автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе

Автореферат диссертации по теме "Формирование учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе"

На правок рукописи

АРТИШЕВСКАЯ Татьяна Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ПОДРОСТКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Челябинского государственного университета

Научный руководитель доктор педагогических наук,

профессор Чернецов Петр Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Кружилина Тамара Васильевна

кандидат педагогических наук, Антропова Лидия Григорьевна

Ведущая организация: Челябинский государственный

педагогический университет

I

Защита состоится 22 мая 2003 г, в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 296. 01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Челябинском государственном университете по адресу: 454021, г.Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государственного университета (г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129).

Автореферат разослан 17 апреля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н.Б.Приходкина

гас? 2/7

QHb ¡6$

Общая характеристика исследования Актуальность исследования

Одной из основных проблем современной средней школы является проблема эффективности обучения. Эта проблема обостряется как за счет социальных, так и за счет психолого-педагогических факторов, основным из которых является отсутствие у детей учебной мотивации. Снижение учебной мотивации ярко проявляется в среднем школьном звене и, как показывают результаты исследований, особенно при изучении гуманитарных предметов.

Известно, что именно отрицательное или безразличное отношение к учению может быть причиной низкой успеваемости или неуспеваемости подростков, а отсюда - многих личностных проблем. Диагностика и коррекция учебной мотивации подростков в процессе обучения является насущной задачей школы. Решение проблемы состоит в создании условий педагогического воздействия, мотивирующих подростков к обучению и способствующих максимальному их развитию, созреванию и самореализации.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы и процессов, происходящих в обществе в целом и в образовании, в частности, позволили выделить следующие противоречия, связанные с исследуемой проблемой:

во-первых, научная литература достаточно широко осветила проблему формирования учебной мотивации подростков в процессе обучения в школе, но постоянно меняющаяся социальная ситуация требует осмысления данной проблемы в контексте новых условий;

во-вторых, язык был и остается главным средством передачи знаний, но влияние речи учителей в процессе обучения на учебную мотивацию подростков в педагогике не рассматривалось;

в-третьих, учебная мотивация основана на природной тяге детей к новизне, сопутствующей личностному росту, но школьные стереотипы во взаимодействии субъектов образования являются препятствием и тормозом на пути развития личности в процессе обучения.

Это обстоятельство требует переосмысления проблемы учебной мотивации подростков в процессе изучения ими гуманитарных дисциплин и направляет на поиск новых подходов в ее решении.

Значительный вклад в изучение данной проблемы внесли Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина, М.В.Матюхина, В.Э.Мильман, А.К.Маркова, Й.Лингарт, Э.Стоунс, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова, A.A. Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, Н.В.Кузьмина, ТЛ.Матис, Л.Б.Ительсон, Е.П.Ильин, И.А.Зимняя, Х.Хекхаузен и др. В работах этих авторов раскрывается содержание понятий «обучение», «мотивы», «мотивация достижения успеха и избегания неудач», «мотивация учебной деятельности в школе», «внешняя и внут-

ренняя мотивация», рассмат

Ьи' 3 i- К А ( ■ о.пг 200>PN

мотивации с формированием

личности. Исследователями доказано, что через повышение учебной мотивации лежит путь к демократизации школы, установлению отношений сотрудничества между учителями и учащимися и росту эффективности образовательного процесса.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, а также собственного опыта работы в средней и высшей школе, мы сформулировали проблему нашего исследования, определяемую, с одной стороны, противоречием между потребностью детей в новизне и недостаточной теоретической и практической разработанностью условий, удовлетворяющих эту потребность в контексте учебной мотивации, и с другой - между эффективным усвоением социальных ролей, предполагающих владение языком, и отсутствием интереса большинства учащихся к изучению языка.

Актуальность проблемы исследования и недостаточность ее теоретической и практической разработанности для подростковой возрастной категории школьников определили выбор темы нашего исследования «Формирование учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе».

Цель исследования - выявить, обосновать и проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование учебной мотивации подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе.

Объектом исследования выступает процесс формирования учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин.

Предмет исследования - педагогические условия формирования положительной учебной мотивации в процессе изучения гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: формирование учебной мотивации подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе будет эффективнее при создании следующих условий:

1. креативная среда, обеспечивающая свободный выбор подростком учебного поведения, кроющегося в непрерывном взаимодействии личности и ситуации, в вербализации отношения к изучаемому гуманитарному курсу и стимулирующая мотивацию достижения успеха;

2. диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в режиме подкрепления методами, отвечающими специфике предметов гуманитарного направления;

3. личностный подход к учащимся с учетом индивидуальных психологических качеств: силы нервной системы, уровня интеллектуального развития, самооценки и притязаний.

Научная новизна:

1. Уточнено содержание понятия «учебная мотивация подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин». Обозначенное понятие определяется нами как внутренне организованная энергия, направленная на учебную активность в освоении языка, стимулируемая креативной средой в постоянно меняющихся педагогических ситуациях с учетом индивидуальных качеств подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин в режиме подкрепления.

2. Выявлена и теоретически обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование учебной мотивации подростков в процессе обучения в школе:

• креативная среда, позволяющая подростку свободно выбирать учебное поведение, кроющееся в непрерывном взаимодействии личности и ситуации, в вербализации отношения к изучаемому гуманитарному курсу и стимулирующее мотивацию достижения успеха;

• диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в режиме подкрепления методами, отвечающими специфике предметов гуманитарного направления;

• личностный подход к индивидуальным психологическим качествам подростков: силе нервной системы, уровню интеллектуального развития, самооценке и уровню притязаний.

Теоретическая значимость исследования

1. Выявлен механизм повышения уровня внутренней мотивации учебной деятельности подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин. Он состоит в приписывании причин своих школьных неуспехов внутреннему, нестабильному, но контролируемому фактору — собственным усилиям, которые подкрепляются положительными эмоциями. Самостоятельная работа на уроках русского языка, литературы и истории способствует формированию учебной мотивации через оптимальную причинную схему: успех всегда должен объясняться достаточными усилиями.

2. Разработан инструментарий для объективного оценивания знаний по предметам русского языка, литературы и истории Отечества.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработаны и внедрены методы и приемы обучения, направленные на формирование положительной учебной мотивации подростков в процессе изучения ими гуманитарных предметов. Внесены дополнения в разработки уроков по русскому языку, литературе и истории. Практические рекомендации и -результаты исследования могут быть использованы в курсах, связанных с изучением проблемы учебной мотивации подростков на занятиях по педагогике, психологии, в процессе организации педагогической практики, спецкурсов для студентов педагогических вузов и в системе повышения квалификации учителей школ.

Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, применением комплекса методов, соответствующих цели исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, проверкой гипотезы результатами исследования, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

• публикации результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры психолого-педагогических дисциплин, кафедры педагогики ЧГПУ и Чел-ГУ (1997-2002 гг.);

• выступлений на педагогических советах и психолого-педагогических семинарах в школе по проблеме мотивации подростков;

• выступлений на научно-практических конференциях: преподавателей и аспирантов ЧГПУ (1996-2002 гг.); региональной (Челябинск, 2000 г.); Всероссийской (Санкт-Петербург, 1997 г); Второй международной конференции (МГУ, Москва, 2002 г.);

• работы в качестве преподавателя кафедры психолого-педагогических дисциплин, журналистики, РИПОДО;

• практической работы в качестве ведущего специалиста по психологической диагностике в РУО Ленинского р-на на протяжении двух лет и в качестве школьного психолога школы №108 Ленинского района г. Челябинска на протяжении семи лет;

• научного руководства НОУ по педагогической психологии на протяжении трех лет.

Структура и основное содержание диссертации

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа; определяются этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения о новизне, теоретической и практической значимости работы; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе - «Учебная мотивация как педагогическая проблема» - дается анализ состояния исследуемой проблемы, рассматриваются идеи современных отечественных и зарубежных ученых по исследуемому вопросу, раскрывается и обосновывается сущность содержания понятий «учебная деятельность», «обучение», «мотив», «мотивация», «учебная мотивация» с философской и психолого-педагогической позиции. Рассматривается структура учебной мотивации с

выделением мотивации достижения успеха и факторы, способствующие формированию положительной учебной мотивации подростков. Вскрывается механизм перевода внешней мотивации во внутреннюю. В той же главе определены педагогические условия формирования учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме учебной мотивации выявил, что интерпретация понятия «учебная мотивация» до сих пор остается одним из сложных дискуссионных вопросов педагогики и психологии, в его трактовке нет единого подхода, а определения существенно различаются. Это связано с тем, что данное понятие имеет потребностную природу, включающую многообразие форм активности человека.

Так, одни ученые подходят к объяснению «учебная мотивация» подростков с позиции «Концепции Я» в связи с подростковым самоутверждением, (Л.И.Божович, Ш.Н.Чхартишвили, Д.Диси, Р.Бернс, Л.И.Хризман, К.Левин); другие рассматривают учебную мотивацию как активность, имеющую биологическую детерминанту. (М.Маккеланд, Д.Даффи, К.Берлайн, ДАткинсон и др.).

Учебная мотивация представляет собой сложное интегральное качество личности, характеризующее деятельность подростка в процессе обучения, в котором присутствуют субъективные и объективные факторы. Для формирования педагогических условий учебной мотивации лидирующим является объективный фактор.

В начале теоретического исследования мы встали перед необходимостью определения сущности учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных предметов. В связи с этим отправной точкой нашего исследования явился анализ понятий «мотив», «мотивация», «учебная мотивация», «мотив достижения успеха и избегания неудач», «внешняя и внутренняя мотивация», «учебная деятельность», «обучение», «учебная ситуация».

В качестве концептуальной теоретико-методологической основы в решении исследовательских задач нами используется личностно-деятельностный подход, способствующий раскрытию креативного потенциала подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин. Личностно-деятельностный подход предполагает учет индивидуальных особенностей подростков, их возраста, диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Решением следующей задачи нашего исследования является выявление факторов, способствующих формированию положительной учебной мотивации подростков в процессе изучения ими гуманитарных дисциплин. Его основой послужило исследование К.Вепсяляйнена, в котором с помощью категорий Розен-фельда выявлены «мотивационные типы», имеющие свои характеристики.

Для нашего исследования важно остановиться на типе положительной устойчивой мотивации, характеризующимся стремлением к достижениям в школе, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи, так как он наиболее благоприятный для развития личности подростка. Поэтому мы выделили основные факторы, способствующие формированию этого типа мотивации у подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин в школе.

Далее, опираясь на содержательную и структурную характеристику мотивов, на основе выделения главных факторов нами найден механизм перевода внешней мотивации во внутреннюю, чтобы ответить на вопрос: как формировать учебную мотивацию? Ответом послужила поэтапность в действиях, состоящая из трех шагов: хочу - могу - делаю.

Первый шаг - «хочу» - включает в себя интерес как важную личностную характеристику подростка и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение к учению (А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина).

Второй шаг - «могу» - включает в себя наличие действенности мотива, которое тесно связано с личностным смыслом учения. Действенность мотива проявляется в ходе самостоятельной учебной работы и строится по формуле: неуспех- отсутствие усилий.

Третий шаг - «делаю» - состоит в активности и самостоятельности самого подростка, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности на уроках русского языка, литературы и истории.

И, наконец, опираясь на анализ работ В.И.Андреевой, С.И.Архангельского, Л.И.Божович, С.Д.Смирнова, В.А.Черкасова, И.С.Якиманской и др., показывающих, что обучение представляет собой систему взаимосвязанных компонентов (субъект, мотивы, цели, действия, средства, методы, результаты) и взаимосвязанных отношений (учитель-ученик), каждый из которых может быть сформирован на определенном уровне, мы выделили оптимальные условия формирования учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин в школе.

При разработке первого педагогического условия был использован си-нергетический подход в обучении, дающий объяснение понятию ответственности, как чувству уверенности человека в своих силах, наличию четких собственных критериев деятельности и способности их отстоять, достичь своего. «Дальнейшее развитие зависит от выбора каждого из индивидуумов своего поведения и ответственности за этот выбор» (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов).

Данный подход показывает ценность креативной среды, позволяющей развивать продуктивное мышление, повышающее уровень способности быстро генерировать поток идей, возможных решений; применять разработанные подходы и стратегии при решении проблем, готовность рассматривать любую информацию с разных точек зрения; придумывать нестандартные, уникальные, необыч-

ные решения и идеи; расширять, развивать и подробно разрабатывать какие-либо идеи; а также подчеркивает специфику гуманитарных предметов, кроющуюся в необходимости передавать чувства и мысли посредством слова.

Анализ эмпирического материала показал, что с развитием данных способностей резко повышается самооценка подростков, связанная с личным жизненным опытом.

Второе педагогическое условие опирается на положение о педагогической коммуникативной компетентности, как способности учителя в педагогическом взаимодействии устанавливать контакт, передавать информацию, стимулировать выполнение действия, вызывать позитивные эмоциональные переживания и сопереживания, оказывать воздействия с целью формирования активности, самостоятельности, ответственности подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин.

Замечено, что на учебную мотивацию подростков значительное влияние оказывает поведение учителя, и прежде всего непосредственно звучащая речь, первоначально воспринимаемая ощущениями и создающая соответствующий образ. Учителя, как правило, свое поведение и речь не осознают, так как не замечают привычной поучительной оценочной интонации, агрессивных жестов, быстрых сухих взглядов в сторону подростков на уроках, коротких алгоритмизированных фраз повелительного наклонения. Повторяясь из урока в урок, учитель создает режим подкрепления отрицательных эмоций у подростков и вместе с этим нежелание учиться.

В связи с этим, для более успешного формирования учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных предметов, мы, опираясь на труды А.Р.Лурия, Г.Н.Филонова, Г.А.Ковалева, М.М.Бахтина, А.У.Хараша, А.А.Леонтьева, Ш.А.Амоношвили и др., в которых рассматривается стратегия манипулятивного воздействия, разработали алгоритм психологического анализа высказываний, предусматривающий поиск намерений и построение позитивнона-правленной речи.

Третье условие опирается на гуманистический подход в обучении, учитывающий индивидуальность и ценность личности подростка. Реализация гуманистического подхода к обучению позволяет личности раскрывать все свои потенции, включает внутреннюю мотивацию, обеспечивает полноценное ее развитие. Вопрос о том, с какой стороны - от деятельности и ее организации или от личности и формирования ее установок - должен строиться процесс мотивирования, решался нами на протяжении всего исследования. Практические данные убедительно показывают, что преимущество в формировании учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин остается на стороне деятельности и организации учебного процесса, которым руководит учитель, способный

создать такие условия, при которых раскрываются все потенции подростка, имеющиеся от природы.

Опираясь на механизм перевода внешней мотивации во внутреннюю, мы разработали логику процесса формирования учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин и выделили следующие стадии данного процесса:

• Ориентационно - эмпирическая - на которой происходит определение наличного уровня знаний, умений и личностно-значимых качеств, отражающих позицию подростка по отношению к изучению гуманитарных предметов; формирование интереса к предметам.

• Теоретике - практическая - в ходе которой осуществляется личностное включение подростков в процесс овладения знаниями, умениями, отражающими сущность критериев сформированное™ учебной мотивации при изучении гуманитарных дисциплин. Вырабатываются волевые усилия в выполнении заданий по формуле: «неуспех - отсутствие усилий».

• Апробирующая, где применяются на практике полученные знания и умения по шагам: хочу - могу - делаю. Здесь происходит осознание направленности учебной мотивации и развивается активная, свободная, инициативная, ответственная личность. Подростками рефлексируются собственные ощущения и чувства в контексте изучения учебного материала на уроках русского языка, литературы и истории Отечества.

• Корректирующе-стабилизирующая, на которой осуществляется систематизация и стабилизация знаний, умений и навыков в изучении гуманитарных предметов подростками. Совершенствуется диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса.

• Рефлексивно-закрепляющая, на которой определяется уровень сформированное™ учебной мотивации у подростков, закрепляется индивидуальный учебный стиль поведения при изучении гуманитарных дисциплин, происходит развитие самооценки, уровня притязаний по изучаемым предметам, личности в целом.

Результатом реализации каждой стадии является сформированность учебной мотивации подростков, оцениваемая в следующих критериях:

• самооценки и степени ее соответствия уровню притязаний в усвоении гуманитарных предметов;

• степени ориентации на процесс обучения;

• качества усвоения учебного материала по предметам гуманитарного направления;

• оценки результатов самостоятельной работы, выражающейся в объяснении причинной схемы «неуспех - отсутствие усилий».

Происходящие изменения в процессе формирования учебной мотивации подростков являются движением от внешнего к внутреннему, от представленных в обучении образцов поведения и диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса к их осознанию и включению в познавательные и регулятивные структуры психики в виде установок, умений, проявляющихся в самостоятельной учебной деятельности на уроках русского языка, литературы и истории Отечества.

Первую главу диссертационного исследования заключает вывод о том, что рассмотренные теоретические аспекты процесса формирования учебной мотивации подтверждают теоретическую обоснованность гипотезы и задают ориентиры в создании формирующих условий эффективного функционирования учебной мотивации подростков в процессе обучения в школе. Все вышеизложенное явилось теоретической основой для организации и проведения опытно- экспериментальной работы.

Во второй главе диссертационного исследования - «Опытно-экспериментальная работа по формированию учебной мотивации подростков» определены цели и задачи, раскрыты педагогические условия формирования учебной мотивации подростков на уроках гуманитарного направления, проведен сравнительный анализ результатов.

Экспериментальная работа велась в несколько этапов.

Во время первого, диагностика-практического этапа (1997-1998 гг.) проводился констатирующий эксперимент, целью которого было изучить исходный уровень учебной мотивации подростков, определить индивидуальные качества, характеризующие учебное поведение подростков, выявить их отношение к актуальности изучения гуманитарных дисциплин. Значение объективной информации, полученной на данном этапе исследования, определяют следующие моменты:

1) Отыскивается однозначно заданная исходная точка отсчета, относительно которой оцениваются преднамеренные изменения, вызванные реализацией искомых педагогических условий.

Однозначно заданной исходной точкой отсчета для каждого условия служат следующие параметры: для первого условия - самооценка подростка и уровень его притязаний по предметам гуманитарного направления, а так же уровень школьной тревожности, являющийся препятствием на пути к успеху; для второго условия - умение определять намерения в высказываниях и строить позитивно-направленную речь; для третьего условия - состояние нервной системы подростков и уровень их интеллектуального развития.

2) Выявляются ориентиры, направляющие дальнейший поиск решения проблемы в плане содержания и методов работы с подростками при изучении ими гуманитарных дисциплин.

Ориентиром решения проблемы нами были выбраны этапы в выполнении заданий «хочу-могу-делаю» и объяснительные схемы отсутствия учебной успешности на уроках гуманитарного направления. Из четырех существующих причинных схем: недостаток способностей, недостаток усилий, трудность контрольного задания, отсутствие везения, подростки были ориентированы на внутренне контролируемую причинную схему - «недостаток усилий».

3) Обеспечивается возможность комплектования групп подростков для работы на формирующем этапе эксперимента. Особенностью выбора групп для проведения формирующего этапа эксперимента было исключение подростков с положительно-активным уровнем учебной мотивации в связи с тем, что у них она уже сформирована.

На втором этапе исследования, поисково-практическом (1999-2000 гг.) проводился формирующий эксперимент, целью которого была реализация педагогических условий формирования положительной учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин.

На третьем, обобщающем этапе (2001-2002 гг.) обрабатывались, анализировались, обобщались и оформлялись в виде выводов и рекомендаций результаты педагогического эксперимента.

В ходе констатирующего эксперимента работа велась по следующим направлениям:

1. анализ учебной мотивации для исследуемой группы подростков в процессе изучения ими гуманитарных дисциплин;

2. определение методов диагностики, позволяющих эффективно отследить уровень сформированное™ учебной мотивации, самооценку подростка и уровень притязаний при изучении гуманитарных дисциплин, особенности нервной системы и умственные способности, умение определять намерения в высказываниях и строить позитивно-направленную речь;

3. выявление уровня сформированности исследуемых параметров.

Оценивая степень сформированности учебной мотивации подростков, направленной на успех (положительная мотивация), мы пользовались тремя уровнями:

• отрицательно-пассивным (соответствует низкому уровню) - мотивация отсутствует, учебные действия выполняются на основе принуждения, они носят шаблонный, примитивный характер, самооценка и уровень притязаний занижены, преобладает высокий уровень общей школьной тревожности и зоны конфликта, направленности на обучение гуманитарным предметам нет;

• нейтрально-ситуативным (соответствует среднему уровню) - мотивация внешняя, владеют умениями в обобщенном виде, стараясь воспроизвести действия учителя без расширения знаний на другие учебные ситуации;

самооценка может быть адекватной, но уровень притязаний занижен, направленность на обучение носит фрагментарный характер; • положительно-активным (соответствует высокому уровню) - мотивация внутренняя, владеют знаниями на высоком уровне, умеют применять их творчески, моделируют решение задач с учетом намерения - цели задания, исходят из учебной ситуации, преобладает высокий уровень притязаний и самооценки, присутствует интерес и направленность на процесс обучения.

По результатам экспертной оценки нами было выявлено, что только 27,88% подростков находятся на высоком (положительно-активном) уровне учебной мотивации при изучении ими гуманитарных дисциплин, 31,73% - на среднем (нейтрально-ситуативном) уровне, 40,39% - на низком (отрицательно-пассивном). Более того, на констатирующем этапе эксперимента подростки продемонстрировали следующие виды направленности учебной мотивации: на процесс учения -18,5%; на новизну - 20,3%; на мнение окружающих - 22, 2%; на избегание неудач - 25,0%; на достижение дальних целей - 14,0%.

В рамках констатирующего эксперимента, связанного с определением исходного уровня положительной учебной мотивации подростков на уроках русского языка, литературы, истории Отечества, мы решали две основные задачи: 1) получить объективную информацию о состоянии тех сторон и аспектов учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин в школе, которые составляют основу положительной учебной мотивации, и 2) интегрировать информацию, полученную от разных источников, в общую оценку, отражающую реальный уровень положительной учебной мотивации подростков.

Для этого изучалось состояние учебного процесса, направленного на формирование учебной мотивации и осуществлялся анализ стандартов, учебных программ по предметам гуманитарного направления, проводилось непосредственное наблюдение за процессом учебной деятельности подростков при изучении ими гуманитарных предметов.

На основании данных констатирующего эксперимента нам представляется возможным сделать следующие выводы:

1) Если не ставить специальной целью формирование учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин и не искать новых подходов к решению данной проблемы, то в традиционной системе образовательного процесса эта проблема остается практические нерешенной. Формирование исследуемой мотивации на положительно-активном уровне происходит недостаточно, следовательно, учебную мотивацию подростков нужно формировать специально.

2). Для успешного формирования исследуемой мотивации необходимо реализовать разработанные педагогические условия, которые должны функционировать и развиваться в контексте конкретных педагогических ситуаций.

Формирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях образовательного процесса по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными параметрами отдельных условий, подвергающихся экспериментальной проверке и сравнению результатов обучения в ситуации повышения уровня учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин. Экспериментальные группы отличались ориентацией на разные педагогические условия.

Цель формирующего эксперимента состояла в реализации педагогических условий формирования положительной учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин и опытной проверки их действенности.

Педагогические условия, а также стадии процесса формирования учебной мотивации реализовывались на основных уроках русского языка, литературы и истории Отечества с применением активных методов обучения. Процесс формирования исследуемой мотивации для контрольной и экспериментальных групп подростков из 9-х и 10-х классов средней школы № 108. (КГ - 56 человек), (ЭГ! -52 человека), (ЭГ2 - 48 человек), (ЭГ3 - 52 человека) включал в себя три этапа: подготовительный, основной, итоговый.

При формировании учебной мотивации подростков на уроках гуманитарного направления мы опирались на потребность детей в новых впечатлениях, переходящую в ненасыщаемую познавательную потребность, и учитывали основные импульсы естественного роста подростка: социальный (стремление общаться), конструктивный (стремление к нестандартному мышлению в учебной деятельности), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию) и экспрессивный (стремление к самовыражению).

Результаты, отражающие динамику формирования положительной учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин и соответствующие методы их диагностики представлены в таблице 1.

Таблица №1.

Изменение показателей, отражающих условия формирования учебной мотивации у подростков в середине (1) и в конце эксперимента (II).

№ п/п Мето- Иссле- Группы подростков

дика дуемые К» кг ЭГ -1 ЭГ -2 ЭГ -3 ЭГ -4

шкалы I II I и I II I II I II

1 Экспресс опрос направ- процесс умения 18,5 20,0 16,7 30 36,7 30,0 43,3 23,3 30 40,0 51,8

2 новизну 20,3 23,3 20,0 20 23,3 19,9 23,4 23,3 16,6 23,3 29,4

3 ленности на: (»%) мнение окружающих 22,2 20,0 23,3 16,7 13,3 16,7 10 16,7 16,7 13,3 6,6

4 избегание неудач 25,0 26,7 26,7 20,0 10 16,7 3,3 23,3 20,0 6,7 0

5 средство достижения дальних целей 14,0 10,0 13,3 13,3 16,7 16,7 20 13,4 16,7 16,7 12,2

6 Самооценка и уровень притязаний по Прихожан (в баллах) зона конфликта при изучении гуманитарных предметов 2,80 ± 0,14 3,48 ± 0,30 3,76 ± 0,32 3,15 ± 0,26 2,86 ± 0,24 • 2,67 ± 0,21 * 1,88 ± 0,18 » 3,33 ± 0,27 3,15 ± 0,26 2,48 ± 0,22 • 1,36 ± 0,12 *

7 Педагогическая оценка усвоение учебных предметов 4,02 ± 0,15 3,96 ± 0,22 3,81 ± 0,21 4,28 ± 0,25 4,57 ± 0,27 * 4,65 ± 0,28 * 5,30 ± 0,33 * 4,14 ± 0,22 4,25 ± 0,22 4,98 ± 0,32 * 5,72 ± 0,38 *

8 Тест Филлипса (в баллах) общая школьная тревожность 17,12 ± 0,82 17,56 ± 0,84 18,15 ± 0,96 15,50 ± 0,75 * 13,30 ± 0,68 • 12,87 ± 0,81 • 8,91 ± 0,76 * 16,40 ± 0,65 16,00 ± 0,61 * 11,06 ± 0,64 • 6,54 ± 0,56 •

9 Тест на выявление причинных схем (в%) отсутствие способностей 20,45 23,3 20,0 20,0 13,3 13,3 10 20,0 16,7 3,3 0

10 трудность задачи 21,15 20,0 20,0 16,7 16,7 16,7 13,3 20,0 16,7 13,3 6,7

11 отсутствие везения 9,45 13,3 10,0 10 10 10 6,7 13,3 10 6,7 3,3

12 отсутствие усилий 6,8 6,7 10,0 20 33,3 26,7 46,7 10 26,6 46,7 76,7

13 отсутствие желаний 42,15 36,7 40,0 33,3 26,7 33,3 23,3 36,7 30,0 30,0 13,3

14 Экспертная оценка (в баллах) эффективность 2,52 ± 0,12 2,60 ± 0,16 2,41 ± 0,14 2,95 ± 0,14 •ЗД ± 0,14 »3,46 ± 0,15 •4,31 ± 0,26 2,75 ± 0,16 •3,0 ± 0,17 •3,78 ± 0,18 •4,81 ± 0,28

15 Экспертная оценка (% высокого уровня) эффективность 0 0 0 12 33 47 58 5 19 53 72

16 Экспертная оценка (в уровнях) эффективность Средний Сред ний Сред ний Сред ний Сред НИЙ Сред ИИЙ Высо кий Сред ний Сред ний Высо кий Высо кий

Примечание: Здесь и далее: Ко - данные констатирующего эксперимента; КГ - контрольная группа формирующего эксперимента; ЭГ-1 - группа с экспериментальной проверкой первого условия; ЭГ-2 - группа с экспериментальной проверкой второго условия;

ЭГ-3 - группа с экспериментальной проверкой третьего условия; ЭГ-4 - группа с экспериментальной проверкой всех трех условий вместе взятых; * - данные по сравнению с контрольной группой соответствующего среза достоверно отличаются (Р < 0,05). <

Как видно из таблицы №1, о позитивных изменениях мотивационной сферы учащихся в ходе эксперимента свидетельствует рост доли подростков, учебная мотивация которых направлена на процесс учения с 18,5% на начало, до 51,8% на конец эксперимента; направленность на новизну увеличилась с 20,3% до 29,4%; на мнение окружающих снизилась с 22, 2% до 6,6%; на средство достижения дальних целей тоже произошло незначительное снижение с 14,0% до 12,2%; а с мотивацией избегания неудач к концу эксперимента не было ни одного подростка.

В начале эксперимента зона конфликта подростков при изучении ими гуманитарных предметов была значимой. После эксперимента показатели зоны конфликта снизились, что свидетельствует о снижении уровня тревожности и более эффективном усвоении подростками предметов гуманитарного направления.

Положительные результаты имеют место и в данных школьной тревожности подростков. В процессе реализации всех трех педагогических условий произошло снижение общей школьной тревожности на уроках русского языка, литературы, истории Отечества почти в 3 раза.

Количество подростков, уровень сформированности учебной мотивации которых характеризуется как положительно-активный, повысился в экспериментальных группах ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 с 12% до 33%; с 47% до 58%; до 72% соответственно, тогда как в контрольной группе не появилось подростков с положительно-активным уровнем. Оценка в самостоятельном выполнении учебной работы, выражающаяся в причинной схеме «неуспех - отсутствие усилий», возросла за счет смены причин с «отсутствия желаний» (40%) на «отсутствие усилий» (76,7%) у большинства подростков.

В формирующем эксперименте мы проверили каждое в отдельности педагогическое условие и их совокупность. Показатели учебной мотивации достоверно изменялись в конце эксперимента с применением первого педагогического условия, в середине и конце эксперимента при применении второго условия и сочетания всех трех условий сразу.

Как видно из таблицы 1, задаваемые нами параметры показателей роста учебной мотивации подростков на уроках русского языка, литературы, истории Отечества изменились в сторону направленности на обучение, высокого уровня самооценки и усвоения знаний по гуманитарным предметам, появления осознания настоящей причины неуспеха в изучении предметов гуманитарного профиля. Таким образом, исследование показало, что наиболее успешно формирование учеб-

учебной деятельности, опирающиеся на активные методы обучения; учет возрастных особенностей школьников и специфики изучаемых предметов; стиль педагогической деятельности учителя, направляющий подростков на успех в овладении родным языком.

4. Механизм, направляющий подростков на достижение успеха при изучении ими гуманитарных дисциплин в школе, состоит в переводе внешней мотивации во внутреннюю поэтапно: «хочу-могу-делаю» и выражается причинной схемой: «неуспех - отсутствие усилий».

5. Положительная учебная мотивация подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе более успешно формируется при соблюдении разработанных на основе личностно-деятельностного подхода педагогических условий, сущностной характеристикой которых является интеграция индивидуального опыта подростков, особенности их развития, актуализации усвоения знаний по изучаемым предметам, имеющим свою специфику, превращающихся в умения и навыки. Это происходит в специально создаваемой языковой среде, способствующей раскрытию потенциальных креативных возможностей подростков через механизм соотнесения внешних и внутренних факторов учебной деятельности, который определяет возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм этой деятельности.

6. Результатом реализации искомых педагогических условий является сформированность учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин от отрицательно-пассивного через нейтрально-ситуативный до положительно-активного уровня. Это позволяет эффективно корректировать учебную мотивацию и осуществлять учебный процесс в условиях личностного роста подростков.

7. Комплекс названных педагогических условий является необходимым и достаточным для эффективного формирования учебной мотивации подростков в процессе изучения ими гуманитарных дисциплин

Вместе с тем мы считаем, что выполненная йами научно-исследовательская работа не решает всех аспектов проблемы формирования учебной мотивации подростков в процессе изучения ими гуманитарных предметов. В частности, достаточно актуальной является проблема развития дивергентного мышления как основы формирования учебной мотивации не только подростков, но и младших школьников, или проблема доминантности обучения с опорой на левое полушарие, что тоже влияет на учебную мотивацию детей, обучающихся в общеобразовательных школах.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

1. Артишевская Т.М. Роль языковых средств в мотивации обучения подростков. //Материалы второй международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия. МГУ, - 2002. (стендовый доклад).

2. Артишевская Т.М. Противоречия, возникающие в период организации психологической деятельности в школе, связанные с учебной мотивацией подростков //Психологический инструментарий в школе. Материалы научно-практической конференции ИМАТОН. Санкт-Петербург - 1997. С 5-8.

3. Артишевская Т.М., Артишевский Э.В. Новый взгляд на темперамент, как активность подростка. //Ученые записи естествешю-технологического факультета ЧГПУ. Челябинск 2001. С.25-27.

4. Артишевская Т.М. Роль уроков психологии в формировании учебной мотивации в школе. //Материалы межвузовской областной н.п.к. Челябинск, -2000. С. 147-150.

5. Артишевская Т.М., Жеребкина В.Ф Технология формирования коммуникативных умений будущих учителей.//Методика вузовского преподавания: Тезисы 3-й межвузовской научно-методической конференции. - Челябинск: ЧГПУ, -1999. -С. 47-48.

6. Артишевская Т.М., Жеребкина В.Ф. Влияние системы профессиональной подготовки в вузе на удовлетворенность выбранной специальностью. //Ученые записи естественно-технологического факультета ЧГПУ: Сборник научных работ. - Челябинск: Изд-во Челябинского государственного педагогического университета, - 2001. -С. 63-69.

7. Артишевская Т.М., Жеребкина В.Ф. Тренинг педагогического диалогического общения (методические рекомендации). - Челябинск: Изд-во Челябинского государственного педагогического университета, - 2001. -28 с.

8. Артишевская Т.М. Значение учебной мотивации в формировании антикриминального поведения подростков. //Актуальные проблемы совершенствования правоохранительной деятельности в современных условиях. Часть 2.ЧЮИ МВД РФ. - 2001 - С 65 - 68.

Челябинская

государственная академия культуры и искусств 454091, ул. Орджоникидзе, 36 А Ризограф Формат 60X84/16. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 205

РНБ Русский фонд

2005-4 24217

* -о \ *

1 2 МАЙ 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Артишевская, Татьяна Михайловна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ, КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА.

1.1. Теоретический анализ проблемы учебной мотивации подростков.

1.2. Факторы, способствующие формированию положительной учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин.

1.3. Педагогические условия формирования учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин.

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ПОДРОСТКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИМИ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН.

2.1. Цели, задачи, содержание и методики экспериментального исследования.

2.2. Реализация условий формирования учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин.

2.3. Анализ и интерпретация опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе"

За прошедшее десятилетие обострилась совокупность проблем, характеризующая несоответствие содержания и структуры общего образования интересам личности и возможностям учащихся, что отрицательно сказывается на учебной мотивации детей. Важность решения проблемы мотивации учения определяется тем, что она необходима для эффективного осуществления учебного процесса и связана с развитием личности

Массовая школьная практика в силу объективных и субъективных причин была и остается далекой от реализации гуманистических идей, создающих базу для свободного выбора ребенком своего пути развития, которое начинается с желания или нежелания ходить в школу.

Исследование ряда школ (108, 51, 37, 99, 47, и др.) Ленинского р-на г.Челябинска на определение учебной мотивации показало, что доминирующими причинами отсутствия мотивации учения еще в самом начале обучения в школе являются:

• социальная неподготовленность ребенка к школьному обучению;

• недостаточное развитие познавательной активности (любознательности)

• личностные особенности ребенка: высокая тревожность, застенчивость, агрессивность, низкий уровень коммуникативных умений и бытовых навыков, возрастные особенности;

• особенности среды воспитания: культурный уровень родителей, их отношение к школе и учебной деятельности, преобладающие ценностные ориентации в микрорайоне школы;

• взаимоотношение ребенка с учителем;

• социально-психологический климат в школе, статус ребенка в классном коллективе.

Формирование учебной мотивации порождает направленность ученика на определенные ценности в жизни и формирует его личность, но учеными отмечается, что к подростковому возрасту, учебная мотивация заметно снижается даже у тех детей, которые сохраняли ее на достаточно высоком уровне [107]. Это связано с тем, что подростковый возраст имеет свои сугубо специфические особенности: появление новообразований, относящихся к формированию чувства собственного «Я»; нигилизм; обостренное восприятие окружающего мира, в котором отсутствует значимость авторитета; идентичность; осознание самого себя как личности, отличающейся от других; сравнение самооценки с оценкой окружающих; формирование «Я-концепции» и мотивационно-потребностной сферы, занимающей центральное место в развитии личности и др.

Следует так же учесть, что за последние тридцать лет на фоне увеличения предметов на треть и возрастания недельной нагрузки на ученика в 1,5-2 раза в зависимости от вида образовательного учреждения, число часов на изучение гуманитарных предметов (русского языка и литературы) снизилось с 800 до 600 часов. Это послужило одной из причин «вымывания» богатого красивого русского языка из культуры общения подростков. Анализ сочинений в девятых классах шк. №108 на уроках литературы и составление устных характеристик образов героев произведений показал, что подростки как письменно, так и устно используют в основном стереотипные глаголы, не владеют метафорическим описанием образов, демонстрируют скудный словарный запас и низкую самооценку, провоцирующую мотивацию избегания неудач. Эти особенности, порожденные новой общественной ситуацией, распространились на изучение и других гуманитарных предметов. Например, изучение истории Отечества претерпевает глобальные изменения в содержании материала; иногда прямо противоположно трактуются факты, связанные с крупномасштабными историческими процессами, происходившими в России. Идеологизированное мышление претерпевает распад, за которым стоит свобода проявления индивидуальности в оценках и суждениях, свобода, сочетающаяся с ответственностью. Да и сам учитель, оставаясь по-прежнему бесправным и стереотипным, имеющим низкую зарплату за свой нелегкий труд, не является образцом для подражания учащимся, которые проводят в школьные годы рядом с такими учителями третью часть своего времени. Это влечет за собой «множественность истин» [174], выражающихся в чувстве неудовлетворенности от учебной деятельности. Таким образом, школа, сама того не желая, выступает препятствием на пути получения знаний школьниками.

Потребность в непрерывном формировании мотивации учения в школе у подростков и создания для этого необходимых условий требуют обратиться к проблеме учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин, основное назначение которых является социализация личности посредством языка.

Базой рассмотрения этих вопросов могут служить труды Л.С.Выготского, В.Н.Мясищева, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурия, А.К.Марковой, С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе, А.Маслоу, К.Роджерса и др., которые полно раскрывают смысл и механизм гуманистического подхода к образованию, воспитанию и развитию личности, а так же ученых, чьи труды посвящены изучению мотивации в целом и учебной мотивации, в частности: К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Б.Г.Асеев, Ш.А.Амоношвили, Л.И.Божович, В.И.Ковалев, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, В.Ф.Моргун, В.С.Ильин, А.К.Маркова, А.С.Прангишвили, П.В.Симонов, Ш.Н.Чхартишвили, В.Д.Шадриков, Е.В.Шорохова, П.М.Якобсон, А.Анастази, Р.Аткинсон, Р.Бернс, А.Маслоу, Х.Хекхаузен, Ф.Херцберг и др.

Ученые по-разному подходят к объяснению понятия «учебная мотивация» подростков: как желание завоевать авторитет сверстников, стремление к взрослости; как преобретение потребности в самостоятельности, уважении, престиже; как многообразие факторов, влияющих на спад учебной мотивации; как связь с другими членами учебного коллектива; как переживание успеха, связанного с чувством преодоления, несущего положительный эмоциональный отклик; как внутренняя позиция личности; как связь со средой в данный временной микроинтервал; как фактор онтогенетического развития; как направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность внутреннее возбуждение и активность); как потребность, определяющая ответы организма; как ожидание чего-то и ценности, превращающейся в мотив и др. [25, 26, 37, 39,68].

Таким образом, сфера изучения учебной мотивации тесно переплетается с изучением разных сфер психической жизни ребенка: состояниями, процессами, индивидуальными различиями и особенностями личности, в связи с чем наиболее актуальным становится личностно-ориентированный подход в учебной деятельности, направленный на ценность, уникальность и непредсказуемость личности подростка.

Мотивация учебной деятельности тесно связана с педагогической мотивацией учителя. Исследователями выявлено, что только от 30% до 45% поступающих в педагогические ВУЗы положительно относятся к профессии учителя. Около 40% поступают в ВУЗ из-за интереса к тому или иному предмету (предметные мотивы), от 13% до 22% не относятся позитивно ни к профессии учитель, ни к профилирующему предмету. К концу обучения в педагогических ВУЗах только четверть студентов отмечают, что любят профессию учителя. [10]. Опрос учителей Ленинского р-на г. Челябинска на предмет выявления мотивации педагогической деятельности (215 учителей с разным стажем работы) показал низкий уровень мотива заинтересованности и увлеченности преподаванием предметов, и так же низкий уровень мотива увлеченности общением с детьми. Одной из больших бед современной школы является то, что в ней очень мало учителей, получающих подлинное удовлетворение от своей работы, способных передать учащимся свое внутреннее мотивированное отношение к знаниям, к процессу обучения в целом. В этой ситуации нивелируются главные условия, формирующие мотивацию успеха в учебной деятельности:

1. переживание учащимися собственной автономии или личностной причастности к учебной деятельности, когда занятия воспринимаются как внутренне мотивированные;

2. ощущение собственной предметной компетентности;

Однако исследователями доказано, что через повышение учебной мотивации лежит путь к демократизации школы, установлению отношений сотрудничества между учителями и учащимися [24, 78,92, 82].

Понятие «учебная мотивация» неразрывно связано с пониманием сущности мотива и мотивации в целом как внутреннего побудителя активности человека, их значения в жизни и процессе развития подростка, поэтому для нашей работы значимы теоретические исследования, рассматриваемые мотив с разных точек зрения: как потребность (В.Г. Лежнев, И.А.Джидарьян, А.Н.Леонтьев и др.), как вторичные (социальные) потребности личности (Д.В.Колесов, П.В.Симонов, и др.); как формирование потребностей (В.М. и И.В.Ривиных); как классификация потребностей, (А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, А.Маслоу и др.), как системную реакцию (П.А.Рудик, Й.Шванцер, и др.).

В многочисленных исследованиях, посвященных изучению мотивов учебной деятельности, выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью [27].

Среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, и места в структуре личности. В существующих определениях мотив трактуется неоднозначно и слишком широко, а мотивация человека рассматривается как социальная по своей сущности, сформировавшаяся под воздействием окружающей среды в реальных условиях. В процессе формирования мотивационной сферы происходит трансформация социальных требований во взгляды и убеждения, становящиеся позицией личности. За основу в нашем исследовании мы взяли определение Л. И. Божович, которая под учебной мотивацией понтмает «.внутренне организованную энергию, направленную на учебную активность, побуждаемую интересами, целями, установками» (***, с.**).

Вместе с тем, современный процесс образования детей в школе, осуществляющийся в условиях реализации Закона РФ «Об образовании» (1992 г.), требует уточнения содержания понятия учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин и создания таких условий, при которых подросток мог бы свободно, без страха ошибки выбирать учебное поведение, помогающее ему максимально реализовать свой потенциал.

Анализ психолого-педагогической литературы по формированию учебной мотивации подростков позволяет выделить один из путей решения, проблемы, а именно: создание таких условий в процессе обучения, которые могли бы максимально раскрыть и реализовать имеющийся потенциал подростков в освоении предметов в школе и достижении успеха в поставленных целях. По мнению А.К.Марковой, изучение и формирование учебной мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом [106, 107].

Таким образом, учебная мотивация подростков в процессе изучения ими гуманитарных дисциплин определяется нами как внутренне организованная энергия, направленная на учебную активность в освоении языка, стимулируемая креативной средой с использованием позитивно-направленной речи в постоянно меняющихся педагогических ситуациях и учетом индивидуальных качеств подростков в режиме подкрепления.

На основании анализа психолого-педагогической литературы, а также собственного опыта работы в средней и высшей школе, мы выявили противоречия в формировании учебных мотивов подростков при изучении гуманитарных дисциплин: между потребностью учащихся в новизне и недостаточной теоретической и практической разработанностью условий, удовлетворяющих эту потребность в контексте учебной мотивации; между эффективным усвоением социальных ролей, предполагающих владение языком, и отсутствием интереса у большинства учащихся к изучению языка.

Возникшие противоречия обусловлены объективными причинами: во-первых, достаточно широким освещением проблемы формирования учебной мотивации подростков в процессе обучения в школе, и постоянно меняющейся социальной ситуацией, требующей переосмысления данной проблемы в контексте новых условий; во-вторых, язык был и остается главным средством в диалогическом взаимодействии субъектов образовательного процесса, но влияние языка на учебную мотивацию подростков при изучении гуманитарных дисциплин в педагогике не исследовалось; в-третьих, учебная мотивация основана на природной тяге детей к новизне, сопутствующей личностному росту, но школьные стереотипы являются препятствием и тормозом на пути ее формирования.

Актуальность проблемы исследования, выявленные нами противоречия и недостаточность ее теоретической и практической разработанности для подростковой возрастной категории школьников определили выбор темы нашего исследования «Формирование учебной мотивации подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе».

Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе?

Цель исследования состоит в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий формирования учебной мотивации подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин в школе.

Объектом исследования выступает процесс изучения подростками гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - формирование учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: формирование учебной мотивации подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе будет обеспечено при создании следующих условий:

1) креативной среды, создающей свободный выбор подростком учебного поведения, кроющегося в непрерывном взаимодействии личности и ситуации, в вербализации отношения к изучаемому гуманитарному курсу и стимулирующей мотивацию достижения успеха;

2) диалогическго взаимодействия субъектов образовательного процесса в режиме подкрепления методами, отвечающими специфике предметов гуманитарного направления;

3) личностного подхода к учащимся с учетом индивидуальных психологических качеств: силе нервной системы, уровню интеллектуального развития, самооценки и притязаний.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1) изучить и проанализировать состояние проблемы учебной мотивации подростков в процессе обучения в школе, обратившись к психолого-педагогической теории и практике;

2) выделить факторы, способствующие формированию положительной учебной мотивации у подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин;

3) рассмотреть условия, обеспечивающие мотивацию достижения успеха в учебной деятельности подростков при изучении гуманитарных дисциплин;

4) разработать и внедрить научно-методические рекомендации по совершенствованию учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин.

Теоретико - методологической основой нашего исследования являются:

• теории учебной мотивации (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, А.К.Маркова и др.);

• личностно-деятельностный подход в обучении, основу которого составляет теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская,

Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я Гальперин, П.Ф.Каптерев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

• концептуальные положения теории педагогики о гуманизации учебно-воспитательного процесса (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.);

• современные разработки синергетического подхода в обучении (И.Пригожин, С.П.Курдюмов, Е.Н.Князева, и др.)

Организация, база и этапы исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась с 1996 года на базе школ Ленинского р-на г.Челябинска. Всего на констатирующем и формирующем этапах эксперимента принимали участие 1095 учащихся и 120 учителей. Для массового опроса базовыми явились группы школьников 9-х и 10-х классов и учителя Ленинского р-на шк.№ 46, 132, 37, 108, 77, 68, 130, а для эксперимента - подростки (208 человек) и учителя (16 человек) школы №108.

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1996 - 1998г.г.) - ориентировочно-поисковом -осуществлялся выбор и теоретическое обоснование темы, определялась актуальность, объект, предмет исследования, формировалась цель, задачи исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, определялись основные понятия, изучалось состояние учебной мотивации подростков разных школ Ленинского р-на.

Выполнялись пилотажные исследования среди детей, целью которых была отработка инструментария и методики опытно-экспериментальной работы по проблеме учебной мотивации подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Разрабатывался алгоритм определения позитивно направленного диалогического взаимодействия, стимулирующий мотивацию успеха, рабочий материал, критерии оценок. Уточнялся понятийный аппарат по проблеме исследования. Ведущими методами исследования на данном этапе являлись: теоретический анализ литературы, анализ продуктов деятельности подростков на уроках русского языка, литературы и истории, эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование.

На втором этапе (1998 - 2000г.г.) - теоретико-экспериментальном -выявлялись и создавались педагогические условия, способствующие формированию учебной мотивации подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Проводился формирующий этап эксперимента с целью реализации условий формирования учебной мотивации подростков в процессе обучения в школе. Осуществлялась проверка и обработка результатов опытно-экспериментальной работы. На данном этапе использовались следующие ведущие методы научного исследования: эксперимент, моделирование, анализ продуктов деятельности, методы математической статистики.

На третьем этапе (2000-2002г.г.) - обобщающем - проводился анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, на основе которых формулировались выводы по проблеме исследования. Осуществлялось дис

• сертационное оформление и внедрение результатов исследования в практику работы средней и высшей школы. Основные методы исследования: анализ результатов и продуктов деятельности и методы математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование положительной учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин реализуется в процессе обучения, включающего в себя стимуляцию и управление внешней и внутренней активностью во взаимодействии субъектов образовательного процесса вместо трансляционного подхода к передаче знаний.

2. Повышение уровня внутренней мотивации учебной деятельности подростков на уроках русского языка, литературы, истории Отечества происходит за счет приписывания ими причин своих школьных неуспехов внутреннему, нестабильному, но контролируемому фактору — собственным усилиям.

3. Эффективность формирования учебной мотивации подростков в процессе изучения гуманитарных предметов будет выше, если обеспечивается:

1) креативная среда, предполагающая свободный выбор подростком учебного поведения, кроющегося в непрерывном взаимодействии личности с ситуацией, в вербализации отношения к изучаемым гуманитарным курсам и стимулирующая мотивацию достижения успеха;

2) позитивно направленное диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в режиме подкрепления методами, отвечающими специфике предметов гуманитарного направления;

3) личностный подход к учащимся с учетом индивидуальных психологических качеств: силе нервной системы, уровню интеллектуального развития, самооценки и притязаний.

Научная новизна:

1. Уточнено содержание понятия «учебная мотивация подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе». Оно определяется нами как внутренне организованная энергия, направленная на учебную активность в освоении языка, стимулируемая креативной средой в постоянно меняющихся педагогических ситуациях с учетом индивидуальных качеств подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин в режиме подкрепления.

2. Выявлена и теоретически обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе:

• креативная среда, позволяющая подростку свободно выбирать учебное поведение, кроющееся в непрерывном взаимодействии личности и ситуации, в вербализации отношений к изучаемому гуманитарному курсу и стимулирующая мотивацию достижения успеха;

• диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в режиме подкрепления методами, отвечающими специфике предметов гуманитарного профиля;

• личностный подход к индивидуальным психологическим качествам подростков: силе нервной системы, уровню интеллектуального развития, самооценки и притязаний.

Теоретическая значимость исследования

1. Выявлен механизм повышения уровня внутренней мотивации учебной деятельности подростков. Он состоит в приписывании ими причин своих школьных неуспехов внутреннему, нестабильному, но контролируемому фактору — собственным усилиям, которые подкрепляются положительными эмоциями. Самостоятельная работа на уроках русского языка, литературы и истории способствует формированию учебной мотивации через оптимальную причинную схему: успех всегда должен объясняться достаточными усилиями.

2. Разработан инструментарий для объективного оценивания знаний по предметам русского языка, литературы и истории Отечества.

Практическая значимость работы заключается во внедрении методов и приемов обучения, направленных на формирование положительной учебной мотивации подростков в процессе изучения ими гуманитарных предметов. Внесены дополнения в разработки уроков по русскому языку, литературе и истории. Практические рекомендации и результаты исследования могут быть использованы в курсах, связанных с изучением проблемы учебной мотивации подростков на занятиях по педагогике, психологии, спецкурсов для студентов педагогических вузов и в системе повышения квалификации учителей школ.

Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, применением комплекса методов, соответствующих цели исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, проверкой гипотезы результатами исследования, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

• публикации результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры психолого-педагогических дисциплин, кафедры педагогики ЧГПУ и ЧелГУ (1996-2001 гг.);

• выступлений на школьных педагогических советах и районных психолого-педагогических семинарах;

• выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов ЧГПУ (1996-2001 гг.), региональной научно-практической конференции (Челябинск, 2000 г.), Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 1997 г), Второй международной конференции (МГУ Москва), 2002 г.

• работы в качестве преподавателя кафедры психолого-педагогических дисциплин в ЧГПУ, факультета журналистики ЧелГУ, отделения психологии института РИПОДО.

• практической работы в качестве ведущего специалиста по психологической диагностике в РУО Ленинского р-на на протяжении двух лет и в качестве школьного психолога школы №108 Ленинского р-на на протяжении семи лет;

• научного руководства НОУ г. Челябинска по педагогической психологии на протяжении трех лет.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

1. В опытно-экспериментальной работе по реализации педагогических условий формирования учебной мотивации подростков при изучении гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе, ставились и решались следующие задачи: изучить состояние учебной мотивации подростков на уроках русского языка, литературы, истории Отечества; определить методы диагностики, позволяющие эффективно оценить уровень сформированности учебной мотивации, доказывающий ее успешность; определить эффективность выделенных педагогических условий формирования учебной мотивации подростков при изучении им гуманитарных дисциплин; разработать и осуществить экспериментальную проверку эффективности педагогических условий формирования учебной мотивации подростков на уроках русского языка, литературы, истории Отечества.

2.Результаты констатирующего эксперимента показали, что наличие в традиционной системе образовательного процесса позитивного опыта формирования положительной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин не достаточно.

3 .Формирующий этап эксперимента осуществлялся как в естественных условиях образовательного процесса, то есть в рамках традиционной учебной деятельности, так и в процессе создаваемых нами педагогических условий с различным их сочетанием для каждой экспериментальной группы подростков. Педагогическими условиями эффективного формирования учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе явились: креативная среда, обеспечивающая свободный выбор подростком учебного поведения, кроющегося в непрерывном взаимодействии личности и ситуации, вербализации отношения к изучаемому курсу и стимулирующая мотивацию достижения успеха; диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в режиме подкрепления методами, отвечающими специфике изучаемых предметов; личностный подход к учащимся с учетом индивидуальных психологических качеств: силы нервной системы, уровня интеллектуального развития, самооценки и притязаний.

4.0сновными критериями сформированности положительной учебной мотивации подростков при изучении ими предметов гуманитарного профиля является продвижение когнитивного и личностного развития подростка от отрицательно-пассивного к нейтрально-ситуатавному, а через него к положительно-активному уровню. В качестве критериев положительной учебной мотивации подростков на уроках русского языка, литературы и истории Отечества выступают: самооценка и степень ее соответствия уровню притязаний в усвоении гуманитарных предметов; степень ориентации на процесс обучения; качество усвоения учебного материала по предметам гуманитарного направления; оценка результатов самостоятельной учебной деятельности в причинной схеме «неуспех - отсутствие усилий».

5. Результаты реализации разработанных нами педагогических условий показали более высокий уровень сформированности исследуемой мотивации у подростков экспериментальных групп. Количество подростков, уровень сформированности которых характеризуется как положительно-активный, увеличилось, и к концу эксперимента достигло 72%. Исследование показало, что наиболее успешно формирование положительной учебной мотивации при изучении предметов гуманитарного профиля в общеобразовательной школе происходит в случае применения комплекса предложенных педагогических условий.

168

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы формирования учебной мотивации подростков обусловлена демократическими изменениями общества в утверждении новой педагогической парадигмы как системы гуманистических убеждений; недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы для образования.

Изучение проблемы формирования учебной мотивации осуществлялось через ее анализ в рамках учебной деятельности подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе.

Основу построения логики исследования составил анализ ключевых понятий рассматриваемой проблемы: «мотивация», «мотивы», «внешняя и внутренняя мотивация», «мотивация достижения и избегания неудач», «учебная деятельность», «учебное поведение», «учебная ситуация».

Учебная мотивация подростков рассматривается нами как внутренне организованная энергия, направленная на учебную активность, стимулируемая креативной средой с использованием позитивно-направленной речи в постоянно меняющихся педагогических ситуациях. Она отражает способность подростков самостоятельно направлять энергию в русло новых знаний, гибко ориентироваться в быстроменяющемся мире.

Сущностной характеристикой процесса формирования положительной учебной мотивации является интеграция индивидуального опыта подростков, особенности их развития, актуализация усвоения знаний по изучаемым предметам, превращающихся в умения и навыки. Это происходит через механизм соотнесения внешних и внутренних факторов учебной деятельности, который определяет возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм этой деятельности.

Факторами, способствующими формированию положительной учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе, являются: организация учебной деятельности, предполагающая взаимодействие субъектов образовательного процесса; содержание учебного процесса, включающее в себя интерес и смысл учения подростка; оценка, создающая эмоциональный фон на уроках; коллективные формы учебной деятельности, опирающиеся на активные методы обучения; учет возрастных особенностей школьников и специфики изучаемых предметов; стиль педагогической деятельности учителя, направляющий подростка на успех в овладении родным языком.

Механизмом, позволяющим перевести внешнюю мотивацию во внутреннюю на уроках гуманитарного направления, является поэтапность действий «хочу-могу-делаю», включающая в себя объяснение успехов в самостоятельной работе причинной схемой «неуспех - отсутствие усилий».

В качестве базового подхода, с позиций которого решалась исследуемая проблема, рассматривался личностно-деятельностный подход, позволяющий непрерывное «погружение» подростков в такую среду, которая способствует активизации процессов усвоения знаний, умений по русскому языку, литературе, истории Отечества с учетом индивидуального опыта и личностных особенностей. В процессе учебной деятельности подростки решали ряд мотивационных задач, а деятельность выступала сферой их самореализации и самосовершенствования.

Педагогическими условиями эффективного формирования учебной мотивации подростков являются: креативная среда, обеспечивающая свободный выбор подростком учебного поведения, кроющегося в непрерывном взаимодействии личности и ситуации, в вербализации отношения к изучаемому гуманитарному курсу; диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в режиме подкрепления методами, отвечающими специфике изучаемых гуманитарных предметов; личностный подход к учащимся с учетом индивидуальных психологических качеств: силы нервной системы, уровня интеллектуального развития, самооценки и притязаний.

Все педагогические условия в рамках нашего исследования приобретают свои особенности, являясь наиболее эффективными путями повышения качества изучения предметов гуманитарного направления подростками в общеобразовательной школе.

Основными критериями успешной учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе являются: самооценка и степень ее соответствия уровню притязаний в усвоении гуманитарных предметов; степень ориентации на процесс обучения; качество усвоения учебного материала по предметам гуманитарного профиля; оценка результатов самостоятельной учебной деятельности в причинной схеме «неуспех - отсутствие усилий». В результате происходит продвижение от отрицательно-пассивного к нейтрально-ситуатавному, а через него к положительно-активному уровню когнитивного и личностного развития подростка.

Для определения сформированности положительной учебной мотивации у исследуемой группы подростков, была определена следующая система методов научного исследования: анкетирование, тестирование, прямое и косвенное наблюдение, экспертирование, анализ продуктов деятельности, методы математической статистики.

Полученные результаты теоретического и экспериментального исследования позволяют считать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, поставленные в работе задачи решены.

Стремление учиться заложено в природе человека. Только через обучение человек повышает свою компетентность и адекватность, добиваясь роста самооценки, приобретая чувство хозяина над собой, окружающей средой и в конечном счете утверждает свою сущность. Учение по своей природе внутренне мотивированно и предполагает внутренний контроль, когда для человека сам факт приобретения чего-то нового в себе выступает как величайшая награда.

Проведенное нами исследование не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы. В дальнейшем можно решать вопросы развития дивергентного мышления, как основы учебной мотивации не только подростков, но и младших школьников, что активизирует проблему доминантности обучения детей с опорой на левое полушарие.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Артишевская, Татьяна Михайловна, Челябинск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976. - 188 с.

3. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикас, 1994. 608 с.

4. Акмалов А. Ю. Творческие задания как средство активизации познавательной деятельности учащихся старших классов на предметах гуманитарного цикла: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 180 с.

5. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. Сборник научных тр. / Под редакцией А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. -М.: Изд-во АПН СССР, 1983. 98 с.

6. Алёшина М. В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Саратов, 1999. - 21 с.

7. Александрова В.Г. Какая наука нужна сегодня учителю? // Магистер. -2001.-№2.-С. 48-60.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: Университетское, 1990. 559 с.

9. Антонова Е.С. «Иайна текста» и секреты методики (от обучения языку до языковых способностей) // Русский язык в школе. 2002. - № 2. - С. 3-11.

10. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования): Дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 178 с.

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

12. Бабайцева В.Ю. Личностно ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 56 с.

13. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М.: Просвещение, 1987. - 86 с.

14. Балл Г.А., Бурчин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение. / Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 56-66.

15. Белянкин В.П. Введение в психолингвистику. М.: Просвещение, 1999. -218с.

16. Барболин М. П. Методологические основы развивающего обучения. -М.: Высш. шк., 1991. 232 с.

17. Барцалкина В. В. Формирование познавательной направленности. М.: Просвещение, 1977. - 187 с.

18. Безруких М. М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

19. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности. Челябинск: Факел, 1995. - 141 с.

20. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как её создать. М.: Просвещение,1991.-215 с.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -421 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

23. Блинов В.М. Подготовка гуманистического учителя. // Магистер. -2000. -№3.- С. 89-91.

24. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения. // Сов. педагогика. 1990. - № 12. - С. 65-71.

25. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: Проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. - № 1.

26. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Под ред. Л.И. Божович Л.В. Благонадежиной. М.: Просвещение, 1972. - 278 с.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

28. Бойко В.В. Общение и взаимовлияние в процессе воспитания. // Сов. педагогика. 1988. № 2. - с. 65-69.

29. Бондаревская Е.В. Гуманистические парадигмы личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1997. - № 4.

30. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Л., 1987. -25 с.

31. Букина A.M. Воспитание положительной мотивации учебной деятельности студентов педагогического вуза. Екатеринбург, 1994. 48 с.

32. Быстрай Е.Б. Формирование умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза. Дисс. .канд. пед. наук. - Челябинск,1992.-222 с.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

34. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / И. С. Якиманская и др. М.: Педагогика, 1989. - 221 с.

35. Вопросы психологии способностей / Под ред. В. А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. - 216 с.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. Соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1984.-Т.2.-400 с.

37. Выготский JI.C. Проблемы развития психики: Собр. Соч. в 6-ти т. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - Т.З. - 386 с.

38. Грибов B.C. Учебник новой истории: взгляд методиста. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. - № 9. - С. 59-64.

39. Гатри Дж.Т., Вигфильд Э., Фон Зеккер К. Влияние интегрированного обучения на мотивацию и использование стратегий при чтении. СПб.: Питер, 1999.-340 с.

40. Герасимов В. П. Особенности учебной деятельности старших школьников в связи с подвижностью нервных процессов: Автореф. .канд. дис. -М., 1976. 23 с.

41. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности. // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 61-66.

42. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

43. Глассер У. Школы без неудачников. -М.: Прогресс, 1991. 184 с.

44. Гизатуллина Д.Х. Личностный рост и самодиагностика в профессиональной подготовке будущих учителей. // Практическая психология. 2000. -№ 3. - С. 39-45.

45. Грановская P.M. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: ОМС, 1994. -237 с.

46. Давыдов В. В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармоничной личности / сб.: Психолого-педагогические проблемы. М., 1980. С. 712.

47. Данилов В. А. Диагностика проявлений силы нервной системы в мыслительно-речевой деятельности // Вопр. психол. 1973. - № 3. - С. 150-154.

48. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештапьтупражнениями. / Общ. ред. Л.А. Петровская. М.: Прогресс - Универс, 1993. - 336 с.

49. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. / Теоретические проблемы психологии личности. М.: Просвещение, 1974.- 112 с.

50. Дилтс Р. Фокусы языка. СПб.: Питер, 2001. - 314 с.

51. Додонов Б.И. Эмоции как ценность М.: Просвещение, 1978. - 56 с.

52. Дрейлинг Т. Как помочь школьнику захотеть учиться // Директор школы.-2001.-№ 2, С. 38-41.

53. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденция развития. М.: Просвещение, 1993. - 84 с.

54. Дубов И.Т. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся. // Вопросы психологии. 1990, - № 5. - С. 56-65.

55. Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знание, 1975. - 64 с.

56. Еникеев М. И. Теорие и практика активизации учебно-познавательного процесса. Казань: Таткнигоиздат, 1963. - 122 с.

57. Ермолаева-Томина JI. Б. Индивидуальные различия в концентрированное™ внимания и сила нервной системы // Вопросы психологии, 1960. № 2.- С. 84-95.

58. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или режиссура поведения учителя. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 36 с.

59. Жеребкина В.Ф. Формирование педагогической коммуникативной компетентности: Дисс. .канд. пед. наук. - Челябинск, 2002. - 182 с.

60. Забродина И.В. Формирование когнитивно-коммуникативных умений у учащихся подросткового возраста: Дисс. .канд. пед. наук. - Челябинск, 1996.- 167 с.

61. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

62. Зайцев В.Г. Методологические предпосылки построения концепции начального образования на основе принципа свободы. // Магистер. 2000. -№9.-С. 50-63.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

64. Загвоздкин В.К. Мантессори / Вальдорф. 2000. - №1. - С. 69-83.

65. Зорин Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М., Знание, 1984. - 80с.

66. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., Изд-во УРАО, 1998. - 98 с.

67. Ильин Е.П. Мотивы и мотивация. СПб.: Питер, 1999. - 507 с.

68. Илюсизова С.М. Учитель и ученик: Проблемы взаимоотношений. -Алма-Ата: Мектен, 1989. 109 с.

69. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис.- М.: Изд-во МГУ, 1994. 203 с.

70. Иттельсон Е.П. Курс лекций по педагогической психологии. М.: Педагогика, 1970, - 106 с.

71. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.

72. Калинина Н.В. К вопросу об активизации познавательной деятельности школьников в процессе обучения // Современное образование (материалы научно-практической конференции). Томск, - 2000. - Т. 1. - С. 44-47.

73. Каптерев ГТ.Ф. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1982. С. 242-346.

74. Караулов Ю.Н. Язык и личность / Под ред. Д.Н. Шмелева. М., 1989. -168 с.

75. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. - 278 с.

76. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественно научного и гуманитарного образования // Вопросы философии. -1992.-№12-С. 3-20.

77. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Просвещение, 1988.-68 с.

78. Козлова В. Т. Методики изучения генотипически обусловленных свойств второсигнальной деятельности // Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. М.: Просвещение, 1981.-С. 146-167.

79. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

80. Коннор Д. Как понимать людей и как оказывать влияние на людей. Библиотека А.Миллера. Челябинск, 1998. - 147 с.

81. Костин Н.С. Формирование познавательных интересов старшеклассников. (на материале естественно- математических дисциплин): Дис.кан. пед. наук. М., 1972. 350 с.

82. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования. Методологический анализ. М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

83. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М.: Генезис, 1997.-287 с.

84. Ксензова Г.Ю. Значение ситуации успеха в учебной деятельности // Гуманитарное образование в современном вузе. Сб. ст. памяти Т.П. Долговой Тверь, 2000. С. 80-84.

85. Кружилина Т.В. Педагогизация сознания субъектов образовательного процесса как основа преодоления отчуждения между поколениями: Дис. .докт. пед. наук. Магнитогорск., 2002. -200 с.

86. Кудина Г.Н. Типология читательской направленности старших школьников. // Психологическая наука и образование. 2000. - № 3. - С. 81-88.

87. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1990. - 168 с.

88. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М.: Педагогика, 1960. - 214

89. Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту, 1974. - 214 с.

90. Леонтьев А. Н. Деятельность и потребность. Деятельностиый подход в психологии: Проблемы и перспективы. М.: АПН СССР, 1990. - 180 с.

91. Леонтьев А Н. Проблемы развития психики М.: Просвещение, 1989. -225 с.

92. Лихачев Б.Т. Педагогика противления злу ненасилием. // Педагогика. -1998,-№4.-С. 18-23.

93. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

94. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения. // Педагогические проблемы социальной регуляции. М.: Наука, 1976. - 23 с.

95. Лукьяненко Т.И. Структура коммуникативных умений учителя и психологические условия их формирования у студентов педвуза: Автореферат, дисс. .канд. психол. наук. -М., 1991. - 16 с.

96. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., МГУ, 1998. - 334 с.

97. Лысеннова С. Н. Когда легко учиться. М.: Педагогика, 1985. - 175 с.

98. Лэндрет Т.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 368 с.

99. Мак ДермоттП.А. Организация учебной деятельности в американских школах: дисциплина, мотивация, вербальное научение, невербальное научение. // Психология обучения. 2002. - № 3. - С. 26-30.

100. Макаренко А.С. Педагогические сочинения / Сост. М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 400 с.

101. Макаренко А.С. Проектировать лучшее в человеке. Минск: Университетское, 1989.-415 с.

102. Максимов С.В., Лобейко Ю.А. Диагностика и развитие творческой личности педагога в общении. Ставрополь: ИРО, 1994. - 29 с.

103. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. Каталог. Часть 1. СПб.: Институт тренинга, 1993. - 101 с.

104. Мариничева Л.П. Развитие мотивационно-потребностной сферы и процессы социальной адаптации в подростковый период // Вестник Вятского гос. пед. университета. Киров. - 2000. - № 3-4. - С. 172-175.

105. Маркова А. К., Матис Т.Д., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения (психология обучения подростка) Москва., 1990. 176 с.

106. Маркова А.К. Психология труда учителя. Москва: Просвещение, 1993.-189 с.

107. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников: Автореферат дис. .докт. психол. наук -М., 1986. -25 с.

108. Меньшенина С. В. Педагогические условия развития познавательной активности школьников младшего подрасткового возраста при интеграциигуманитарных дисциплин: Автореф. .канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 23 с. • .

109. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

110. Микулинская М.Я.Развитие лингвистического мышления учащихся. -М.: Педагогика, 1988. 254 с.

111. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1981. - 56 с.

112. ПЗ.Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. -Кишенев: Штиинца, 1991. 198 с.

113. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. / Под ред. Ю.Н. Кулютина, Т.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

114. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

115. Пб.Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1977. - 300 с.

116. П.Николаев А.В. Роль личности педагога в его деятельности / Индивидуальность педагога и развитие личности подростка. Даукавпилс: ДПИ, 1988. -С. 11-15

117. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие М.: Педагогическое общество России. - 1999. - 442 с.

118. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. Сб. научных трудов / Под редакцией Бодалева А. А. М.: АПН СССР, 1987.-164 с.

119. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Просвещение, 1987. - 324 с.

120. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения. // Вопрос психологии. -1988,-№6.-С. 142-146

121. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. Киев: «Выца школа», 1987. - 200 с.

122. Очерки теории темперамента / Под ред. B.C. Мерлина. Пермь, 1973. -291 с.

123. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1986. -216 с.

124. Пономарева Л.Д. Речетворчество учащихся: синергетический подход. // Русский язык в школе. 2002. - № 6. - С. 3-9.

125. Попикова Н.Ю. Формирование культуры межличностных отношений в процессе учебного взаимодействия учителя и ученика: Дисс. .канд.пед.наук. Челябинск, 1998. - 169 с.

126. Порошина В.А. Формирование коммуникативности у старшекурсников: Автореферат дисс. .канд.пед.наук. Красноярск, 1991. - 16 с.

127. Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983.-230 с.

128. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 207 с.

129. Психологические аспекты нового политического мышления: Материалы «Круглого стола» // Психологический журнал. 1990. - № 1.

130. Психологический словарь. Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского 2-е изд. М.: 1990. -494 с.

131. Психология воздействия / Под ред. А.А. Бодалева. М.: АПН СССР, 1989.-153 с.

132. Психология и педагогика. Учебное пособие. / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, JI.T. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 320 с.

133. Психология прогностических умений и способностей / Сост. Л.В. Регуш. Л., 1984. - 245 с.

134. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИ общ. пед-ки АПН СССР, 1980. - 159 с.

135. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. / Общ. ред. А.С. Спиваковской М.: Прогресс, 1987. - 424 с.

136. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога. // Вопросы психологии. 1990. - № 2.

137. Ремишидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с.

138. Реные В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом // Московский психотерапевтический журнал. 1993, - № 2. - С. 131-158.

139. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Пер. с англ. М.: Изд-во «Прогресс-Универс», 1994. - 480 с.

140. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

141. Русалов В.М. Дифференциальная психология: Основные достижения и перспективы изучения индивидуальности человека // Психологический журнал. 1988.-№ 2.

142. Синергетике 30 лет. Интервью Е.И. Князевой с профессором Г.Хакеном. // Вопросы философии. - 2000. -№ 3. - С. 53-54.

143. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

144. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994,-№5.-С. 16-21

145. Смирнова Е.О. Истоки отзывчивости (по материалам анализа валь-дорфской педагогики). // Психологическая наука и образование. МГППИ, -2000.-№2.-С. 30-39.

146. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 224 с.

147. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 284 с.

148. Святогоров М.В. Динамика мотивации учения в школе в младшем школьном возрасте. // Психологическая наука и образование. 2000. - № 3. — С. 26-30.

149. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х томах. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 560 с.

150. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-344 с.

151. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

152. Теплов Б. М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности и их определение. // Психология индивидуальных различий: Тексты. Москва., - 1982. - 25 с.

153. Тулькибаева Н.Н. Роль центра личностно ориентированного и развивающего обучения в образовательном процессе Челябинской области. // Вестник ЧГПУ 2001. - № 1. - С. 5-10.

154. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средства повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Авто-реф. дисс. канд.пед.наук. -М., 1989. -21 с.

155. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. - 448 с.

156. Уэйсик Б.Э. Интерактивное чтение книг и языковое развитие у старших дошкольников. // Психология обучения. 2002. - № 4. - С. 46-48.

157. Учебные программы и планы. Тематическое планирование курса истории в старших классах двенадцатилетней школы. // Преподавание истории в общеобразовательной школе (материалы к эксперименту). 2001. - № 6. - С. 42-53.

158. Учебные стандарты школ России. / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М.: Изд-во «Прометей», 1998. - 116 с.

159. Учитель, которого ждут / Под ред. И. А. Зязюна. М., 1988. - 56 с.

160. Федеральный закон о внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», М.: Изд-во «Ось-89», 1996. - 145 с.

161. Филиппов А. В., Ковалев С. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психологический журнал. 1986. - № 1.

162. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1988. -831с.

163. Формирование интереса у школьников. / Под ред. Марковой М.: Педагогика, 1986 -14 с.

164. Хрящева Н.Ю. Захаров В.П., Социально-психологический тренинг. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. 55 с.

165. Халперн Д. Психология критического мышления СПб.: Изд. «Питер», 2000.-512с.

166. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. М, 1983. - 33 с.

167. Харченко Е. В. Педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов посредством их речевой деятельности (на примере изучения лингвистических дисциплин): Автореф. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 26 с.

168. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация. / Под ред. А.В. Сластенина, Ю.П. Сокольникова. М.: МИП «NB Магистр», 1992. - 159 с.

169. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. - 452с.

170. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2001.-240 с.

171. Цыбенова Н. Ч. Потребность в самоутверждении у подростков // Проблемы формирования социогенных потребностей: Материалы 1-й Всесоюзной конференции. Тбилиси, 1974. - С. 13-18.

172. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991, -162 с.

173. Чернецов П.И. Трудолюбие как социально-педагогическая проблема. И Вестник Челябинского Университета. 2001. - № 1. - С. 13-31.

174. Чернецов П.И. Теория и практика трудового воспитания и профориентации молодежи в современных условиях. // Вестник института развития образования и воспитания подростающего поколения при ЧГПУ. 2001. - № 3. -С. 22-31.

175. Чернецов П.И. Индивидуальные образовательные траектории и их реализация в учебном процессе. // Вестник ЧГПУ 2001. - № 1. - С. 33-36.

176. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1996.-320 с.

177. Шадриков В.Д. От способностей природных к духовным способностям. // Практическая психология. 2000. - № 1.-С. 1-15.

178. Ширшов В.Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогического института: Автореф. дисс. канд.пед.наук. Челябинск, 1985. - 18 с.

179. Шишмаренкова Г.Я. Теория и практика познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Дис. докт. пед. наук. Челябинск, 1991. - 180 с.

180. Шиян О.М. Развитие педагогического мастерства: овладение педагогическими технологиями, алгоритмами продуктивного решения педагогических задач. / Под ред. А.А. Деркача. Донецк Москва, 1994. - 170 с.

181. Щацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М.: Педагогика, 1980.-Т. 2.-414 с.

182. Щербинина Ю. Речевая агрессия учителя: пути преодоления II Современная школа. 2000. - № 1-2. - С. 26-28.

183. Щукина Г. И. Категории обучения и проблемы учебно-познавательной деятельности. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика 1983.- 14с.

184. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

185. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1981. - 351 с.

186. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1978. - 218 с.

187. Энциклопедия психологических тестов. М.: ТЕРРА - Книжный клуб, 1999.-400 с.

188. Эриксон Эрик Г. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб. И доп. / Пер. с англ. - Сиб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с.

189. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души. М.: Канон, 1994. - 336с.

190. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Просвещение, 1996. - 96 с.

191. Якобсон. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 169 с.

192. Aniscow. М (1991) Effektive Schools for ALL. London: Fulton; Baltimore; Paul H Brookes

193. Gorgon Th. Teacher Effectiveness Training. № 4,1975.

194. Guilford J.P. Way beyong IQ: guide to improving intelligence and creativity. NY, 1977.

195. Guthrie J.T., Wigfield A., Von Seeker C. Effects of Integrated Instruction on Motivation and Strategy Use in Reading // Journal of Educational Psychology. Washington, DC: АРА. -2000. V. 92. -№2. -S. 331-341.

196. Maslow A. Motivation and personality. N. Y., 1954.

197. Ryan R.M., Connel Y.P., Deci E.L. A motivational analysis of self-determination and self-regulation in education // Ames C., Ames R. (eds.) Research on motivation in education. V 2, NY, 1985. Поступила в редакцию 7. VIII 1999 г.

198. Tree Standing goctoral programe in community psycholagy: Educational philosophies and academic models / Gensheimen K., Diebold Charles N. // Y. Prele and Ynterv Ymmun. - 1997 - 15, - № 1 - S. 45-64.

199. Vorherg M. Methodische Grundanlagen des Verhaltengrainings // So Zialpsyshologi Sehes Training. Jena. - 1971. - S. 23-25.