Формирование учебных компетенций у учащихся старших классов

Булатова, Элла Мухтаровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование учебных компетенций у учащихся старших классов

Автореферат

Автор научной работы: Булатова, Элла Мухтаровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование учебных компетенций у учащихся старших классов"

БУЛАТОВА Элла Мухтаровна

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 ДПР ?011

МАХАЧКАЛА-2011

4842541

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Тарасюк Валентина Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Алиева Бика Шапиевна;

кандидат педагогических наук, доцент Магомедова Замира Шахабутдиновна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Пятигорский государственный

лингвистический университет»

Защита состоится «23» апреля 2011 года в «1200» часов на заседании Диссертационного совета Д 212.051.04 по защите докторских и кандидатский диссертаций при ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М. .Ярагского, 57 (факультет педагогики и психологии, 1 этаж, диссертационный зал).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет».

Автореферат выставлен на сайте ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» «22» марта 2011 года. Адрес сайта: www.dgpu.ru

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор /11/1 Ш.А. Мирзоее

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации экономических отношений во всех сферах деятельности. Насыщенность жизненного пространства, мобильность человека XXI века, высокая конкуренция между специалистами, динамика социально-экономических и социально-политических преобразований предъявляет высокие требования к психологическим и педагогическим ресурсам человека как субъекта жизнедеятельности. В этой связи, несомненно, позитивной является складывающаяся с 2000 года тенденция, при которой существенно возрастает роль и значение проблемы компетентностного подхода в формирующейся новой государственной и образовательной политике России.

Поиски конструктов, адекватно отражающих способности личности успешно развиваться, сохранять верность идеалам и ценностям человеческого бытия диктуются не только потребностями государства, общества и образования, но и потребностями личности, которая должна быть устойчивой к современным экономически и социально нестабильным условиям, развивать свой внутренний потенциал. Одним из таких конструктов является понятие компетентности. Об этом говорится в Концепции модернизации российского образования до 2010 года: «...развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за свою страну». Реализация компетентностного подхода, совершенствование качества образования призваны развивать индивидуальные способности учащихся, уменьшить количество ошибок и недостатков, учащихся в их жизнедеятельности, облегчить адаптацию выпускников средних общеобразовательных школ к послешкольному периоду жизни.

Непрерывное повышение требований к современному обучающемуся особенно к его творческим и прогностическим способностям, постоянно актуализирует каждый раз на новом уровне проблему оценки результатов образования. И в совершенствовании системы оценки качества и результатов образования мы также видим актуальность проблемы исследования ключевых учебных компетенций старшеклассников, поскольку ключевыми как раз и являются те обобщённо представленные основные компетентности, которые обеспечивают активную познавательную деятельность ребят. Компетентность как результат интерпретируется через качество образованности выпускника школы, понимаемое как соответствие выпускника тем динамичным требованиям, нормам, стандартам, которые функционируют в учебной работе школьников (системность усвоения знаний, сформированность системного мышления, степень научности усвоенного содержания, степень автоматизма навыков по усвоенному учащимся содержательного компонента). Ориентации на современные требования к компетентности помогут тщательнее и полнее оценить результаты обучения.

Можно подчеркнуть ещё одну особенность современного обучения. Разнообразие и инновационность форм и методов учебной деятельности в общеобразовательной школе, с которыми приходится сталкиваться, занимаясь изучением проблем компетентности, даёт богатый материал для выявления ряда общих закономерностей, анализ которых позволяет по-новому интерпретировать этот опыт, обозначить новые принципы и цели. Инновационный опыт неизбежно оказывается в оппозиции к традиционной теории, т.к. выглядит как противоречащий установленным нами закономерностям, принципам и требованиям. Передовой опыт должен быть осмыслен исследователем или учителем в понятиях и терминах педагогической науки. Только педагог, обладающий высокой академической компетентностью, может в нововведениях увидеть теорию, призванную научно обосновывать и программировать новые направления развития педагогической науки и практики. Поэтому мы можем утверждать, что реализация компетентностного подхода имеет значение и для развития педагогической науки.

Проведённый анализ исследований по проблеме компетентности (Ан-типова В.М., Байденко В.И., Вербицкий A.A., С.Д. Гамидова, Н.В. Горденко, И.А.Зимняя; Т.Е. Исаева, Т.Е. Кочарян, О.В. Мишина, Н.Ф. Нечаев, H.A. Селезнёва, Л.Н. Тарасюк, В.Н. Тарасюк, Ю.Г. Татур, Я.М. Хаштыров, A.B. Хуторской, Т.Н. Щербакова) показал, что к настоящему времени накоплен достаточно богатый общетеоретический материал по проблеме формирования компетентности. В нём анализируются проблемы профессионального становления компетентности в высших и средних профессиональных учебных заведениях, проанализированы проблемы структурирования этого понятия, раскрыты пути компетентностного формирования личности специалиста, детально охарактеризована коммуникативная компетентность.

В то же время недостаточно изученными остаются вопросы формирования компетенций у выпускников средних общеобразовательных школ, нечётко очерчен круг тех компетентностей, на базе которых они могут приращиваться к общеобразовательным. Недостаточно изучены учебные компетентности старшеклассников, не выявлено, какую роль могут играть технологии семейного воспитания в процессе формирования учебных и социальных компетентностей у старшеклассников.

Актуальность темы настоящего исследования обусловлена и целым рядом противоречий:

-между требуемой и реальной учебной компетентностью старшеклассников средней общеобразовательной школы;

-между потребностью общества в людях неординарно, творчески мыслящих, способных к системному усвоению знаний и значительными трудностями, связанными с недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих развитие компетентности;

-между потребностями в повышении самостоятельности обучающихся и недостаточной готовностью учащихся к самостоятельной работе;

-между потребностью использования инноватики в процессе формирования компетентности в учебной работе и необходимостью сохранения традиционных методов обучения.

Необходимость обобщения результатов исследований по проблеме, теоретического осмысления практики, выявления педагогических условий формирования учебных компетенций у старшеклассников, решения указанных противоречий и преодоления недостатков в изученности вопроса позволили сформулировать проблему исследования: определить и обосновать педагогические условия, способствующие формированию учебных компетенций у старшеклассников общеобразовательных школ.

Решение этой проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объект исследования - процесс учебно-воспитательной деятельности с учащимися общеобразовательных школ.

Предмет исследования - процесс формирования учебных компетенций у старшеклассников.

Гипотеза исследования: процесс формирования у старшеклассников учебных компетенций осуществляется более успешно, если:

- будет разработана и использована модель компетентностногс» подхода учитывающая цели, функции, виды, его структурные компоненты, единство когнитивного, эмоционально-мотивационного, поведенческого, оценочного критериев;

- процесс их формирования будет основываться, на реализации требований, принципов, ведущих понятий компетентностного подхода и конструироваться в соответствии с ними;

- будет проводиться целенаправленная деятельность с акцентами на специфику предметов естественно-математического цикла и тем, содержание которых направлено на формирование учебной самостоятельности учащихся;

- формирование проектировочных компетенций реализуется в инновационной системе;

- в совместной работе школы и семьи обеспечивается систематическая психолого-педагогическая поддержка этому процессу.

Задачи исследования:

1. Выявить существующие подходы к интерпретации понятия компетентность и компетентностный подход и сформулировать авторское определение понятия «учебные компетенции старшеклассников».

2. Разработать концептуальную модель компетентностного подхода и проверить её эффективность в процессе учебно-воспитательной работы со старшеклассниками общеобразовательной школы.

3. Обосновать значимость акцентов на особенности учебных предметов и тем, содержание которых направлено на формирование такой учебной компетенции, какой является самостоятельность.

4. Доказать, что проектирование как учебная компетенция наиболее успешно формируется с помощью инновационных подходов.

5. Дать понятие педагогической поддержке семьи, разработать и обосновать технологии её осуществления в процессе формирования учебных компетенций у старшеклассников.

Методологическая основа исследования. Диссертационное исследование базируется на деятельностном подходе к анализу, проектированию и организации процесса формирования учебных компетентностей, способствующем обеспечению его практической направленности; компетентностном подходе, позволяющем осуществлять целеполагание и оценку результативности учебного процесса. Значимым для нашего исследования оказался лич-ностно-ориентированный подход, который предполагает ориентацию на личность при конструировании и осуществлении учебно-воспитательного процесса, а также системный подход, включающий междисциплинарный (межпредметный) подход, в рамках которого феномен компетентности рассматривается в различных науках, требующий рассматривать процесс общеобразовательной подготовки как систему и с его учётом осуществлять его модернизацию.

В исследовании мы центрируем внимание и на такие методологические принципы, как всеобщая связь и взаимообусловленность фактов и явлений, диалектичности всесторонних связей, единства сознания и деятельности. Историографический подход позволил нам поэтапно рассмотреть процесс развития идеи компетентностного подхода. Аксиологический - увидеть сущность компетентностного подхода с ценностных позиций. Технологический подход позволил доказать, что учебные компетентности формируются с помощью как инновационных, так и традиционных технологий.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотетических положений нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов. В работе с источниками широкое применение нашёл метод теоретического анализа (историографический, системный, ретроспективный). Использовались также опросно диагностический метод (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование); обсервационные методы (прямое, косвенное, включённое); праксиометрические (анализ деятельности учащихся); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент), а также метод анализа учебно-методической документации и результатов обучения.

Теоретической основой исследования явились:

- общая теория формирования личности (Е.В. Бондаревская, Д.И. Бо-жович, A.A. ербицкий, В.П. Зинченко, H.A. Менчинская, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн, М.Н. Шадриков, К.Д.Ушинский);

- теория личностно-ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Б.Ц. Бадмаев, Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Галагузова, Т.А.Куликова, Г.Н. Сериков, В.А. Сластёнин, И.С. Якиманская);

- концепция деятельностного подхода к образованию (С.И. Архангельский, Ю.К. Еабанекий, Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.Н. Скаткин, B.C. Ивашкин, A.B. Карпов, М.В. Кларин, В.В. Краев-

ский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, A.B. Петровский, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Хорошко, Г.И. Щукина, В.А. Яковлев);

- теория компетентностного подхода (D.M. Антипова, А.Н. Афанасьев, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, H.H. Нечаев, H.A. Селезнёва, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской);

- теории социализации и межличностного взаимодействия (И.А. Арабов, Е.П. Арнаутова, М.В. Гамезо, Б.С. Гершунский, И.В. Гребенников, Е.С. Кузьмин, A.C. Макаренко, М.И. Рожков, В.А. Сухомлинский).

Базой исследования явились школы №2, №5, №6 г. Карачаевска, Карачаево-Черкесской Республики. Исследованием охвачено 55 учителей, 160 учащихся, 120 родителей.

Исследование проводилось в три этапа:

- первый этап (2006-2007) был связан с теоретическим осмыслением проблемы, с изучением и анализом психолого-педагогических источников. На этом этапе определена методология и методы исследования, разработана методика предварительного, констатирующего, преобразующего и контрольного эксперимента, осуществлялось изучение опыта работы учителей г. Карачаевска.

- па втором этапе (2007-2008) был проведён формирующий эксперимент, обобщены его результаты, проверены условия успешного формирования учебных компетенций у старших школьников;

- на третьем этапе (2008-2009) реализована цель систематизации и обобщения полученных экспериментальных данных. Были сформулированы выводы исследования, проведены дополнительные, проверочные срезы результатов исследования. Сформулированы рекомендации на основе синтеза экспериментальных данных и результатов теоретического исследования. На этом же этапе оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены существующие подходы к интерпретации базовых понятий компетентность, компетентности, компетентностного подхода, представлено системное описание, содержательной специфики, феноменологических и инструментальных характеристик учебных комиетентностей старшеклассников, сформулировано авторское определение этого понятия;

- уточнены понятия «педагогическая поддержка семьи», «технология педагогической поддержки семьи» с позиций личностно-ориентированного подхода;

- выявлены наиболее предпочтительные условия, играющие приоритетную роль в процессе формирования учебных компетентностей у старшеклассников; среди наиболее ведущих из них были обозначены необходимость опоры на уровни компетентностной подготовки старшеклассников, акценты на специфику предмета и тем, содержание которых направлено на формирование учебных компетентностей, инновационная направленность учебно-воспитательного процесса в школе и семье, учёт влияния социальной среды на основе совместной деятельности школы и семьи и др.;

- разработана концептуальная модель компетентностного подхода к формированию учебных компетентностей на базе преподавания естественно-математических дисциплин;

- определены этапы процесса формирования учебных компетенций, которые включают: а) этап восприятия, когда происходит трансформация житейских представлений в проектировочные и другие учебные компетентностей; б) этап теоретического уровня овладения компетентностями, где необходимо развёртывание действий для определения полного состава всех теоретически необходимых операций и дальнейшего «свёртывания» содержания в компактные структуры проективного (или в целом компетентностного) мышления; в) третий, практический этап заключает процесс формирования способностей и навыков, проявляющихся в процессе практической учебной деятельности;

- синтезировано содержание таких учебных компетентностей, как самостоятельность, проектирование, ответственность, дисциплина труда, которые рассмотрены нами как разнообразные интеллектуальные действия, направленные на решение учебных задач;

- определены общие цели, функции, содержание, технологии, мотивация образовательной совместной деятельности школы и семьи, направленной на формирование ключевых учебных компетентностей старшеклассников;

- определены специфические особенности и условия успешного осуществления этого процесса. Определены критерии учебных компетентностей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определены и рассмотрены различные виды ключевых компетенций. Мы связывали дифференцирование ключевых компетентностей с организационными, интегративными подходами к обучению, поэтому в исследовании рассмотрены в качестве ключевых ответственность, самостоятельность, проектировочные умения дисциплина, долг;

- раскрыты важнейшие функции компетентностного подхода с позиций выделенных нами ключевых компетентностей, среди которых формирование у школьников умений эффективно овладевать информацией; формирование самостоятельности, мобильности, гибкости в соответствии с требованиями современного учебного процесса; формирование ответственного отношения к учебному труду и дальнейшему выбору профессии;

- на основе анализа психолого-педагогической литературы обозначены важнейшие принципы компетентностного подхода: диагностичность, комплексность, межпредметность, многофункциональность;

- наряду с общепедагогическими характеристиками понятие компетенций рассмотрено в ракурсе аксиологии, как совокупности общечеловеческих ценностей, которые выбираются, обсуждаются, критически оцениваются, присваиваются и становятся доставляющими интеллектуального и духовного мира человека. Компетентность отражает ценности и традиции как отечественной в целом, так и национальной культуры;

- определены особенности, характеризующие процесс преподавания предметов естественно-математического цикла: логичность расположения учебных математических предметов, практикоориентированность, технологичность, большие возможности для формирования точности, ассоциативности, вариативности мышления, значимость учебного материала для целостного умственного воспитания, формирования материалистических убеждений, использования моделирования и др. Опора на эти особенности представляет собой одно из условий эффективного формирования учебных компетенций, особенно таких, как дисциплина учебного труда, самостоятельность, долг, ответственность.

Практическая значимость исследования:

- разработана программа по формированию учебных компетентностей старшеклассников, включавшая три блока: а) обеспечение благоприятных условий для осуществления самостоятельной работы на уроках (учебники, словари, тесты и т.д.; б) использование разнообразных видов самостоятельной и проектировочной работы (подготовка проектов, конкурсы, олимпиады, ассистирование, конференции), опора на инноватику, усиление мотивации старшеклассников, разнообразная работа по совершенствованию педагогической культуры родителей (просвещения, практических заданий, требования, поощрения, тренингов); в) закрепление полученных навыков учебной работы (самостоятельной, проектировочной) путём тренингов, систематический контроль за результатами учебной деятельности, самоконтроль.

Программа по формированию учебных компетенций была реализована в процессе опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

- педагогические условия формирования учебных компетенций у учащихся старших классов: необходимость опоры на уровни компетентностной подготовки у старшеклассников; акцентирование внимания на специфику предмета и тем, содержание которых направлено на формирование учебных компетенций; инновационная направленность учебно-воспитательного процесса в школе и семье; учёт возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; учёт влияния социальной среды на основе совместной деятельности школы и семьи;

- комплексная модель компетентностного подхода по формированию учебных компетентностей, включающая в себя ряд компонентов: цели, функции, источники, виды ключевых компетенций, характеристики субъектов процесса, критерии и показатели, результаты как важный фактор обеспечения эффективности формирования учебных компетентностей у старшеклассников в общеобразовательной школе.

- педагогическая поддержка, подкрепленная технологиями (,просветительская работа с родителями, консультирование, использование системы памяток, организация деятельности с помощью специальных заданий и упражнений, инструктирование, методы обеспебчения этой деятельности и др.), стимулирующие сотрудничество и совместность семьи и школы в деятельности, направленные на формирование учебных компетенций.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечена использованием комплекса различных методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, повторяемостью результатов эксперимента на разных этапах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путём личного участия автора в опытно-экспериментальной работе, выступлениях на семинарах и конференциях различного уровня, ежегодной научно-методической конференции преподавателей и студентов КЧГУ им. А.Д.Алиева

Материалы диссертационной работы докладывались на Алиевских чтениях в Карачаево-Черкесском государственном университете, ежегодно на кафедре педагогики и педагогических технологий этого же университета, на августовских Педагогических чтениях в г. Карачаевске на Всероссийских и международных конференциях.

Структура и объём диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, двух главы, заключения, библиографии.

Результаты исследования изложены на 189 страницах машинописного текста, содержат 10 таблиц, 3 схемы 4 номограммы. Список литературы включает 186 источников.

Анализ источников по проблеме компетентностного подхода показывает, что эволюция этой идеи прошла несколько периодов развития, связанных с социально - экономическими изменениями закономерностей мировой экономики, нарастающими процессами общественно-политической интеграции, глобализации и гармонизации:

1-й этап-60-70 годы XX столетия характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенции»;

П-й этап-70-90 годы XX века -разработка содержания понятия «социальные компетенции (компетентности) », выделение видов компетенций, дифференцирование и структурирование отдельных из них;

Ш-й современный этап характеризуется тем, что в документах и материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые должны рассматриваться всеми как результат образования «Четыре столба», на которых должно основываться образование - это: «научиться познавать, делать, жить вместе, научиться жить».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; характеризуется научный аппарат; выделены объект и предмет, цель и задачи, соответствующие гипотетическим положениям; описаны методологические и теоретические основы и использованные методики и методы; сформулированы основные научные положения, их новизна, теоретическая и практическая значимость и достоверность.

В первой главе «Философские и пснхолого-педагошческие основы проблемы компетентностного подхода в истории и теории отечественной

и зарубежной педагогики и образования» мы доказываем, что учебные компетентности формируются в процессе учебной деятельности на основе единства сознания и деятельности (В.П.Зинченко, Е.Б. Моргунов).

Учебные компетентности могут формироваться в процессе учебной деятельности. Иногда учебная деятельность понимается как синоним учения, обучения, научения. Порою это понятие употребляется вместо известного термина «учёба» или чередуется с ним в научных текстах для придания ему стилистического разнообразия. Однако в интересах научной строгости в определении дидактических основ компетентностного подхода мы считаем, что необходимо выявить смысловые различия между понятием «учебная деятельность» и родственными ему научными понятиями «учение», «обучение», «научение» и житейским термином «учёба». И здесь мы солидаризируемся с Б.Ц. Бадмаевым, который считает, что учебная деятельность выступает как собственная деятельность самого учащегося, так что в неё не включается деятельность учителя, преподавателя, инструктора, тренера, т.е. любого обучающего. В учебной деятельности субъектом является сам ученик. Таким образом, если это деятельность только учащегося, то обучение является деятельностью двоих и обучаемого, и обучающего (т.е. учителя и ученика). Наше исследование потребовало от нас обращения к понятию «учебная деятельность» для обозначения специально организованного обучения, с одной стороны. А с другой стороны, обращения к понятию «учение», которое значительно шире. Оно обозначает процесс приобретения учащимся знаний о внешнем мире любым известным и доступным способом: в процессе общения с другими людьми, в процессе случайного или целенаправленного наблюдения, в процессе чтения газет, журналов, слушании радио, просмотре театральных спектаклей, телевизора, кинофильмов, в игровой, спортивной, художественной, исполнительской, трудовой и иной практической деятельности - ученик учится всегда «по жизни». Учением называется при этом процесс приобретения знаний, умений и навыков творчества из каких бы то ни было источников, в том числе, конечно, из учебных занятий в школе. Подобная учебная деятельность также должна быть не стихийной. Правильно организованная учебная деятельность порождает развитие не только знания и самосознания, но и новые виды деятельности, умения применять знания, умения применять знания, добывать их самостоятельно. Поэтому мы рассматриваем учебную деятельность как активное взаимодействие ученика с окружающей действительностью, предполагающее развитие учебных компетенций и научение этим компетенциям в учебно-воспитательной работе.

С позиций аксиологии мы рассмотрели компетенции как совокупность общечеловеческих ценностей, которые выбираются, обсуждаются, критически оцениваются, присваиваются и становятся составляющими духовного мира человека. Исследование показало, что в целом учебный процесс должен регулироваться опорой на ключевые компетентности. Но отдельные его звенья включают реализацию множества частных компетенций. Аксиологический подход позволяет рассмотреть компетентность как отражение разнообразных культурных областей, в которых происходит жизнедея-

тельность человека (оздоровительная, академическая, креативная и др.), как отражение ценностей и традиций национальных культур, как итог совместной деятельности людей.

В исследовании в соответствии с его задачами представлены и педагогические характеристики компетентностного подхода, компетенций, учебных компетентностей. Компетентностный подход рассмотрен как единая система определения целей, отбора содержания и технологического обеспечения учебного процесса на основе выделения ключевых компетенций, гарантирующих высокий уровень и результативность учебной работы старшеклассников. Компетенции представляют собой уникальную систем}' взаимосвязанных свойств (универсалий) и включают общие и специальные знания о культуре умственного труда, обучении, обществе, политике, готовность применять свою осведомлённость в реальной ситуации. Компетентность обоснована как итог предшествующего развития старшеклассников, как предпосылка их дальнейшей успешной учебной деятельности, интегративное качество учащихся, образованное системой ключевых компетенций. Они взаимосвязаны, но каждое их них выполняет специфические функции.

По мнению исследователей (A.A. Вербицкий, И.А.Зимняя, Т.А. Исаева) ключевая компетентность превышает любую совокупность психомоторных, интеллектуальных, праксических показателей и характеризуются: социальностью, междисциплинарностью, надпредметностыо, функциональностью и т.д. Компонентами ключевых компетентностей являются когнитивный, деятельностный, мотивационный (личностный).

В соответствии с задачами структурирования ключевых компетентностей рассмотрены и определены различные виды ключевых учебных компетентностей, среди которых наиболее детально рассмотрены те, которые отражают организационные и интегративные их характеристики; самостоятельность, ответственность, проектирование, дисциплина, долг.

Анализ психолого-педагогических источников и результаты анкетирования учащихся позволили представить схему компетентностного подхода.

Самостоятельность рассмотрена как такая учебная компетентность, которая является носителем междисциплинарных, надпредметных, социальных характеристик и помогает обучающимся самим осуществить все этапы решения задачи - от постановки цели до итогового творческого результата. Проектировочные компетентности есть совокупность академических знаний и прагматических умений, включающие умения ориентироваться в информационном пространстве, развитость критического мышления, умения самостоятельно конструировать свои знания, планировать их, владеть также графическими умениями.

Схема 1.

Как ключевая учебная компетентность дисциплина предполагает соблюдение учащимися всех требований и принципов обучения, сознательное творческое отношение к познавательной деятельности, правильно использование своего времени, дисциплину ума. Дисциплина ума в исследовании определяется как совокупность действий умственного плана, предполагающая хорошую ориентировку в учебном материале, умения варьировать различными учебными пособиями, понимать содержание прочитанного и соотносить его с возможностями применения на практике. Ответственность и долг как ключевые компетентность - это разнообразные интеллектуальные действия, основанные на умении довести до логического конца начатую учебную работу, направленные на решение различных познавательных и целей и задач. По многим параметрам ответственность, долг, дисциплина дополняют друг друга. Для их формирования необходимы не только знания, но и опыт применения.

Раскрыты функции компетентностного подхода на основе вышеперечисленных ключевых компетентностей, среди которых формирование у старшеклассников умений эффективнее овладевать информацией, формирование самостоятельности, мобильности, гибкости, соответствия тем требованиям, которые предъявляет к школьникам современная жизнь, оказание помощи выпускникам общеобразовательных школ в ответственном осуществлении профессиональных выборов.

Обозначены важнейшие требования к учебным комлетентностям, среди которых наличие индивидуальных способностей у учащегося, уровень достаточно высокой образованности и опыта, мотивированность, стремление к непрерывному самообразованию и самоусовершенствованию и др.

В контексте наиболее предпочтительных условий успешного формирования учебных компетентностей обоснованы:

а) опора на уровни компетентностной подготовки старшеклассников;

б) инновационная направленность учебно-воспитательного процесса;

в) акценты на специфику предмета и тем, имеющих компетентност-ную направленность;

г) учёт влияний социальной среда на основе совместной деятельности школы и семьи;

д) учёт индивидуальных и психофизиологических возрастных особенностей старшеклассников и др.

Сущность и технологии реализации указанных условий детально раскрыты в нашем исследовании.

Во второй главе «Система формирования учебных компетенции у учащихся старших классов в процессе учебно-воспитательной работы» раскрываются педагогические условия и технологии формирования учебных компетенций старшеклассников.

ность представлений самих старшеклассников о тех возможностях, которые даёт использование самостоятельной работы при освоении той или иной области знания и др.) позволили разработать программу по формированию учебных компетентностей, включавшую три блока:

1. Обеспечение благоприятных условий для осуществления самостоятельной работы на уроках (учёт специфики учебного предмета, возраста ребят, наличие учебников, словарей и др., инновационность преподавания и ДР-)-

2. Использование разнообразных видов самостоятельной и проектировочной деятельности на уроках (подготовка проектов, конкурсы, викторин, ассистирование, математические игры); включение родителей в опытно-экспериментальную работу;

3. Закрепление полученных навыков учебной работы, контроль над результатами учебной деятельности.

Одним из условий успешного формирования компетенций стал учёт специфики содержания предметов естественно-математического цикла. Поэтому мы с помощью анализа учебников математики, психолого- педагогических источников обозначили те особенности, которые характеризуют эти предметы и процесс их преподавания. Их специфика определяется наличием системы знаний как базы для формирования материалистических убеждений, практикоориентированной направленностью содержания предмета и значимостью его для жизни. Они обладают свойством технологичности так, как никакой другой учебный предмет. Технологичность проявляется в логике расположения учебных математических предметов в учебных планах, в органической связи конкретного и абстрактного, части и целого, отдельного и общего. В процессе преподавания предмета и понимания его учащимися достаточно легко устанавливаются связи между ними, а также между компонентами структуры объясняемого математического понятия. Математика помогает Формированию точности и ассоциативности мышления, его вариативности, умению свёртывать материал, обобщать, умению самостоятельно реализовывать сконструированные модели.

Мы провели заключительный срез по когнитивному, эмоционально-мотивационному и поведенческому критериям уровня развития самостоятельности у учащихся старших классов после реализации разработанной и внедрённой нами программы опытно-экспериментальной работы после преобразующего эксперимента.

Средний балл высчитывался по формуле:

Хх4+ДГхЗ+.¥х2+Хх1+.ГхО

Ср . пом - -

100 %

где Х- количество учащихся (в процентном отношении), получивших тот или иной балл.

Результаты оказались следующими.

Таблица 1

Сравнительные данные по характеристике самостоятельности в

контрольной и экспериментальной группах до и после эксперимента

Критерии Поведенческий Когнитивный Мотивационный

Группы Контр. Эксперим. Конт[ j. Эксперим. Контр. Эксперим.

Время измерен. До после До После- До По- еле До После До После До После

Ср. баллы 1,8 2,2 2,05 3,6 1,8 2 1,72 4 1,1 2,1 1,2 3,8

Нконтрольная группа до

Шэкслери ментальная группа до

^контрольная группа после

^эксперимент апыгая группа после

Следующая номограмма показывает, насколько учащиеся владеют компетенцией самостоятельности после проведения формирующего эксперимента. Для этого представим все полученные оценки в контрольной и экспериментальной группе в одном ряду.

Компетент.: Критерии: Контрольная группа: Экспериментальная группа: Само- Поведенч. 1,8 (до) 2,2(после) 2,05 (до) 3,6(после)

стоятель- Когнитив. 1,8 (до) 2(после) 1,72 (до) 4(после)

ность Мотивац. 1,1 (до) 2,1(после) 1,2 (до) 3,8(после)

поведенческий когнитивный мотивационный

Рис. 1. Номограмма 1: Уровни самостоятельности в контрольной и экспериментальной группах (после эксперимента)

На номограмме хорошо прослеживается более значительный рост самостоятельности по данным экспериментальной группы.

Определена динамика формирования проектировочных учебных ком-петентностей. 1-й этап восприятия предполагает начало приобщения к проектированию, когда происходит трансформация житейских представлений в проектировочные, формирование которых является целью и содержанием обучения на данном этапе. Только жёсткая организация формируемой деятельности, по мнению Н.Н.Нечаева, может обеспечить успех всего последующего развитие. На этом этапе учащиеся овладевают такими проектировочными компетентностями, как осознание требований, связывающих будущие задачи с общей проективной стратегией, определённой педагогом. На II-м, теоретическом этапе складывается проективный тип мышления и нормативно-заданные методы проективной деятельности. На этом этапе необходи-

мо максимальное развёртывание действий до определения всех теоретически необходимых операций, а затем последовательного и управляемого «свёртывания» содержания в компактные структуры проективного мышления.

На третье, завершающем, практическом, этапе складываются различные типы проективной деятельности, которая отражает индивидуальные особенности участников. Она завершается формированием проектировочных способностей, проявляющихся в процессе выполнения проекта. Весьма полезно, как показала опытно-экспериментальная работа, учащимся давать задание разработать целую цепочку проектов; создать наглядное пособие по фрагмент}' темы домашнего задания, подобрать игры по теме, расположить их в строгой последовательности, разработать урока и др.

Используя ту же методику определения уровней развития проектировочных компетентностей, которая представлена в 1-м разделе, сравним полученные данные до и после эксперимента.

Таблица 2

Сравнительные данные по характеристике проектировочных компетентностей в контрольной и экспериментальной группах до и

после эксперимента

Критерии Поведенческий Когнитивный Мотивационный

Группы Контр. Экспернм. Контр. Эксаерим. Контр. Экспернм.

Время измерен. До После До После До После До После До После До После

Ср. балы 2 2,3 2,1 л,л 1,9 3,1 2 3,5 1,8 2.4 1,9 3,4

Сведем все полученные количественные оценки (средние баллы) в один ряд:

Проектировочные компетентности Критерии:

поведенч. 2 (контр.до); 2,3 (контр.после); 2Д(эксп.до); 3,3(экс.после)

когнитивн. 1,9(контр.до): 3,1(конт.после); 2(экс.,до); 3,5(экс.после)

мотивацион. 1,8(контр.до); 2,4(конт.после);1,9(экс.до); 3,4(экс.поле)

поведенческий когнитивный мотивационный

Рис. 2. Номограмма №2: Уровни проектировочных компетентностей в контрольной и экспериментальной группах до и после эксперимента

Синтезированы функциональные, содержательные и процессуальные стороны образовательной деятельности семьи и школы по формированию учебных компетентностей старшеклассников, т.е. того общего инвариантного, что объединяет работу двух больших образовательных систем: школы и семьи. Среди них единая цель, мотивация, принципы, результаты.

Но у них есть и свои особенности существования, придающие им уникальность и силу (эмоциональность, теплота семейных отношений, защищённость, комфортность ребёнка в семье, ответственность родителей за их воспитание, коллективный характер обучения в школе и наоборот, большие возможности для индивидуальной работы учащихся дома, более успешные возможности для использования инновационных технологий в школе и в то же время большие возможности для этнорегионалъного воспитания ребят дома).

Исследование показало, что важнейшими условиями эффективного взаимодействия школы и семьи по формированию учебных компетентностей у старшеклассников являются:

- определение специфики влияния школы и семьи, достоинств и недостатков в осуществлении этой работы;

- определение единых сторон этого процесса;

- использование инновационных технологий в сочетании с традиционными педагогической поддержки семьи школой;

- опора на активность самих учащихся в этой работе. Хороший эффект в процессе совместной работы школы и семьи давали просвещение родителей, помощь в организации совместной деятельности школы, родителей и учащихся, методы стимулирования, особенно поощрения и наказания, методы контроля и самоконтроля. Также использовались тренинги, ситуационное моделирование, практические задания родителям, «круглые столы», устные журналы, конференции, дискуссии для родителей и учащихся и др.

Таблица 3

Сравнительные данные по характеристике ответственности как учебной компетентности в контрольной я экспериментальной группах до и после эксперимента

Критерии Т1введен ческий Когнитивный Мотивационный

Группы Контр. Эксперим. Контр. Эксперим. Контр. Эксперим.

Время измерен. До После До После До После До После До После До После

Ср. баллы 2,2 3,2 2,2 4 2,1 2,9 2 3,6 1,9 2,3 2 3,7

■ контрольная груш до 2 экспериментальная группа до В контрольная группа после 1Э экспериментальная группа после

Рис. 3. Номограмма 3: Уровни проявлений дисциплины и ответственности как учебных компетентностей в контрольной и экспериментальной группах до и после эксперимента

Опытно-экспериментальная работа и анализ теоретических источников позволили сделать следующие основные выводы:

1.Компетентностный подход - это единая система определений целей, позиций, точек зрения, содержания технологического и организационного обеспечения на основе выделения ключевых компетенций, обусловливающих и гарантирующих высокий уровень и результативность учебной работы старшеклассников. Компетентностный подход прямо связан с системой ключевых компетенций, которые включают базовые представления и базовые действия, объединяющие навыковую и интеллектуальную составляющие. Компетенции представляют собой уникальную систему взаимосвязанных универсалий старшеклассников, и включает общие и специальные знания о культуре умственного труда, обучении, обществе, политике, общении, готовности применять свою осведомлённость в реальной ситуации. Учебную компетентностей старшеклассника мы определяем как итог всего предшествующего развития ученика, как предпосылку его дальнейшей учебной деятельности, такое интегративное качество учащихся, которое представляет собой совокупность значимых свойств личности, обеспечивающих успешность познавательной деятельности обучающихся.

2. Среди ключевых учебных компетентностей исследование позволило выявить и охарактеризовать самостоятельность и ответственность как важнейшие черты личности, как показатель степени развитости умственных сил человека, как результат учебного процесса, выражающий деятельностное отношение учащегося к миру, способность человека осуществлять значимые преобразования, действовать в данных обстоятельствах в соответствии с внутренним решением и позицией человека.

3.Расширено представление о сущности проектировочных компетентностей. Современное понимание проектировочных умений базируется на

поведенческий когнитивный мотивационный

стремлении найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

Наиболее предпочтительными условиями обоснованы:

а) необходимость диагностики, опоры на уровни компетентностной подготовки старшеклассников;

б) инновационная направленность учебного и воспитательного процессов в школе в сочетании с традиционной;

в) учёт влияния социальной среды на основе совместной деятельности школы и семьи;

г) учёт индивидуальных и психофизиологических возрастных особенностей обучающихся;

д) акценты на специфику предмета и тем, содержание которых направлено на формирование учебных компетенций.

Учёт индивидуальных и психофизиологических особенностей обучающихся предполагал специфику подходов к ребятам разного возраста. В исследовании доказывается, что именно старшеклассникам свойственна опора на самостоятельность, точность, ответственность при выполнении учебного труда. Наивысшего развития получают память, внимание, мыслительные способности обучающихся, которые в значительной степени помогают слушанию, пониманию, запоминанию и на этой основе развитию компетентно-стей в этом направлении.

4. Учёт индивидуальных и психофизиологических особенностей обучающихся предполагал специфику подходов к ребятам разного возраста. В исследовании доказывается, что именно старшеклассникам свойственна опора на самостоятельность, точность, ответственность при выполнении учебного труда. Наивысшего развития получают память, внимание, мыслительные способности обучающихся, которые в значительной степени помогают слушанию, пониманию, запоминанию и на этой основе развитию компетентно-стей в этом направлении.

5. Разработанная программа по преодолению выявленных недочётов по формированию самостоятельности на основе опоры на особенности предметов естественно - математического цикла, включала в себя, во-первых, обеспечение благоприятных условий для осуществления умственной самостоятельной работы на уроках, создание предпосылок для самообразования учащихся (учебники, программы, тесты, словари и т.д.); во-вторых, использование разнообразных видов самостоятельной работы (конкурсы, олимпиады, рефераты, ассистирование, конференции), опору на инноватику, усиление мотивации старшеклассников за счёт развития самостоятельности, учёт не только индивидуальных, но и возрастных особенностей старшеклассников; в-третьих, закрепление полученных навыков самостоятельной работы путём тренинга, ориентации на непрерывность самообразования, систематический контроль за результатами учебной деятельности, самоконтроль.

Среди разнообразных заданий, использованных в опытно- экспериментальной работе, задания на самостоятельное принятие решений, на срав-

нение, на развитие алгоритмического мышления, на самостоятельное обобщение как традиционного, так и инновационного характера.

Мы не считаем, что заявленная нами проблема полностью исчерпана. Исследования в этом направлении могут быть продолжены с учетом различных подходов в формировании компетентностей на различных возрастных этапах развития учащегося. Требуют дальнейшего прогресса и обновления те формы и методы компетентностной подготовки, которые могут быть использованы в процессе преподавания не только в естественно-математических, но и других дисциплинах. В соответствии с новыми поправками к закону об образовании требуется корректировка в условиях реализации компетентно-стного подхода в учреждениях дополнительного образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1.Булатова Э.М. Ценностный подход к формированию учебных компетенций. [Текст) / Э.М.Булатова // Научные проблемы гуманитарных исследований. Выпуск 4(2). - Пятигорск, 2009. - С. 9-14 (0,3 пл.)

(Входит в перечень рецензируемых гаданий ВАК РФ).

2. Булатова Э.М.Изученне и реализация педагогических условий и успешное формирование учебных компетенций у старшеклассников. [Текст] / Э.М.Булатова // Научные проблемы гуманитарных исследований. Выпуск 10(1). - Пятигорск, 2009. - С.15-22 (0,5 п.л.) (Входит в перечень рецензируемых изданий ВАК РФ).

3.Булатова Э.М., Тарасюк В.Н., Сущность понятий ключевых компетенций. [Текст] / Э.М.Булатова, В.Н.Тарасюк// Актуальные проблемы педагогики и психологии. Выпуск II. - М.: ИИДО-РАО 2006.- С.31-37(0,4 п.л., авт. 0,2 п.л.).

4.Булатова Э.М. Структура особенностей и функции компетентност-ного подхода в учебной деятельности старшеклассников. [Текст]/ Э.М.Булатова // Алиевские чтения (материал научной сессии) I часть. - Ка-рачаевск, 2008,- С.73 (0,06 п.л.).

5.Булатова Э.М., Узденова A.A. Генезиз и развитие идеи компетент-ностного подхода в теории и практике образования. [Текст] / Э.М. Булатова, A.A. Узденова // Компетентностный подход в учебно- воспитательной работе со старшеклассниками.- Карачаевск, 2007.- С. 3-23 (1,2 п.л.)

6. Булатова Э.М. Понятие «компетентностный подход» в современной педагогике. [Текст] / Э.М. Булатова // Компетентностный подход в учебно-воспитательной работе со старшеклассниками. - Карачаевск, 2007.- С. 24-42 (1,2 п.л.).

7.Булатова Э.М., Тарасюк В.Н. Ключевые компетенции в теории и практике отечественной педагогики. [Текст] / В.Н.Тарасюк, Э.М. Булатова // Инновационные технологии в обучении младших школьников. Материалы второго республиканского научно-практического семинара учителей начальных классов 27-29 марта 2008г. - Карачаевск, 2008. - С.328-331 (0,1 п.л.).

8.Булатова Э.М. Педагогические условия учебных компетенций у старшеклассников [Текст] / Э.М.Булатова // Материалы П всероссийской научной конференции «Научное творчество XXI века». № 4(10) - 4.17. - Красноярск: научно-инновационный центр «В мире научных открытий», 2010. -С.57-59 (0,1 пл.).

Подписано в печать 21.03.2011 г. Формат 60х84ш&. Печать ризографная. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Усл. п. л. 1. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии АЛЕФ, ИП Овчинников М. А. Тел.: +7-928-264-88-64, +7-903-477-55-64, +7-988-2000-164

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Булатова, Элла Мухтаровна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ФИЛОСОФСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ИСТОРИИ И ТЕОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Генезис и развитие идеи компетентностного подхода в теории и практике образования.

1.2. Место и сущность понятий «компетентностный подход», «компетенция», «компетентность» в современной педагогике.

1.3 Характеристика учебных компетенций у старшеклассников.

Выводы по 1-ой главе.

Глава II. СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.

2.1. Условия формирования учебных компетенций у старшеклассников.

2.2.Технологии формирования учебных компетенций у учащихся старших классов.

2.3. Итоги опытно- экспериментальной работы.

Выводы по 2-ой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование учебных компетенций у учащихся старших классов"

Актуальность исследования. Образование - один из ключевых сфер в стратегии выживания России в начале XXI века, где высокая конкуренция между специалистами, динамика социально-экономических и общественно-политических преобразований предъявляет высокие требования к психологиче- ' ским и педагогическим ресурсам человека как субъекта жизнедеятельности. В этой связи, несомненно, позитивной является тенденция, при которой существенно возрастает роль и значение проблемы компетентностного подхода в формирующейся новой государственной и образовательной политике России. Впервые на государственном уровне предложено использовать для оценки качества содержания образования современные ключевые компетенции, которые определены как система «универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности».

Непрерывное повышение требований к обучающемуся, особенно к его творческим и прогностическим способностям, постоянно актуализирует проблему оценки результатов образования. Более того, совершенствование системы оценки качества и результатов образования также связана с проблемой исследования ключевых учебных компетенций, поскольку ключевыми как раз и являются те обобщённо представленные основные компетенции, которые обеспечивают активную познавательную деятельность учащихся. Компетентность как результат интерпретируется через качество образованности выпускника школы, понимаемое как соответствие выпускника тем динамичным требованиям, нормам, стандартам, которые функционируют в учебной работе школьников (системность усвоения знаний, сформированность системного мышления, степень научности усвоенного содержания, степень автоматизма навыков по усвоению учащимися содержательного компонента).

Важнейшей особенностью современной общеобразовательной школы является разнообразие и инновационность форм и методов учебной деятельности. Только педагог, обладающий высокой академической компетентностью, может в нововведениях увидеть теорию, призванную научно обосновывать и программировать новые направления развития педагогической науки и практики.

Проведённый анализ исследований по проблеме компетентности (Ан-типова В.М., Байденко В.И., Вербицкий A.A., С.Д. Гамидова, Н.В. Горденко, И.А.Зимняя; Т.Е. Исаева, Т.Е. Кочарян, О.В. Мишина, Н.Ф. Нечаев, H.A. Селезнёва, JI.H. Тарасюк, В.Н. Тарасюк, Ю.Г. Татур, Я.М. Хаштыров, A.B. Хуторской, Т.Н. Щербакова) показал, что к настоящему времени накоплен достаточно богатый общетеоретический материал по проблеме формирования компетентности. В трудах ученых анализируются проблемы профессионального становления компетентности в высших и средних профессиональных учебных заведениях, дана характеристика проблемы структурирования этого понятия, раскрыты пути компетентностного подхода в формировании личности специалиста, детально раскрыта коммуникативная компетентность.

В то же время слабо изученными остаются вопросы формирования компетенций у выпускников средних общеобразовательных школ, нечётко очерчен круг тех компетенций, на базе которых формируются общеобразовательные компетенции. Недостаточно изучены учебные компетенции старшеклассников, не выявлена роль технологий семейного воспитания в формировании учебных компетенций у старшеклассников.

Актуальность темы настоящего исследования обусловлена и целым рядом противоречий:

-между требуемыми и реальными учебными компетенциями старшеклассников средней общеобразовательной школы;

-между потребностью использования инноватики в процессе формирования компетенций в учебной работе старшеклассников и необходимостью сохранения традиционных методов обучения.

Проведенный анализ научных исследований, опыта работы школ, результатов собственный наблюдений и выявленные противоречия доказывают актуальность проблемы формирования учебных компетенций у старшеклассников, что и обусловило выбор темы исследования «Формирование учебных компетенций у учащихся старших классов»

Цель исследования - определить и обосновать педагогические условия, способствующие формированию учебных компетенций у старшеклассников общеобразовательных школ.

Объект исследования - учебно-воспитательная деятельность учащимися общеобразовательных школ.

Предмет исследования - процесс формирования учебных компетенций у старшеклассников.

- процесс формирования компетенций учащихся будет основываться на требованиях, принципах, ведущих понятиях компетентностного подхода и конструироваться в соответствии с ними;

- будет разработана модель компетентностного подхода, учитывающая все взаимосвязанные структурные компоненты (цель, задачи, функции, единство когнитивного, эмоционально-мотивационного, поведенческого, оценочного критериев;

- целенаправленная деятельность по формированию учебных компетенций старшеклассников будет проводиться с учетом специфики содержания предметов (естественно-математического цикла);

- формирование проектировочных компетенций реализуется в инновационной системе, направленной на формирование учебной самостоятельности и творчества учащихся;

- формирование учебных компетенций становится объектом систематической совместной психолого-педагоги ческой поддержки школы и семьи.

Задачи исследования:

1. Раскрыть существующие подходы к интерпретации понятий «компетенции», «компетентностный подход» и сформулировать авторское определение понятия «учебные компетенции старшеклассников».

2. Разработать концептуальную модель компетентностного подхода и проверить её эффективность в учебно-воспитательной работе со старшеклассниками общеобразовательной школы.

3. Обосновать значимость учета специфики и содержания учебных предметов (естественно-математического цикла) в формировании самостоятельности старшеклассников, как важнейшей учебной компетенции

4. Доказать, что «проектирование» как учебная компетенция наиболее успешно формируется с помощью инновационных подходов.

5. Разработать и обосновать технологии педагогической поддержки семьи, направленные на формирование учебных компетенций у старшеклассников.

Методологическую основу исследования определяют: деятельностный подход к анализу, проектированию и организации процесса формирования учебных компетенций; компетентностный подход, позволяющий осуществлять целеполагание и оценку результативности учебного процесса; личностно-ориентированный подход, предполагающий ориентацию на личность при конструировании и осуществлении учебно-воспитательного процесса; системный подход, в рамках которого феномен компетентности рассматривается в различных науках, требующий видеть процесс общеобразовательной подготовки как систему и с его учётом осуществлять его модернизацию; аксиологический подход, позволивший увидеть сущность компетентностного подхода с ценностных позиций; технологический подход, позволивший доказать, что учебные компетенции формируются с помощью как инновационных, так и традиционных технологий.

В исследовании акцентируется внимание и на такие методологические принципы, как всеобщая связь и взаимообусловленность фактов и явлений, диалектичности всесторонних связей, единства сознания и деятельности.

Методы исследования: теоретического анализа (историографический, системный, ретроспективный); опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование); обсервационные (наблюдение прямое, косвенное, включённое); праксиометрические (анализ деятельности учащихся); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент), а также метод анализа учебно-методической документации и результатов обучения.

Теоретической основой исследования явились:

- общая теория формирования личности (Е.В. Бондаревская, Д.И. Бо-жович, A.A. Вербицкий, В.П. Зинченко, H.A. Менчинская, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн, М.Н. Шадриков, К.Д.Ушинский);

- концепция деятельностного подхода к образованию (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.Н. Скаткин, B.C. Ивашкин, A.B. Карпов, М.В. Кларин, В.В. Краевский, А.Н.

Леонтьев, A.M. Матюшкин, A.B. Петровский, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Хо-рошко, Г.И. Щукина, В.А. Яковлев);

- теория компетентностного подхода (В.М. Антипова, А.Н. Афанасьев, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, H.H. Нечаев, H.A. Селезнёва, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской);

- теории социализации и межличностного взаимодействия (И.А. Ара- • бов, Е.П. Арнаутова, М.В. Гамезо, Б.С. Гершунский, И.В. Гребенников, Е.С. Кузьмин, A.C. Макаренко, М.И. Рожков, В.А. Сухом л и некий).

Базой исследования явились школы №2, №5, №6 г. Карачаевска Карачаево-Черкесской Республики. Исследованием охвачено 55 учителей, 160 учащихся, 120 родителей.

Исследование проводилось в три этапа:

- первый этап (2006-2007) был связан с теоретическим осмыслением проблемы, с изучением и анализом психолого-педагогических источников. На этом этапе определена методология и методы исследования, разработана ме- • тодика предварительного, констатирующего, преобразующего и контрольного эксперимента, осуществлялось изучение опыта работы учителей г. Карачаевска.

- на втором этапе (2007-2008) был проведён формирующий эксперимент, обобщены его результаты, проверены условия успешного формирования учебных компетенций у старших школьников;

- на третьем этапе (2008-2010) реализована цель систематизации и обобщения полученных экспериментальных данных. Были сформулированы выводы исследования, проведены дополнительные, проверочные срезы ре- ■ зультатов исследования. Сформулированы рекомендации на основе синтеза экспериментальных данных и результатов теоретического исследования. На этом же этапе оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены и проанализированы существующие подходы к интерпретации базовых понятий «компетенции», «компетентности», компетентностный подход», представлено системное описание, содержательной специфики, феноменологических и инструментальных характеристик учебных компетенций старшеклассников, сформулировано авторское определение понятия «учебные компетенции старшеклассников»;

- определены педагогические условия формирования учебных компетенций у старшеклассников (необходимость опоры на уровни компетентност-ной подготовки учащихся; учет специфики предмета и тем, содержание которых направлено на формирование учебных компетенций; инновационная направленность учебно-воспитательного процесса в школе и семье; учёт влияния социальной среды на совместную деятельность школы и семьи);

- разработана концептуальная модель компетентностного подхода к формированию учебных компетенций старшеклассников на базе преподавания естественно-математических дисциплин;

- определены этапы формирования учебных компетенций: а) этап восприятия, когда происходит трансформация житейских представлений в проектировочные и другие учебные компетенции; б) этап теоретического уровня овладения компетентностями, где необходимо развёртывание действий для определения полного состава всех теоретически необходимых операций и дальнейшего «свёртывания» содержания в компактные структуры проективного (или в целом компетентностного) мышления; в) этап практический, где формирование способностей и навыков происходит в процессе практической учебной деятельности;

- синтезировано содержание таких учебных компетенций, как «самостоятельность», «проектирование», «ответственность», «дисциплина труда», которые рассмотрены как интеллектуальные действия, направленные на решение учебных задач.

- определены цели, функции, содержание, технологии совместной деятельности школы и семьи, направленной на формирование ключевых учебных компетенций. Выявлены критерии определения уровня сформированности учебных компетенций старшеклассников

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определены и рассмотрены различные виды ключевых компетенций. Дифференцирование ключевых компетенций («ответственность», «самостоятельность», «проектировочные умения», «дисциплина», «долг») связано с организационными, интегративными подходами к обучению;

- раскрыты важнейшие функции компетентностного подхода с позиций выделенных ключевых компетенций, среди которых формирование у школьников умений эффективно овладевать информацией; формирование самостоятельности, мобильности, гибкости в соответствии с требованиями современного учебного процесса; формирование ответственного отношения к учебному труду и дальнейшему выбору профессии;

- понятие «компетенции» рассмотрено в ракурсе аксиологии, как совокупности общечеловеческих ценностей, которые выбираются, обсуждаются, критически оцениваются, присваиваются и становятся доставляющими интеллектуального и духовного мира человека;

Практическая значимость исследования. Разработанная и экспериментально апробированная авторская программа по формированию учебных компетенций старшеклассников, включающая три блока: а) обеспечение благоприятных условий для осуществления самостоятельной работы на уроках (учебники, словари, тесты и т.д.; б) использование разнообразных видов самои стоятельной и проектировочной работы (подготовка проектов, конкурсы, олимпиады, ассистирование, конференции), опора на инноватику, усиление мотивации старшеклассников, работа по совершенствованию педагогической культуры родителей (просвещение, практические задания, требования, поощрения, тренингов); в) закрепление полученных навыков учебной работы (самостоятельной, проектировочной) путём тренингов, систематический контроль за результатами учебной деятельности, самоконтроль, успешно используется в общеобразовательных школах №2, №5, №6 г. Карачаевска Карачаево-Черкесской Республики и оптимально способствует формированию учебных компетенций старшеклассников в процессе изучения естественно-математических дисциплин.

На защиту выносятся следующие положения:

- педагогические условия формирования учебных компетенций у старшеклассников: необходимость опоры на уровни компетентностной подготовки; акцентирование внимания на специфику предмета и тем, содержание которых направлено на формирование учебных компетенций; инновационная направленность учебно-воспитательного процесса в школе и семье; учёт возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; учёт влияния социальной среды на совместную деятельность школы и семьи;

- комплексная модель компетентностного подхода по формированию учебных компетенций, включающая в себя ряд компонентов: цель; функции; источники; виды ключевых компетенций; характеристики субъектов процесса; критерии и показатели, результаты как важный фактор обеспечения эффективности формирования учебных компетенций у старшеклассников.

- педагогическая поддержка семьи, подкрепленная технологиями (просветительская работа с родителями, консультирование, использование системы памяток, организация деятельности с помощью специальных заданий и упражнений, инструктирование, методы обеспебчения этой деятельности и др.), стимулирующие сотрудничество и совместную деятельность семьи и школы, направленная на формирование учебных компетенций.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечена использованием комплекса методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, повторяемостью результатов эксперимента на разных этапах.

Материалы диссертационной работы докладывались ежегодно на кафедре педагогики и педагогических технологий на Алиевских чтениях в Карачаево-Черкесском государственном университете, на августовских Педагогических чтениях в г. Карачаевске на Всероссийских и Международных конференциях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2-й главе:

1. Определены наиболее предпочтительные условия формирования учебных компетенций, для чего была представлена их развёрнутая характеристика с помощью анализа психолого-педагогических источников, а также анкетирования старшеклассников. Система представленных условий включала педагогические, психологические, социальные, организационно- содержательные условия. Их ранжирование помогло вычленить наиболее предпочтительные.

2. Наиболее предпочтительными условиями обоснованы: а) необходимость диагностики, опоры на уровни компетентностной подготовки старшеклассников; б) инновационная направленность учебного и воспитательного процессов в школе в сочетании с традиционной; в) учёт влияния социальной среды на основе совместной деятельности школы и семьи; г) учёт индивидуальных и психофизиологических возрастных особенностей обучающихся; д) акценты на специфику предмета и тем, содержание которых направлено на формирование учебных компетенций.

3. Необходимость опоры на уровни компетентностной подготовки старшеклассников, предполагала выявление степени знаний старшеклассников об учебных компетенциях, о приёмах самостоятельной работы, умений применять эти знания, об уровне мотивации и отношения к компетентностной подготовки учащихся.

4. Инновационная направленность учебного и воспитательного процессов определялась как отказ от стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности, как процесс, который выходит за рамки жёстких нормативов; как опора на новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность. В то же время мы не игнорировали традиционные технологии, дававшие высокие результаты.

5. Учёт влияния социальной среды предполагает опору на обучающую среду в школе, в которой формируется самостоятельность, дисциплина, активность, осуществляется самообучение и саморазвитие личности, с последующим влиянием на развитие компетентностей учащихся.

Но, кроме того, было необходимо обоснование содержания, принципов, технологий учебного взаимодействия школы и семьи, которое влияет не только на усовершенствование пространственной структуры жизненной микросферы старшеклассников, но и на развитие учебных компетенций учащихся.

6. Учёт индивидуальных и психофизиологических особенностей обучающихся предполагал специфику подходов к ребятам разного возраста. В исследовании доказывается, что именно старшеклассникам свойственна опора на самостоятельность, точность, ответственность при выполнении учебного труда. Наивысшего развития получают память, внимание, мыслительные способности обучающихся, которые в значительной степени помогают слушанию, пониманию, запоминанию и на этой основе развитию компетентностей в этом направлении.

7. Акценты на специфику учебного предмета как условие эффективного формирования компетенций предполагали учёт особенностей естественно-математических дисциплин, на базе которых осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Предметы этого цикла располагают большими воспитывающими возможностями: они помогают организации и содержанию профориентационной работы, трудового воспитания. Они обладают большими возможностями для мировоззренческого развития школьников (системность и целостность знаний, практико-ориентированная направленность учебного материала). Они обладают свойством технологичности как никакой другой учебный предмет. Специфика математики - в логике её учебного материала, в органической связи конкретного и абстрактного, части и целого, отдельного и общего.

Математическое моделирование имеет универсальное значение, потому что применяется в любых учебных предметах, в различных отраслях знаний и объединяет их. Применение знаковых моделей отражает связи математики с далёкими от неё областями знаний и имеет огромное значение для формирования таких компетенций, как проектировочные умения, самостоятельность, дисциплина учебного труда.

8. Разработанная программа по преодолению выявленных недочётов по формированию самостоятельности на основе опоры на особенности предметов естественно - математического цикла, включала в себя, во-первых, обеспечение благоприятных условий для осуществления умственной самостоятельной работы на уроках, создание предпосылок для самообразования учащихся (учебники, программы, тесты, словари и т.д.); во-вторых, использование раз- \ нообразных видов самостоятельной работы (конкурсы, олимпиады, рефераты, ассистирование, конференции), опору на инноватику, усиление мотивации старшеклассников за счёт развития самостоятельности, учёт не только индивидуальных, но и возрастных особенностей старшеклассников; в-третьих, закрепление полученных навыков самостоятельной работы путём тренинга, ориентации на непрерывность самообразования, систематический контроль за результатами учебной деятельности, самоконтроль.

Среди разнообразных заданий, использованных в опытно- экспериментальной работа задания на самостоятельное принятие решений, на сравнение, на развитие алгоритмического мышления, на самостоятельное обобщение как традиционного, так и инновационного характера.

9. Исследование позволило обозначить те особенности, которые характеризуют процесс преподавания предметов естественно-математического цикла. Специфика их определялась наличием системы знаний как базы для формирования материалистических убеждений, возможностями осуществлять целостность умственной деятельности, практикоориентированной направленностью учебного материала и значимостью его для практики, жизни. Они обладают свойством технологичности, как никакой другой учебный цикл предметов. Она проявляется в логике расположения учебных математических предметов, в органической связи конкретного и абстрактного, части и целого, отдельного и общего. В процессе преподавания предмета и понимания его учащимися достаточно легко устанавливаются связи между ними, а также между компонентами структуры объясняемого математического понятия. Математические модели, графики, схемы также дают высокий учебно-организационный эффект, т.к. способствуют точности и ассоциативности мышления, его вариативности, умению свёртывать материал, обобщать, умению самостоятельно составлять модели.

Ю.На основе анализа психолого-педагогических источников определена динамика проектирования: этап восприятия, этап теоретического уровня проектного моделирования, заключительный этап. 1-й этап предполагает начало приобщения к проектированию, когда происходит трансформация житейских представлений в проектировочные, формирование которых является целью и содержанием обучения на данном этапе. Это самый контролируемый со стороны педагога этап проектировочной деятельности и в этом плане самый нетворческий этап. Только жёсткая организация формируемой деятельности, по мнению Н.Н.Нечаева, может обеспечить успех всего последующего её развития. На данном этапе учащиеся овладевают такими проектировочными компетенциями, как осознание требований, связывающих будущие задачи с общей проективной стратегией, определённой педагогом.

На следующем, теоретическом уровне складывается проективный тип мышления и нормативно-заданные методы проективной деятельности. Предел этого уровня - потенциальная способность к выполнению проективной деятельности. На данном этапе необходимо максимальное развёртывание действий до определения полного состава всех теоретически необходимых операций, а затем последовательного и управляемого «свёртывания» содержания в компактные структуры проективного мышления.

На третьем этапе, практическом, складываются различные типы проективной деятельности, (художественная, графическая, словесная), которая отражает индивидуальные особенности участников проективной деятельности. Она завершается формированием проектировочных способностей, проявляющихся в процессе выполнения проекта.

11. Эксперимент показал, что весьма полезно с помощью учащихся разрабатывать целую цепочку проектов, совокупность и развитие которых охватывало бы большинство вопросов программы. Положительные результаты дали и традиционные задачи и упражнения: разработать план своего ответа на уроке, создать наглядное пособие по теме домашнего задания, подобрать игры для будущего урока по изученной теме и др.

12. Синтезированы функциональные, содержательные и процессуальные стороны образовательной деятельности семьи и школы по формированию учебных компетенций старшеклассников, т.е. того общего, инвариантного, что объединяет работу двух больших образовательных систем: школы и семьи (наличие единой цели, единой мотивации, наличие управления, единый конечный результат и др.). Но хотя мы определили процесс совместной работы школы и семьи как совокупность таких взаимодействий, в которых центрированы общие функции, цели, содержание, технологии, результаты образовательной деятельности, направленной на формирование ключевых компетенций в обучении, но у них есть и свои особенности функционирования, придающие им уникальность и силу (эмоциональность и теплота семейных отношений, защищенность, комфортность ребёнка в семью, ответственность родителей за их воспитание; коллективный характер обучения в школе, высокая организация учебной деятельности в школе, возможность использования инновационных культуросообразных методов и технологий обучения и т.п.) Их учет помогал осуществлять педагогическую поддержку в формировании таких учебных компетенций, как ответственность, дисциплина, долг. Таким образом, важнейшими условиями успешности взаимодействия школы и семьи по формированию данных учебных компетенций оказались:

- определение единых сторон этого процесса (целей, содержания, технологий, ценностных смыслов);

- учёт специфики влияния семьи и школы, недостатков и достоинств в процессе формирования учебных компетенций;

- использование технологий, педагогической поддержки семьи школой;

- опора на активность в этой работе учащихся и др.

13. Под технологией педагогической поддержки понимался специальный алгоритм взаимодействия учителя с членами той или иной семьи, гарантирующий цели формирования учебных компетенций.

14. Значимость влияния методов просвещения, методов организации деятельности родителей и учащихся, методов требования, поощрения, специальных заданий, контроля и самоконтроля усиливалась ориентациями на такие инновационные принципы и правила обучения, как:

- экономия в учебном труде, правильное использование запасов времени, сил, возможностей;

- организация и порядок в труде, аккуратность, точность.;

- энергичность в обучении;

- рационализация в труде, его проверка и др.

162

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, анализ источников по проблеме компетентностного подхода показывает, что эволюция этой идеи прошла несколько периодов развития, связанных с социально - экономическими изменениями закономерностей мировой экономики, нарастающими процессами общественно-политической интеграции, глобализации и гармонизации:

1-й этап-60-70 годы XX столетия характеризуется введением в научный аппарат категории «компетентностей»;

Н-й этап-1$-9$ годы XX века -разработка содержания понятия «социальные компетенции (компетентности)», выделение видов компетенций, дифференцирование и структурирование отдельных из них;

В 1-й главе мы доказываем, что учебные компетенции формируются в процессе учебной деятельности на основе единства сознания и деятельности. И правильно организованная учебная деятельность порождает развитие не только знания и самосознания, но и новые виды деятельности, умения применять знания, умения применять знания, добывать их самостоятельно. Поэтому мы рассматриваем учебную деятельность как активное взаимодействие ученика с окружающей действительностью, предполагающее развитие учебных компетентностей и научение этим компетенциям в учебно-воспитательной работе.

С позиций аксиологии мы рассмотрели компетенции как совокупность общечеловеческих ценностей, которые выбираются, обсуждаются, критически оцениваются, присваиваются и становятся составляющими духовного мира человека. Исследование показало, что в целом учебный процесс должен регулироваться опорой на ключевые компетенции. Но отдельные его звенья включают реализацию множества частных компетенций. Аксиологический подход позволяет рассмотреть компетенции как отражение разнообразных культурных областей, в которых происходит жизнедеятельность человека (оздоровительная, академическая, креативная и др.), как отражение ценностей и традиций национальных культур, как итог совместной деятельности людей.

В исследовании в соответствии с его задачами представлены и педагогические характеристики компетентностного подхода, компетенций, учебных компетенций. Компетентностный подход рассмотрен как единая система определения целей, отбора содержания и технологического обеспечения учебного процесса на основе выделения ключевых компетенций, гарантирующих высокий уровень и результативность учебной работы старшеклассников. Компетенции представляют собой уникальную систему взаимосвязанных свойств (универсалий) и включают общие и специальные знания о культуре умственного труда, обучении, обществе, политике, готовность применять свою осведомлённость в реальной ситуации. Компетентность обоснована как итог предшествующего развития старшеклассников, как предпосылка их дальнейшей успешной учебной деятельности, интегративное качество учащихся, образованное системой ключевых компетенций. Они взаимосвязаны, но каждое их них выполняет специфические функции.

По мнению исследователей, ключевая компетенция превышает любую совокупность психомоторных, интеллектуальных, праксических показателей и характеризуются: социальностью, междисциплинарностью, надпредметно-стыо, функциональностью и т.д. Компонентами ключевых компетенций являются когнитивный, деятельностный, мотивационный (личностный).

В соответствии с задачами структурирования ключевых компетенций рассмотрены и определены различные виды ключевых учебных компетенций, среди которых наиболее детально рассмотрены те, которые отражают организационные и интегративные их характеристики; самостоятельность, ответственность, проектирование, дисциплина, долг.

Самостоятельность рассмотрена как такая учебная компетенция, которая является носителем междисциплинарных, надпредметных, социальных характеристик и помогает обучающимся самим осуществить все этапы решения задачи - от постановки цели до итогового творческого результата. Проектировочные компетенции есть совокупность академических знаний и прагматических умений, включающие умения ориентироваться в информационном пространстве, развитость критического мышления, умения самостоятельно конструировать свои знания, планировать их, владеть также графическими умениями.

Как ключевая учебная компетенция «дисциплина» предполагает соблюдение учащимися всех требований и принципов обучения, сознательное творческое отношение к познавательной деятельности, правильно использование своего времени, дисциплину ума. Дисциплина ума как учебная компетенция в исследовании определяется как совокупность действий умственного плана, предполагающая хорошую ориентировку в учебном материале, умения варьировать различными учебными пособиями, понимать содержание прочитанного и соотносить его с возможностями применения на практике. Ответственность и долг как ключевые компетенции - это разнообразные интеллектуальные действия, основанные на умении довести до логического конца начатую учебную работу, направленные на решение различных познавательных и целей и задач. По многим параметрам ответственность, долг, дисциплина дополняют друг друга. Для их формирования необходимы не только знания, но и опыт применения.

Раскрыты функции компетентностного подхода на основе вышеперечисленных ключевых компетенций, среди которых формирование у старшеклассников умений эффективнее овладевать информацией, формирование самостоятельности, мобильности, гибкости, соответствия тем требованиям, которые предъявляет к школьникам современная жизнь, оказание помощи выпускникам общеобразовательных школ в ответственном осуществлении профессиональных выборов.

Обозначены важнейшие требования к учебным компетенциям, среди которых наличие индивидуальных способностей у учащегося, уровень достаточно высокой образованности и опыта, мотивированность, стремление к непрерывному самообразованию и самоусовершенствованию и др.

В контексте наиболее предпочтительных условий успешного формиро- ' вания учебных компетенций обоснованы: а) опора на уровни компетентностной подготовки старшеклассников; б) инновационная направленность учебно-воспитательного процесса; в) акценты на специфику предмета и тем имеющих компетентностную направленность; г) учёт влияний социальной среда на основе совместной деятельности школы и семьи; д) учёт индивидуальных и психофизиологических возрастных особенностей старшеклассников и др.

Сущность и технологии реализации указанных условий детально раскрыты в нашем исследовании.

Так, выявленные недостатки в организации формирования самостоятельности (незначительность доли самостоятельной работы в общем объёме сопровождения и поддержки учебной деятельности старшеклассников, слабый учёт индивидуальных и возрастных особенностей ребят, недостаточность представлений самих старшеклассников о тех возможностях, которые даёт использование самостоятельной работы при освоении той или иной области знания и др.) позволили разработать программу по формированию учебных компетенций, включавшую три блока:

3. Закрепление полученных навыков учебной работы, контроль за результатами учебной деятельности.

Одним из условий успешного формирования компетенций стал учёт специфики содержания предметов естественно-математического цикла. Поэтому мы с помощью анализа учебников математики, психолого-педагогических источников обозначили те особенности, которые характеризуют эти предметы и процесс их преподавания. Их специфика определяется наличием системы знаний как базы для формирования материалистических убеждений, практикоориентированной направленностью содержания предмета и значимостью его для жизни. Они обладают свойством технологичности так, как никакой другой учебный предмет. Технологичность проявляется в логике расположения учебных математических предметов в учебных планах, в органической связи конкретного и абстрактного, части и целого, отдельного и общего. В процессе преподавания предмета и понимания его учащимися достаточно легко устанавливаются связи между ними, а также между компонентами структуры объясняемого математического понятия. Математика помогает формированию точности и ассоциативности мышления, его вариативности, умению свёртывать материал, обобщать, умению самостоятельно реализовы-вать сконструированные модели.

Определена динамика формирования проектировочных учебных компетенций. 1-й этап восприятия предполагает начало приобщения к проектированию, когда происходит трансформация житейских представлений в проектировочные, формирование, которых является целью и содержанием обучения на данном этапе. Только жёсткая организация формируемой деятельности, по мнению Н.Н.Нечаева, может обеспечить успех всего последующего развития. На этом этапе учащиеся овладевают такими проектировочными компетенциями, как осознание требований, связывающих будущие задачи с общей проективной стратегией, определённой педагогом. На П-м, теоретическом этапе складывается проективный тип мышления и нормативно-заданные методы проективной деятельности. На этом этапе необходимо максимальное развёртывание действий до определения всех теоретически необходимых операций, а затем последовательного и управляемого «свёртывания» содержания в компактные структуры проективного мышления.

На третьем, завершающем, практическом этапе складываются различные типы проективной деятельности, которая отражает индивидуальные особенности участников. Она завершается формированием проектировочных способностей, проявляющихся в процессе выполнения проекта. Весьма полезно, как показала опытно-экспериментальная работа, учащимся давать задания разработать целую цепочку проектов; создать наглядное пособие по фрагменту темы домашнего задания, подобрать игры по теме, расположить их в строгой последовательности и др.

Исследование показало, что важнейшими условиями эффективного взаимодействия школы и семьи по формированию учебных компетенций у старшеклассников являются:

- определение специфики влияния школы и семьи, достоинств и недостатков в осуществлении этой работы;

- определение единых сторон этого процесса;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Булатова, Элла Мухтаровна, Махачкала

1. Абрекова, Л.О., Тамбиев, Б.Н. Личностно-ориентированное образование в современных условиях России Текст. / Л.О. Абрекова, Б.Н. Тамбиев. -Карачаевск, 2005.-145с.

2. Алгебра. Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений Текст. / Под ред. Теляковского С.А.-Москва, 1997.-373

3. Ананьев, Б.Г. О соотношении способностей и одарённости Текст. / Б.Г.Ананьев // Проблемы способностей. — Москва, 1962.- 15-32с.

4. Аникина, О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися Текст.: дисс. .канд. пед. наук / О.Ф.Аникина. Москва, 1993.-16 с.

5. Антипова, В.М., Колесина, К.Ю., Пахомова, Г.А. Компетентностный подход к организации дополнительного образования в университете Текст. / В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, Г.А. Пахомова // Педагогика.-№9. 2006.-57-62с.

6. Апресян, Р.Г.Долг Текст. / Р.Г. Апресян// Рос. пед-я энц-я. Москва, 1993.-281с.

7. Арабов, И.А. Основные принципы формирования регионально-национального компонента образования Текст./ И.А. Арабов //Культурологический подход к образованию. — Карачаевск, 1990. 13-19 с.

8. Арнаутова, Е.П. Основы сотрудничества педагога с семьёй Текст. / Е.П. Ернаутова. Москва, 1994.-180 с.

9. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе Текст. / С.И. Архангельский. Москва: Высшая школа, 1976. -200 с.

10. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов // Смысл. 2001.-416 с.

11. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. Москва:1. МГУ.-1990.-367 с.

12. Атаева, Р.Д.Педагогические условия социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой Текст.: Автореф. дисс. .канд. пед.наук / Р.Д.Атаева.- Ставрополь, 2004. 22 с.

13. Афанасьев, А.Н. Болонский процесс в Германии Текст. / А.Н. Афанасьев // Высшее образование сегодня. -2003.-№5.

14. Афонина, Г.М. Педагогика: курс лекций и семинарские занятия для студентов вузов Текст. /Г.М. Афонина. -Р.-на-Д., 2002. -512 с.

15. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения Текст. / Ю.К. Бабан-ский. Москва, 1977.-243 с.

16. Бабанский Ю.К Текст. / Ю.К. Бабанский // Педагогика. Москва, 1978.510 с.

17. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя Текст. / Б.Ц. Бадмаев // Книга 1 -Я.-Москва, 2004 -234 с.

18. Байденко, В.И. Болонский процесс Текст. / В.И. Байденко // Проблемы, опыт, решения. Москва, 2006.-95 с.

19. Байденко, В.И. Стандарты в непрерывном образовании Текст. / В.И. Байденко. - Москва, 1998.-147 с.

20. Баранов, С.П. Сущность процесса обучения Текст. / С.П. Баранов. — Москва, 1981.-144 с.

21. Баранов, С.П., Сластёнин, В.А. Педагогика Текст. / С.П. Баранов, В.А. Сластёнин.// Просвещение.-Москва, 1986.-336 с.

22. Барамзина, С.А. Учебная деятельность в контексте личностно-ориентированного обучения Текст./С.А. Барамзина // Педагогика.-Москва, 2006.-№8, с.41.

23. Белоконь, С.Н Формирование ключевых компетенций руководителя в процессе обучения по специальности «Менеджер образования» Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. нау /С.Н.Белоконь.- Ставрополь, 2006.-24 с.

24. Богоявленская, Д.Б. Методы исследования интеллектуальной активности Текст. / Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии.-1971.-№1.-144-146 с.

25. Божович, JI.И. Личность и её формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. Москва, 1968.-210 с.

26. Бондаренская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания Текст. / Е.В. Бондаренская // Педагогика.-1995-14 с.

27. Брянцева, Е.В. Педагогические условия воспитания толерантности у младших школьников Текст.: Автореф. дисс. .канд. пед. наук / Е.В.Брянцева. Карачаевск,2005.-с.22.

28. Вербицкий, A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения.- М.:2004.-84 с.

29. Вербицкий A.A., Башкаева, H.A. Психология мотивации студентов высшей школыТекст. / A.A. Вербицкий, H.A. Башкаева. Москва, 2006.

30. Вербицкий, A.A., Дубовицкая, Т.Д. Контексты содержания образования Текст./ A.A. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкий. Москва, 2003.-80 с.

31. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. Качества личности Текст. / Л.С. Выготский.- Москва, 1956.-448 с.

32. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст./ Л.С. Выготский.-Москва, 1971.-349 с.

33. Галагузова, Ю.Н., Сорвачёва, Г.В., Штинова, Г.К. Социальная педагогика Текст. / Ю.Н. Галагузова, Г.В. Сорвачёва, Г.К. Штинова. Москва, 2003.-220 с.

34. Гальперин, П.Я. Четыре лекции по психологии Текст. / П.Я. Гальперин // Учебное пособие. Москва, 2000.-220 с.

35. Гамезо, М.В., Петрова, Е.А., Орлова, Л.М. Возрастная и педагогическая психология Текст. / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова.- Москва, 2003.-512 с.

36. Гамидова, С.Д. Формирование коммуникативной компетентности у воспитанников кадетского корпуса Текст.: Автореф. дис. .канд. пед. наук /С.Д.Гамидова. Карачаевск,2005.-22 с.

37. Гедыгушева, Т.Х. Стимулы развития организационно-практических умений подростков в процессе обучения Текст.: дис. . канд. пед. наук / Т.Х.Гедыгушева.- Карачаевск,2003.-183 с.

38. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века Текст. / Б.С. Гершунский.- Москва, 2002, -512 с.

39. Глоссарий терминов европейского фонда образования, глоссарий терминов рынка труда Текст. ЕФО.-1997.

40. Горденко, Н.В. Формирование академических компетенций у студентов вузов Текст.: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Н.В.Горденко. -Ставрополь,2006.-22 с.

41. Горденко, Н.В., Барсукова, А.Д., Кравченко, Т.И., Скиба, В.А. Самостоятельная работа студентов Текст. / Н.В. Горденко, А.Д. Барсукова, Т.И. Кравченко, В.А. Скиба //Метод, рек-ции. Ставрополь, 2006.-74с.

42. Гребенников, И.В. Основы семейной жизни Текст. / И.В. Гребенников. -Москва, 1981.-260 с.

43. Гребенюк, О.С., Гребенюк, Т.Б. Теория обучения Текст. / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк.- Москва, 2003.-383 с.

44. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов //Просвещение. Москва, 1986.-240 с.

45. Данилов, М.А., Есипов, Б.П. Дидактика Текст. / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. Москва, 1957.-356 с .

46. Дереклеева, Н.И. Справочник классного руководителя. 5-11 классы Текст. / Н.И. Дереклеева. Москва, 2003.-272 с.

47. Деркач, И.И. Индивидуализация самостоятельной работы будущих режиссёров-педагогов на заочной форме обучения Текст.: Автореф. дис. .канд. пед. наук/И.И. Деркач,- Ставрополь, 2005. 22 с.

48. Дидактика средней школы, Под ред. М.Н.Скаткина. Москва, 1982.-390 с.

49. Дубровина, И.В., Прихожан, A.M. .Зацепин, В.В Возрастная и педагогическая психология Текст. / И.В. Дубровина, А.М Прихожан В.В. Зацепин.- Москва, 1999 456 с.

50. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления Текст. /Дж. Дьюи// Пер. с англ. Москва, 1999.-52 с.

51. Ерина, JI.C. Проектирование познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Л.С.Ерина.- Карачаевск, 2006.22 с.

52. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. /И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня.-2003. 115 с.

53. Зимняя, И.А. Компетентность человека- новое качество результата образования Текст. /И.А. Зимняя //Проблемы качества образования.- Москва-Уфа.-2003. Книга 2. -72 с.

54. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Теоретико-методологический аспект Текст. /И.А. Зимняя //Высшее образование сегодня.-2006.-№8. 20-26с.

55. Зинченко, В.П, Моргунова, Е.Б. Человек развивающийся Текст. / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунова // Очерки российской психологии. -Москва, 1994.

56. Змеёв, С.И. Технология обучения взрослых Текст. /С.И. Змеев.- Москва, 2002.-128 с.

57. Знаменская, C.B. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук /С.В.Знаменская.- Ставрополь, 2004.-22 с.

58. Зотова, И.Н. Психолого-педагогическая поддержка развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза Текст.: Автореф.дис. .канд. пед. наук/И.Н.Зотова. Ставрополь, 2006.-22 с.

59. Ивашкин, B.C. Структуры познавательной деятельности Текст. / B.C. Ивашкин.- Владимир, 1975- 148 с.

60. Ильина, Т.В. Педагогика, Текст. / Т.В. Ильина. Москва, 1984.-495 с.

61. Исаева, Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя Текст. /Т.Е. Исаева // Педагогика.-2006.-№9.-55-60 с.

62. Каппушева, М.Ш. Формирование коммуникативной культуры студентов в условиях информатизации образовательного процесса вуза Текст.: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук /М.Ш.Каппушева. -Ставрополь, 2004. -22 с.

63. Карпов, A.B. Психология труда Текст. / А.В.Карпов. Москва, 2004.- • 352 с.

64. Кларин, М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике Текст.: Дис. .докт. пед. наук / М.В.Кларин. -Москва, 1994.-342 с.

65. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях Текст. / Е.А. Климов. Москва, 1995.

66. Кондратьева, Е.А. Культурно-образовательное пространство как среда личностного развития школьника Текст.: дис. . канд. пед. наук /Е.А.Кондратьева.- Карачаевск, 2005.-186 с.

67. Концепция модернизации российского образования до 2010 года. Москва, 2002.-10 с.

68. Котова, И.Е., Данаркевич, О.С., Петриевский, В.Н. Психология Текст./ И.Е. Котова, О.С. Данаркевич, В.Н. Петриевский.- Р.-на-Д., 2004.

69. Кочарян, Т.Э. Развитие методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения в условиях последипломного образования Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Т.Э.Кочарян. Ставрополь, 2004.-22с.

70. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения Текст. / В.В. '

71. Краевский// Методологический анализ. — Москва, 1977.

72. Кривцова, C.B. Учитель и проблемы дисциплины Текст. / C.B. Кривцова. -Москва, 1997.-96 с.

73. Крупская, Н.К. Избранные произведения Текст. / Н.К. Крупская. Москва, 1988.- 132 с.

74. Крутецкий, В.А. Характеристика понятий о моральных и психологических качествах личности Текст.: Автореф. дис. .канд. пед. наук / В.А. Крутецкий. Москва, 1950.-20с.

75. Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание Текст. /Т.А. Куликова. Москва, 2000.-256 с.

76. Кузьмин, Е.С. Основы социальной психологии Текст./Е.С. Кузьмин.-ЛГУ, 1967.

77. Кузьмичёва, М.Д. Педагогические условия актуализации самовоспитания младших школьников Текст.: Автореф. дис. .канд. пед. наук / М.Д.Кузьмичева. Ставрополь, 2006.-22с.

78. Лавринец, К.Ю. Стимулы формирования ценностных ориентаций у подростков детского дома Текст.: дис. .канд. пед. наук / К.Ю.Лавринец.-Карачаевск, 2003.-180с.

79. Лайпанова, О.Н. Самостоятельная работа как средство формирования творческой активности будущего психолога Текст.: Автореф. дис. . .канд. пед. наук / О.Н.Лайпанова. — Карачаевск, 2002.-22с.

80. Лайпанова, С.Х Самообразование старшеклассников в процессе личност-но-ориентированного обучения Текст.: дис. . канд. пед. наук / С.Х. Лайпанова. Карачаевск, 2003.-185с.

81. Леднёв, B.C., Никандров, Н.Д., Рыжаков, М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика Текст./ B.C. Леднёв, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. Москва, 2002.

82. Лепшокова, Е.А.Формирование творчески способностей в процессе обучения Текст.: Автореф. дис. .канд. пед. наук /Е.А. Лепшокова. Карачаевск, 2003.-22с.

83. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев.- Москва, 1977.-195 с.

84. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психологии Текст./А.Н. Леонтьев.-Москва, 1959.-345 с.

85. Лобанов, А.П., Дроздова, Н.В. Управляемая самостоятельная работа студентов в контексте инновационных технологий Текст. / А.П. Лобанов, Н.В. Дроздова. Минск, 2005.-108 с.

86. Лында, A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы школьников Текст.: Автореф. дис. .докт. пед. наук /A.C. Лында. 1978.-38 с.

87. Мазаева, И.А. Коммуникативная компетенция в содержании подготовки специалиста Текст. / И.А. Мазаева. //Проблемы качества образования. Книга 2.-2003.-72 с.

88. Макаренко, A.C.Соч. в 7 томах. Том 4 Текст. /A.C. Макаренко. Москва,1957.-445 с.

89. Макаренко, A.C. О воспитании Текст. / A.C. Макаренко. Москва, 1986.

90. Мамитова, Г.А. Педагогические условия формирования индивидуального стиля здорового образа жизни в процессе изучения биологии Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.А.Мамитова.- Карачаевск,2006.-22с.

91. Маркова, А.К. Формирование профессионализма Текст./ А.К. Маркова. -Москва, 1996.

92. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения Текст. / А.К. Маркова, Т.А.Матис, А.Б. Орлов. Москва, 1990.-385 с.

93. Маркова. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Текст. / А.К. Маркова. Москва, 1989.-96 с.

94. Матюшкин, A.M. Загадки одарённости Текст. / A.M. Матюшкин. Москва, 1993.-127 с.

95. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении обучения ■ Текст./А.М. Матюшкин //Педагогика.- Москва, 2007

96. Менчинская, H.A. Психологическое развитие ребёнка от рождения1. Текст./ H.A. Менчинская .

97. Методика преподавания математики в средней школе Текст.- Москва, 1987-416 с.

98. Минкина, О.В. Формирование социально-психологической компетентности будущих специалистов социальной работы Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук /О.В.Минкина. Ставрополь, 2005.-22с.

99. Морозова, О.П. Педагогический практикум Текст. / О.П. Морозова. -Москва, 2000.-307 с.

100. Мунгиев, А.К. Педагогические условия формирования и реализации творческих умений будущего учителя Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А.К.Мунгиев. Карачаевск, 2002.-22 с.

101. Назаренко, М.М. Формирование профессионально-информационной культуры педагогов-психологов в вузе Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук /М.М. Назаренко. Ставрополь, 2006.-22с.

102. Нечаев, H.H. Профессионализм как основа профессиональной мобильности Текст. / H.H. Нечаев. — Москва, 2005.-93 с.

103. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов. — Москва, 1986.-798с.

104. Овчинникова, С.Б. Личностно-ориентированные игровые технологии как средство профессиональной ориентации старшеклассников Текст. / С.Б. Овчинникова. Карачаевск, 2006.-22 с.

105. Овчинникова, Т.И. Личность и мышление ребёнка: диагностика и коррекция Текст. / Т.И. Овчинникова. Москва, 2000.-276 с.

106. Педагогический энциклопедический словарь Текст. Москва, 2003,528 с.

107. Петровский, A.B. Личность. Деятельность Текст. / A.B. Петровский.-Москва, 1982.-175 с.

108. Пидкасистый, П.И. Воспроизводящая и творческая самостоятельная деятельность учащихся Текст. / П.И. Пидкасистый //Сов. пед-ка.-1969.-№3.-60-69 с.

109. Пидкасистый, П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении Текст.: Автореф. дис. . докт. пед. наук /П.И. Пид-касистый.- Москва, 1974.-40с.

110. Пидкасистый, П.И. Педагогика Текст. / П.И. Пидкасистый. Москва, 1996.-604 с.

111. Пинкевич, А.П. Советская педагогика за десять лет./1917-1927/ Текст./А.П. Пинчевич. -Москва, 1927.-33 с.

112. Пистрак, М.М. Насущные проблемы современной советской школы Текст. / М.М.Пистрак. Москва,- 1925.

113. Подласый, И.П. Педагогика Текст. / И.П. Подласый // Книга 2-я Москва, 1999.-256с.

114. Подласый, И.П. Педагогика Текст./ И.П. Подласый // Книга 1-я .- Москва, 1999.-.-576с.

115. Познавательные психические процессы. //Сост. и ред. А.Г.Маклакова. СПб,:2001.

116. Полат, Е.С.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Е.С. Полат. Москва, 2002.-272 с.

117. Поливанова, К.И. Психология возрастных кризисов Текст. / К.И. Поливанова .- Москва, 2000.-250 с.

118. Пономарёв, Л.А. Психология творчества и педагогика Текст. / Л.А.Пономарёв. Москва, 1976.-280 с.

119. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка. //Под ред. Л.И. Божович. Москва, 2000.-175 с.

120. Пунский, В.О. Азбука учебного труда Текст. / В.О. Пунский.-1988,-145 с.

121. Равкин, З.И. История педагогики и современность Текст. / З.И. Равкин. -Москва, 1988.-104 с.

122. Равкин З.И. Современные проблемы истории образования и педагогической науки Текст. / З.И. Равкин. // том 1-й. — Москва, 1981 131 с.

123. Рожков, М.И., Байбародова, Л.В. Организация воспитательного процессав школе Текст. / М.И. Рожков, JI.B. Байбародова. Москва, 2001.- 255 с.

124. Российская педагогическая энциклопедия Текст. Москва, 1994.-608с

125. Рубинштейн, C.JI. Принципы и пути развития психологии Текст. / . C.JI. Рубенштейн.- Москва, 1959.

126. Самыгин, С.И. Педагогика и психология высшей школы Текст. / С.И. Самыгин. Р.-на-Д, 1998- 544 с.

127. Сериков, Г.Н. О соотношении между самостоятельной работой и самообразованием Текст./Г.Н. Сериков // Новые исследования в пед. науке. — Москва, 1989.-49 с.

128. Селезнёва, H.A. Качество образования как объект системного исследования Текст. / H.A. Селезнева. Москва, 2006. -95 с.

129. Сеченов, И.М. Избранные философские и психологические произведения • Текст./И.М. Сеченов. Москва, 1947.

130. Симоненко, В.Д. Технология. Учебник для учащихся II класса Текст. / В.Д. Симоненко. Москва, 2001.- 192 с.

131. Ситаров, В.А. Дидактика Текст. / В.А. Ситаров. Москва, 2002.-365 с.

132. Сластёнин, В.А., Подымова, JI.C. Педагогика инновационной деятельности Текст./ В.А. Сластёнин, JI.C. Подымова. Москва, 1997.-308 с.

133. Словарь синонимов. // Под ред. А.П.Евгеньевой.- JI. .-Наука,-1975.

134. Смирнов, A.A. Проблемы психологии памяти Текст. / A.A. Смирнов //Изб. псих, труды. Москва, 1987.-Т.2.-345 с.

135. Согласованный словарь терминов и определений в области образования государств-участников СНГ Текст.- Москва, 2002.-72 с.

136. Столяренко, Л.Ф. Основы психологии Текст./Л.Ф. Столяренко. Р.-на-Д.: Феникс-2003.-671 с.

137. Стратегия модернизации содержания общего образования Текст. Москва, 2001.-С.34.

138. Сухомлинский, В.А. Мудрая власть коллектива Текст. /В.А. Сухомлин-ский. Москва, 1975.-240 с.

139. Тарасова, Е.В. Формирование профессиональной компетентности руководителей общеобразовательных учреждений Текст.: Автореф. дис .канд. пед. наук / Е.В.Тарасова. — Ставрополь, 2006.-22 с.

140. Тарасюк, В.Н. Педагогические технологии Текст. / В.Н. Тарасюк. — Ка-рачаевск, 1995.-68 с

141. Тарасюк, В.Н. Формирование организованности у студентов педагогических институтов Текст. / В.Н. Тарасюк. Москва, 1972.-184 с.

142. Тарасюк, В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования Текст.: дисс. . докт. пед. наук/В.Н. Тарасюк.- Москва, 1997. -348 с.

143. Тарасюк,J1.H. Стандарт профессиональной компетентности британского инженера-техника Текст. / В.Н. Тарасюк // Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика. Москва, 2006,- 100 с.

144. Татур, Ю.Г. Компетентностей в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня.-2004.~ №3.

145. Татур, Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа Текст. / Ю.Г. Татур. Москва,-1999.-79 с.

146. Трунаева, В.В. Педагогические условия воспитания ценностных ориента-ций у преподавателей и студентов многопрофильного колледжа Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук/В.В. Трунаева. — Ставрополь, 2004.-22с.

147. Тысячная, C.B. Организационно-содержательные условия формирования этнического самосознания старших школьников Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / С.В.Тысячная. — Ставрополь, 2004.-22 .

148. Усова, A.B. Психолого-педагогические основы формирования у учащихся научных понятий Текст. / A.B. Усова. — Челябинск, 1938.-86 с.

149. Учебная деятельность и психическое развитие школьников Текст. / Под ред. Л.К.Максимова. Нижневартовск, 1994.-156 с.

150. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии Текст. / Д.И. Фельдштейн Москва, 1995.-258 с.

151. Философский словарь Текст. Сов. энциклопедия. - Москва, 1983.-840 с.

152. Харламов, И.Ф. Педагогика Текст. / И.Ф. Харламов. Москва, 1999.- 619 с.

153. Хачирова, И.Х. Педагогические условия стимулирования самостоятельной работы студентов Текст.: Автореф. дис . канд. пед. наук /И.Х. Хачирова. Ставрополь, 2001 .-22с.

154. Хаштыров, Я.М. Формирование этнокультурной компетентности будущих менеджеров в условиях среднего профессионального образования Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Я.М. Хаштыров. Ставрополь, 2006.-22с.

155. Хорошко, Н.Ф. Теория и практика развития конструкторской мобильности школьников Текст.: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Н.Ф. Хорошко. Челябинск, 1995.-490с.

156. Хорошко, Н.Ф. Развитие конструктивной мобильности школьников Текст./Н.Ф. Хорошко // Теория и практика. Ставрополь, 1993.- 260с.

157. Хубиева, Ф.Б. Развитие лингвокультурологической компетентностей студентов вуза в процессе подготовки к педагогической деятельности

158. Текст.: Автореф. дис.канд. пед. наук / Ф.Б. Хубиева. Ставрополь,2005. 22с.

159. Хуторской, A.B. Ключевые компетентностей и образовательные стандарты Текст. / A.B. Хуторский // Доклад на отделении философии образования и теории педагогики. РАО 23 апреля 2002 .ЦЕНТР "ЭЙДОС".

160. Хуторской, A.B. (редактор составитель). Общепредметное содержание образовательных стандартов Текст. / A.B. Хуторский // Проект "Стандарт общего образования". М.: 2002.

161. Хуторской, A.B. Развитие одарённости школьников: методика продуктивного обучения Текст./А.В.Хуторский.-Москва,2000. 265 с.

162. Чекалова, JI.A. Формирование научного мировоззрения учащихся стар- ■ ших классов в условиях гуманитаризации естественно-математических дисциплин Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / JT.A. Чекалова.1. Карачаевок, 2003.-22 с.

163. Чикильдин, Б.И. Формирование познавательного интереса учащихся профессионального лицея в условиях регионализации образования Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Б.И. Чикильдин. Ставрополь, 2001.-22с.

164. Шадриков, М.Н. Мышление школьников Текст. / М.Н. Шадриков. — Москва, 1963.-187 с.

165. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников Текст. / Т.И. Шаманова. Москва, 1982. -209 с.

166. Ширяева, Н.В. Психологические условия развития математического мышления старшеклассников Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В. Ширяева. Ставрополь, 2006.-22с.

167. Щербакова, Т.Н. Психологическая компетентностей учителя: акмеоло-гический анализ Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Н. Щербакова. Р.-на-Д.,2006.-22с.

168. Щукина, Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении Текст. / Г.И. Щукина. Москва, 1984.-60 с.

169. Щукина, Г.И. Особенности и возможности учебной и внеучебней деятельности Текст. / Г.И. Щукина // Проблема совершенствования обучения в средней школе. Л., 1987.-5-14 с.

170. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. Москва, 1986. 144 с.

171. Щуркова, Н.Е. Педагогические технологии Текст. / Н.Е. Щуркова. Москва, 1994.-150 с.

172. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогическим технологиямТекст./Н.Е. Щуркова. Москва, 1998.-253 с.

173. Эддинал, Э., Персива, Ф. Игры, имитация и социальная значимость науки Текст./Э. Эддинал, Ф. Персива //Импакт: наука и общество.-№2-1984.-77-87с.

174. Эльконин, Д.Б. Психология игры Текст. / Д.Б. Эльконин Москва, 1978.

175. Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах Текст. / Д.Б. Эльконин //. Избр. психологические труды. / Под редакцией Д.И.Фельдштейна. Москва, 1997.- 144 с.

176. Якиманская, И.С. Развитие пространственного мышления школьников Текст./И.С. Якиманская. Москва, 1980.

177. Якиманская, И.С. Развивающее обучение Текст. / И.С. Якиманская // Педагогика. -Москва, 1979.-144 с.

178. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. Москва, 2000. -Ч. 159.

179. Яковлев, В.А. Теория и практика инновационной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования Текст.: дис. . доктора пед. наук / В.А. Яковлев.-2000.-350 с.

180. Яковлев, A.B. Регионализация как стимул инновационной подготовки учителя Текст. / A.B. Яковлев // Педагогика стимулирования: этнорегио-нальный аспект. Карачаевск, 2005.-152 с.

181. Яковлев, В.А. Игры в преподавании информатики Текст. / В.А. Яковлев //- Вестник. Вып. 8.-КЧГУ.- Карачаевск, 2002.

182. Яковлева, Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза Текст. / Н.М. Яковлева. Челябинск, 1977.-172 с.

183. Якунин, В.Я. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты Текст. / В.Я.Якунин. Л., 1988.-160 с.

184. Янушкевич, Ф.С. Технологии обучения в системе высшего образования Текст. / Ф.С. Янушкевич // Пер. с польского. Высш. шк,- Москва, 1986.-160 с.

185. Ященко, С.В. Организация инновационной деятельности педагогического училища Текст.: дис.канд. пед. наук/С.В.Ященко. -Москва, 1999.-200с.

186. Ярошевский, М.Г. На путях к общей теории творчества Текст. / М.Г. Ярошевский // Художественное и научное творчество. Л., 1972.

187. Ярошевский, М.Г. О генезисе субъекта научного познания Текст. / М.Г. Ярошевский // Вопросы философии.-1979. №6. 68-80 с.