учебно-проектной деятельности как необходимого условия становления субъектной позиции студента.

Учебно-проектная деятельность - это комплексная деятельность студента, которая интегрирует учебную и проектную деятельность и включает наряду с освоением социокультурного опыта (знаний, способов деятельности, опыта творчества, ценностей, идеалов) обогащение личного опыта в процессе создания проектов на основе осознания проблем, выдвижения целей, прогнозирования результата, нахождения путей и средств его достижения, рефлексии собственной деятельности и ее дальнейшей корректировки.

Знания, умения, навыки трансформируются из цели учебной деятельности в средства решения личностью различных жизненных проблем, а в качестве результата учебной деятельности проектного типа студентов вуза рассматривается личный опыт, обогащаемый в процессе создания проектов.

Теоретический анализ позволил выявить, что целью формирования учебно-проектной деятельности является личность, обладающая познавательным и творческим опытом, умениями самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, обладающая развитым критическим мышлением, личность, проектирующая и осуществляющая саморазвитие.

Учебно-проектная деятельность, как и любая деятельность, может быть проанализирована в рамках морфологической и динамической парадигм психологической теории деятельности. В рамках морфологической парадигмы исследуются такие структурные единицы деятельности, как особенная деятельность, побуждаемая мотивом; действие, направляемое целью; операция, соотносимая с условиями осуществления действия; функциональный блок, соотносимый с объектными свойствами условий и психофизиологические механизмы, реализующие деятельность. В рамках динамической парадигмы выявляются специфические моменты, характеризующие собственно динамику, движение самой деятельности и ее структурных образующих (А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский).

Вопрос формирования деятельности - это прежде всего вопрос становления ее субъекта. Все прочие структурные моменты деятельности (предмет, средство, продукт, внешние условия), а также другие реалии важны, но они должны быть «субординированы и соотнесены с понятием субъекта» (Т.В. Габай). Субъект как активное начало деятельности является ее имманентной подструктурой, конституирующей ее процесс, а субъектность является важнейшим человеческим качеством, на основе которого возможна практическая реализация принципа единства деятельности и личности (А.В. Брушлинский).

При анализе собственно деятельностных явлений в качестве концептуального инструмента нами используется понятие функционального компонента деятельности. Используя термины А.Н. Леонтьева «фаза подготовления» и «фаза осуществления» деятельности, понятие «установка» Д.Н. Узнадзе и опираясь на динамический подход к психологическому анализу деятельности В.А. Петровского, мы выделяем в формировании учебной деятельности проектного типа стадию становления (генезиса структурных моментов учебной деятельности проектного типа), стадию осуществления (функционирования) и стадию преобразования (самодвижения).

На стадии становления под руководством преподавателя у студента возникает готовность к определенной активности, условием которой является наличие актуализируемой потребности и объективной ситуация ее удовлетворения.

На стадии осуществления деятельность регулируется актуализируемыми установками (мотивационными, целевыми, операциональными, психофизиологическими) как стабилизаторами деятельности; на стадии преобразования происходят качественные трансформации в основных структурных моментах деятельности, являющиеся следствием преодоления установок как инерционных моментов деятельности. В этом проявляется собственно активность субъекта деятельности, или активность в более специальном значении.

Содержание, структура, а также выделение функционального компонента учебно-проектной деятельности повлияли на выбор системы критериев сформированности последней (мотивационно - ценностного, когнитивного, операционального, рефлексивно-оценочного) и позволили нам определить показатели, по которым можно судить об уровне становления, осуществления и преобразования деятельности:

Мотивационно - ценностный компонент определяется системой мотивов, потребностей к познанию, учение осознается как ценность, а личность представляет собой «проект, который сам себя творит в процессе свободного выбора удовлетворения потребностей» (А.В. Кирьякова). Формирование учебной деятельности проектного типа выражается в углублении ее мотивов, возвышении целей, оптимизации используемых средств

Когнитивный (содерэюателъный) компонент включает систему знаний об обобщенных методах и способах деятельности учения, о целеполагании, проектировании, планировании, саморегуляции учебной деятельности - о том, как определять что учить, как работать с тем или иным учебным материалом, как контролировать динамику собственного прогресса на уровне овладения содержательной и процессуальной сторонами познания. Наряду с ведущими знаниями изучаемой науки (фактами, понятиями, законами, концепциями, теориями и методами науки) студенту важно обладать знаниями о видах и способах, технологии проектирования, организации, осуществления и коррекции самостоятельной познавательной деятельности. Когнитивная готовность представляет собой теоретическую готовность проектировать и осуществлять самостоятельную деятельность учения.

Операциональный компонент представляет практическую готовность студента к проектированию и осуществлению самостоятельной познавательной деятельности и содержит систему умений распознавания проблем и их решения в процессе разработки прогноза деятельности, создании и реализации проекта деятельности, его корректировки. Операциональная готовность включает универсальные умения работать с информацией, текстом, а также умения создавать новую информацию, тексты, проекты.

Рефлексивно-оценочый компонент демонстрирует личностное отношение к ходу и результатам учения, ориентацию на сознательное развитие самостоятельного критического мышления, не принимающего догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт.

Взяв за основу психологический анализ учебной деятельности, мы преодолели ограничение, возникающее вследствие рассмотрения последней только как познавательной деятельности студента. Для успешного формирования учебно-проектной деятельности мы создали структурно-функциональную модель, элементами которой наряду с собственно деятельностным компонентом учения являются деятельность обучения и предметный компонент, осваиваемый в процессе интеллектуально-эмоционального взаимодействия субъектов учебно-проектной деятельности в образовательной среде вуза.

Цель нашего исследования потребовала выделить деятельность студента в качестве основного компонента системы, а прочие — в качестве вспомогательных, обеспечивающих педагогические условия формирования учебно-проектной деятельности студента вуза:

- создании учебных ситуаций, актуализирующих мотивацию студентов к учебно-проектной деятельности;

В ходе опытно-экспериментальной работы была подтверждена выдвинутая гипотеза, выявлено и доказано, что эффективность формирования учебной деятельности проектного типа студента вуза обеспечивает структурно-функциональная модель при совокупности выдвинутых условий.

165

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Камынина, Татьяна Петровна, Оренбург

1. Абасов, З.А. Проектирование инноваций в структуре педагогической деятельности/ З.А. Абасов // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 6. - С. 8-12.

2. Абасов, З.А. Кризис образования: поиск новой парадигмы/ З.А. Абасов // Вестник высшей школы. 2004. № 11. - С. 3-6.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности/ К.А. Абульханова- Славская. М., 1980. - 335 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни/ К.А. Абульханова -Славская.-М.: Мысль, 1991.-299 с.

5. Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты/ Б.Б. Айсмонтас. М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2004. - 208 с.

6. Аксенова, Г.И. Студент как субъект образовательного процесса/ Г.И. Аксенова. Москва - Рязань: РИНФО, 1998. - 160 с.

7. Алешина, С.А. Саморазвитие личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Оренбург, 2003.- 22с.

8. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития/ В.И. Андреев 3-е изд.- Казань: Центр инновационных технологий, 2003. - 608 с.

9. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления/ О.С. Анисимов.- М.: Экономика. 1991. -415 с.

10. Асмолов, А.Г. Психология личности: Учебник/ А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

11. Афонина, Г.М. Педагогика курс лекций и семинарские занятия /Под редакцией Абдуллиной О.А. второе издание (серия «Учебники, учебные пособия») /Г.М. Афонина. Ростов н/Д: «Феникс», 2002. - 512 с.

12. Ахтамзян, Н.А. Дискуссия в немецком обществе об образовательной политике Германии/ Н.А. Ахтамзян // Педагогика. 2003. -№2-С. 67-74.

13. Бабанский, Ю.К. оптимизация учебно воспитательного процесса: Методические основы. - М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

14. Белая, Г.В. Теоретические основы университетского менеджмента/ Г.В. Белая. М.: МПГУ, 2001. - 404 е.: ил.

15. Беликов, В.А. Дидактические основы учебно познавательной деятельности школьников: Дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1995. —350 с.

16. Беликов, В.А. Организация педагогического эксперимента в образовательных учреждениях: Методические рекомендации/ В.А. Беликов. -Магнитогорск: МГПИ. Управление образование, 1998. -40 с.

17. Берулава, Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся/ Г.А. Берулава. Новосибирск, 1990.

18. Беспалько, В.П. Системно методическое обеспечение учебно -воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно - методическое пособие/ В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. - М.: Высшая школа, 1989. - 144 е.: ил.

19. Бим Бад, Б.М. Педагогическая антропология: Уч. пособие/ Б.М. Бим - Бад. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

20. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества/ Д.Б. Богоявленская. Ростов - н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983. -173 с.

21. Борытко, Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза: Учебно методическое пособие /Н.М. Борытко. Науч. ред. Н.К. Сергеев. -Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. - 120 с.

22. Вербицкий, А.А. Концепция знаково контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии/ А.А. Вербицкий. - М., 1987 - №5. - С. 31 - 39.

23. Вавилова, М.Г. Обучение пониманию текста при чтении на иностранном языке во взрослой аудитории. Диссерт. канд. пед. наук. МГЛУ 1981.- 144 с.

24. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход/ А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

25. Вергасов, В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе/ В.М. Вергасов. Киев. «Вища школа», 1985. -176 с.

26. Вершловский, С.Г. Воспитание активной позиции личности/ С.Г. Вершловский. М., 1981. - 144 с.

27. Виштак, О. Самоуправление как ресурс самоорганизации учебной деятельности студентов / О. Виштак// Высшее образование в России. М., 2004.-№7.-С. 151-153

28. Возрастная и педагогическая психология: Учебно методическое пособие для студентов высших учебных заведений / О.В. Кузьменкова, М.М. Ефимова. Н.А. Николаева и др.; под ред. О.В. Кузьменковой. - Оренбург: Издательство ОГПУ, 2003. - 216 с.

29. Выготский, Л.С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка «Принципы обучения, основанные на психологии» / Л.С. Выготский // Собр. соч. в 6-ти т.: М., 1982. Т1.- 488 с.

30. Выготский, Л.С. Собр. соч./ Л.С. Выготский. М., 1982. - Т1 .-488 с.

31. Габай, Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие для студ. вузов/ Т.В. Габай. М.: Академия, 2003. - 240 с.

32. Гальперин, П.Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач/ П.Я. Гальперин, В.Я Данилова // Вопросы психологии. М., 1980. -№1. - С. 31 - 38

33. Гальперин, П.Я. К психологии творческого мышления/ П.Я. Гальперин, Н.Р. Котик // Вопросы психологии. М., 1982. - №5. - С. 80 - 84.

34. Гильбух, Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии/ Ю.З. Гильбух // Вопросы психологии. М., 1987. - №3 - С.23-28.

35. Гордеева, Н.А. Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности: Автореф. Дис.канд.пед.наук. Оренбург - 2005 -24 с.

36. Гороховцева, JI.A. Формирование умений информационного моделирования в процессе решения учебных: автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2004. - 23 с.

37. Глухова, С.Г. развитие творческого потенциала младшего

38. Ф школьника в учебной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук.1. Казань, 1997.-22с.

39. Гребнев, JI. Образование в России: документы и размышления / JI. Гребнев//Высшее образование в России. -2005-№1.- С. 15-29.

40. Городникова, М.Д. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: Пособие для учителя/ М.Д. Городникова, Н.И. Супрун, Э.Б. Фригон и др. М.: Просвещение, 1987. -160 с.

41. Громыко, Ю.В. Проектное сознание: руководство по программированию и проектированию в образовании для системщ стратегического управления/ Ю.В. Громыко. М., 1997. - 142 с.

42. Громыко, Ю.В. Разработка нового содержания образования и развитие интеллектуальных способностей старших школьников: пособие для учителя/ Ю.В. Громыко. М., 2001.

43. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебное пособие для вузов/ М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ -ДАНА, 2003. -415 с. - (Серия «Педагогическая школа. 21 век»).

44. Гузеев, В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии/ В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001. - 224 с. (Серия

45. Системные основания образовательной технологии»).

46. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения/ В.В. Давыдов. -М., 1986.

47. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении/ В.В. Давыдов. М., 1972, -423 с.

48. Данильчук, Е.В. Методологические предпосылки и сущностные характеристики информационной культуры педагога//Педагогика №1 -2003. - С.65-73.

49. Десяева, Н.Д. Культура речи педагога: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений/ Н.Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Л.В. Ассуирова. М.: Издательскиий центр «Академия», 2003. - 192 с.

50. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения/ А. Дистервег. М.: Изд-во АМН РСФСР, 1956. - С. 257.

51. Духавнева, А.В. Роль высшего образования в современной цивилизации// Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие/

52. A.В. Духавнева. Ростов - н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

53. Ежова, Т.В. Формирование культурной компетентности студентов в общеобразовательном процессе вуза: Автореф. дис.канд. пед. наук. -Оренбург, 2003 г. 22 с.

54. Жарова, Л.В. Учись самостоятельности: Кн. для учителя/ Л.В. Жарова. -М.: Просвещение, 1993.-205 с.

55. Жуйкова, Л.П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф. дис.канд. пед. наук. Спб., 1998. - 18 с.

56. Загашев, И.О. Критическое мышление: технология развития/ И.О. Загашев, С.И. Заир Бек. - СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. -284 с.

57. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя /

58. B.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

59. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений/

60. B.И. Загвязинский. 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 192 с.

61. Заир Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования. Уч. пособие/ Е.С. Заир - Бек. - СПб., 1995. - 234 с.

62. Запесоцкий, А.С. Образование: философия, культурология, политика/ А.С. Запесоцкий. М.: Наука, 2002. - 456 с.

63. Зборовский, Г., Шуклина Е. Самообразование парадигма XXI века// Высшее образование в России, 2003.-№5.- С. 25-32.

64. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-ое, доп. испр. и перераб./ И.А. Зимняя. М.: Логос, 2004 - 384 с.

65. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - М., 2003, - №51. C. 34-42.

66. Зиновкина, М.М. Многоуровневое непрерывное креативное образование и школа/ М.М. Зиновкина. М.: Приоритет - MB, 2002. - 48 с.

67. Зинченко, В.П. Деятельность. Знание. Духовность. // Большой психологический словарь, 2003, цит. по: «Высшее образование в России», -М.,2003.-№5.- С. 81-91.

68. Игнатова, Г.И. Высшее образование в России/ Г.И. Игнатова. М., 2003.- №5.-С. 64-75.

69. Икрин, Г.В. Особенности учебной деятельности и профессиональное развитие личности студента: Автореф. на соиск. канд. псих. наук. М., 2001 - 18с.

70. Ильясов, И.И. О формировании приемов деятельности учения у студентов/ И.И. Ильясов, О.Е. Мальская // Проблемы программированного обучения. М„ 1979. - С. 136.

71. Ильясов, И.И. Структура процесса учения/ И.И. Ильясов. М.,1986.

72. Ильина, Т.А. Структурно системный подход к организации обучения/ Т.А. Ильина. - М.: Знание, 1973. - Вып. 3. - 78 с.

73. Каган, М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа)/ М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

74. Как работает продуктивная школа? /Новые ценности образования. НПО «Школа самоопределения». Москва, 2003, выпуск 4(15). - 148 с.

75. Камынина, Т.П. Иностранный язык. Деловое и повседневное общение. Программа и учебное пособие для студентов и аспирантов аграрного университета/ Т.П. Камынина. Оренбург, Издательский центр ОГАУ, 1998.- 128 с.

76. Камынина, Т.П. Немецкий язык. Методические рекомендации, упражнения, контрольные задания и тексты для чтения студентов заочного отделения аграрного университета/ Т.П. Камынина. Оренбург: Изд. центр ОГАУ. 1998- 112 с.

77. Камынина, Т.П. Немецкий язык. Биоэкология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд., доп. и перераб./ Т.П. Камынина, Л.С. Инякина, Н.В. Кулагина. Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2003-208 с.

78. Камынина, Т.П. Педагогическая составляющая управления образовательным процессом /Т.П. Камынина // Известия Оренбургского государственного аграрного университета. № 1. 2004 — С. 124 126.

79. Каплунович, И .Я. Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития/ЯТедагогика 2002. - №10 - С.37-45.

80. Кирьякова, А.В. Ориентация школьников на социально значимые ценности (теория и диагностика). Учебное пособие к спецкурсу /А.В. Кирьякова. - Ленинград. РГПУ им А.И. Герцена, 1991. - 85 с.

81. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография /А.В. Кирьякова. Оренбург, 1996. - 190 с.

82. Княгиничева, И.А. Развитие умений педагогического проектирования будущего учителя /И.А. Княгиничева // Специалист. 2002. -№3.-С. 34-36.

83. Козловская, Т.Н. Самоорганизация времени как фактор формирования «образа будущего» студента университета: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2005 г.- 22 с.

84. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений/ И.А. Колесникова, М.П. Горчакова Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. -288 с.

85. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно -воспитательного процесса и управления школой /Ю.А. Конаржевский. М., 1986.

86. Концепция прогноза развития образования до 2015 года/Ю. Громыко, И. Давыдов, В. Лазарев, В.Рубцов, В. Слободчиков// Народное образование. 1993. - №1-2.

87. Кричевский, В. Четыре уровня школьного поиска (педагогические инновации шеол Санкт-Петербурга) // Народное образование 1997.-№ 1.-С.12-14.

88. Кроль, В.М. Психология и педагогика: Учебное пособие для техн. вузов /В.М. Кроль. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Высш шк., 2004. - 325 е.; ил.

89. Ксенофонтова, А. Н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе: Диссерт. докт. пед. наук,- Оренбург, 1999 398с.

90. Ксенофонтова, А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников /А.Н. Ксенофонтова. СПб.: Издательство РГПУ им. Герцена, 1999. 166 с.

91. Кузьменкова, Ю.Б. Модульный подход к проблемам эффективной англоязычной коммуникации /Ю.Б. Кузьменкова. М.: ГУ ВШЭ, 2002. -118 с.

92. Культура педагогической деятельности учителя: методология, теория, опыт и перспективы развития: Монография (Соколова Л.Б., Белая Г.В., Пустовалов В.М., Ермакова Г.Г.); под ред. Л.Б. Соколовой. Оренбург: Издательство ОГПУ, 2001. - 256 е.; ил.

93. Кулюткин, Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций /Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М., 1981. - 120 с.

94. Купавцев, А.В. Деятельностный аспект процесса обучения /А.В. Купавцев // Педагогика. 2002. - №6. - С. 44 - 49

95. Кухарев, Н.В. Формирование умственной самостоятельности /Н.В. Кухарев. Минск, 1972.- 136 с.

96. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. -М., Политиздат, 1997. 304с.

97. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения //Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведений в 2 т., Т.1 /А.Н. Леонтьев. М. Педагогика, 1983, - С. 348 - 380

98. Леонтьев, А.Н. Философия психологии. Из научного наследия /под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М., 1994. - 289 с.

99. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

100. Ломакина, О.Е. Этапы проектирования деятельности / О.Е. Ломакина //Высшее образование в России. М., 2003. - №3. - С. 127— 130.

101. Ломакина, О.Е. Проектирование в образовании: необходимость и реальность /О.Е. Ломакина //Школьные технологии. 2003. - №6. - С. 86-93.

102. Ляудис, В.Я. Формирование учебной деятельности студентов /В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

103. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью/Е.И. Машбиц. Киев, 1987.

104. Матюшкин, А.А. Теоретические вопросы проблемного обучения /Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студентов пед. институтов /Сост. В.В. Мироненко; Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1987. - С. 395 -401.

105. Матюшкин, A.M. Психологические основы готовности личности к самообразованию // Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР /A.M. Матюшкин-М., 1982.-t.2-С.13-15.

106. Матяш, Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования /Н.В. Матяш // Педагогика. М., 2000. - №4. -С. 38-43.

107. Милов, Ю. Е. Формирование познавательной самостоятельности студентов колледжа. Дисс. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 190 с.

108. Минакова, Т.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка. Диссерт. .канд. пед. наук.-Оренбург.-2001.-214 с.

109. Мокроносов, Г.В. Методологические проблемы исследования общественных отношений и личности /Г.В. Мокроносов. А.Т. Москаленко. -Новосибирск, 1981.-С. 30.

110. Морковина, Э. Ф. Развитие информационной компетентности студента в образовательном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Оренбург, 2005.-22 с.

111. Мороченкова, И.А. Формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2004. - 22 с.

112. Муравьева, Г.Е. Стратегии проектирования образовательного процесса / Г.Е. Мокроносов // Школьные технологии. 2002. - №6. - С. 124— 131.

113. Новиков, A.M. методология учебной деятельности/ A.M. Новиков. М.: Издательство «Эгвес», 2005. 176 с.

114. Новикова, Л.И. «Воспитательное пространство» как открытая система (Педагогика и синергетика) /Л.И. Новикова, М.В. Соколовский //ОНС.- 1998.-№1.- С. 132-143

115. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. Совет Европы. Департамент современных языков, Страсбург. Московский государственный лингвистический университет,. 2003. - 256 с.

116. Огаркова, А.П. Теория и практика педагогического управления развития познавательной самостоятельности студентов: Дисс. . докт. пед. наук. Магнитогорск. - 1999.- 488 с.

117. Панарин, Л.И. Многоуровневое педагогическое образование/Л.И. Панарин //Педагогика. 1993. - №1. - С. 12 - 16.

118. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. -Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с.

119. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /В.А. Петровский. Ростов - на - Дону, издательство «Феникс», 1996. -512 с.

120. Пикалов, Б.Х. теория и методика развития творческой активности школьника: Учебное пособие /Б.Х. Пикалов. Оренбург: Издательство ОГПУ, 2004.-284 с.

121. Пикалов, Б.Х. Педагогические технологии. Краткий курс лекций /Б.Х. Пикалов. Оренбург: Издательский центр ОГПУ, 2004. - 30 с.

122. Пищулин, В.Г. Модель выпускника вуза /В.Г. Пищулин //Педагогика. 2002. - №9 - С. 22 - 27

123. Платонов, К.К. Структура и развитие личности/ К.К. Платонов. -М.: Наука, 1986.-256 с.

124. Проблема контроля при обучении иностранным языком в вузе (Языковые тесты: теория и практика). Межвузовский научный сборник. -Издательство Саратовского университета, 1984. 144 с.

125. Попков, В.А. Дидактика высшей школы: Учебное пособие для студ. вузов. 2-е изд., испр. и доп /В.А. Попков, А.В. Коржуев. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 192 с.

126. Пути взаимодействия языковых и профилирующих кафедр в неязыковой вузе: сборник научных статей /Под ред. Ю.Б. Кузьменковой. 2-е изд. М.: ГУ ВШЭ, 2000. - 135 с. - (Дискуссионный клуб FLT: современные тенденции и опыт профессионалов. Вып. 1)

127. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии 1С.Я. Рубинштейн. -Спб.: Питер, 2002. 720 с.

128. Рындак, В.Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу) /В.Г. Рындак. Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2000.- 192 с.

129. Рындак, В.Г., Соколова Л.Б. Воспитание личности будущего учителя /В.Г. Рындак //Высшее образование в России. 2005. - №1 - С. 170— 172.

130. Савотина, Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста /Н.А. Савотина//Педагогика. 1997.-№1.-С. 58-61.

131. Сахарова, Н.С. Иноязычная компетенция студентов университета: теория и диагностика. Монография /Н.С. Сахарова. Челябинск, 2002. -189 с.

132. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие/ Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998.-256 с.

133. Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. 2-е изд., испр. и доп. / И.С. Сергеев. - М.: АРКТИ, 2005. -80 с.

134. Сериков, В.В. Компетентностный подход к разработке содержания образования: от идеи к образовательной программе /В.В. Сериков //Известия ВГПУ. 2004. - №1(06) - С. 7 - 13.

135. Скибицкий, Э.Г., Шабанов А.Г. Обобщенная модель процесса обучения /Э.Г. Скибицкий //Инновации в образовании. 2004. - №1. - С. 6170.

136. Сластенин, В.А. Профессиональное самосознание учителя // Магистр.-1995.-№3.- С.52-59.

137. Общая педагогика: Учебное пособие для студентов общих учебных заведений /Под редакцией В.А. Сластенина: в 2 ч. /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М.: Гуманитарный издательский центр ВААРОС, 2002.-ч. 1.-288 с.

138. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Аспект - Пресс, 1995. -271 с.

139. Современный словарь по педагогике //Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001. - 928 с.

140. Соколова, Л.Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя: Монография /Л.Б. Соколова. Оренбург: Издательство ОГПУ, 2003. - 352 е.: ил.

141. Соловова, Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно рефлексивный подход. Монография /Е.Н. Соловова. - М.: ГЛОССА - ПРЕСС, 2004. - 336 с.

142. Старостина, Т.Б. Учебно познавательная деятельность студентов как фактор формирования коммуникативной культуры будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Оренбург: ОГПУ, 1998. - 17 с.

143. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний /Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975 - 343 с.

144. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология /Н.Ф Талызина. М.: Изд. Центр «Академия», 2001. - 240 с.

145. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста /Ю.Г. Татур //Высшее образование сегодня — 2004. -№3.- С. 20-27.

146. Трайнев, В.А. Информационные коммуникационные педагогические технологии (обобщения и рекомендации): Учебное пособие /В.А. Трайнев, И.В. Трайнев. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2005. - 280 с.

147. Тряпицына, А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников /А.П. Тряпицына. Д., 1991-198 с.

148. Узнадзе, Д.Н. Общее учение об установке. /Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студентов пед. институтов/ Сост. В.В. Мироненко; Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987.-447 с.

149. Утепов, М.Б. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство становления личностных достижений старшего школьника: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, - 2003.

150. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения /К.Д. Ушинский. М.: Л., 1939. - Т.2. - 149 с.

151. Философский словарь /под ред. И.Т. Фролова: 5-е изд. М.: Политиздат, 1986. 534 с.

152. Фокин, Ю.Г. Психодидактика высшей школы /Ю.Г. Фокин. -МГТУ, 2000.-с. 103- 107.

153. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. /М.А. Холодная. 2-е изд. перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 е.: ил. -(Серия «Мастера психологии»),

154. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно -ориентированной парадигмы образования /А. Хуторской //Народное образование. 2003. - №2. - С. 58 - 64.

155. Цыбина, О.И. Обучение реферированию и аннотированию иноязычной литературы в неязыковом вузе (англ. яз.). Автореф. дис. канд. пед. наук. МГЛУ, 2000. 24 с.

156. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. /М.А. Чошанов. М., 1996. - 157 с.

157. Шамардина, Т.В. Формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2003. - 22 с.

158. Шамова, Т.И. Формирование познавательной самостоятельности школьников. /Т.И. Шамова. М.: НИИ школ МН РСФСР, 1975. - 148 с.

159. Шендрик, И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование/ И.Г. Шендрик. М.: АПК и ПРО, 2003. - 156 с.

160. Штейнберг, В.Э. Многомерность как дидактическая категория /В.Э. Штейнберг //Образование и наука. 2004. - №4. - С. 20 - 30

161. Штейнберг, В.Э. Инструментальные технологии обучения: терминологические и дидактические аспекты /В.Э. Штейнберг //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. Вып. 4. - Екатеринбург: Изд-во «СВ - 96», 2001. - 432 с.

162. Штейнберг, В.Э. «Семантические фракталы» в роли логических навигаторов при освоении текстовой и речевой информации. /В.Э. Штейнберг//Образование и наука. 2002. - №6. - С. 47 - 59

163. Штейнберг, В.Э. Технологические основы педагогической профессии: учебно-методическое пособие. /В.Э. Штейнберг. Уфа: БГПУ. -Ур ОРАО - АПСН, 2002. - 80 с.

164. Штофф, В.А. Моделирование в философии. /В.А. Штофф. М.,1967.

165. Шураханова, К. Становление культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний: Автореф. дис. канд. пед. наук Оренбург, 2003.- 22 с.

166. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды. /Г.П. Щедровицкий. М.: Шк. Культ. Полит., 1995.-С. 449-496

167. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. /Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

168. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология. /Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.

169. Эльконин, Д.Б. О структуре учебной деятельности //Избранные психологические труды.-М.: Педагогика.- 1989.- 560с.

170. Юдин, Б. О гуманитарной составляющей высшего образования /Б. Юдин //Alma mater. 2004. - №5. - С. 3 - 5

171. Якиманская, И.С. Обработка данных психолого педагогического эксперимента. Учебное пособие/И.С. Якиманская. - Оренбург: ОГПИ, -1995.-34 с.

172. Entdeckendes, forschendes und genetisches Lernen /von Michael Aepkers /Sabine Liebig/ Basiswissen Padagogik/ Baltmannsweiler: Scheider -Verl. Hohengehren, 2002/ - 154 S.

173. Fischer Johann. Globale Simulation Molkerei. Lehrerfortbildungsseminar fur Deutschlehrer an Agrarwissenschaftlichen Hochschulen. Timirjasew - Akademie Moskau. -2001.

174. Heud, Gertraude. Deutsch lehren. Grundrissen fur den Unterricht in Deutsch als Fremsprache. Verlag Moritz Diesterweg. Frankfurt am Main, 1991. -294 S.

175. Humboldt W./ Autorenkollektiv: Du und Dein Studium, Berlin. 1970,1. S. 12.

176. Projektunterricht gestalten Schule verandern: Projektunterricht als Beitrag zur Schulentwicklung /von Wolfgang Emer /Klaus Dieter Lenzen -Baltmansweiler: Schneider - Verl. Hohengehren. - 2002. - 240 S.

177. Rampillon, Ute: Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht / Ute Rampillon. Munchen: Hueber Handbuch. - 2. Aufl. - 1989. - 140 S.

178. Steinig, Wolfgang. Kann man eine fremde Sprache autonom in der Schule Lernen? Zur Quadratur eines Kreises // Autonomes und partnerschaftliches Lernen. Modelle und Beispiele aus dem Fremdsprachenunterricht. Druckhaus Langenscheidt, Berlin, 1993.-208 S.

179. Место внедрения: факультет филологии ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

180. Предмет внедрения: приемы организации взаимодействия участников образовательного процесса, обеспечивающие эффективное формирование учебно-проектной деятельности студента

181. Сроки внедрения: 2003 — 2005 гг.

182. Работники учреиедений, принявшие активное участие во внедрении: профессорско-преподавательский состав факультета филологии ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

183. Предложения о дальнейшем использовании и другие замечания:рекомендуется для преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования.

184. Место внедрения: Оренбургский институт Московской государственной юридической академии

185. Предмет внедрения: система учебных ситуаций, обеспечивающаяформирование учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе

186. Сроки внедрения: 2003 -2005 гг.

187. Работники учреждений, принявшие активное участие во внедрении: профессорско-преподавательский состав дневного факультета Оренбургского института Московской государственной юридической академии.

188. Предложения о дальнейшем использовании и другие замечания:рекомендуется к широкому практическому использованию в учебном процессе учреждений высшего и среднего профессионального образования.f1. Дневной

189. Декан дневного факультет^,ак^льтет1. Доцент Лг4—Л.З.Генишер1. АНКЕТАдля самооценки состояния учебной деятельности студентов

190. Продолжите : "Учебная деятельность студентов это

191. Часто ли вы ощущаете высокое умственное напряжение во время занятий в вузе?1. Да. Нет.

192. Считаете ли Вы необходимым обязательное посещение всех занятий по всем предметам?1. Да. Нет.

193. Вы могли бы изучать какой -либо предмет самостоятельно, периодически отчитываясь о работе преподавателю?1. Да. Нет.

194. Сообщите, какие предметы из тех, что Вы изучаете сейчас или изучали ранее, вы могли бы изучать по индивидуальному плану

195. Предполагаете ли Вы полное освобождение от занятий или частичное? Выберите: полное частичное