Формирование умений педагогического общения у студентов вуза

Воробьева, Ирина Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений педагогического общения у студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Воробьева, Ирина Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений педагогического общения у студентов вуза"

На правах рукописи

Воробьева Ирина Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история

педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп - 2006

— /ГУ -

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Кудаев Мурат Рашидович

кандидат педагогических наук, доцент Л.шш Фатимет Нурбиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Батчаева Халимат Хаджн-Муратовна

кандидат педагогических наук, доцент Багаднрова Сусанна Кимовна

Ведущая организация: Кубанский государственный университет

Защита диссертации состоится 25 мая 2006 года в 14.30 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04. в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета :

Автореферат разослан 23 апреля 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

М.Р. Кудаев

Общая характеристика работы

Актуальность исследования и постановка проблемы. В условиях модернизации образования высшей школы проблема педагогического общения приобретает все большую актуальность. Резкая смена общественных идеалов и общезначимых ценностей обусловливают потребность современного общества в людях инициативных, творчески мыслящих, обладающих коммуникативными навыками и способными к самореализации в жизни и профессии. Это, естественным образом, требует пересмотра образовательных ценностей, целей, предметного содержания и переориентации всего образовательного процесса на возможность личностного развития и личностной самореализации в пространстве коммуникативного мира человека.

Важнейшая роль в обеспечении педагогических условий формирования умений педагогического общения принадлежит системе образования, в ней — педагогам-профессионалам, которые являются главными организаторами учебно-воспитательного процесса. Актуальной оказывается проблема формирования умений педагогического общения в учебно-воспитательном процессе вуза при подготовке будущих педагогов (студентов) к педагогической деятельности, где диалог выступает как особый тип педагогических отношений. Ведущая роль в построении взаимоотношений принадлежит педагогу, и поэтому особое значение приобретает не только его педагогическая квалификация, но и то, как он умеет строить свои отношения с обучаемыми во время учебных занятий и за их пределами. Постановка и реализация благоприятных взаимоотношений между преподавателем и студентом становится сейчас все более важным и актуальным, так как создание нормальных взаимоотношений между педагогом и обучаемым -залог повышения успешности обучения и воспитания студента в целом.

Следует признать, что изучению и разработке проблемы общения всегда уделяли значительное внимание. Она интенсивно разрабатывалась в трудах многих известных психологов и педагогов (A.A. Бодалев, В.В. Знаков, Е.С. Кузьмин, В.Н. Куницына, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.A. Реан и др.), постепенно специализируясь и разделяясь на самостоятельные подвиды. Среди них одно из центральных мест занимает проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, ВА. Кан-Калик, Я_П. Коломинский, C.B. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, A.A. Реан, Г.В. Рогова и др.). Анализ завершенных исследований, посвященных проблеме общения педагога, показывает, что она рассматривается в различных аспектах:

- общетеоретические аспекты педагогического общения — В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик и др.;

- педагогическое общение, его виды и роль в учебном процессе — И.Ф. Комогорцева, Л.В. Нечаева, Г.А. Цукерман и др.;

- общение как составная часть педагогической техники - Д.А. Белухин, И.С. Дмитрик и др.;

- роль педагогического общения в воспитательном процессе - В.В. Андреева, Д.Л. Белухин, A.A. Бодалсв, М.С. Каган, A.B. Мудрик и др.;

- проблемы внутреннего общения - Л.С. Выготский, М.М. Бахтин и др.;

- педагогическое общение как средство социализации личности - Б.Ф. Ломов и др.

Анализ теории и практики организации учебно-воспитательного процесса в вузе показал, что высшая школа уделяет недостаточное внимание формированию умений педагогического общения и совместной деятельности, которые являются решающими факторами развита/, самосознания студентов, самосознание, в свою очередь, является следствием и одновременно внутренним личностным условием и предпосылкой активного освоения студентами значимых для них сфер деятельности, основой саморегуляции и самоуправления, повышая тем самым эффективность всего учебно-воспитательного процесса в целом. Можно ут верждать, что кроме основного противоречия существуют и противоречия между:

- достаточной теоретической разработанностью категорий «умений» и «педагогическое общение» и недостаточной разработанностью категории «умения педагогического общения»;

- нормативными требованиями государственного образовательного стандарта обеспечить развивающий результат обучения и недостаточной разработанностью средств формирования умений педагогического общения у студентов вуза.

Названные проблемы требуют своего решения и свидетельствуют об актуальности выбранной темы исследования.

Проблема исследования заключается в определении педагогических условий эффективного формирования умений педагогического общения у студентов вуза. Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: )"чебно-воспитателы1ый процесс в вузе.

Предмет исследования: формирование умений педагогического общения у студентов.

Гипотеза исследования: процесс формирования умений педагогического общения студентов вуза будет эффективным, если:

- выполнить сущностный анализ умений педагогического общения как многоаспектного явления;

- разработать модель процесса формирования умений педагогического общения, включающую в себя реализацию целевого, мотивационного, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов;

- разработать методику поэтапной реализации модели формирования умений педагогического общения;

- в содержание обучения студентов включить спецкурс и практикум, направленные не только на расширение знаний о педагогическом общении, но и на формирование умений педагогического общения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи исследования:

- выявить сущностные характеристики умений профессионально-педагогического общения, выделить критерии и уровни сформированиости умений педагогического общения студентов;

- определить совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование умений педагогаческого общения;

разработать концептуальную модель формирования умений педагогического общения студецгов и предложить методику поэтапной ее реализации;

экспериментально проверить эффективность предложенной дидактической модели формирования умений педагогического общения студентов и предложить научно-методические рекомендации.

Методологическую основу исследования составляют философские положения: о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; о творческой активности личности как субъекте собственной деятельности; о целенаправленном, сознательном характере человеческой деятельности; о сущности образования как социального явления и его важнейшей роли в личностном развитии человека.

Методологическими ориентирами выступают ' личностно-деятельностный, системный, диалогический подходы к изучению педагогических процессов.

Теоретической основой исследования являются положения психологической теории личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.D. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн), теоретические основы процесса обучения (С.И. Архангельский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), психолош-педагогическис концепции взаимодействия в процессе обучения (В.Г. Афанасьев, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, З.К. Меретукова, А.И. Мищенко, Н.Ф. Радионова, С.А. Смирнов, E.H., Шиянов, И.С. Якиманская), психолого-педагогические теории профессионально-личностного развития педагогов (В.И. Горовая, И.Д. Лушников, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, [i.A. Сдастенин, Ю.С. Тюнников).

В работе использованы достижения педагогической и психологической мысли в области разработки проблем педагогического общения как деятельности, обоснование теоретических и прикладных аспектов повышения ее продуктивности в ходе учебного взаимодействия (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.).

В соответствии с задачами исследования на различных его этапах использовались методы:

- теоретические', анализ философской, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы, методы теоретического обобщения и синтеза;

- эмпирические-, наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ продуктов деятельности студентов;

- методы обработки результатов: качественный и количественный анализ, математические и статистические методы.

Органюаиия и этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2006 годы и состояло из следующих этапов:

1 этап (1999 - 2000 гг.) заключатся в анализе философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике высшего образования, выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач и гипотезы исследования, разработке программы исследования, отборе критериев и показателей уровней сформированное™ умений педагогического общения, организации и провидении констатирующего этапа эксперимента

2 этап (2001 - 2004гг.) посвящен уточнению задач экспериментального исследования, выявлению псдатгических условий, разработке и реализации модели эффективного формирования умений педагогического общения студентов в процессе обучения в вузе, апробации разработанных спецкурса «Формирование умений педагогического общения в условиях диалогового взаимодействия» и практикума, проведению формирующего этана эксперимента

3 этап (2005 - 2006 гг.) - завершение формирующего этапа эксперимента, математическая обработка и анализ результатов экспериментальной работы, формулирование выводов и рекомендаций, оформление текста диссертационного исследования.

База исследования: факультет физической культуры Ставропольского государственного университета. Всего исследованием было охвачено 28 преподавателей кафедр теории и методики физического воспитания и педагогики и психологии высшей тканы, 154 студента факультета физической культуры. В контрольную группу входили студенты очною отделения факультета физической культуры специальности 033300.00 - «Безопасность жизнедеятельности» с дополнительной специальностью «Физическая культура» Ставропольского государственного университета, в экспериментальную - студенты этог о же факультета специальности 033100.00 - «Тренер по физическому воспитанию» с дополнительной специальностью «Преподаватель» этого же вуза. Количество студентов в контрольной группе 52 человек, в экспериментальной -102 человека

Научная новизна исследования определяется тем, что:

- уточнены сущность и структура умений педагогического общения; определены критерии и характеристики уровней умений педагогического общения;

предложена концептуальная модель формирования умений педагогического общения у студентов вуза и методика ее поэтапной реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении представлений о возможностях формирования умений педагогического общения студентов вуза, обосновании дидактических условий, способствующих эффективному формированию умений педагогического общения студентов. Результаты исследования обогащают новыми знаниями

теорию обучения в целом и концепцию формирования умений педагогического общения студентов, в частности.

Практическая значимость исследования -заключается в разработке научно-методических рекомендаций, которые могут быть использованы в процессе подготовки студентов к педагогической деятельности. Материалы спецкурса «Формирование умений педагогического общения в условиях диалогового взаимодействия» и практикума могут быть использованы преподавателями вузов в процессе подготовки студентов к профессиональной деятельности. Предложенное критерии сформированное™ у студентов умений педагогического общения могут быть использованы в образовательной практике. Материалы исследования могут найти применение в системе подготовки и повышения квалификации работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структура умений педагогического общения по своей сути представляет собой совокупность аналитических, прогностических, коммуникативных, организаторских умений и умений педагогической техники, проявляющихся во взаимодействии педагога и обучаемых.

2. Критериями сформированное™ умений педагогического общения являются:

- мотивационный (потребность в общении, готовность вступить в диалогическое взаимодействие, наличие индивидуального стиля общения);

- эмоционально-волевой (умения проявлять педагогический такт, определять стили общения, различать настроение субъектов взаимодействия, управлять своим психическим состоянием в различных ситуациях педагогического общения).

3. Система дидактических условий, содержащихся в концептуальной модели и поэтапно реализуемых в процессе обучения, обеспечит эффективность формирования умений педагогического общения у студентов.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается чегкостью методологических и теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования; достаточной продолжительностью педагогического эксперимента и получением конкретных позитивных изменений в развитии умений педагогического общения у студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, научные результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на

заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы и методологических семинарах СГУ; на ежегодных научно-практических и региональных конференциях преподавателей и аспирантов СГУ (2000-2005 гг.), на третьем международном конгрессе по программе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2001г.), на пятой итоговой научной сессии 11ПТИ (Невинномысск, 2005г.), отражены в 13 публикациях автора: статьях, тезисах, методических разработках.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, включения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, формулируются гипотеза и выносимые на защиту положения, характеризуются новизна, теоретическая и практическая значимости работы.

В первой главе - «Теоретические основы формирования умений педагогического общения у студентов» - рассматриваются основные подходы к изучению проблемы, раскрываются сущностные характеристики педагогического и профессионально-педагогического общения как психолого-педагогичсских категорий, теоретически обосновывается возможность использования диалога в формировании умений педагогического общения у студешов в процессе обучения в вузе.

.Формирование умений педагогического общения является одним из важнейших этапов развития личности студента в процессе его профессиональной подготовки. Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, посвященный вопросам педагогического общения, показывает многоаспектность этой проблемы и подтверждает соответственное многообразие в подходах к се решению.

Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, В.П. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и других психологов советского периода, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

В научной литературе общение рассматривается как 1) вид деятельности, в частности, коммуникативной деятельности; 2) определенная сторона деятельности, так как оно присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента; 3) реализация или актуализация общественного отношения; 4) предпосылка деятельности, ее условия, внутреннего или внешнего фактора

Общение - сложный многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как отношение людей друг с другом, и как процесс их взаимодействия друг с другом, и как процесс их сопереживания, взаимного понимания друг друга, взаимопроникновения.

Следует отметить, что общение - это субъект-субъектное взаимодействие, которое япляется таковым до тех пор, пока субъект сохраняет свою субъективность во взаимоотношениях с другими субъектами, а этот последний ориентируется на своего партнера именно как на партнера по совместной деятельности. Этим общение как специфический вид человеческой деятельности отличается от различного рода действий и операций, производимых субъектом с объектом, а также от коммуникации, где информация передается от отправителя к получателю. Заметим, что общению, как виду деятельности, присущи следующие „фукгурные компоненты: цель, мотив, условия, результат.

В рамках нашего исследования общение рассматривается как целостная система, которая определяется характером и содержанием деятельности и раскрывается в структуре особых общественных отношений. Эта целост ность реализуется не просто в воздействиях или в действиях партнеров по отношению друг к другу, но и определяется целями и активностью общающихся, проявляется в обмене информацией, идеями, чувствами, отношениями и др.

Понятия «педагогическое общение» и «профессионально-педагогическое общение» стали предметом специальных научно-педагогических исследований сравнительно недавно - в 70 - 80-е гг. XX в. Следует отметить, что понятие «профессионачьно-педагогическое общение» шире понятия «педагогическое общение».

Профессионально-педагогическое общение есть система органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Педагогическое общение представляет собой целенаправленное профессиональное общение педагога с обучаемыми на учебных занятиях и вне их, реализующее определенные педагогические функции и способствующее созданию благоприятного психологического климата в ходе учебной деятельности и в процессе межличностного взаимоотношения между субъектами диалогического взаимодействия.

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса.

В качестве основных функций педагогического общения выделяют: воспитательная, информационная, организация и обслуживание той или иной предметной деятельности, реализация потребности в контакте с другим человеком, познание людьми друг друга, приобщение партнера к опыту и ценностям инициатора общения, приобщение инициатора общения к ценностям партнера. Средствами профессионально-педагогического общения вступают различные воздействия со стороны педагогов, определяющие характер его отношений с обучаемыми. К стилям педагогического общения относятся авторитарный, демократический, либеральный.

Педагогическое общение как особый вид творчества находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние студента, организовать взаимоотношения с обучаемыми, в искусстве воздействовать на партнера по общению, управлять собственным психологическим состоянием.

Проблемы формирования умений педагогическою общения нашли отражение в работах О.Л. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой, Л.Ф. Спирина и др. Умения педагогического общения рассматривается в различных аспектах: как общенсдагогическое умение или совокупность умений (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Л.Ф. Спири.. и др.), как элемент коммуникативного компонента в структуре профессионально-педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Т.П. Руднева и др.). Предпринимаются попытки классифицировать педагогические умения по следующим основаниям: функциям, выполняемыми педагогами в профессиональной деятельности (О.А. Абдулина, А.И. Щербаков); компонентам педагогической деятельности (В.К. Елманова, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев); этапам решения педагогических задач (Л.Ф. Спирин); профессиографическому методу определения умений (В.А. Сластении, ЕЛ. Тонконогий).

Умения педагогического общения, как и педагогические умения, определяют готовность педагога к профессиональной деятельности. Различают два вида готовности педагога: теоретическая и практическая. Содержание теоретической готовности составляют психолого-исдагогические и специальные знания. Теоретическая деятельность предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать, к числу которых относятся организаторские и коммуникативные умения. Следует отмстить, что предмет нашего исследования (умения педагогического общения), по В.А. Сластенипу, находится в области коммуникативных умений.

На наш взгляд, в состав педагогических умений входят умения педагогического общения, включающие в себя коммуникативные умения, умения постановки цели, планирования взаимодействия, организаторские умения, умения анализа и самоанализа, умения педагогической техники.

11емавдважную роль в педагогическом общении выполняет диалоговое взаимодействие. Особой формой профессионально-педагогического общения является диалог, который представляет собой способ познания другого и самого себя, средство развития личности. Диалог характеризуется как межсубъектная взаимосвязь людей в контексте их жизнедеятельности, в основе которой лежит гуманистическая направленность субъектов диалога В учебно-воспитательном процессе вуза диалог занимает особое место, поскольку он рассматривается и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала

Субъекты диалогового взаимодействия испытывают трудности различного характера, обозначаемьге в литературе барьерами диалогового взаимодействия, которые необходимо преодолевать. В этой связи необходимо

выявить условия целенаправленного формирования умений педагогического общения.

Процесс формирования педагогических умений всегда связан с процессом формирования системы педагогических знаний. При этом отдастся предпочтение поэтапному формированию системы педагогических знаний и умений:

- довузовский - формирование основ педагогических умений в школе;

- вузовский - овладение педагогическими умениями в процессе учебных занятий (по психолого-педагогическим дисциплинам), во время педагогической практики;

- послевузовский - совершенствование практических умений в период стажировки выпускников педвузов и в процессе самостоятельной работы.

Эффективное формирование умений педагогического общения студентов вуза осуществляется в различных видах деятельности: усвоение теоретических основ педагогического процесса, особенностей коммуникативного компонента педагогической деятельности; овладение умениями и навыками социально-педагогического общения в рамках практических занятий в вузе, проводимых в форме тренинга; педагогическая практика в школе; систематическая самостоятельная работа студентов по овладению основами педагогического общения.

Для определения уровня сформированное™ умений необходимо разработать соответствующие критерии и уровни. В работе нами представлены пять уровней сформированности умений педагогического общения и соответствующие им характеристики (рис. 1).

Во второй главе - «Практика формирования умений педагогического общения у студентов» - автором предлагаются модель формирования умений педагогического общения у студентов и методика ее реализации, обсуждаются результаты экспериментальной работы.

В методологии педагогических исследований является важным представление о структуре моделируемого объекта. Ряд ученых (В.И. Журавлев, ИЛ. Лернер, В М. Розин и др.) считают, что целостное описание педагогической модели должно иметь целевой, содержательный и процессуальный компоненты. В рамках нашего исследования в качестве основных компонентов модели выделены целевой, мотивационный, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный, что обусловлено спецификой педагогического общения, стадиями организации которого являются моделирование общения, организация непосредственного общения, сам процесс общения, оценивание результатов процесса педагогического общения (рис. 2).

Уровни Критерии

Мотнвацнонный Со эержательжм) пераиион н ы и Эмоционально-волевой

Низкий Почти отсутствуют потребности понимания другого (собеседника), уважения, самореализации. Коммуникативные потребности недостаточно развиты и не ориентированы на обшение с участниками педагогического процесса. Не имеет индивидуально стиля общения, не проявляет интерес к диалогическому взаимодействию. Не владеет знаниями и умениями по организации процесса обшения. Не владеет теоретическими основами педагогического обшения. Не имеет достаточных представлений о стилях общения, вербальных н невербальных средствах обшения, невербальные средства обшения не всегда выразительны. Отклоняется от постановки вопросов и ответов на них Не умеет анализировать ситуацию педагогического обшения. Не владеет техникой обшения. Почти отсутствует потребность в обшении, сочувствие, сопереживание. Не способен вызвать настрой на конкретное обшение Затрудняется определить тон и стиль обшения. Не развито умение адаптироваться к ситуации общения Не способен управлять собой, отсутствует чувство меры.

Ниже среднего Коммуникативные потребности а обшении, потребности в понимании другого, уважении его личности, осознании собственной позиции в обшении реализуются ие осознанно, допускает ошибки в обшении, имеет негативные установки иа педагогическое взаимо действие. Недостаточно полно владеет знаниями и умениями по организации процесса общения, педагогического общения. Не а полной мере реализует содержание средств вербального и невербального воздействия. Не умеет прогнозировать ситуацию обшения, допускает ошибки в анализе ситуации педагогического обшения, не умеет правильно выбирать приемы диалогического взаимодействия. Не всегда реалистичен, затрудняется в выборе благоприятного тона и стиля взаимоотношений, неспособен вызвать настрой на конкретное обшение субъектов педагогического обшения. Не в полной мере умеет управлять собой, проявлять педагогический такт в обшении.

Средний Коммуникативные потребности развиты, но реализуются не со исеми участниками педагогического пр )цесса. Осознанно воспринимает различные ситуации педагогического общения, но действует по образцу. Недостаточно уверенно использует вербальные и невербальные средства общения Не всегда может соотноси имеющиеся знания с умениями а ситуации педагогического общения, допускает ошибки в прогнозировании ситуаций педагогического общения, определении психологического настроя участников общения, постановке вопросов и ответов на них. Затрудняется в выборе оптимального тона н стиля общения, не всех участников может включить в процесс общения. Не всегда реализует педагогический тает в общении.

Выше среднего Коммуникативные потребности разнообразны, используются осознанно и со всеми участниками педагогического общения. Адекватно понимает ситуацию педагогического общения и реагирует на нее, имеет индивидуальный стиль обшения. Умеет прогнозировать ситуацию общения. Владеет техникой общения, знает основные технологии педагогического общения, умеет их применять на практике. Умение по внешним признакам ориентироваться в психологической атмосфере, настроении людей. Хорошо развиты аналитические, перцептивные, прогностические, рефлексивные умения. Умеет выделять главные моменты а гелаюгическом обшении, ставить вопросы и отвечать на них Определяет огггимальный тон и стиль взаимоотношений, проявляет педагогический такт в обшении Умение управлять собой используется осознанно в различных ситуациях педагогического общения.

Высокий Коммуникативные потребности хорошо развиты, многообразны, реализуются со всеми участниками педагогического общения. Осознанно ориентируется в ситуации педагогического общения, что позволяет принимать рациональные решения. Осознанно и творчески реализуется умение по внешним признакам ориентироваться в психологической атмосфере, настроении люден Творчески реализуются аналитические, прогностические» рефлексивные умения. Умеет на основе анализа ситуаций обшения осуществлять их моделирование. Грамотно использует различные средства педагогического общения, умеет использовать на практике различные технологии педагогического общения. Осознанно и творчески умеет выделять главные моменты в педагогическом общении, ставит вопросы и отвечает на них. Осознанно и творчески умеет управлять собой в различных ситуациях. Хорошо развит педагогический такт. Определяет реальный тон и стиль взаимоотношений с учетом собственных индивидуальных особенностей.

Рис. 1. Характеристика уровней сформированное™ умений педагогического общения студентов

Социальный заказ общества на подготовку специалистов в области образования Цель: формирование умений педагогического общения у студентов вуза Требоаания ГОС ВПО к уровню образования и профессиональной подготовки учителя

Целевой компонент

-осознание иерархи* целей; ♦ обучения в вузе, - обучения основам профессиональ но-педагогич. общения; -формирования умений педагогич общения на различных этапах обучения.

Система дидактических условий, обеспечивающих формирование умений педагогического общения у студентов вуза

Мотивационный компонент

Содержательный компонент

Процессуальный компонент

Оценочно-результативный компонент

- создание положительной установки на необходимость овладения умениями общения;

-а> тивизация интереса к приобретению знаний о профессионально-педагогическом общении,

- формирование готовне ■

знаний и умений, их соотнсению в различ. ситуациях лед.общение

- анализ содержаний программ ГОС ВЛО;

- содержание конкретных тем дисциплин психолого-педагогического цикла;

• содержание конкретного учебного занятия; -содержание готовности к педагогическому общению;

- разработка содержаний спецкурса и практикума,

- отбор и структурирование содержания каждой темы занятия;

- составление тренинговых упражнений и ти к применению заданий;

- разработка педагогических .ситуаций, ситуаций педагогического общения;

- разработка содержания обучающих игр, т.д

- методы и формы организации учебной деятельное™ студентов;

• традиционные и активные методы обучения;

- формы и методы педагогического взаимодействия;

- приемы и средства диалогового взаимодей -ствия;

- диагностика достижении студентов;

- методы контроля и самоконтроля;

• средства контроля

- оценка уровня сформиро ванности умений педагагогического общения.

Средства реализации дидактических условий: диалоговое взаимодействие, педагогическая практика, самостоятельная познавательная деятельность

Критерии и уровни сформированное™ умений педагогического общения

Результат: сформированное™ умений педагогического общения у студентов

Рис. 2. Концептуальная модель формирования умений педагогического общения у студентов - будущих учителей

В содержание целевого компонента мы включаем определение общей цели обучения студентов в вузе, цели обучения основам профессионально-педагогического общения, цели формирования умений педагогического общения в ходе освоения учебных дисциплин, цели формирования умений педагогического общения в рамках спецкурса и практикума, цели формирования умений педагогическс.о общения на каждом учебном занятии, цели формирования умений педагогического общения вне учебных занятий, цели каждого акта взаимодействия участников педагогического общения.

Результатом осознания обучаемыми предлагаемых целей, на наш взгляд, является формулировка на этапе целеполагания учебно-педагогических задач как информационных моделей будущей профессиональной деятельности. Принятие целей формирования умений педагогического общения студентами осуществляется в форме постановки учебно-педагогических задач, что побуждает их разрешить противоречие и ведет к соответствующим активным действиям. Функцию побуждения выполняет мотив, являющийся потенциальной возможностью развития студентов, так как пронизывает все структурные образования личности - направленность, деятельность, способности, психические процессы. Следовательно, вторым структурным компонентом модели считаем правомерным выделение мотивационного компонента.

Мотивация, как известно, приводит в соответствие цель деятельности и средства ее достижения, обуславливает целесообразность и осмысленность действий в целостном поведенческом акте личности. Сила мотива определяется степенью значимости выполняемой деятельности, от нее зависит интенсивность учебной деятельности, выполняемой студентами.

В основании мотивационного блока лежит «закон готовности», мотивации как первом обязательном моменте в процессе педагогического общения. Из этого следует, что всякое формирование новых знаний в диалоговом взаимодействии основано на базе актуализации прежних знаний И опыта, а также системного применения усвоенных знаний и опыта в теоретической и практической деятельности. Данный блок предполагает учет внутренней и внешней мотивации самого субъекта педагогического общения.

Основная цель обучения педагогическому общению заключается в предоставлении знаний студентам и повышении у них уровня сформированности умений педагогического общения. Указанная цель будет успешно достигаться, если содержание материала будет ориентировано на субъективность, диалогичность, открытость, дополнительность.

Все это позволяет произвести отбор принципов разработки содержательного компонента дидактической модели. В качестве таковых были определены:

- принцип культуросообразности;

принцип ценностно-смысловой наполняемости содержания педагогического общения;

- принцип диалогичное™ содержания общения;

- принцип включения «обыденных» пониманий.

В зависимости от цели при проектировании обучения педагогическому общению осуществляется целенаправленный отбор его содержания, руководствуясь научно-методическими рекомендациями педагогов, дидактов и психологов. При этом считаем необходимым придерживаться трехуровневой градации построения содержания образования: (уровень общего теоретического представления; уровень учебного предмета; уровень учебного материала), а также принципами отбора содержания образования, предложенными В.В. Краевским: - принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования социально-экономическим

потребностям, современному состоянию научных знаний, уровню развития производства;

- принцип учета содержательной и процессуальной сторон при проектировании содержания образования, предполагающий соотнесение учебного материала с формами, способами и средствами процесса обучения;

- принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования: теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность ученика. Этот принцип обеспечивает сбалансированность всех компонентов содержания образования.

Педагогическое общение является составной частью общей культуры педагога и средством ее развития одновременно, поэтому сформировать се можно в полидисциплинарной деятельности. В связи с этим нами были рассмотрены возможности формирования умений педагогического общения как в рамках комплекса дисциплин психолого-педагогического цикла, так и каждого отдельно взятого предмета в условиях факультета физической культуры.

Анализ государственного образовательного стандарта, учебных планов и программ по предметам психолого-педагогического цикла и результатов наблюдений и данных диагностических методик студентов позволил выявить целесообразность разработки и внедрения специального курса и практикума для студентов данного факультета по формированию у них умений педагогического общения. Основаниями для разработки и внедрения курса явились:

- необходимость систематизации, актуализации и пополнения знаний, умений и навыков по педагогическому общению, полученных при

изучении предметов психолого-педагогического цикла;

- потребность в стимулировании работы по самосовершенствованию и самоконтролю со стороны студентов в процессе диалогового взаимодействия как профессионально значимом качестве в подготовке к будущей профессии.

Для структурирования содержания спецкурса «Формирование умений педагогического общения в условиях диалогового взаимодействия» нами реализованы следующие этапы:

1. Проведен анализ учебных пробами и содержания изучаемых в учебных дисциплин в соответствии с ГОС ВПО.

2. Определены темы, позволяющие сформировать у студентов знания и умения по проблеме педагогического общения.

3. Конкретизированы задачи обучения педагогическому общению студентов.

4. Определены условия реализации спецкурса на учебных занятиях, конкретизированы формы проведения учебных занятий.

5. Разработаны занятия и их отдельные этапы, способствующие формированию умений педагогического общения у студентов.

6. Подготовлены практические рекомендации.

При разработке спецкурса мы исходили из следующих положений:

- педагогическое общение - сложное явление, как по своим функциям, так и по средствам педагогического воздействия на людей, поэтому обучение ему невозможно осуществить лишь в рамках межпредметных связей, необходима организация специального изучения;

в профессионально-педагогическом общении в условиях диалогового взаимодействия педагога и студентов можно выделить два аспекта:

а) общие принципы диалогового взаимодействия, обусловленные характером педагогической деятельности;

б) индивидуальные принципы диалогового взаимодействия -совокупность конкретных приемов и средств, которые индивид в зависимости от конкретных условий и возможностей реализует в своей деятельности, на основе имеющихся у него знаний и способностей.

Поэтому, проектируя содержание спецкурса в целом, мы учитывали возможность его реализации в условиях творческой, учебно-познавательной деятельности студентов.

Процессуальный компонент модели формирования умений педагогического общения реализуется через совокупность методов, приемов и средств, с помощью которых осуществляется данный процесс.

В качестве активных методов обучения, способствующих формированию профессиональных качеств будущих педагогов, развитию умений профессионально-педагогического общения в работе представлены дискуссии, деловые игры, моделирование педагогических ситуаций и др.

В качестве средств формирования умений педагогического общения рассматриваем различные формы организации занятий студентов:

лекциопно-семинарские занятия, практическая отработка навыков вербального и невербатьного общения, тренинговые занятия, посещение и взаимопоссщение занятий студентами в ходе педагогической практики, посещение уроков и внеклассных мероггриятий учителей общеобразовательных школ; задания-упражнения проблемного характера и другие.

Система структурирования учебного процесса с учетом осуществления субъектной позиции участников педагогической деятельности предусматривает логическую завершенность - оценку предложенных вариантов решения учебно-педагогических задач и в целом достижения итогового результата.

Оценочно-результативный компонент модели предполагает реализацию системы контроля сформированное™ уровня умений педагогического общения студентов. В содержание компонента входит самооценка применения умений, лежащих в основе профессионально-педагогического общения, анализ собственных знаний, конкретизирующих теоретические основы педагогического общения, выявление допущенных ошибок и недочетов, определение путей их преодоления.

С целью определения сформированных знаний и умений студентам предлагали различные средства: контрольные вопросы, практические задания и упражнения, самостоятельные работы, решение проблемных ситуаций и задач, коллоквиумы, тестовые задания; тренинговые упражнения.

Организация и осуществление процесса эффективного формирования умений педагогического общения у студентов предполагает придание ему целенаправленности, определение последовательности формирующих этапов, их содержания, значимых условий, т.е. требует определение целевых, содержательных и методических основ процесса формирования умений педагогического общения, составление четкой программы развития педагогического общения на весь период формирующей деятельности и ее апробация в ходе педагогического эксперимента

Экспериментальная работа состояла из трех логически взаимосвязанных этапов: констатирующий, формирующий и итоговый.

Констатирующий этап предусматривал анализ и выявление уровня сформированности умений педагогического общения студентов факультета физической культуры Ставропольского государственного университета, апробацию содержания, форм и методов формирования умений педагогического общения, поиск оптимальных путей развития.

На данном этапе эксперимента выявляли уровни сформированности умений педагогического общения студентов с помощью тест-анкеты. Анализ результатов тест-анкеты свидетельствует, что 27,2 % студентов находится на среднем уровне сформированное™ умений педагогического общения, что подтверждает правомерность разработки экспериментальной методики формирования умений педагогического общения у будущих педагогов.

Формирующий этап эксперимента заключался в поэтапной реализации модели формирования умений педагогического общения у студентов экспериментальных групп, отслеживание итогов формирующей деятельности, коррекция процесса формирования умений педагогического общения на основе результатов контрольных срезов (рис. 3).

На первом этапе (1-2 курсы) осваивали теоретические основы профессионально-педагогического общения, формировали установку на необходимость владения различными технологиями общения, готовили студентов определять основные элементы педагогической техники, используемые педагогами на семинарских и практических занятиях с ними, определять стили взаимоотношений между участниками педагогического общения, составлять психологическую карту состояния педагогического общения педагогов вуза и учителей школ по результатам первой педагогической практики.

На втором этапе (3 курс) внедрялся разработанный нами спецкурс «Формирование умений педагогического общения в условиях диалогового взаимодействия». На данном этапе студенты углубляли знания по основам педагогического общения и на практике отрабатывали элементы педагогических технологий общения и педагогической техники. При этом наряду с традиционными формами организации занятий и методами обучения, использовали нетрадиционные формы (тренинги) и активные методы обучения: учебные дискуссии, диалоги, деловые и ролезые игры. В качестве дидактических средств использовались тесты, упражнения, задания-упражнения.

В ходе изучения курса нами регулярно проводилась оценка уровня сформированное™ умений педагогического общения у студентов со стороны группы внешних экспертов, а также анализировались итоги само-и взаимотестирования, что позволяло иметь более объективное представление о результатах проводимой работы и, в случае необходимости, вносить коррекцию в ход ее осуществления.

На третьем этапе (4-5 курсы) закреплялись умения педагогического общения в ходе различных ситуаций педагогического общения, решения педагогических задач, самостоятельной работы и прохождения педагогической практики, в процессе диалогового взаимодействия между субъектами образовательного процесса вуза и школы.

После завершения экспериментальной работы нами был проведен контрольный срез с целью определения уровня сформированное™ умений педагогического общения студентов-выпускников. В качестве методов исследования использовались: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование. Для выявления уровня сформирован ности умений педагогического общения студентов использовались те же методики, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Рис. 3. Схема поэтапной реализации модели формирования умений педагогического общения студентов вуза

В таблице 1 представлены результаты, показывающие динамику развития уровня сформированное™ умений педагогического общения у студентов контрольной и экспериментальной групп в сравнении.

Таблица 1

Сводная таблица результатов экспериментальной работы

Уровни Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент

I срез II срез

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

абс. % абс. % абс. % абс. % абс. % абс. %

Высокий б 11,5 14 13,7 П) 17.3 26 25,5 10 19,2 32 31,4

Выше среднего И 21,2 25 24.5 15 28,8 35 34,3 17 32,7 36 35,3

Средний 14 26,9 28 27,5 12 23,1 20 19,6 13 25 22 21,6

Ниже среднего 12 23,1 27 26,5 9 17,3 18 17,6 7 13,5 10 9,8

Низкий 9 17,3 8 7,8 7 13,5 3 2,9 5 9,6 2 1,9

Динамика изменения уровней сформировашюсти умений педагогического общения в течение всех лет обучения не остается неизменной в обеих группах. Это объясняется тем, что студенты факультета физической культуры изучают не только предметы психолого-педагогического цикла, но и ряд специализированных предметов: «Культура речи», «Риторика», «Методика преподавания физической культуры», «Методика безопасности жизнедеятельности» и др., способствующие формированию умений педагогического общения.

Вместе с тем результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что уровень умений педагогического общения в экспериментальной группе оказался более высоким, что подтверждает правильность выдвинутой нами гипотезы исследования.

Существенные различия в уровнях сформированное™ умений педагогического общения у студентов экспериментатьной и контрольной группах позволяют заключить, что данные различия обусловлены реализацией на практике разработанной нами модели формирования умений педагогического общения.

Следует также отметить, что в ходе проведения формирующего эксперимента нами постоянно проводилась диагностика затруднений, испытываемых студентами в процессе педагогического общения, как в рамках отдельно взятой экспериментальной группы, так и в сравнении с контрольной. В автореферате приведены результаты студентов экспериментальной группы по годам обучения (табл. 2).

Таблица 2

Динамика затруднений, испытываемых студентами в общении (экспериментальная группа - 102 чел., в %)

Этап эксперимента Испытывают трудности в общении с

уч-ся родителями сокурсни ками руководством факультета иными субъектами

1 курс 52,9 % 31,3 % 33,3 % 46,7 % 41,2 %

2 курс 40,2 % 25,5 % 28,4 % 40,2 % 33,3 %

3 курс 26,4 % 20,6 % 12.7% 27,5 % 19,7%

4 курс 20,6 % 16,6% 10,8% 15,7% 14,7 %

5 курс 11,7% 15 % 6,8 % 5,9 % 8,8%

Данные таблицы свидетельствуют о том, что по окончании эксперимента наблюдается значительное снижение затруднений, испытываемых студентами в общении со всеми субъектами образовательного процесса.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило эффективность педагогических условий, предусмотренных в дидактической модели формирования умений педагогического общения, и методики ее поэтапной реализации.

В заключении диссертации представлены основные выводы проведенного исследования:

1. Проблема формирования умений педагогического общения у будущих учителей всегда актуальна. Анализ специальной литературы показал, что до сих пор су шествуют разночтения при определении базовых понятий: «педагогическое общение», «профессионально-педагогическое общение», «умение педагогического общения», «диалог», «диалоговое взаимодействие». В диссертационном исследовании после уточнения ряда понятий определена структура умений педагогического общения, выявлены критерии, уровни и характеристики умений педагогического общения у студентов.

2. Целенаправленное формирование умений педагогического общения студентов возможно на всех этапах обучения в вузе: в процессе диалогового взаимодействия участников учебно-познавательной деятельности, самостоятельной работы и прохождения педагогической практики.

Повысить эффективность формирования умений педагогического общения у студентов можно за счет поэтапной реализации педагогических условий, отраженных в дидактической модели, предусматривающей целевое, мотивационное, содержательное, процессуальное и оценочно-результативное

обеспечение процесса формирования умений педагогического общения у студентов.

4. Педагогическая эффективность предложенной модели и эксперимснтируемой методики ее реализации формирования умений педагогического общения студентов нашла подтверждение в следующих позитивных изменениях:

- повышении уровня умений педагогического общения у студентов вуза,

- снижении затруднений, испытываемых студентами в общении со всеми субъектами образовательного процесса;

повышении интереса к усвоению знаний и применению профессионально-педагогических умений в практической деятельности;

- повышении активности, инициативы, самостоятельности и самоконтроля у студентов.

Расширились возможности дисциплин психолого-педагогического цикла за счет разработки и внедрения спецкурса «Формирование умений педагогического общения в условиях диалогового взаимодействия» по формированию теоретических знаний и практических умений педагогического общения. В то же время применение комплексного сочетания традиционных и нетрадиционных форм организации учебной деятельности студентов способствовало овладению системой диалогового взаимодействия в процессе обучения.

5. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практике работы педагогов вуза по формированию умений педагогического общения у студентов, отдельные материалы диссертации могут найти применение в работе преподавателей института повышения квалификации учителей.

Проведенное исследование открывает перспективы для дальнейшей разработки проблемы в следующих направлениях: поиск оптимальных путей формирования умений педагогического общения у студентов в системе непрерывного педагогического образования, разработка технологий реализации диалогового взаимодействия на содержании различных предметов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. К вопросу о нравственно-психологических ориентирах школьников //Здоровый город - здоровые . дети: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. - Вып. 3. - Ч. 2. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. - С. 125 - 127.

2. Психоэмоциональная устойчивость - основа профессионального здоровья современного педагога /¿Здоровый город - здоровые дети: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. Вып. 3. - Ч. 2. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. - С. 157-158.

3. Диалог культур в контексте проблем единого образовательного пространства //Этнопедагогика и сравнительная педагогика

Поликультурное образование. (Тезисы III Международного конгресса по программе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру», 18-21 сентября 2001 г.-Пятигорск: Изд-во ИГЛУ, 2001.-С. 18.

4. К вопросу о личностном подходе преподавателя к студентам вуза //Современные проблемы образования: опыт и перспективы: Материалы 45 научно-методической конференции «Университетская паука - региону» и региональной научно-практической конференции. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.-С. 141-143.

5. О роли преподавателя вуза ^ воспитании личности студента //Региональная научно-практическая конференция «Эвристическое образование - 4»: Сборник материалов конференции. - Ставрополь: СГУ, 2001.-С. 20-22.

6. Развитие личности в процессе самовоспитания //Проблемы обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса: Материалы 46 научно-методической конференции преподавателей и студентов «XXI век -век образования». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - С. 32-34.

7. Взаимопонимание между преподавателем и студентами как одно из условий успешности обучения в вузе //Региональная научно-практическая конференция «Эвристическое образование - 5»: Сборник материалов конференции. - Ставрополь: СГУ, 2002. - С. 20-22.

8. Место диалога в учебно-воспитательном процессе вуза //Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи: Материалы региональной научно-практической конференции. - В 2 т.- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - Т.2. - С. 262-265.

9. Диалог как форма повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе //Региональная научно-практическая конференция «Эвристическое образование - 6»: Сборник материалов конференции. - Ставрополь: СГУ, 2003. - С. 28-32.

10. Гуманистическая сущность общения с позиций диалога //Проблемы обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса: Материалы 47 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГ'У, 2003. - С. 33-35.

11. Место диалога в учебном процессе //Региональная научно-практическая конференция «Эвристическое образование - 7»: Сборник материалов конференции - Ставрополь: СГУ, 2004. - С. 24-28.

12. Специфика проявления культуры профессионального общения в сфере физической культуры и спорта //Физическая культура и спорт: интеграция науки и практики: Материалы II Международной научно-практической конференции. - Ставрополь, 2005. - С, 54-56.

13. Диалоговые технологии в системе подготовки будущего специалиста в сфере физической культуры//Вузовская наука и приоритеты высшего профессионального образования: Материалы V итоговой научной сессии НГГТИ. - Невинномысск: НГГТИ, 2005. - С.62-65.

Воробьева Ирина Васильевна

Формирование умений педагогического общения у студентов вуза

автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иэд-во ООО «Аяко> 335000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 243

Отпечатано в ООО «Ляхе» 23.04 2006 Зак 11. Бумага типографская. Формат 84x108/32 Гартпура Тайме. Усл.-печ. л. 1,7. Тираж 110 ж!

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Воробьева, Ирина Васильевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы формирования умений педагогического общения студентов.

1.1. Профессионально-педагогическое общение: сущность, состояние разработанности проблемы.

1.2. Сущность и содержание умений педагогического общения.

1.3. Теоретический анализ проблемы диалога в научном и учебном познании.

1.4. Диалоговое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе.

Выводы по главе.

Глава 2. Практика формирования умений педагогического общения у студентов в процессе обучения.

2.1. Моделирование и методика реализации процесса формирования умений педагогического общения у студентов.

2.2. Организация экспериментальной работы и анализ ее результатов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умений педагогического общения у студентов вуза"

В условиях модернизации образования высшей школы проблема педагогического общения приобретает все большую актуальность. Резкая смена общественных идеалов и общезначимых ценностей обусловливают потребность современного общества в людях инициативных, творчески мыслящих, обладающих коммуникативными навыками и способными к самореализации в жизни и профессии. Это, естественным образом, требует пересмотра образовательных ценностей, целей, предметного содержания и переориентации всего образовательного процесса на возможность личностного развития и личностной самореализации в пространстве коммуникативного мира человека.

В последние годы в учебных заведениях России учебно-воспитательный процесс становится все более диалогичным. В настоящее время диалог выступает как наиболее действенное средство построения сложных систем отношений людей в разных сферах общественной жизни, в том числе в сфере образования. Будучи определенной формой общения и выполняя все его функции, он обладает своей спецификой, обеспечивающей ему особую роль в организации жизнедеятельности людей.

Следует признать, что изучению и разработке проблемы общения всегда уделяли значительное внимание. Она интенсивно разрабатывалась в трудах многих известных психологов и педагогов (А.А. Бодалев, В.В. Знаков, Е.С. Кузьмин, В.Н. Куницына, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Реан и др.), постепенно специализируясь и разделяясь на самостоятельные подвиды. Среди них одно из центральных мест занимает проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.А. Реан, Г.В. Рогова и др.). Анализ завершенных исследований, посвященных проблеме общения педагога, показывает, что она рассматривается в различных аспектах:

- общетеоретические аспекты педагогического общения — В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.;

- педагогическое общение, его виды и роль в учебном процессе - И.Ф. Комогорцева, Л.В. Нечаева, Г.А. Цукерман и др.;

- общение как составная часть педагогической техники - Д.А. Белухин, И.С. Дмитрик и др.;

- роль педагогического общения в воспитательном процессе - В.В. Андреева, Д.А. Белухин, А.А. Бодалев, М.С. Каган, А.В. Мудрик и др.;

- проблемы внутреннего общения - Л.С. Выготский, М.М. Бахтин и др.;

- педагогическое общение как средство социализации личности - Б.Ф. Ломов и др.

Анализ теории и практики организации учебно-воспитательного процесса в вузе показал, что высшая школа уделяет недостаточное внимание формированию умений педагогического общения и совместной деятельности, которые являются решающими факторами развития самосознания студентов, которое, в свою очередь, является следствием и одновременно внутренним личностным условием и предпосылкой активного освоения студентами значимых для них сфер деятельности, основой саморегуляции и самоуправления, повышая тем самым эффективность всего учебно-воспитательного процесса в целом. Можно утверждать, что кроме основного противоречия существуют и противоречия между:

Названные проблемы требуют своего решения и свидетельствуют об актуальности выбранной темы исследования.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в вузе.

Предмет исследования: формирование умений педагогического общения у студентов.

- выполнить сущностный анализ умений педагогического общения как многоаспектного явления;

- разработать методику поэтапной реализации модели формирования умений педагогического общения;

- выявить сущностные характеристики умений профессионально-педагогического общения, выделить критерии и уровни сформированности умений педагогического общения студентов;

- определить совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование умений педагогического общения; разработать концептуальную модель формирования умений педагогического общения студентов и предложить методику поэтапной ее реализации; экспериментально проверить эффективность предложенной дидактической модели формирования умений педагогического общения студентов и предложить научно-методические рекомендации.

Методологическими ориентирами выступают личностно-деятельностный, системный, диалогический подходы к изучению педагогических процессов.

Теоретической основой исследования являются положения психологической теории личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн), теоретические основы процесса обучения (С.И. Архангельский, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н.

Скаткин), психолого-педагогические концепции взаимодействия в процессе обучения (В.Г. Афанасьев, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, З.К. Меретукова, А.И. Мищенко, Н.Ф. Радионова, С.А. Смирнов, Е.Н., Шиянов, И.С. Якиманская), психолого-педагогические теории профессионально-личностного развития педагогов (В.И. Горовая, И.Д. Лушников, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, Ю.С. Тюнников).

В работе использованы достижения педагогической и психологической мысли в области разработки проблем педагогического общения как деятельности, обоснование теоретических и прикладных аспектов повышения ее продуктивности в ходе учебного взаимодействия (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.).

В соответствии с задачами исследования на различных его этапах использовались методы:

- теоретические: анализ психолого-педагогической, дидактической и методической литературы, методы теоретического обобщения и синтеза;

- эмпирические: наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ продуктов деятельности студентов; $

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2006 годы и состояло из следующих этапов:

1 этап (1999 - 2000 гг.) заключался в анализе философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике высшего образования, выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач и гипотезы исследования, разработке программы исследования, отборе критериев и показателей уровней сформированности умений педагогического общения, организации и проведении констатирующего этапа эксперимента.

2 этап (2001 - 2004гг.) посвящен уточнению задач экспериментального исследования, выявлению педагогических условий, разработке и реализации модели эффективного формирования умений педагогического общения студентов в процессе обучения в вузе, апробации разработанного спецкурса «Формирование умений педагогического общения в условиях диалогового взаимодействия», проведению формирующего этапа эксперимента.

База исследования: факультет физической культуры Ставропольского государственного университета. Всего исследованием было охвачено 28 преподавателей кафедр теории и методики физического воспитания и педагогики и психологии высшей школы, 154 студента факультета физической культуры. В контрольную группу входили студенты очного отделения факультета физической культуры специальности 033300.00 -«Безопасность жизнедеятельности» с дополнительной специальностью «Физическая культура» Ставропольского государственного университета, в экспериментальную - студенты этого же факультета специальности 033100.00 - «Тренер по физическому воспитанию» с дополнительной специальностью «Преподаватель» этого же вуза. Количество студентов в контрольной группе 52 человек, в экспериментальной —102 человека.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

- уточнены сущность и структура умений педагогического общения;

- определены критерии и характеристики уровней сформированности умений педагогического общения; предложена концептуальная модель формирования умений педагогического общения у студентов вуза и методика поэтапной ее реализации.

Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-методических рекомендаций, которые могут быть использованы в процессе подготовки студентов к педагогической деятельности. Материалы спецкурса «Формирование умений педагогического общения в условиях диалогового взаимодействия» и практикума могут быть использованы преподавателями вузов в процессе подготовки студентов к профессиональной деятельности. Предложенные критерии сформированности у студентов умений педагогического общения могут быть использованы в образовательной практике. Материалы исследования могут найти применение в системе подготовки и повышения квалификации работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту: %

2. Критериями сформированности умений педагогического общения являются:

- мотивационный (потребность в общении, готовность вступить в диалогическое взаимодействие, наличие индивидуального стиля общения),

- содержательно-операционный (знание технологий общения и умение их применять в ситуации педагогического общения, умения анализировать и моделировать ситуации общения, использовать различные средства педагогического общения; умение выделять главные моменты в педагогическом общении, ставить вопросы и отвечать на них), - эмоционально-волевой (умения проявлять педагогический такт, определять стили общения, различать настроение субъектов взаимодействия, управлять своим психическим состоянием в различных ситуациях педагогического общения).

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью методологических и теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования; достаточной продолжительностью педагогического эксперимента и получением конкретных позитивных изменений в развитии умений педагогического общения у студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, научные результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы и методологических семинарах СГУ; на ежегодных научно-практических и региональных конференциях преподавателей и аспирантов СГУ (2000-20005 гг.), на третьем международном конгрессе по программе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2001г.), на пятой итоговой научной сессии НГГТИ (Невинномысск, 2005г.), отражены в 13 публикациях автора: статьях, тезисах, методических разработках.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе

Проблема профессионально-педагогического общения является всегда актуальной, несмотря на неоднократное обращение к ней исследователей. Она являлась предметом изучения психологов (JI.C. Выготский, C.J1. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.), педагогов (В.А. Кан-Калик, О.А. Абдулина, А.А. Стуканов, А.В. Мудрик, А.В. Рувинский и др.), философов (М.С. Каган, В.М. Бехтерев и др.).

Педагогическое общение как особый вид творчества находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние студента, организовать взаимоотношения с обучаемыми в искусстве воздействовать на партнера по общению, управлять собственным психологическим состоянием.

В научно-педагогической литературе предприняты попытки классифицировать педагогические умения по следующим основаниям: функциям, выполняемыми педагогами, профессиональной деятельности (А.И. Щербаков, О.А. Абдулина); компонентам педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, В.К. Елманова); по этапам решения педагогических задач (Л.Ф. Спирин); профессиографический метод определения умений (В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогий).

В состав педагогических умений входят умения педагогического общения, включающие в себя коммуникативные умения, умения постановке цели, планирования взаимодействия, организаторские умения, умения анализа и самоанализа, умения педагогической техники. Эффективное формирование умений педагогического общения студентов вуза осуществляется в различных видах деятельности: усвоение теоретических основ педагогического процесса, особенности коммуникативного компонента педагогической деятельности; овладение умениями и навыками социально-педагогического общения в рамках практических занятий в вузе, проводимых в форме тренинга; педагогическая практика в школе; систематическая самостоятельная работа студентов по овладению основами педагогического общения.

Немаловажную роль в педагогическом общении выполняет диалогическое взаимодействие. Особой формой профессионально-педагогического общения является диалог, который представляет собой способ познания другого и самого себя, средство развития личности. Диалог характеризуется как межсубъектная взаимосвязь людей в контексте их жизнедеятельности, в основе которой лежит гуманистическая направленность субъектов диалога. В учебно-воспитательном процессе вуза диалог занимает особое место, поскольку он рассматривается и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала.

Субъекты диалогического взаимодействия испытывают трудности и различного характера, обозначаемые в литературе барьерами диалогического взаимодействия: ситуативные, контрсуггестивные, тезаурусные, интеракционные. Для эффективного формирования умений педагогического общения у студентов необходимо преодолеть барьеры диалогического взаимодействия. В этой связи встает необходимость выявления условий для целенаправленного формирования умений педагогического общения.

Глава 2. Практика формирования умений педагогического общения у студентов в процессе обучения

2.1. Моделирование и методика реализации процесса формирования умений педагогического общения у студентов

Определив понятие «умение педагогического общения» и рассмотрев его структурные компоненты, мы считаем необходимым перейти к построению модели его формирования у студентов вуза. Следует отметить, что идея построения модели формирования умений педагогического общения не нова. Она рассматривалась в контексте формирования педагогических умений в исследованиях О.А. Абдулиной, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др.

Заметим, что моделирование как педагогическая проблема рассматривалась многими дидактами, в том числе Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Ю.С. Тюнниковым, С.В. Кульневич и др. Моделирование определяется как «метод познавательной и управленческой деятельности, который позволяет адекватно и целостно отразить в модельных представлениях важнейшие качества и компоненты системы, получить информацию о ее прошлом, настоящем и будущем состоянии, возможностях и условиях построения, функционирования и развития».

В методологии педагогических исследований является важным представление о структуре моделируемого объекта. Построение модели формированя умений педагогического общения сложный процесс. Исследователи за основу берутразные аспекты педагогического общения:

A) свойства личности (И.Ф. Кологорцева, В.И. Грехнев и др.);

Б) стадии педагогического общения (В.А. Кан-Калик и др.);

B) механизмы осуществления педагогического общения (Д.И. Балдынюк ид.).

Ряд ученых (В.И. Журавлев, И.Я. Лернер, В М. Розин, и др.) считают, что целостное описание педагогической модели должно иметь целевой, содержательный и процессуальный компоненты. В рамках нашего исследования в качестве основных компонентов модели выделим целевой, мотивационный, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный. Это обусловлено спецификой педагогического общения, стадиями организации которого являются моделирование общения, организация непосредственного общения, сам процесс общения, оценивание результатов процесса педагогического общения.

Рассмотрим более подробно содержание каждого компонента предложенной модели формирования педагогического общения у студентов (Рис. 1).

Целевой компонент. Одна из необходимых операций моделирования -это целеполагание. Определив цель, отбираем содержание, формы, методы и средства образования. Цель определяется как осознанный образ предвосхищаемого в сознании результата, который определяет целостность и направленность поведения.

Целеполагание имеет, по крайней мере, две формы - самостоятельное ■/, определение цели в ходе выполнения деятельности и выделение цели на основе выдвигаемых преподавателем задач. В традиционном процессе ^ обучения второй вариант является ведущим. Но, как отмечалось, далеко не всегда предъявляемое преподавателем требование становится личностно-значимой целью для студента, отсюда возникает несоответствие ролевых позиций, причем с самого начала обучения, где преподаватель выступает в роли субъекта обучения, а студенты в роли объекта воздействий со стороны преподавателя.

Рис. 1. Концептуальная модель формирования умений педагогического общения у студентов - будущих учителей.

Первым и наиболее важным условием, определяющим субъектную позицию студентов в процессе обучения, считаем принятие ими целей и задач обучения как необходимых и личностно-значимых. Результатом осознания обучаемыми предлагаемых целей, на наш взгляд, является формулировка на этапе целеполагания учебно-педагогических задач как информационных моделей будущей профессиональной деятельности. Формулировка задачи есть исходная информация о цели и условиях осуществления необходимого действия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проблема формирования умений педагогического общения у студентов всегда актуальная, несмотря на неоднократное обращение к ней исследователей. Анализ специальной литературы свидетельствует, что до сих пор существуют разночтения при определении базовых понятий: «педагогическое общение», «профессионально-педагогическое общение», «умение педагогического общения», «диалог», «диалогическое взаимодействие». В диссертационном исследовании уточнены содержание данных понятий; определена структура умений педагогического общения, выявлены критерии, уровни и характеристики умений педагогического общения у студентов.

2. Целенаправленное формирование умений педагогического общения у студентов возможно в процессе их обучения в вузе: в учебно-познавательной деятельности, в процессе диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, в ходе самостоятельной работы и прохождения педагогической практики.

Эффективному формированию умений педагогического общения у студентов способствует поэтапная реализация педагогических условий, отраженных в дидактической модели, предусматривающей целевое, мотивационное, содержательное, процессуальное и оценочно-результативное обеспечение процесса формирования умений педагогического общения у студентов.

3. Педагогическая эффективность проведенной системы мер по формированию умений педагогического общения студентов подтвердилась в следующих позитивных изменениях:

- повышении уровня умений педагогического общения у студентов вуза,

- снижении затруднений, испытываемых студентами в общении со всеми щ субъектами образовательного процесса; повышении интереса к усвоению знаний и применению профессионально-педагогических умений в практической деятельности; повышении активности, инициативы, самостоятельности и самоконтроля у студентов.

Расширились возможности дисциплин психолого-педагогического цикла за счет разработки и внедрения спецкурса «Формирование умений педагогического общения на основе диалогического взаимодействия» по формированию теоретических знаний и практических умений педагогического общения. В то же время применение комплексного сочетания традиционных и нетрадиционных форм организации учебной деятельности студентов способствовало овладению системой диалогового взаимодействия в процессе обучения, а также при прохождении педагогической практики студентами.

4. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практике педагогов вуза по формированию умений педагогического общения у студентов, отдельные материалы диссертации могут найти применение в работе преподавателей института повышения квалификации учителей.

Проведенное исследование открывает перспективы для дальнейшей разработки проблемы в следующих направлениях: поиск оптимальных путей формирования умений педагогического общения у студентов в системе непрерывного педагогического образования, разработка технологий реализации диалогового взаимодействия на различных предметах негуманитарного цикла.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Воробьева, Ирина Васильевна, Майкоп

1. Абасов 3. Диалог в учебном процессе // Народное образование. 1993. -№ 9-10. - с.43-45

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

3. Автариева A.M. Формирование коммуникативной направленности студентов педагогического вуза // Психологические проблемы подготовки будущих педагогов. Кемерово, 1978. - с. 12-17

4. Адамов Е.А. Выдающиеся ораторы древнего мира и средних веков. М.: Знание, 1961.-40 с.

5. Айзерман JI. От монолога к диалогу. // Детская литература, 1993. № 8-9. - с.37-40

6. Амелина Е.М. Место эвристического диалога в проблемном обучении философии // Философские науки. 1988. - № 3. - с.85-89

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологически труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т.2.-288 с.

8. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи. Дисс. канд. пед. наук. - JL: 1972. - 203 с.

9. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. -245 с.

10. Андреева Г.М, Яноушек Я. Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 302 с.

11. Андреева Г.М. Закономерности общения и взаимодействия людей. В кн.: Социальная психология. -М., 1980. - с.78-174

12. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество. Вып.8, 1973. - с.42-57

13. Аникеева Н.Н. Проблема личностного подхода в учебно-воспитательном процессе // Единство учебной и внеучебной деятельности в целостном воспитательном процессе. Хабаровск, 1989. - с. 16-28

14. Аристотель. Собрание сочинений в 4-х т. Т.4. - М., 1984

15. Арсентьев Д.З. О преодолении монологизма школы через культуру диалога // Бахтинские чтения. Вып.2. Орел, 1997. - 328 с.

16. Арутюнова Н.Д., Омарова М.Н. Диалог // БСЭ. Т.8. - М., 1972

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд. МГУ, 1980. 265 с.

19. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. Ярославль: Верх.-Волж. кн.изд-во, 1982. 107 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

21. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. — Ярославль: ЯГПИ, 1991. 111 с.

22. Бакулина М.Н. Учебный диалог в становлении ценностного исторического образа мира школьника // Матер.научно-практической конференции «Научная картина мира и ценностный образ мира школьника». 1996. - Оренбург. - с.62

23. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1971. -24 с.

24. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М., 1955

25. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Р/Д: «Феникс», 1999

26. Бахтин М.М. Философия поступка // Философия и социологическая наука и техника 1984-1985 гг. М.: Наука, 1986. - с.80-160

27. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.-М.: Искусство, 1986.-444 с.

28. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 20 с.

29. Беляева А.В., Майклз С. Монолог, диалог и полилог в ситуациях общения.-М., 1985.-с.81-94

30. Беляева А.В., Самойленко Е.С. Монолог и диалог в задачах вербализации образа. В кн.: Психологические исследования познавательных процессов и личности. - М., 1983. - с.106-121

31. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. - № 4. - с.23-27

32. Библер B.C. Диалог культур: Опыт определения // Вопросы философии. -1989. № 6. - с.31-42

33. Библер B.C. Диалог о диалоге // Вопросы философии. 1992. - № 12. -с.139-150

34. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура (идея культуры в работах М.М.Бахтина) // Одиссей: человек в истории. М., 1989. - с.21-59

35. Библер B.C. М.М.Бахтин и поэтика культуры. М.: Просвещение, 1990125 с.

36. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М.: Политиздат, 1975. - 400 с.

37. Библер B.C. От научения к логике культуры. Два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1991.-412с.

38. Библер B.C. Программа школы диалога культур. Экспериментальное педагогическое издание: На пути к новой школе. Л., 1991. - 40 с.

39. Битянова М.И. Я говорю, ты говоришь, мы говорим. Особенности человеческой коммуникации // Психология. Приложение к газете «Первое сентября». 1999. Сент. (№ 27). с. 14-15

40. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М.: Знание. - Т. 1. - 1979. - 362 с.

41. Блонский П.П. Психология как наука о поведении: Психология и марксизм. М., 1925. - 214 с.

42. Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир личности: Проблемы общения в психологии. -М.: Наука, 1981. с.241-264

43. Богданова E.J1. Педагогические функции диалога: Автореф. дис. . канд. пед. Наук. Томск, 1997. - 24 с.

44. Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Социально-психологический тренинг как предпосылка развития общения // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. - с. 26-32

45. Богоявленская А.Е. Создание диалоговых ситуаций при обучении студентов дидактике // Психолого-педагогические аспекты перестройки образования, 1992. Т.4. - с.67-74

46. Бодалев А.А. и др. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. - 164 с.

47. Бодалев А.А. и др. Психология воздействия. М.: АПН СССР, 1989.-153 с.

48. Бодалев А.А. и др. Психолого-педагогические проблемы общения. М.:55 НИИОП, 1979.-161 с.

49. Бодалев А.А. Личность в общении. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

50. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - 98 с.

51. Бом Д. Наука и духовность, необходимость изменения в культуре. // Человек. 1993.-№ 1.-с.7-17

52. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В, Педагогика. — Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. 560 с.

53. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1987. - 16 с.

54. Братченко С.Л. Существует ли диалог? // Человек в мире диалога / Под ред. С.С.Гусева и др.-Л.: Ленингр. каф. философ., 1990. с.125-128

55. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 64 с.

56. Бубер М. Я и ты. // Квинтэссенция: Философский альманах. 1991. -с.294-370

57. Букатов В.М., Ершова А.П. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя. М.: МПСИ, Флинта, 1998. - 232 с.

58. Буш Г.Я. Диалогика как творчество. Рига: Авотс, 1985. - 318 с.

59. Бэкон Ф. Сочинения: В 4 т. М., 1971.-Т.1. - с.112-114

60. Валюсинская З.В. Вопросы изучения диалога в работах советских лингвистов // Синтаксис текста/Под ред. Г.А.Золотовой. М.: Наука, 1979. -с. 299-313

61. Варгасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе. Киев: Вица-школа, 1979. - 213 с.

62. Василенко И.А. Диалог культур, диалог цивилизаций // Вестник РАН. -1996.-№5.-с.28-36

63. Васильев Г.С. Структура коммуникативных способностей студентов // Проблемы межличностной коммуникации. М., 1982

64. Васильева И.И. Коммуникативные свойства высказываний в диалоге // Психологический журнал. 1984. - № 5. - с. 140 - 153

65. Васильева И.И. О значении идей Бахтина М.М. о диалоге и диалогических отношений для психологии общения // Психологические исследования общения. М., 1985. - с. 81 - 94

66. Васильева И.И. Психологические особенности диалога: Автореф. канд. дис.-М., 1984.-24 с.

67. Виногорадов И.А. Диалог о диалоге. М.: Книжник, 1994. - 72 с.

68. Виногорадов Р.И., Фадеева И.П. Диалоговое обучение и развитие мышления // Вестник высш. шк. 1988. - № 12. - с.33-36

69. Власов JI.B., Семеновская B.C. Деловое общение. JL, 1980. - 80 с.

70. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим. М.: Знание, 1990. - 240 с.

71. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собр. соч. — Т.2. М.: Педагогика, 1962.-378 с.

72. Выготский JT.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.-536 с.

73. Выготский JT.С. Избранные психологические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 457 с.

74. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд. Моск. ун-та, 1988.-256 с.

75. Гайда В.Л. Психологическая оценка довода в диалоге: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1987. -21 с.

76. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. - с.2-3

77. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации. // Вопросы психологии. -1996. -№6.-с.20-29

78. Глаас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Прогресс, 1976. 225 с.

79. Горшкова В.В. Межсубъективные отношения в педагогическом процессе.^ Автореф. докт. дис. - СПБ, 1992. - 34 с.

80. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии. — Комсомольск-на-Амуре, 1997. — 125 с.

81. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 144 с.

82. Грибанова Г.В. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся // Педагогика. 1990. - № 12. - с.87-91

83. Григорьева Т.П. Диалог о диалогике // Вопросы философии. 1992. - № 12. - с.139-150

84. Гусев Г.В. Психология общения: спецкурс. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1980.-28 с.

85. Данилов М.А. Педагогический процесс и его диалектика. Советская педагогика, 1970. - № 7. - с.101

86. Девтерева Т.В., Чернышев С.П. Педагогическое общение преподавателей и студентов в условиях современного вуза. — Киев, 1983. 47 с.

87. Денисенко Г.А. Диалоговое общение, условия и факторы его эффективности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1992. — 24 с.

88. Джохадзе Д.В. Диалог и диалектика // Диалектика и диалог. М., 1992. -с.79-100

89. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности // Под ред. В.Д.Шадрикова. Саратов. - 1989. - 192 с.

90. Диалог в философии: традиции и современность. Межвуз. сб. стб. СПб: СПУ, 1995.- 192 с.

91. Диалог и коммуникация (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1989. - № 7. - с.3-27

92. Дикун Т.П. Активное групповое диалогическое взаимодействие (практикум) // Оренбург: ОПТУ. 1998. - 24 с.

93. Дикун Т.П. Восхождение к человеку диалогическому // Материалы XXXIX научно-практической конференции. Оренбург: Изд-во ОГПУ. -1997.-c.81

94. Дикун Т.П. Учебный диалог предзнание, движение мысли к знанию // Материалы XX научно-практической конференции. - Оренбург: Изд-во ОГПУ.- 1996.-с. 18

95. Днепров С.А. Педагогический словарь. Самоучитель. — Екатеринбург, 1996.-269 с.

96. Добрович А.Б. Анатомия диалога // Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов / Под ред. А.Красило, А.Новгородцевой. М.: Международная педагогическая академия. — 1995. -416 с.

97. Духавнева А.В. Оптимизация учебного процесса / Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. С.И.Самыгин. — М., 1999. — 168 с.

98. Дьяконов Г.В. Психология педагогического общения. Кировоград, 1992.

99. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991. - 191 с.

100. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогоки, 1991.-240 с.

101. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. JL, 1991.-53 с.

102. Ерастов Н.П. Психолого-педагогические основы лекторской деятельности. -М.: Знание, 1987. 93 с.

103. Жолобов Ю.В. Путь к диалогу. Саратов, 1989. - с.24-26

104. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М: Знание, 1988. - 63 с.

105. Журавлев А.А. Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом // Психологический журнал. — 1983. — Т.4. № 1. -с.9-10

106. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев, 1981 -162 с.

107. Зуев Ю.И. Учебный эвристический диалог // Интеллектуальное развитие организаций. — Новосибирск, 1992. с. 110-124

108. Ильина Н.А. Лингвистические аспекты диалога // Диалог: лингвистические и методические аспекты. М., 1992. - 80 с.

109. Илюсизова С.М. Учитель и ученик: проблемы взаимоотношений. Алма-Ата: Мектеп, 1989. - 108 с.

110. Йотов Ц. Диалог в общении и обучении. София: Народные просвета, 1979.- 128 с.

111. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 320 с.

112. Казанская В. Обучающий диалог. // Вестник высшей школы, 1990. № 4. - с.29-33

113. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный: Мысль, 1988. — 72 с.

114. Кан-Калик В.А. Основы прогрессивного педагогического общения: Учебное пособие. Грозный, 1979. - 138 с.

115. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 190 с.

116. Кант И. Сочинения.-М.: Прогресс, 1964.-T.2.-C.251-265

117. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.-192 с.

118. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности учителя: Автореф.дис. .канд. пед. и психол. наук-Ярославль, 1996.-21 с.

119. Кессиди Ф.Х. Сократ. М.: Мысль, 1988. - 220 с.

120. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. -Казань: Просвещение, 1966. 94 с.

121. Ковалев Г.А. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. — М., 1983.-с. 27-66

122. Князева JI.E. Формирование опыта творческой педагогической деятельности студентов педвуза: автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Дону, 1991. -22 с.

123. Ковалева Е.Г. Лекция-диалог. // Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения. — Л., 1990. с.5-11

124. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994. - 342 с.

125. Коменский Я.А. Великая дидактика: В 2 т. М.: Знание, 1982.-Т.1- 234 с.

126. Кон И.С. Социология личности. М.: Мысль, 1967. - с.70-73

127. Конева Е.В. Психология общения: Учеб. пособие — Ярославль, 1992. -72 с.

128. Копьев А.Ф. О диалогическом понимании психологического контакта // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева и др. М., 1987. - с. 102-109

129. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопр. психологии. 1990. - № 3. с. 89-93

130. Корнилова Т.В. Психологическая структура диалога // Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ. М., 1987. — с.166-181

131. Краткий психологический словарь/Под ред. А.В. Петровского. М.: Академия, 1985. - 346 с.

132. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. СПб: Наука, 1876. - 459 с.

133. Краевский В.В. Формирование содержания образования как часть педагогического конструирования//Вопросы конструирования содержания общего среднего образования. М., 1980.

134. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. 144 с.

135. Кузьмичева И.А. Проблемно-диалогическое общение как основа коммуникативного обучения // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева и др. -М., 1987. с.50-57

136. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 127 с.

137. Курганов С.Ю. Школа диалога культур. Методические рекомендации. -Красноярск, 1992. 89 с.

138. Кучинский Г.М. Диалог в процессе решения мыслительных задач. // Проблемы психологии мышления. — М., 1981. с.92-120

139. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. — Минск: БГУ, 1983. — 190 с.

140. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988. - 188 с.

141. Ладыженская Т.А. Педагогическое речеведение: Словарь — справочник. -М.: МГПУ, 1993.-232 с.

142. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис. М.:Наука,1976- 400 с.

143. Левин Г.Д. Спор как форма диалога. // Диалектика и диалог. М., 1981. -с.29-43

144. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М., 1979. - с.29-43

145. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. -№ 1. — с.121-132

146. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

147. Леонтьев А.А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи. // Вопросы психологии. 1974. - № 5. - с.56-60

148. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

149. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. - с.74-79

150. Леонтьев А.А.Избранные психологические произведения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1983. Т.1. с.54-57

151. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. - с.35-37

152. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М., 1951. -Т.1. с.56-60

153. Лобанов А.А. основы профессионально-педагогического общения. М.: Академия, 2002. - 568 с.

154. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

155. Локк Д. Собрание сочинений: В 2 т.-М., 1960.-Т.1.-434 с.

156. Ломов Б.Ф. Психологические исследования общения. — М.: Педагогика, 1985. с.124-126

157. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444с.

158. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения человека//Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М.: Наука, 1976.

159. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М., 1980. с.37-52

160. Максимова Р.А. Возрастные особенности в развитии коммуникативных потребностей. М., 1983. - 24 с.

161. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия: Учебн. пособие. М., 1993.-81 с.

162. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

163. Маслоу А. Самоактуализация: Психология личности: Тексты. М., 1982-с.110

164. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М.: Знание, 1991. - 80с.

165. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: 1981. -120 с.

166. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 129 с.

167. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Майкоп: Изд-во АТУ, 1994. - 228с.

168. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

169. Мудрик А.В. Педагогические проблемы свободного общения старшеклассников: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1970.

170. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

171. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблема общей и социальной психологии//Социально-психологические и лингвистические характеристики общения и развития контактов между людьми. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.

172. Наумов В.П. Общение и школа//Классный руководитель. 2005. - № 42. -С. 46-52.

173. Недзвецкая Э.А. Диалог как способ реализации проблемного метода. // Вестник Моск. ун-та, сер. 7. Философия. 1992. - № 3. - с.55-59

174. Нерсесянц B.C. Сократ. М.: Наука, 1977. - 152 с.

175. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике. СПб, 1990. - №9. - с.41-46

176. Новейший философский словарь. / Сост. А.А.Скакун, 1998. с. 215

177. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической § консультации: Сб.науч.тр. М., 1987. - 165 с.

178. Общение и оптимизация совместной деятельности. / Под ред. Г.М.Андреевой и Я.Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 302 с.

179. Ольховский В.Н. Личностные трудности общения обучаемых и их преодоление в условиях диалогического взаимодействия в процессе обучения: Дисс. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 1998.

180. Панферов В.Н. Диалог и общение // Человек в мире диалога / Под ред. С.С.Гусева и др. Л.: Ленингр. каф. философии, 1990. - 317 с.

181. Педагогическая энциклопедия. -М., 1965.-Т.2.-С. 201.

182. Педагогический словарь: В 4 т. -М.: Просвещение, 1968.-Т.З.- С. 93-104.

183. Петровская Л.А. и др. Воспитание как общение-диалог //Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С.85-89.

184. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

185. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Межд. пед. Акад., 1994.-680 с.

186. Платон. Апология Сократа. Диалоги. -М.: Орбита, 1967. 533 с.

187. Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986. - 605 с.

188. Поварнин С.И. Искусство спора. О теории и практике спора. 2-е изд., испр. и доп. -Пг: Начатки знаний, 1923

189. Полонский В.М. Критерии и методы оценки качества научно-педагогических исследований: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1988. -24 с.

190. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255 с.

191. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / Под ред. В.А. Сластенина. М.: МГПИ, 1992. - 178 с.

192. Психологический словарь. — М.: Педагогика, 1983. С. 161.

193. Радзиховский Л.А. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение / Отв. ред. Б.Ф.Ломов и др. М.: Наука, 1998. - С. 24-35.

194. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА, Новосибирск:НГАЭИУ, 1997.

195. Руднева И.И. Экспериментальная работа по обучению двум иностранным языкам /И.И. Руднева // Иностранные языки в школе. 1995. -№4.- С. 15-24.

196. Розенберг Н.М. Диалог в учебном процессе: учащиеся, преподаватели, компьютеры // Сред. спец. образование. 1991. - № 10 - С. 20-21.

197. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. 3-е изд. - М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 486 е., Т.2. - 322 с.

198. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

199. Рыжов В.В. Взаимосвязь общения и свойств личности в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1980. 22 с.

200. Рыжов В.В. Опыт построения модели коммуникативного потенциала личности // Личность в системе общественных отношений. Тез. VI съезда общества психологов. Часть 4. М., 1983.

201. Рыданова И.И. основы педагогики общения. Минск: Нар. асвета, 1998. -96с.

202. Рябухина Е.А. Развитие и коррекция профессионально-педагогических умений организации и ведения учебного диалога: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калуга., 1996. - 20 с.

203. Сафонова З.Г. Беседа диалог - средство формирования сознания. -Оренбург: ОГПИ, 1988. - 21 с.

204. Сенько Ю.В. Диалог в контексте непрерывного образования //Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. Кемерово, 1995. - 296 с.

205. Сенько Ю.В. Диалог в обучении //Вестник высшей школы. 1991. № 5. -С. 35-40.

206. Сенько Ю.В. Развитие учащихся в диалоге //Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. Красноярск, 1996. - С. 46-48.

207. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося //Педагогика. 1997. - № 3. - С. 40-45.

208. Сидоркин А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы //Педагогика, 1996.-№2.-С.48-53.

209. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль,1974.- 130с.

210. Сластенин В. А., Тамарин В.Э. Методическая культура учителя //Педагогика. 1994. - № 7. - С .21-25.

211. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. — М.: Просвещение, 1991. 141 с.

212. Слободчиков В.И., Исаев Н.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

213. Словарь иностранных слов. 15 изд., испр. - М.: Рус. Яз., 1988. - 608 с.

214. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. -95 с.

215. Соломадин И.М. Диалог в педагогике: проблемы организации и исследования (с точки зрения учителя истории). // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. / Под общ. ред. B.C. Библера. Кемерово. - 1993. -с.330-350.

216. Столяров Г.Г. Подготовка студентов к педагогическому диалогу: Автореф. . канд. пед. наук. СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 1993. - 24 с.

217. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. — М.: Педагогика, 1990.-288 с.

218. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ,1975.-344 с.

219. Тодорова И.С. Психологические факторы подготовки будущих учителей к диалогическому общению: Дисс. . канд. психол. наук. Киев, 1988.

220. Толковый словарь. / Под ред. Б.М.Волина, Д.Н.Ушакова. Т.1. - М., 1940.

221. Толстых В.И. Сократ и мы. М.: Политиздат, 1986.

222. Тыщенко В.П. Философия культуры диалога. Введение. — Новосибирск, 1993.-211 с.

223. Ухтоминский А.Н. Учение о доминанте. М.: Наука, 1978. - с.89-90.

224. Ушинский К.Д. Полн.собр.соч.: В 10 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. -Т.9.- С.76-85.

225. Фейербах JI. Избранные философские произведения: В 2-х т. М., 1955. Т.1.-С. 134-142.

226. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.

227. Флоренская Т.А. Диалогические принципы в психологии // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева и др. М., 1987. - С. 27-36.

228. Фомин А.В. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами: Автореферат дисс. . канд. психол. наук. — JL, 1978. — 18 с.

229. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. — М., 1989. — 98 с.

230. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследовании межличностного восприятия // Вопр. психологии. 1980. - № 3. - С. 26-29.

231. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Автореферат дисс. . канд. психол. наук. М., 1983. - 20 с.

232. Харитонов А.Н. Диалогическое взаимодействие: некоторые аспекты проблемы понимания: Тез. Науч.-практич. конф. // Психологические аспекты повышения эффективности трудовой и учебно-воспитательной деятельности. Новосибирск, 1981. — С. 25-26.

233. Харитонов А.Н. Переопосредование как аспект понимания в диалоге //Познание и общение. М.: Наука, 1988. - 52 с.

234. Цирульников А. Диалог культуры //Семья и школа-1990.- № 8. С. 30-31.

235. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993 - 268 с.

236. Чалидзе Л.М. Диалог Сократа и проблема равенства людей. Культура иобщественное развитие. — Тбилиси, 1979. С. 87-114.

237. Человек в мире диалога / Под ред. С.С.Гусева и др. Л.: Ленингр. каф. философии, 1990.-317 с.

238. Чурилов И.И. Монолог и диалог о диалоге //Диалог в образовательной деятельности. Часть II. Материалы науч.-практич. конференции Пермь: ЗУУНЦ, 1999.-92 с.

239. Шадриков В.Д. О реальной, добродетельной педагогике //Советская педагогика. 1991. - № 7. - С.48.

240. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. — М., 1993.- 181 с.

241. Шалыгина И.В. Дидактические условия развития диалогичности мышления школьников: Автореф.дисс.канд. пед. наук. — М., 1994. 20 с.

242. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения //Вопросы психологии. 1991. - № 1.- С. 44-53.

243. Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 1992. - 22 с.

244. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. —142 с.

245. Щуркова Н.Е. Диалогичность воспитания // Воспитание школьников. -1996. -№3.- С. 8-11.

246. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998 . — 217 с.

247. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991. - 131 с.

248. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.

249. Якубинский Л.П. О Диалогической речи // Русская речь. Пг., 1923-99 с.

250. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование. -М.: Наука, 1986. 208 с.

251. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. М.: Знание, 1987. - 96 с.

252. Яноушек Я. Методологические проблемы анализа коммуникативного общения //Проблемы социальной психологии. — Тбилиси, 1976— С. 39-46.

253. Яноушек Я. Некоторые социально-психологические вопросы проблем диалога //Общая и прикладная психолингвистика. — М., 1973. С. 15-27.

254. Яноушек Я. Социально-психологические проблемы диалога в процессе сотрудничества между людьми //Психолингвистика за рубежом. — М.: Наука, 1972.-С. 88-101.

255. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания //Вопросы философии. -1995. -№ 12.-С. 97-106.1. Тест — анкета:

256. Уважаемый студент! С целью определения уровня состояния педагогического общения ответьте, пожалуйста, на вопросы теста-анкеты.

257. Удовлетворяет ли вас полностью состояние педагогического общения в вузе? (Да, Нет нужное подчеркнуть)

258. Можно ли считать, что педагогическое общение носит стихийный, случайный характер? (Да, Нет)

259. Можно ли считать, что педагогическое общение в условиях диалогового взаимодействия строится на основе доверия и уважения к личности студента? (Да, Нет)

260. Влияет ли диалоговое общение в коллективе на улучшение вашего морального состояния? (Да, Нет)

261. Позволяет ли педагогическое общение в коллективе изменить к лучшему ваше отношение к учебной и другим видам деятельности? (Да, Нет)

262. Влияет ли диалоговое общение в коллективе на ваши отношения с окружающими людьми? (Да, Нет)

263. Считаете ли Вы, что педагогическое общение делает Вас добрее, гуманнее? (Да, Нет)

264. Порождает ли педагогическое общение у Вас раздражение и неприязнь по отношению к окружающим? (Да, Нет)

265. Способствует ли диалоговое общение в коллективе лучше познавать и оценивать свой нравственный потенциал? (Да, Нет)

266. Вызывает ли у Вас диалоговое общение в потребность в самосовершенствовании? (Да, Нет)

267. Анкета для студентов 3 курса.1. Умеете ли вы общаться?

268. С кем вы общаетесь чаще всего (родителями, сверстниками, мужем, ребенком или еще кем-либо)?

269. С кем вы почти никогда не общаетесь?4. Для чего вы общаетесь?

270. На ваш взгляд, что такое общение?

271. Сколько времени в сутки вы общаетесь?

272. Читали ли вы что-либо из книг по общению? Что именно?

273. Считаете ли вы что вам необходимо учиться общению?

274. Случалось ли, что вам трудно было наладить общение с кемлибо?

275. Случалось ли, что в процессе общения вас не понимали или понимали неверно?

276. Кто был виноват в том, что общение не наладилось или прервалось?

277. Считаете ли вы себя интересным собеседником?

278. Всегда ли вам есть, что рассказать хорошо знакомому человеку?

279. Если вы встречаете незнакомого человека, кто обычно первым начинает разговор: вы или он?