Формирование в образовании компетентности ученого для международной научной проектной деятельности

Эдвардс, Наталья Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование в образовании компетентности ученого для международной научной проектной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Эдвардс, Наталья Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование в образовании компетентности ученого для международной научной проектной деятельности"

На правах рукописи

Эдварде Наталья Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧЕНОГО ДЛЯ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 | КНБ 2010

003490251

Диссертация выполнена в ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»

Научный руководитель: Осипова Светлана Ивановна

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Фуряева Татьяна Васильевна

доктор педагогических наук, профессор

Ищенко Татьяна Николаевна кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Кемеровский государственный

университет»

Защита диссертации состоится «3» февраля 2010 г. в 12 часов на заседании совета

по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.097,02

при ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет» им.

В.П. Астафьева по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89, ауд. 3 -

18а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет» им. В.П. Астафьева по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

Автореферат разослан декабря 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета / Кандидат педагогических наук, доцент /1 /

Г.С. Саволайнен

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования

Изменения в мировой экономике повлекли за собой трансформацию академической среды, определяющую необходимость разделения и кооперации научной деятельности между учеными мирового научного сообщества. Взаимодействие с международным консорциумом и участие российского ученого в европейских научно-технологических программах требует от него владения определенной компетентностью, которая не была востребована ранее в силу изолированности научного сообщества ряда регионов РФ и определяет необходимость адекватной подготовки национальных научных кадров к международной научной проектной деятельности (МНЦД) в соответствии с новыми требованиями изменившейся научной среды. Анализ проблемы международного научного сотрудничества в новых экономических условиях «академического капитализма» проведен зарубежными и российскими исследователями (Sh. Slaughter, и G. Rhodes, М.А. Бунчук, А.Г. Грецовым, А.О. Грудзинским, СЛ. Дружиловым, Д. Залевским, О.А. Мазуриной, Н.И. Мельниковой, В.А. Садовничим, К. Таверньи и др.). Работы А.Н. Авдулова, Дж. Аткинсона, Д. Пельца и Ф. Эндрюса, В.Е. Фортова, Е.Д. Некипеловой, A. Martinelli и др. определяют многообразие подходов в изучении проблемы. Специфика научной деятельности российского ученого при грантовой поддержке исследована Г.С. Батыгиным, А.О. Грудзинским, И.Г. Дежиной, Ю.П. Похолковым, А.В. Юревичем и др. Современные социологические исследования по развитию науки, состоянию дел в подготовке и профессиональном развитии научных кадров в России и зарубежных странах представлены в работах О.А. Пекушкиной, М.Н. Стриханова, Ф.Э. Шереги, JI.M. Гохберга, О.Р. Шуваловой и др.

Анализ исследований проблемы компетентности ученого в контексте международного сотрудничества показал, что эта проблема исследуется средствами социологии и научного менеджмента, но выявлен недостаток внимания к проблеме изменения субъекта исследований - ученого в образовании.

Анализ педагогической литературы и образовательной практики позволил выделить следующие противоречия:

- между потребностью общества в эпоху «академического капитализма» в научных кадрах, готовых к интеграции в мировое научное пространство через совместные проекты и недостаточной ориентацией образования на подготовку ученого к международной научной проектной деятельности;

- между имеющимся потенциалом и потребностью ученого в международной научной проектной деятельности и недостаточно сформированной компетентностью в процессе его профессиональной и научной подготовки;

- между необходимостью готовить ученого к работе в международных проектах и недостаточной научно-методической разработанностью организации и реализации педагогических процессов, формирующих компетентность ученого для продуктивной международной научной проектной деятельности.

Названные противоречия определили как значимую для педагогической науки и образовательной практики проблему формирования компетентности ученого для МНПД и обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование в образовании компетентности ученого для международной научной проектной деятельности».

Объект исследования: образование ученого.

Предмет исследования: формирование в образовании компетентности ученого для международной научной проектной деятельности.

Цель исследования: выявить, обосновать, и реализовать педагогическое обеспечение формирования компетентности ученого для международной научной проектной деятельности.

Гипотеза исследования: формирование в образовании компетентности российского ученого для международной научной проектной деятельности достигнет поставленной цели, если образование:

- удовлетворяет выявленным требованиям к МНПД и к субъекту;

- обогащено в содержании знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для МНПД;

- обеспечивает информационно-методическое сопровождение ученого с целью поддержки и развития мотивации к участию в МНПД;

- организует включение ученого в МНПД как осознанную необходимость адаптации к новым условиям, закрепляющую деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты его компетентности.

Реализация цели исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить требования к подготовке ученого для МНПД на примере Рамочных программ КЕС.

2. Охарактеризовать содержание образования ученого в контексте его подготовки к МНПД.

3. Разработать и реализовать учебный материал, способствующий формированию компетентности ученого для МНПД и направленный на формирование мотивационно-ценностной и когнитивной основы компетентности ученого дая МНПД

4. Реализовать непрерывное информационно-методическое сопровождение международной научной предпроектной и надпроектной деятельности ученых.

5. Организовать включение ученых в МНПД (на примере Рамочных программ Комиссии Европейских Сообществ).

Методологическую основу исследования составили идеи системного (В.Г.Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.), деятельностного (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, Г.П. Щедровицкий и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, Б.С. Гершунский, М.Т. Громкова, М.П. Карпенко, Т.В. Киреева, A.M. Митяева, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Г.С. Саволайнен, М.И. Шилова, E.H. Шиянов и др.); андрагогического (Л.Н. Вавилова, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, В.И. Подобед, О.Г. Кукосян, A.M. Митина, B.C. Финогенко и др.) и компетентностного (В.А. Адольф, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, С.И. Осипова, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, A.B. Хуторской) и др.

Теоретическая основа исследования базируется на философском понимании сущности человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности (С.А. Бергер, Е.В. Бондаревская, В.В. Валицкая, И.О. Задорожнюк, O.A. Мазурина, И.Б. Сесюнина, B.C. Швырев и др.); общедидактической теории содержания образования (М.М. Абрагимович, Е.В. Бережнова, С.Н. Гильманов, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, М.В. Кларин и др.), общей теории деятельности и деятельностного развития личности (Н.Г. Алексеев, Ю.К. Бабанский, Выготский Л.С., А.Л. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.), теории «академического капитализма (М.А. Бунчук, А.О. Грудзинский, Н.И. Мельникова, O.A. Пекушкина, Ю.П. Похолков, В.А. Садовничий, К.Таверньи, S. Slaughter, G. Rhodes, O.Ylijoki, Н. Vitte и др), теории мотивации (Е.П. Ильин, Г. Мюррей, Д. Маккелланд, A. Maslow, С. Rogers), концепции единства науки, образования и инноваций (Лиссабонская стратегия европейского развития) и концепциях ERA и ЕНЕА, концепции подготовки и переподготовки научных кадров для новых видов деятельности на базе «исследовательских» и «проектно-ориентированных» университетов (H.H. Анисышна, В.Е. Бочков, А.О. Грудзинский, H.H. Довженко, ИА. Задонская, D. Cameron, Delamare Le Deist, J. Winterton, Sh. Earl, H. Ellimgton, J.G. Geraldi, C. Madge и Van Der Sijde, R. Cuyvers и др.).

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач применялись методы исследования: теоретические - анализ педагогической, психологической и социологической литературы, нормативных документов системы образования, Еврокомиссии, OECD, TRIAD, UNESCO, и результатов ряда европейских проектов категории INCO (международное сотрудничество) формата «координация и поддержка», анализ содержания и квалификационных характеристик российской и зарубежной послевузовской подготовки в компетентностном выражении; эмпирические - анкетирование, интервью, беседа, включенное наблюдение; методы оценивания; наблюдение за деятельностью по реализации сформированной компетентности ученого, изучение и анализ результатов ею деятельности; методы статистического и графического представления результатов опытно-экспериментальной работы.

В соответствии с поставленными задачами по теме исследование осуществлялось в несколько этапов:

I этап (2003 - 2004 гг.) поисково-аналитический - изучение уровня разработанности проблемы в научной литературе и образовательной практике, определение области и методологии исследования, подходов к решению проблемы.

II этап (2005 - 2007 гг.) теоретический - сбор и обработка научно-педагогических, нормативно-регулирующих, статистических и других материалов; определение темы и структуры диссертации.

Ш этап (2007 - 2009 гг.) опытно-экспериментальный - проведение опытно-экспериментальной работы с учеными, обобщение и систематизация материалов исследования, оформление теоретических выводов, результатов исследования и текста диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет». В исследовании приняли участие ученые (590 человек) Красноярского и других российских регионов, включенные в информационно-методическое сопровождение, 18 научных групп, вовлеченных в деятельность европейских проектов, экспериментальная группа исследования -преподаватели вузов Рособразования, прибывшие в СФУ на курс повышения квалификации (22 человека); ученые-участники анкетирования (82 человека), ученые региона с опытом участия в европейских проектах, подготовленные по методологии FFG, Австрия и при координации с российской стороны АИОР и ТПУ в рамках европейских проектов FP6 SITE и RUSERA-EXE (16 человек).

Научная новизна исследования:

1. Впервые определены требования к подготовке ученого для МНПД в образовании: способность представить инновационный характер научных исследований; владение инфраструктурными навыками научной деятельности (навыки написания проектной заявки, умение управлять проектом, навыки правового регулирования в сфере научных исследований, соблюдение этики совместных исследований при реализации МНПД, умение взаимодействовать с научными программами, понимание состояния дел в научной области и проектных возможностей, владение английским языком для межкультурной коммуникации в академической среде). Показана объективная возможность формирования компетентности ученого для МНПД в формальной, неформальной и информальной формах образования ученого с учетом его характеристик в контексте подготовки ученого к МНПД.

2. В рамках разработанной теории компетентности выявлена сущность и конкретизировано понятие компетентности ученого для МНПД, под которой понимается интегративная, формируемая, деятельностная, динамичная характеристика личности как совокупность важных надпрофессиональных качеств и способностей ученого, необходимых для включения в мировое научное пространство и позволяющих продуктивно решать задачи и проблемы, возникающие в процессе межкультурной научной деятельности.

3. Определена структура компетентности ученого для МНПД, включающая установившиеся в педагогической науке мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты и разработаны их составляющие действия, этапы формирования компетентности (подготовка ученого - потенциального участника МНПД; участника МНПД; консультанта па МНПД), уровни сформированное«! компетентности (базовый, предметно-углубленный и организационный уровни).

4. Теоретически обоснован и разработан процесс формирования компетентности ученого полифункциональной направленности. Процесс основан на методологии полипарадигмального похода к развитию личности и включает цель, теоретическую базу, компоненты, средства и этапы процесса формирования компетентности ученого для МНПД, критерии оценки результатов.

деятельности ученого с целью поддержки и развития мотивации к дальнейшему участию в МНПД; включение ученого в МНПД как осознанную необходимость адаптации к новым условиям, закрепляющую деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении и обосновании требований к подготовке ученого нового типа полифункциональной направленности для МНПД; в рамках теории компетентности - в конкретизации понятия «компетентность ученого для МНПД»; определении структуры и составляющих действий ее компонентов, этапов процесса формирования компетентности и уровней ее сформированности; теоретическом обосновании формирования в образовании компетентности ученого для МНПД, что существенно обогащает теорию компетентностного подхода в образовании.

Практическая значимость выполненной работы:

Разработано и реализовано содержательное, организационное и методическое обеспечение педагогического обеспечения процесса, способствующего формированию компетентности ученого для МНПД. Разработанный учебно-методический комплекс спецкурса/модуля «Участие российских ученых в международных проектах и программах», включающий рабочую программу, диагностические методики, определяющие сформированность компонентов компетентности ученого для МНПД, в настоящее время реализуется в Сибирском федеральном университете в рамках аспирантуры и факультета повышения квалификации преподавателей университетов, и может быть использован в учебных заведениях в процессе формирования компетентности ученого.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены его исходными теоретическими положениями и концепциями с позиций современной социолого-педагогической науки, опорой на андрагогические положения, личностно-ориентированным и системным подходом к изучению предмета исследования; применением методов исследования, адекватных поставленным задачам; комплексным характером опытно-экспериментальной работы, подтверждающей гипотезу исследования; положительной динамикой формирования компетентности.

Апробация результатов исследования, полученных в ходе исследования, осуществлялась посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях различного уровня, международных: «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (г. Пенза, 2009 г.), «Управление образовательным процессом в современном вузе» (г. Красноярск, 2008 г.), «От науки к бизнесу: международный опыт развития инфраструктуры инновационной

деятельности» (г. Санкт-Петербург, 2007 г.), «Международный менеджмент и маркетинг в вузе» (г. Красноярск, 2007 г.); на Всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях: «Современные университеты: разнообразие миссий и конкурентоспособность» (г. Омск, 2008 г.); «Развитие непрерывного образования» (г. Красноярск, 2009 г.), «Повышение качества высшего профессионального образования» (г. Красноярск, 2008, 2009 гг.), «Управление образовательным процессом в современном вузе» (г. Красноярск, 2008 г.), «Интеллектуальные ресурсы: оценка и вовлечение в хозяйственный оборот» (г. Красноярск, 2006 г.); в журналах: «Высшее образование в России» (2009 - № 4), «Сибирский педагогический журнал» (2009 - № 9), Научный журнал Сибирского федерального университета, Серия «Гуманитарные науки». (2009 - том 2, № 2). Результаты исследования внедрены в практику образования Факультета повышения квалификации преподавателей вузов ФГОУ ВПО «СФУ».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особенность деятельности современного ученого в контексте его принадлежности к организации и научному сообществу предполагает его включенность в образовательную среду, что является императивом третьего тысячелетия и позволяет изменить субъект научной деятельности, удовлетворить потребности ученого в саморазвитии и самоактуализации, адаптировать его к условиям «академического капитализма».

2. Объективная возможность подготовки ученого к МНПД обеспечивается образованием ученого, если оно обладает свойствами аддитивности и комплементарности, с реализацией акмеологической, сервисной, диагностической, инновационной, прогностической, специализирующей и консалтинговой функций, при «субъект-субъектном» взаимодействии обучаемого и обучающего, в триединстве его формальной, неформальной и информальной форм, на базе университетского комплекса.

3. Возможность и эффективность включения ученого в международный проектный консорциум определяется требованиями, предъявляемыми к международному научному проекту (инновационный характер научных исследований, защита интеллектуальной собственности, удовлетворение требованиям оценки проектной заявки) итребованиями к научному консорциуму и личности ученого, реализующего совместный проект (мотивация к научной деятельности в новых условиях, соблюдение этики совместных исследований, сформированностъ инфраструктурных навыков МНПД).

4. Компетентность ученого для МНПД - интегративная, формируемая, деятельностная, динамичная характеристика личности как совокупность важных

надпрофессионалъных качеств и способностей ученого, необходимых для включения в мировое научное пространство и позволяющих продуктивно решать задачи и проблемы, возникающие в процессе межкулыурной совместной научной деятельности (выражена в составляющих действиях, этапах формирования и уровнях сформированное™).

5. Формирование компетентности ученого для МНЦД реализуется в его образовании, которое:

- обогащено в содержании знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для МНЦД, формирует осознанную мотивированную потребность ученого и базовые знания для решения проблем, возникающих в процессе МНЦД;

- обеспечивает информационно-методическое сопровождение ученого в неформальном образовании, что способствует снятию проблем, возникающих на разных этапах его деятельности посредством поддержки необходимыми информационными и методическими материалами по МНПД, развивающими мотивацию и инфраструктурные навыки такой деятельности, через контактные и дистанционные формы взаимодействия;

- включает ученого в МНПД с осознанной необходимостью адаптации к новым условиям, закрепляющей деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты компетентности и способствующей освоению опыта применения компетентности в МНПД.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, двух Глав, Заключения, Приложений. Общий объем диссертации - 228 страниц, в том числе 35 рисунков, 24 таблицы, 2 приложения. Список литературы составляет 293 источника, в том числе 56 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснована актуальность исследования, определена степень разработанности проблемы, сформулированы цель, предмет, объект, предмет, гипотеза и задачи; приводятся теоретическая и методологическая основы, методы и этапы исследования; раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны сферы апробации и внедрения полученных результатов; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования компетентности ученого для международной научной проектной деятельности» выявлены требования к подготовке ученого нового типа полифункциональной

направленности в условиях «академического капитализма», представлена характеристика образования в контексте подготовки ученого к МНПД, определено теоретико-методологическое обоснование процесса формирования соответствующей компетентности.

В первом параграфе «Выявление требований к подготовке ученого полифункциональной направленности в новых социально-экономических условиях (на примере Рамочных программ КЕС)» показано, что изменения в мировой экономике повлекли за собой трансформацию академической сферы, описанной в теории «академического капитализма». Они требуют не только существенного изменения научной деятельности, ее ориентации на прикладные цели познания и финансируемые на конкурсной основе формы исследований по заказу, но и определяют новые требования к личности ученого (А.Н. Авдулов, Дж. Агашин, ДПельц и Ф. Эндрюс, Ю.П. Похолков, М.Н. Стриханов, Ф.Э. Шереги, AB. Юревич, В.Е. Фортов, Е.Д. Некипелова, А. Martineiii). Условия «академического капитализма» оказывают негативное влияние на отдельного ученого и на научное сообщество в целом, что приводит к необходимости адаптации ученого, как субъекта научной деятельности, к новым условиям (АО. Грудзинский, МТ. Громкова, ГЛ Ильин, ОА Мазурина, ОА Пекушкина и др.). Ученый как профессиональная категория трансформируется под влиянием новых условий, следствием которых становится требование поли-функциональности ученого: педагога для воспроизводства нового поколения исследователей, непосредственно исследователя, предпринимателя на «рынке идей», менеджера по организации инфраструктуры научной деятельности, по мере того, как наука начинает принимать форму коммерческого предприятия (Дж. Атинсон, Г.С. Батыгия, С.А. Белановский, А.О. Грудзинский, Н.Х. Розов),

Анализ нормативных документов КЕС, критериев оценки научных исследований OECD и требований международного научного сообщества к МНПД позволил выделить и обосновать два класса требований к МНПД в новых условиях - требования к международному научному проекту (инновационный характер научных исследований, защита интеллектуальной собственности, удовлетворения требованиям оценки проектной заявки - релевантность, потенциальное влияние на общество и научную область, научно-техническая безупречность/качество, качество консорциума) и требования к научному консорциуму и к ученому (мотивация к научной деятельности в новых условиях; соблюдение этики совместных исследований; сформированность инфраструктурных навыков МНПД).

На основании выделенных классов требований к МНПД в новых условиях сформулированы требования к формированию соответствующей компетентности, составляющими действиями которой являются: осознание необходимости и

ценности МНПД; способность представить инновационный характер научных исследований; владение инфраструктурными навыками научной деятельности (навыки написания проектной заявки, умение управлять проектом, навыки правового регулирования в сфере научных исследований, соблюдение этики совместных исследований при реализации МНПД, умение взаимодействовать с научными программами, понимание состояния дел в научной области и проектных возможностей, владение английским языком для межкультурной коммуникации в академической среде).

Во втором параграфе «Характеристика образования ученого в контексте подготовки к МНПД» выявлены особенности деятельности современного ученого как субъекта научных исследований в контексте его принадлежности к международному научному сообществу, предполагающие необходимость его включенности в образовательную среду, что позволяет удовлетворить его потребность в саморазвитии и самоактуализации, адаптировать его к условиям «академического капитализма». Педагогический смысл образования ученого в контексте его подготовки к МНПД заключается в создании условий для развитая личности ученого, приобретении им новой компетентности, обеспечивающей гибкость и мобильность, его адаптацию к новым условиям «академического капитализма».

Определяя возможности образования ученого для формирования его соответствующей компетентности, характеризуем образование ученого и выделяем свойства аддитивности и комплементарности по отношению к предшествующему образованию, что позволяет дополнять содержание ранее изученных дисциплин (иностранный язык, межкультурная коммуникация, информационные технологии, управление проектом, законодательство в области научной политики, науковедение) и восполнять ранее не изучаемое содержание (мировая научная инфраструктура, основы фандрайзинга, защита интеллектуальной собственности в ЕС, европейская этика совместного научного исследования, европейская научная политика, методика разработки и реализации международного проекта, институциональное взаимодействие в ходе реализации проекта, научные информационные ресурсы, европейское финансовое законодательство и регламенты, инструменты поиска и контактов с зарубежными партнерами, европейские стандарты презентации научной идеи). Единство данных свойств и субъект-субъектный характер обучения в образовании ученого находится в согласованности с личностно-ориентированной парадигмой образования.

В исследовании определено содержание функций образования ученого, согласованное с целями формирования компетентности ученого для МНПД: акмеологическая (развитие человеческого и профессионального потенциала

ученого в новой для него сфере деятельности); сервисная (удовлетворение потребности государства в высококвалифицированных научных кадрах, способных к интеграции в МНПД с учетом меняющихся потребностей); диагностическая (обеспечение диагностики уровня компетентности ученого как потенциального участника МНПД на каждом этапе подготовки); инновационная (концептуальная перестройка мышления и деятельности ученого в пользу инноваций и нововведений из области достижений мировой науки и опыта); прогностическая (развитие способности предвидеть будущие проблемы и их последствия и строить опережающие модели их разрешения через МНПД); специализирующая (понимание специфики МНПД); консалтинговая (кепрерывное информационно-методическое сопровождение и консультирование) (ММ. Абрагимович, С.К. Ангеловская, В.В. Багин, В.В. Игнатова, В.Н. Ковалев, AM Мигана, ЕЗ. Платонова, ОЕ. Подвербных, В.А. Сластёнин и др.).

Возможность эффективного включения ученого в международный научный консорциум с целью реализации совместного проекта определяется экономической целесообразностью его участия в проекте, зависящей от наличия оригинальных научных идей, или технологических предложений; умения находить и устанавливать долгосрочные рабочие контакты с зарубежными партнерами; понимания состояния дел в своей научной области в глобальном контексте; сформированности компетентности для МНПД, и т.п. Отсюда возникает необходимость сочетания различных ферм образования ученого, развивающих его личностные качества.

Специфические процессы «академического капитализма», такие как «интернационализация» и «коммерциализация» образования и научных исследований, также должны найти отражение в образовании ученого для его МНПД, предполагающей проектный подход и навыки коммерциализации результатов научных исследований (М.Д. Князева, А.Ю. Слепухин, Ф.Э. Шереги, М. Bartell, Р. Jarvis, Van Der Sijde, R. Cuyvers, H. Vitte).

Содержание образования ученого в контексте его МНПД ориентируется на приоритетность тематических научных направлений исследований, связанных не столько с развитием технологий, сколько с качеством жизни человека: окружающая среда, безопасность технологических процессов, экономия ресурсов, здоровье человека и поддержка стареющего населения, и т.д. Такая ориентация является новой для российского ученого, требует мобильности и междисциплинарных усилий ученых разных стран, что приводит к корректировке перечней направлений подготовки научных кадров и ее содержания с точки зрения интеграции естественнонаучных гуманитарных и технических знаний. В

исследовании показано, что современный университетский комплекс, обладающий выооким уровнем профессиональной среды, имеющий значительный научный потенциал, целевые группы ученых и исследовательских коллективов, создает условия для реализации различных форм образования по подготовке ученых к МНПД (Н.Н. Довженко, А.О. Грудзинский, Е.А. Князев, Ю.В. Фролов).

В третьем параграфе «Теоретическое обоснование и разработка педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для международной научной проектной деятельности» обосновывается возможность использования полипарадигмального подхода как совокупной реализации личностно-ориентированного, деятельностного, андрагогического и компетентностного подходов для решения проблемы формирования компетентности ученого для МНПД (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, НБ. Ромаева, Е.Н. Шиянов, И.Г. Фомичева). Полипарадигмальный подход с его поливариантным образовательным пространством определяет методологический регулятив и общее пространство педагогической деятельности.

Организация процесса формирования компетентности ученого для МНПД опирается на андрагогические принципы: преемственность образования ученого как «установление необходимой связи и соотношения меж^ частями учебного предмета на разных уровнях»; цикличность в обучении (опыт - обучение -применение - рефлексия); опора на личный опьгг как движущую силу и основу в обучении ученого; индивидуализацию и дифференциацию обучения в создании оптимальных педагогических условий обучения. Опираясь на теоретические положения компетентностного подхода (И.Г. Галямина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, С.И. Осипова, ЕА Рапацевич, Н.В. Соснин, А.В. Хуторской и др.) и понимание сущности компетентности как деятельностной характеристики личности ученого, введено понятие компетентности ученого для МНПД как интегративной, формируемой, деятельностной и динамичной характеристики личности, выражающейся в совокупности важных надпрофессиональных качеств и способностей ученого, необходимых для включения в мировое научное пространство и позволяющих продуктивно решать возникающие в процессе межкультурной совместной научной деятельности задачи.

Определены составляющие действия в рамках установленных в педагогической науке компонентов структуры компетентности ученого для МНПД: мотивационно-ценностный (осознание необходимости и ценности МНПД); рефлексивно-оценочный (способность представить инновационный характер научных исследований); когнитивный и деятельностный (навыки написания проектной заявки, умение управлять проектом, навыки правового регулирования в

сфере научных исследований, соблюдение этики совместных исследований при реализации МНПД, умение взаимодействовать с научными программами, понимание состояния дел в научной области и проектных возможностей, владение английским языком для межкультурной коммуникации в академической среде). Определены этапы формирования компетентности (подготовка ученого -потенциального участника МНПД; участника МНПД; и консультанта по МНПД), уровни сформированности компетентности (базовый, предметно-углубленный и организационный уровни).

Исходя из выявленных требований к знаниям ученого, сущности компетентности для МНПД как деятельностной характеристики, возможностей сочетания различных форм образования, гипотетически предположили, что формирование компетентности ученого для МНПД достигнет результативности, если образование ученого:

- удовлетворяет выявленным требованиям к МНПД и к субъекту, ее реализующему;

- обогащено в содержании знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу его компетентности для МНПД;

Таким образом, на основании проведенного исследования теоретического обоснования формирования компетентности были выявлены компоненты процесса формирования компетентности ученого для МНПД в формальном, неформальном и информальном образовании на основе полипарадигмального подхода как методического регулятива (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Е.Н. Шиянов, И.Г. Фомичева, В.Я. Пилиповский и др.).

Реализация выше описанных компонентов процесса формирования компетентности ученого позволит индивидуализировать и дифференцировать его подготовку за счет возможности свободного сочетания, варьирования этих компонентов в различной, подключать ученого к тому или иному компонешу в зависимости от цели, потребностей и уровня «входящей» компетентности. Распределенность процесса формирования компетентности по трем формам образования обеспечивает реализацию принципа непрерывности и преемственности образования, его полипарадигмальный и опережающий характер

и реализацию основных андрагогических принципов обучения взрослых. Процесс формирования основан на единстве цели, содержания, педагогических технологий и моделей взаимодействия, в реализации опирается на соответствующие дидактические условия и методы обучения, мотивацию ученого к МНПД. Выявленный и теоретически обоснованный процесс формирования компетентности сформулирован как трехкомпонентный и представлен в форме модели.

Глава вторая «Педагогическое обеспечение формирования компетентности ученого для международной научной проектной деятельности» описывает обогащенное содержание образования ученого, обеспечивающего мотивационно-ценностную и когнитивную основу его компетентности для МНПД, непрерывное информационно-методическое сопровождение деятельности ученого и организацию включения ученого в МНПД на примере Рамочных программ КЕС. Представлен количественный и качественный анализ результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной работы

В первом параграфе «Обогащение содержания образования ученого знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для МНПД» охарактеризован первый компонент процесса формирования компетентности ученого для МНПД, включающий разработку модуля/спецкурса «Участие российских ученых в международных проектах и программах» в формальном образовании и призванный обеспечить базовый уровень компетентности ученого для МНПД. Необходимость подготовки к МНПД субъективно признают 89% опрошенных ученых различных российских регионов и уровней компетентности (8,5% опытных, 31,7% начинающих и 59,8% намеревающихсяприступшьктакойдеягельносш).

Учебная программа, соответствующая требованиям обогащенного образования ученого, теоретически определена и описана содержательно, в формах и методах взаимодействия в параграфе 1.2. Реализация обогащенного содержания образования для подготовки ученого к МНПД базировалась на дидактических принципах: отбор содержания подготовки с учетом специфики предмета изучения и уровня компетентности ученых; модульный и междисциплинарный характер обучения; использование групповых и сетевых форм работы с опорой на коммуникативную и рефлексивную деятельность, обучающий курс сочетался с послекурсовой поддержкой в форме информационно-методического сопровождения и дальнейшей самостоятельной проектной деятельностью на основе присвоенных компетенций. Учебный процесс проходил при высоком технологическом и методическом обеспечении и протекал в межкультурном информационно-коммуникационном пространстве, а учебные задачи были оформлены как решение

проблем. Синергетический эффект в подготовке ученого к МНПД обеспечивался сочетанием спецкурса с другими курсами учебной программы и использованием межпредметного подхода при формировании его структуры.

Обучение в условиях обогащенного содержания образования прошли 102 ученых, в том числе 25 аспирантов и 35 преподавателей Сибирского федерального университета и 42 преподавателя из различных вузов РФ, занятых в научных исследованиях. В диссертации представлены вопросы и анализ разработанной анкеты по самооценке учеными наличия соответствующей компетентности до обучения и сформированной после проведения спецкурса компетентности (в разрезе четырех компонентов) - представлены на Рис. 1.

мотивационно- когнитивный деятельностный рефлексивно-ценностный оценочный

Рис. 1. Исследование сформированности компетентности дм МНПД (по ее четырем компонентам) после изучения спецкурса «Участие российских ученых в международных проектах и программах» (кол-во утвердительных ответов).

В результате отмечен рост положительных ответов по мотивационно-ценностному компоненту компетентности на 22% без существенного скачка, выраженный к окончанию обучения как 99% мотивированных ученых; по когнитивному компоненту - рост в 9 раз; по деятельностному компоненту - рост в 19 раз; по рефлексивно-оценочному компоненту - рост в 15 раз. Наибольшие сомнения ученых вызывает способность позиционировать собственную научную работу в международном контексте (рефлексивно-оценочный компонент компетентности).

Во втором параграфе «Реализация непрерывного информационно-методического сопровождения предпроектной и надпроектной деятельности ученых» представлен второй компонент процесса формирования компетентности ученого для МНПД в неформальном образовании, имеющий целью способствовал, разрешению проблем, возникающих в процессе формирования такой

компетентности. Потребность в сопровождении признают 89% ученых экспериментальной группы исследования (результаты анкетирования).

Опираясь на исследования ученых по педагогическому обеспечению и сопровождению обучаемых (Т.В. Анохина, Т.А. Затямина, В.Н. Ковалев, Г.В. Тараканов), определены этапы информационно-методического сопровождения предпроектной и надпроектной деятельности ученого: диагностический, договорной, деятельностный и рефлексивный. Средства сопровождения адекватны возникающим в ее процессе проблемам и включают устойчивые (неизменные в своем проявлении) и ситуативные (организованные по мере необходимости) формы. В зависимости от формы взаимодействия они представлены как: контактные (Информационные дни, ситуативные семинары, индивидуальные консультации с эффектом прямого контакта с организатором и успешными в МНПД учеными) и дистанционные (оперативная рассылка информационных писем, методических пошаговых инструкций по работе с сетевыми ресурсами, дайджестов европейских изданий, проектных предложений от европейских ученых, и т.д.). В зависимости от количества участников информационно-методическое сопровождение реализуется как индивидуальное или групповое.

Показано, что непрерывное информационно-методическое сопровождение относится к неформальному образованию, обеспечивается квалифицированным организатором и основано на сетевых формах взаимодействия, использует современные информационно-коммуникационные технологии, позволяющие:

- охватить большое количество ученых в географически и организационно распределенной среде в силу дистанционных возможностей его реализации;

- обеспечить оперативное информирование ученых о возможностях международного научного сотрудничества в опережающей манере, быстро реагировать на меняющиеся потребности в новом содержании целевых групп и отдельного ученого с учетом принципов индивидуализации и дифференциации;

- получать быструю обратную связь и распространять по сети «истории успеха» отдельных ученых с целью поддержки и развития мотивации ученых.

В диссертации раскрыто содержание процесса и этапов информационно-методического сопровождения предпроектной и надпроектной деятельности ученого и описан алгоритм этапов сопровождения (Рис. 2). Всего 590 ученых включены в процесс информационно-методического сопровождения.

1. Этап: поддержка и развитие мотивации ученого к МНПД: любопытство - интерес - мотив - сдвиг мотива на цель «Участие в МНПД»

2. Диагностический этап:

выяснение потребности и необходимых составляющих ИМС:

- анкетирование;

- беседа или консультация;

- прямой запрос.

3. Договорной этап:

подбор адекватного содержания и форм ИМС, способствующих включению ученого в международные программы или сотрудничество через переговоры.

4. Деятельностпый этап:

организатор обеспечивает

ученого/научную группу соответствующим информационным и/или методическим материалом через отобранные формы: -устойчивые или ситуативные; -контактные или дистанционные; • индивидуальные или групповые.

Ученый/научная группа использует

информационные и методические материалы для включения в

международные программы или сотрудничество через установление контактов: - обращение в фонды и программы; - встречи с потенциальными проектными партнерами на конференциях и партнерских сессиях;

- обращения в научные центры и национальные

контактные точки Рамочных программ;

- взаимодействие с поисковыми порталами для установления связей с потенциальными проектными

консорциумами.

5. Рефлексивный этап:

оценка эффективности использованных информационных и методических материалов: самостоятельно или с помощью организатора

Рис. 2. Алгоритм информационно-методического сопровождения предпроектной и надцроектной деятельности ученого или научной группы.

В третьем параграфе «Организация включения ученого в МНПД на примере Рамочных программ КЕС» представлен деятельностный компонент формирования компетентности ученого для МНПД через включение его в различные формы международной научной проектной деятельности (Рис. 3).

_♦

б. Включение в сформированные проектные консорциумы

9. Деятельность по реализации совместного проекта

7. Регистрация ученого в научных сообществах (в т.ч. виртуальных)

8. Включение в проектные инициативы европейских технологических платформ

Рис. 3. Алгоритм организации включения ученого в международную научную проектную деятельность.

Доказано, что основным документом, с учетом которого происходит включение ученого в международный консорциум, является его CV (научная автобиография) как «паспорт научных достижений».

Таким образом, обоснован и практически реализован процесс формирования компетентности ученого для МНПД через обогащение содержания образования ученого, непрерывное информационно-методическое сопровождение его деятельности и включение в различные формы МНПД.

Результаты анкетирования 82 ученых показывают, что в целом уровень вовлеченности ученых в МНПД по категории «опытные ученые» составляет 86%, «начинающие» - 23%, и «намеревающиеся» - 6%, что коррелирует с уровнями сформированное™ компетентности для данной деятельности. Представлены количественные данные о результативности реализации процесса подготовки ученого к МНПД: 110 ученых нашли и поддерживают проектно-ориентированные научные контакты, 51 ученый интегрирован в международные «сети сотрудничества» через включение в европейские партнерские базы данных (TOEAL*IST, CORDIS), 29 ученых, руководителей научных коллективов, разработали проектные заявки в составе европейских консорциумов, из них 17 ученых получили гранты (эффективность 62%), в которые вовлекли коллективы, студентов и аспирантов.

Результаты анкетирования и индивидуальных бесед с учеными в процессе формирования компетентности для МНПД показали положительные качественные изменения: улучшение самочувствия ученого и повышение его способности к эволюции через появление чувства психологической защищенности, рост самооценки ученого, проявления эффекта от вовлечения в МНПД профессионального окружения ученого, эффекта от привнесения в окружение нового знания, партнерских связей, международной этики, и т.д. Объективность оценки ученых по сформированное™ собственной компетентности для МНПД обеспечивается способностью ученого, как профессиональной категории, к рефлексии. Это подтверждается результатами анкетирования 82 ученых, из которых 76,8% продемонстрировали понимание недостаточности имеющегося уровня собственных знаний и навыков для МНПД.

В Заключении диссертации сформулированы основные выводы. Установлено, что изменения в мировой экономике повлекли за собой трансформацию академической среды, обостряющую необходимость разделения и кооперации научной деятельности между учеными разных стран мирового научного сообщества и поставили проблему подготовки российского ученого к МНПД, решение которой предполагает формирование соответствующей

компетентности, направленной ва изменение самою субъекта научных исследований - ученого, его адаптацию к новым условиям «академического капитализма».

Выделены два класса требований (к научному проекту и к ученому, его выполняющему), предъявляемых со стороны организаций-грантодателей (на примере европейского научного сообщества) к МНПД в новых условиях -требования к международному научному проекту и к научному консорциуму и к каждому ученому консорциума.

Сформулированы требования к содержанию образования ученого, направленному на формирование соответствующей компетентности.

Уточнено понятие компетентности ученого для МНПД, определена ее структура, критерии и уровни сформированности, связанные с ними категории подготовленного для такой деятельности ученого. Показана объективная возможность формирования такой компетентности в формальном, неформальном и информальном образовании. Обосновано, что методологическим основанием процесса формирования компетентности ученого для МНПД является полипарадагмальный подход как совокупная реализация деятельностного, андрагогического и компетентностного подходов.

Теоретически обоснован и практически реализован в опытно-экспериментальной работе процесс формирования компетентности ученого для МНПД: обогащение содержания образования ученого знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для МНПД; информационно-методическое сопровождение предпроектной и надпроектной деятельности ученого с целью поддержки и развития мотивации к дальнейшему участию в МНПД; включение ученого в МНПД как реализацию осознанной необходимости адаптации к новым условиям, закрепляющую деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты компетентности.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы показывают эффективность разработанного процесса формирования компетентности ученого для МНПД и подтверждают справедливость выдвинутой гипотезы.

Всего автором опубликованы 26 работ, основное содержание и результаты исследования отражены в 15 работах, в т.ч.:

В журналах, включенных в Перечень рецензируемых научных журналов и изданий, утвержденных ВАК МО и Н РФ:

1. Эдварде Н.М. О готовности ученого к международному научному сотрудничеству//Высшее образование в России.-2009.- №4.-С. 111-115, (0,4 п.л.).

2. Эдварде Н.М. Проблема подготовки ученого к интеграции в международное научное пространство в контексте условий, влияющих на его профессиональную деятельность //Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 9.-С. 377-383, (0,4 пл.).

3. Edwards N. International Project-based Educational Functions Developing Scientific, Infrastructural and Professional Competences of the Researchers Involved // Научный журнал Сибирского федерального университета, серия «The Humanities». - 2009 (том 2, номер 2). - С. 259-266, (0,5 п.л.).

В монографиях:

4. Эдварде Н.М., Перфильев Ю.С., Подлесный С.А., Проске Д, и др. Поиск критериев идентификации содержания и качества высшего профессионального образования в России и за рубежом: науч. изд. / ред. Ю.С. Перфильев. -Красноярск: Сибирский федеральный ун-т, 2007. -556 с. (акт. вклад4,4 пл.).

5. Эдварде Н.М., Перфильев Ю.С., Покидышева Л.И., Цибульский Г.М. и др. Пути обновления содержания высшего профессионального образования через анализ образовательных программ зарубежных стран: науч. изд. / ред. Ю.С. Перфильев. - Красноярск: СФУ,2007. -508 с. (авг. вклад 8 пл.).

6. Эдварде Н.М., Подлесный С.А., Перфильев Ю.С., Рябихин С.И. и др. Качество высшего образования России - основной фактор интеграции в мировое образовательное пространство (научное издание), рекомендовано Сибирским Региональным учебно-методическим центром высшего профессионального образования: науч. изд./ред. Ю.С. Перфильев. - Красноярск: КГТУ; 2007.-490с. (авт. вклад 4,8 пл.).

7. Эдварде НМ, Губарев В.В., Перфильев Ю.С., Суржиков А.П. Научный сравнительный анализ содержания образовательных программ: отечественных и зарубежных вузов в наукоемких областях науки и технологии: науч. изд. / ред. В.В. Губарев. - Томск: ТПУ, 2009. - 494 с. (авт. вклад 10,8 п.л.).

В материалах конференций:

8. Эдварде Н.М. Подготовка научных кадров для международной научной проектной деятельности через педагогическую модель // Повышение качества высшего профессионального образования: материалы Всероссийской научно-методической конференции с международным участием: в 2 ч. /отв. ред. С.А. Подлесный. - Красноярск: СФУ, 2009. - С. 198-202 (0,25 п.л.)

9. Эдварде Н.М. Документальное отражение компетенций ученого для международной научной интеграции//Развитие непрерывного образования: материалы П Всероссийской научно-практической конференции. Том 2; ред. кол.

Е.Н. Белова (отв. ред.); - Красноярск: Краснояр.гос.пед.ун-т , 2009. - С. 195-198 (0,25 пл.).

10. Эдварде Н.М. Вузовский педагог как «образовательный менеджер» в подготовке ученых к международным научным проектам в контексте андрагогического подхода//Сборник статей XVIII Международной научно-методической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. -С. 164-168 (0,3 п.л.).

И. Эдварде Н.М. Организация вовлечения ученых в международную внешнеэкономическую деятельность на примере проектов Рамочных программ КЕС// Инновации в современном мире: проблемы и перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции / отв. ред. А.А. Огарков [и др.] - Волгоград: М.: ООО Глобус, 2009. - С. 381-387 (0,4 п.л.).

12. Эдварде Н.М. Необходимость формирования ключевых компетенций ученых для участия в международных проектах в контексте повышения качества профессионального образования//Повышение качества высшего профессионального образования: материалы Всероссийской научно-методической конференции с международным участием: в 2 ч. /науч. ред. С.А. Подлесный. -Красноярск: СФУ, 2008. - С. 243 - 247 (0,3 п.л.).

13. Эдварде Н.М. Информационно-методическое сопровождение как вклад в подготовку ученых к международным проектам //Современные университеты: разнообразие миссий и конкурентоспособность: Материалы научно-практической конференции. - Омск. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2008. - С. 178-184 (0,4 пл.).

14. Edwards N. Krasnoyarsk-based Regional Center for RTD Collaboration with Europe: Technical University Expertise within Inivative Management of Framework Program (FP) Projects//From Science to Business - От науки к бизнесу: международный опыт развития инфраструктуры инновационной деятельности: материалы 1 Международного форума. - Санкт-Петербург. - 2007. С. 126 - 128, 141 _ 144 (0,4 пл.).

15. Эдварде Н.М. Опыт организации инновационного и научного менеджмента через Региональный центр научно-технического сотрудничества с Европой / Международный менеджмент и маркетинг в вузе: Тез. докл. Ш Международ, науч.-практ. конф. Под общ. ред. В.А. Курешова; СибГАУ, Вып. 2. -Красноярск, 2007. - С. 141 - 149 (0,5 пл.).

Общий объем публикаций, раскрывающих диссертационные исследования Эдварде Н.М., составил: 32,1 пл.

Подписано в печать ¡>1. 12. 2009 г. Формат 60x84/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № /20£_ Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» 660041, г. Красноярск, пр. Свободный 82 А.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Эдвардс, Наталья Михайловна, 2010 год

Введение.

Глава 1 Теоретические основы формирования компетентности ученого для международной научной проектной деятельности.

1.1. Выявление требований к подготовке ученого полифункциональной направленности в новых социально-экономических условиях (на примере Рамочных программ КЕС).

1.2. Характеристика образования ученого в контексте подготовки к международной научной проектной деятельности.

1.3. Теоретическое обоснование и разработка педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для международной научной проектной деятельности.

Глава 2 Педагогическое обеспечение формирования компетентности ученого для международной научной проектной деятельности.

2.1. Обогащение содержания образования ученого знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для международной научной проектной деятельности.

2.2. Реализация непрерывного информационно-методического сопровождения предпроектной и надпроектной деятельности ученых.

2.3. Организация включения ученого в международную научную проектную деятельность на примере Рамочных грограмм К ЕС.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование в образовании компетентности ученого для международной научной проектной деятельности"

Основным фактором, определяющим процесс общественного развития на современном этапе, является процесс глобализации всех сфер общественной жизни, повлекший за собой трансформацию академической среды и поставивший проблему органичной интеграции ученых и научных коллективов в мировое научное пространство. В Европейском Союзе задача предварительной разработки научной идеи успешно реализуется через совместные проекты Рамочных Программ [16,71,117]. Разработка совместного проекта по научной идее, востребованной международным сообществом, рассматривается как первое звено единой цепи коммерциализации научного продукта или технологии. Процессы глобализации и перехода к «обществу знаний» (когда знания сосредоточены в человеческом капитале), требования Болонского соглашения и реформы образования в Российской Федерации определяют необходимость организации адекватной подготовки национальных научных кадров к включению в международное научное пространство.

Успешная подготовка, взаимодействие с международным консорциумом и участие российского ученого в европейских научно-технологических программах требует от него владения определенной компетентностью, которая не была востребована ранее в силу изолированности научного сообщества ряда регионов Российской Федерации. Тем не менее, в «закрытых» ранее регионах сосредоточен большой научный потенциал [4, 5, 40, 83, 220]. Будучи профессионально подготовленным к научной деятельности вообще, российский ученый, особенно из отдаленных от крупных научных центров регионов, оказался не готовым к новым требованиям изменившейся научной среды, отраженным в теории «академический капитализм» (определение впервые введено Эдвардом Хэкеттом в начале 1990-х годов прошлого века, феномен далее описан в теории Слотер и Лесли) как трансформация образовательной и научной деятельности как некоторого рода предпринимательство.

Проблемы международного научного сотрудничества в условиях «академического капитализма» изучались многими зарубежными и российскими исследователями: М.А. Бунчук, А.Г. Грецов, А.О. Грудзинский, О.А. Козырева, Н.И. Мельникова, О.А. Пекушкина, В.А. Садовничий, К.Таверньи, S. Slaughter, G. Rhodes, O.Ylijoki,H Vitle и др. [37,64,70,79, 111, 130,181,200,282,283].

Анализ работ АЛ. Авдулова, Е.Д. Некипеловой, Фортова В.Е., Дж. Аткинсона, Д Пельца и Ф. Эндрюса, Martinelli А., и других выявил многообразие подходов в изучении проблемы. Специфика научной деятельности российского ученого при грантовой поддержке исследована Г.С. Батыгиным, И.Г. Дежиной, А.В. Юревичем, Ю.П. Похолковым, А.О. Грудзинским, и др. Результаты современных социологических исследований по развитию науки, состоянию дел в подготовке и профессиональном развитии научных кадров в России и зарубежных странах представлены в работах М.Н. Стриханова и Ф.Э. Шереги, ДМ. Гохберга и ОР. Шуваловой и др. [4,5,16,25,63,72,77,140,151,152,213,227,268,276].

На основании изучения проблемы подготовки ученого к международной научной проектной деятельности (МНПД) следует отметить немногочисленность и разрозненность исследований в этой области. Сети неформальной коммуникации ученых как новая среда их профессионального развития исследованы Г.Г. Дюментоном и Б.Ч. Гриффитом, Дж. Миллер; проблема воспроизводства научных кадров в России исследована И.Г. Дежиной, А.Ю. Чепуренко, А.В. Горшковым, А.Г. Грецовым, Л.Г. Зубовой и др.; о «научном» и «образовательном менеджменте» написаны работы С. Торпа и К. Таверньи G. Manners, J. Steger, F. W. Taylor; возможности подготовки и переподготовки научных кадров для новых видов деятельности на базе «исследовательских» университетов и комплексов освещены в работах Н.Н. Аниськиной, В.Е. Бочкова, А.О. Грудзинского, Н.Н. Довженко, И.А. Задонской, Е.А. Князева, D. Cameron, Delamare Le Deist, J. Winterton, Sh. Earl, H. Ellimgton, J.G. Geraldi, C. Madge и Van Der Sijde, R. Cuyvers [13,35, 64, 67, 71, 78, 81, 84, 93, 107, 204, 233, 234, 246, 248, 256, 266, 267, 288, 290]. Главным образом, в исследованиях проблема профессионального развития ученого исследована с точки зрения социологии и научного менеджмента, а не педагогики. В исследованиях отмечается недостаток внимания к проблеме изменения самого субъекта научных исследований — ученого, его адаптации к новым социально-экономическим условиям и к необходимости формирования нового типа ученого, способного продуктивно функционировать и осваивать новые виды деятельности в новых условиях. Проблема исследуется в большей степени средствами социологии, менеджмента и психологии: Е.С. Бабосова, Е.С. Балабанова, А.В. Горшков, JI.M. Гохберг, А.О. Грудзинский, И.Г. Дежина, Л.Г. Зубова, И.В. Рыжкова, О.А. Пекушкина, Н.Я. Синицкая, Э.Г. Скибицкий, И.А. Тагунова, А.Ю. Чепуренко, О.Р. Шувалова и др. [20,61,63,70,71,72,77,93,180,189,190,202,220].

Выше обозначенные факторы создают следующие противоречия:

- между потребностью общества в эпоху «академического капитализма» в научных кадрах, готовых к интеграции в мировое научное пространство через совместные проекты и недостаточным акцентом в образовании на подготовку ученого к МНПД;

- между имеющимся потенциалом и потребностью ученого в МНПД и недостаточно сформированной компетентностью в процессе его профессиональной и научной подготовки;

- между необходимостью готовить ученого к работе в международных консорциумах и проектах и недостаточной научно-методической разработанностью организации и реализации педагогических процессов, формирующих компетентность ученого для продуктивной МНПД.

Данные противоречия порождают проблему формирования компетентности ученого для МНПД, а недостаточная теоретическая и практическая разработанность, возрастающая актуальность определили тему исследования: «Формирование в образовании компетентности ученого для международной научной проектной деятельности».

Объект исследования: образование ученого.

Предмет исследования: формирование в образовании компетентности ученого для МНПД.

Цель исследования: выявить, обосновать, и реализовать педагогическое обеспечение формирования компетентности ученого для МНПД.

- удовлетворяет выявленным требованиям к МНПД и к субъекту;

- обеспечивает информационно-методическое сопровождение ученого с целью поддержки и развития мотивации к участию в МНПД; организует включение ученого в МНПД как осознанную необходимость адаптации к новым условиям, закрепляющую деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты его компетентности.

Реализация цели исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить требования к подготовке ученого для МНПД на примере Рамочных программ КЕС.

2. Охарактеризовать содержание образования ученого в контексте его подготовки к МНПД.

5. Организовать включение ученых в МНПД (на примере Рамочных программ Комиссии Европейских Сообществ).

Методологическую основу исследования составили идеи системного (В.Г.Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.), деятельностного (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Г.П. Щедровицкий и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, М.Т. Громкова, М.П. Карпенко, Т.В. Киреева, A.M. Митяева, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Г.С., Саволайнен, М.И. Шилова, Е.Н. Шиянов и др.); андрагогического (Л.Н. Вавилова, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, В.И. Подобед, О.Г. Кукосян, A.M. Митина, B.C. Финогенко и др.) и компетентностного (В.А. Адольф, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, С.И. Осипова, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской) и др. подходов.

Теоретическая основа исследования базируется на философском понимании сущности человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности (С.А. Бергер, Е.В. Бондаревская, В.В. Валицкая, И.О. Задорожнюк, О.А. Мазурина, И.Б. Сесюнина, B.C. Швырев и др.); общедидактической теории содержания образования (М.М. Абрагимович, Е.В. Бережнова, С.Н. Гильманов, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, М.В. Кларин и др.), общей теории деятельности и деятельностного развития личности (Н.Г. Алексеев, Ю.К. Бабанский, Выготский Л.С., А.Л. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.), теории «академического капитализма (М.А. Бунчук, А.О. Грудзинский, Н.И. Мельникова, О.А. Пекушкина, Ю.П. Похолков, В.А. Садовничий, К.Таверньи, S. Slaughter, G. Rhodes, O.Ylijoki, Н. Vitte и др), теории мотивации (Е.П. Ильин, Г. Мюррей, Д. Макклелланд, A. Maslow, С. Rogers, A. Maslow, С. Rogers), концепции единства науки, образования и инноваций

Лиссабонская стратегия европейского развития) и концепций ERA и ЕНЕА, концепций подготовки и переподготовки научных кадров для новых видов деятельности на базе «исследовательских» и «проектно-ориентированных» университетов (Н.Н. Аниськина, В.Е. Бочков, А.О. Грудзинский, Н.Н. Довженко, И.А. Задонская, D. Cameron, Delamare Le Deist, J. Winterton, Sh. Earl, H. Ellimgton, J.G. Geraldi, C. Madge и Van Der Sijde, R. Cuyvers и др.).

Исследование опиралось на:

- международно-правовые акты, закрепляющие права человека, в т.ч. право на образование; Конституция РФ, Закон РФ "Об образовании" и другие государственно-нормативные акты в области образования и научных исследований;

- нормативные и программные документы Комиссии Европейского Союза, организации ЮНЕСКО, международной программы прогнозирования «Форсайт» в области научной политики, прогнозирования и стратегий в области научных исследований;

- результаты исследований европейских проектов «DeSeCo», «ROSE», «ERA-LINK», «Comparative Analyses/UNESCO», «TUNING», статистические и аналитические данные европейских организаций и служб CORDIS, «OECD», «TRIAD», «Eurostat»;

- результаты научных исследований участников европейских проектов, в т.ч. проведенные соискателем в 2003-2008 гг.: «SITE» и «RUSERA-EXE»;

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач применялись методы: теоретические — анализ педагогической, психологической и социологической литературы, нормативных документов системы дополнительного образования и КЕС, результатов европейских проектов категории INCO (международное сотрудничество) формата «координация и поддержка», анализ содержания российской и зарубежной послевузовской подготовки ученых в компетентностном выражении; эмпирические — анкетирование, опрос, беседа, включенное наблюдение; методы оценивания (самооценка, экспертная оценка); наблюдение за деятельностью по реализации сформированной компетентности ученого, изучение и анализ результатов деятельности; методы количественного и качественного анализа, статистического и графического представления результатов опытно-экспериментальной работы.

База исследования:

- ученые (590 человек) Красноярского края и других российских регионов, вовлеченные в информационно-методическое сопровождение;

- 18 региональных научных групп сетевых европейских проектов;

- контрольная группа исследования — преподаватели вузов, прошедшие курс повышения квалификации (22 человека);

- ученые, участники анкетирования (82 человека);

- ученые региона с опытом участия в европейских проектах, подготовленных к МНПД по методологии проекта RUSERA-EXE европейскими экспертами (16 человек).

Выбор экспериментальной группы был обусловлен: географическим разнообразием слушателей (Красноярск, Хакассия, Иркутск, Тувинская Республика, Кемерово, Норильск, Томск, Новокузнецк) и принадлежностью к различным организациям (университеты, академии и небольшие филиалы), принадлежностью к разным возрастным группам (из них 4 молодых ученых), наличия ученой степени (13 с ученой степенью и 9 без нее), различным должностям и специальностям в своих организациях (3 заведующих кафедрами и 19 преподавателей), с различным уровнем опыта в МНПД (1 опытный, 2 начинающих и 19 намеревающихся включиться в МНПД). На наш взгляд, такое многообразие участников анкетирования обеспечило репрезентативность выборки как условия проводимой опытно-экспериментального исследования. Все участники экспериментальной группы имели равные стартовые условия с остальными участниками анкетирования, т.е. ранее не проходили специальной подготовки к каким-либо аспектам МНПД. Обработка полученных результатов анкетирования опиралась на статистические методы представления выявленных признаков, порядковую шкалу измерения значимости признаков из трех и пяти классов и критерий знаков (JI.E. Поляков, Е.В: Сидоренко).

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап (2003 - 2004 гг.) поисково-аналитический — изучение уровня разработанности проблемы в научно-педагогической литературе; изучение теоретических и практических источников, определение области и методологии исследования и подходов к решению проблемы.

II этап (2005 — 2006 гг.) теоретический — сбор и обработка научно-педагогических, нормативно-регулирующих, статистических и других материалов; определение темы и структуры диссертации.

III этап (2006 — 2008 гг.) экспериментальный — проведение опытно-экспериментальных работ в сформированной сети ученых Красноярского и других российских регионов, обобщение и систематизация материалов исследования, оформление теоретических выводов, результатов исследования и текста диссертации.

Личное участие автора состоит в осуществлении содержательного анализа и выявления теоретических предпосылок формирования компетентности ученого для МНПД, изучении сформированное™ такой компетентности, разработке педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для МНПД и реализации педагогического обеспечения в ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет».

Научная новизна

1. Впервые определены требования к подготовке ученого для МНПД: способность представить инновационный характер научных исследований; владение инфраструктурными навыками научной деятельности (навыки написания проектной заявки, умение управлять проектом, навыки правового регулирования в сфере научных исследований, соблюдение этики совместных исследований при реализации МНПД, умение взаимодействовать с научными программами, понимание состояния дел в научной области и проектных возможностей, владение английским языком для межкультурной коммуникации в академической среде). Показана объективная возможность формирования компетентности ученого для, МНПД в формальной, неформальной и информальной формах образования ученого с учетом его характеристик в контексте подготовки ученого к МНПД.

3. Определена структура компетентности ученого для МНПД, включающая установившиеся в педагогической науке мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты и их составляющие действия, этапы формирования компетентности (подготовка ученого - потенциального участника МНПД; участника МНПД; консультанта по МНПД), уровни сформированности компетентности (базовый, предметно-углубленный и организационный).

4. Теоретически обоснован и разработан процесс формирования компетентности ученого полифункциональной направленности. Процесс основан на методологии полипарадигмального похода к развитию личности и включает цель, теоретическую базу, компоненты, средства и этапы процесса формирования компетентности ученого для МНПД критерии оценки результатов.

5.Теоретически обоснован и реализован в опытно-экспериментальной работе процесс формирования компетентности ученого для МНПД: обогащение содержания образования ученого знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для МНПД; информационно-методическое сопровождение предпроектной и надпроектной деятельности ученого с целью поддержки и развития мотивации к дальнейшему участию в МНПД; включение ученого в МНПД как осознанную необходимость адаптации к новым условиям, закрепляющую деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты компетентности. .

Практическая значимость выполненной работы:

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены его исходными теоретическими положениями и концепциями с позиций современной социолого-педагогической науки, опорой на андрагогические положения, личностно-ориентированным и системным подходом к изучению предмета исследования; применением методов исследования, адекватных поставленным задачам; комплексным характером опытно-экспериментальной работы, - подтверждающей гипотезу исследования; положительной динамикой формирования компетентности 1

12 ученых для МНПД; востребованностью результатов исследования и разработок и возможностью повторения разработанного педагогического обеспечения; репрезентативностью объективных данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях, международных; «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (г. Пенза, 2009 г.), «Управление образовательным процессом в современном вузе» (г. Красноярск, 2008 г.), «От науки к бизнесу: международный опыт развития инфраструктуры инновационной деятельности» (г. Санкт-Петербург, 2007 г.), «Международный менеджмент и маркетинг в вузе» (г. Красноярск, 2007 г.); на Всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях: «Современные университеты: разнообразие миссий и конкурентоспособность» (г. Омск, 2008 г.); «Развитие непрерывного образования» (г. Красноярск, 2009 г.), «Повышение качества высшего профессионального образования» (г. Красноярск, 2008, 2009 гг.), «Управление образовательным процессом в современном вузе» (г. Красноярск, 2008 г.), «Интеллектуальные ресурсы: оценка и вовлечение в хозяйственный оборот» (г. Красноярск, 2006 г.); в журналах: «Высшее образование в России» (2009 - № 4), «Сибирский педагогический журнал» (2009 - № 9), Научный журнал Сибирского федерального университета, серия «Гуманитарные науки» (2009 - том 2, № 2). Результаты исследования внедрены в практику подготовки ученых ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» и могут быть использованы в других вузах.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Особенность деятельности современного ученого в контексте его принадлежности к организации и научному сообществу предполагает его включенность в образовательную среду, являющуюся императивом третьего тысячелетия и позволяющую изменить субъект научной деятельности, удовлетворить потребности ученого в саморазвитии и самоактуализации, адаптировать его к условиям «академического капитализма».

3. Возможность и эффективность включения ученого в международный проектный консорциум определяется требованиями, предъявляемыми к международному научному проекту (инновационный характер научных исследований, защита интеллектуальной собственности, удовлетворение требованиям оценки проектной заявки) и требованиями к научному консорциуму и личности ученого, реализующего совместный проект (мотивация к научной деятельности в новых условиях, соблюдение этики совместных исследований, сформированность инфраструктурных навыков МНПД).

4. Компетентность ученого для МНПД - интегративная, формируемая, деятельностная, динамичная характеристика личности как совокупность важных надпрофессиональных качеств и способностей ученого, необходимых для включения в мировое научное пространство и позволяющих продуктивно решать задачи и проблемы, возникающие в процессе межкультурной совместной научной деятельности (выражена в составляющих действиях, этапах формирования и уровнях сформированное™).

5. Формирование компетентности ученого для МНПД реализуется в его образовании, которое:

- обогащено в содержании знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для МНПД, формирует осознанную мотивированную потребность ученого и базовые знания для решения проблем, возникающих в процессе МНПД;

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволил сделать следующие выводы:

1. Показано, что реализация педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для МНПД в образовании ученого допускает сочетаемость, варьирование последовательности и возможность подключения ученого к любому из ее трех ее компонентов, в зависимости от цели, потребностей и уровня «входящей» компетентности каждого участника, и обеспечивается специалистом, имеющим соответствующие квалификационные характеристики: опыт в организации и непосредственное участие в МНПД (определение целей и содержания); знание специфической психологии взаимодействия со взрослой аудиторией (определение форм взаимодействия); педагогические навыки разработки и применения алгоритмов образования взрослых для новой для них деятельности (технология и методика); организаторские способности, позволяющие управлять процессом, принимать решения, устанавливать правила взаимодействия, задавать способы деятельности (формы работы).

2. В Сибирском федеральном университете реализованы составные компоненты педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для МНПД в образовании ученого:

Обогащение содержания образования ученого знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для МНПД (посредством учебного спецкурса/модуля «Участие российских ученых в международных проектах и программах» в формальном образовании). Обучение через реализацию спецкурса прошли 102 ученых (в аспирантуре - модуль) и на факультете повышения квалификации Сибирского федерального университета (курс). Все ученые, прошедшие курс обучения (100%), на добровольной основе были подключены ко второму компоненту педагогического обеспечения: информационно-методическому сопровождению их предпроектной и надпроектной деятельности.

Непрерывное информационно-методическое сопровождение предпроектной и надпроектной деятельности ученого, выступающее вторым компонентом педагогического обеспечения (неформальное образование), основано на сетевых формах взаимодействия, используются современные информационно-коммуникационные технологии и обеспечивается специалистом современного университетского комплекса или специализированного информационного центра при дистанционном взаимодействии. Структура информационно-методического сопровождения включала контактные формы взаимодействия (Информационные дни и навигационные семинары, и т.д., обеспечивающие эффект прямого контакта, и дистанционные (оперативная рассылка информационных писем, методических пошаговых инструкций по работе с сетевыми ресурсами, дайджестов европейских научных изданий, проектных предложений от европейских ученых, и т.д.). Таким образом, обеспечивался принцип самообразования ученого во взаимодействии с консультантами и коллегами, а также принцип «психологической защищенности» ученого, получающего необходимую поддержку. Всего в данный компонент педагогического обеспечения включено 590 ученых Красноярского и других регионов.

Организация включения ученого в МНПД, (как третий компонент педагогического обеспечения, информальное образование), была реализована через присоединение к «международным сетям сотрудничества», а именно: непосредственное участие в проектных консорциумах, включенность в международные научные (в т.ч. виртуальные) сообщества и деятельность европейских технологических платформ. Регистрация в таких сообществах и включение в консорциумы проектов является формальным показателем включенности в МНПД. Анкетирование ученых участвующих в опытно-экспериментальной работе по реализации педагогического обеспечения в

Сибирском федеральном университете, показало, что в целом уровень

185» i к У вовлеченности ученых, подготовленных к МНПД через педагогическое обеспечение формирования их компетентности для МНПД, составил: по категории «опытные ученые» - 86%, «начинающие» - 23%, и «намеревающиеся» - 6%, что обусловлено степенью их подготовленности к такой деятельности. Кроме того, 110 ученых нашли европейских партнеров и поддерживают проектно-ориентированные научные контакты, 51 ученый интегрирован в международные «сети сотрудничества» через включение в европейские партнерские базы данных (IDEAL* 1ST), 29 ученых, руководителей научных коллективов, разработали проектные заявки в составе европейских консорциумов, из них 18 ученых получили европейские гранты на проекты (эффективность 62%), в которые вовлечены их коллективы, студенты и аспиранты. Приведенные показатели находятся в положительной динамике.

3. Проведенное измерение сформированной в ходе обучающего курса компетентности для МНПД 22 ученых экспериментальной группы исследования в форме опросных листов, сопоставленных с вопросами докурсового анкетирования, выявило рост показателей в сумме по всем четырем компонентам компетентности: до обучающего курса - 21 положительный ответ, после курсового обучения - 73 положительных ответа на аналогичные вопросы. То есть, выявлен общий прирост компетентности более чем в 3 раза. В целом в процессе практической части исследования выяснено, что в исследуемой группе из 82 ученых, включенных в тот или иной компонент педагогической модели формирования компетентности для МНПД, 73 % ученых имели сформированную через педагогическое обеспечение мотивацию к такой деятельности, 89% ученых признали необходимость подготовки к ней в любой форме и столько же ученых подтвердили полезность информационно-методического сопровождения своей пред- и надпроектной деятельности, независимо от категории опытности в такой деятельности. Лишь один опытный ученый признал, что не нуждается в такой поддержке. Всего подготовкой к МНПД охвачены 590 ученых

Красноярского края и других российских регионов (получают непрерывное информационно-методическое сопровождение предпроектной и надпроектной деятельности, второй компонент педагогического обеспечения формирования компетентности для МНПД), 110 из них включены в те или иные формы МНПД (третий компонент - включение в МНПД) и 102 из них прошли обучающий курс (первый компонент - обучающий курс). Из их числа 29 разработали совместные с европейскими партнерами проекты, 18 из них получили финансирование КЕС на исследования. Прошедший обучение и успешный в МНПД ученый становится не только источником полезной информации, но и инициатором обучения своих коллег и аспирантов в рамках той же модели подготовки к новой деятельности. Это обеспечивает формирование внутренних проектных коллективов и повышает шансы на успешную МНПД всей организации.

4. Таким образом, представлено разработанное и реализованное в Сибирском федеральном университете содержательное, организационное и методическое обеспечение педагогического обеспечения, способствующего формированию компетентности ученого для МНПД в формальном, неформальном и информальном образовании ученого. Результаты опытно-экспериментальной работы показывают эффективность педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для МНПД и подтверждают справедливость выдвинутой гипотезы.

Систематизация практико-ориентированных основ педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для МНПД с раскрытием содержания всех компонентов представлена в таблицах в конце главы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщение результатов теоретического и опытно-экспериментального исследования позволило сформулировать основные выводы.

1. Установлено, что изменения в мировой экономике повлекли за собой трансформацию академической среды, обостряющую необходимость разделения и кооперации научной деятельности между учеными разных стран мирового научного сообщества и поставили проблему подготовки российского ученого к международной научной проектной деятельности. Международная научная проектная деятельность (МНПД) российского ученого в новых социально-экономических условиях рассматривается как мощный организационный ресурс, который может использоваться для интеграции в мировое научное пространство и получения преимуществ на мировом рынке научных идей и разработок, а также является взаимовыгодным для участников международным сотрудничеством без «утечки мозгов». Обосновано, что наиболее перспективным направлением такой деятельности выступают Рамочные программы Комиссии Европейских Сообществ (КЕС) как реализация европейских концепций ERA (Европейское научное пространство) и ЕНЕА (Европейское образовательное пространство), где участие российских научных коллективов открыто с 1994 года и демонстрирует прогрессирующую динамику.

2. Выявлена педагогическая проблема формирования компетентности российского ученого к новому для него виду деятельности (МНПД) в условиях «академического капитализма», решение которой предполагает разработку педагогического обеспечения, направленного на изменение самого субъекта научных исследований - ученого и его адаптацию к новым условиям «академического капитализма».

3. Выделены два класса требований (к научному проекту и к ученому, его выполняющему), предъявляемых со стороны организаций-грантодателей (на примере Комиссии Европейских Сообществ и научного сообщества) к МНПД в новых усповиях-требования к международному научному проекту: а) инновационный характер научных исследований; а) защита интеллектуальной собственности; в) удовлетворения требованиям оценки проектной заявки (релевантности, потенциального влияния, научно-технической безупречности, качества консорциума); и требования к научному консорциуму и личности каждого ученого, занятого в реализации совместного проекта: а) мотивация к научной деятельности в новых условиях; б) соблюдение этики совместных исследований; в) сформированность инфраструктурных навыков МНПД.

4. Сформулированы требования к содержанию подготовки ученого полифункциональной направленности для МНПД: подготовка ученого к МНПД направляется на формирование соответствующей компетентности, составляющими действиями которой являются: осознание необходимости и ценности МНПД; способность представить инновационный характер научных исследований; владение инфраструктурными навыками научной деятельности (навыки написания проектной заявки, умение управлять проектом, навыки правового регулирования в сфере научных исследований, соблюдение этики совместных исследований при реализации МНПД, умение взаимодействовать с научными программами, понимание состояния дел в научной области и проектных возможностей, владение английским языком для межкультурной коммуникации в академической среде).

5. Показана объективная возможность формирования компетентности ученого для МНПД в формальной, неформальной и информальной формах образования ученого. Педагогический смысл образования ученого в контексте его подготовки к МНПД заключается в развитии личности ученого, приобретении им новых компетентностей, обеспечивающих гибкость и мобильность, его адаптацию к новым условиям «академического капитализма». Образование ученого, рассматриваемое в контексте подготовки к МНПД, характеризуется свойствами аддитивности и комплементарности по отношению к предшествующему образованию,

189 ненасильственным характером обучения, педагогическим взаимодействием «субъект-субъектного» характера. Единство таких свойств образования ученого находится в органичной согласованности с личностно-ориентированной парадигмой образования.

6. Обосновано, что базовым методологическим основанием решения проблемы формирования компетентности ученого для МНПД является полипарадигмальный подход как совокупная реализация личностно-ориентированного, деятельностного, андрагогического и компетентностного подходов в обучении.

7. Выявлена сущность и конкретизировано понятие компетентности ученого для МНПД и определена его сущность, под которой понимается интегративная, формируемая, деятельностная, динамичная характеристика личности как совокупность важных надпрофессиональных качеств и способностей ученого, необходимых для включения в мировое научное пространство и позволяющих продуктивно решать возникающие в процессе межкультурной совместной научной деятельности задачи и проблемы.

Определена структура компетентности ученого для МНПД, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты, выявлены составляющие действия каждого компонента структуры формируемой компетентности, этапы формирования компетентности (подготовка ученого — потенциального участника МНПД; подготовка ученого - участника МНПД; подготовка ученого - консультанта по МНПД) и уровни сформированности компетентности (базовый, предметно-углубленный и организационный уровни).

8. Выявлено, теоретически обосновано и подтверждено в опытно-экспериментальной работе педагогическое обеспечение формирования компетентности ученого для МНПД и разработана педагогическая модель этого процесса, состоящая из трех компонентов, распределенных в формальном, неформальном и информальном образовании ученого:

- обогащение содержания образования знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу компетентности ученого для МНПД;

- информационно-методическое сопровождение предпроектной и надпроектной деятельности ученого с целью поддержки и развития мотивации к дальнейшему участию в МНПД;

- включение ученого в МНПД как реализация осознанной необходимости адаптации к новым условиям, закрепляющую деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты компетентности.

9. Обосновано, что реализация педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для МНПД в его образовании допускает сочетаемость, варьирование последовательности и возможность подключения ученого к любому из ее трех ее компонентов, в зависимости от цели, потребностей и уровня «входящей» компетентности каждого участника.

10. Определена целесообразность оценки сформированности компетентности посредством сочетания оценивания способности применять сформированные навыки в деятельности со стороны внешних экспертов, количественной оценки освоенных знаний, умений и навыков ученого и субъективной самооценки, отражающей субъективную внутреннюю готовность ученого к включению в МНПД и оценку собственной результативности в оцениваемой деятельности.

11. Обоснована и разработана педагогическая модель процесса формирования компетентности ученого для МНПД, включающая цель, теоретическую и методологическую основы, компоненты, диагностику входящей и оценку выходящей компетентности и ученого и ее составляющие действия, андрагогические и дидактические принципы, формы организации и содержание образовательного процесса.

12. Установлена положительная динамика развития всех компонентов компетентности ученого для МНПД, достигнутая в результате реализации теоретически обоснованного педагогического обеспечения формирования компетентности ученого для МНПД в формальном, неформальном и информальном образовании ученых и преподавателей вузов на базе Сибирского федерального университета.

13. Разработан учебно-методический комплекс спецкурса/модуля «Участие российских ученых в международных проектах и программах» в рамках программы курса «Аспекты инновационной деятельности преподавателя вуза», реализуемый в Сибирском федеральном университете; систематизированы и разработаны диагностические методики, определяющие сформированность компонентов компетентности ученого для МНПД.

14. Полученные теоретические и практические результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу. Обобщенный теоретический и практический материал может быть использован для изучения и исследования других аспектов проблемы формирования компетентности ученого для новых видов деятельности, востребованных в новых условиях «академического капитализма».

В качестве перспективного направления продолжения и развития данного исследования выделяется проблема подготовки «образовательного менеджера» для осуществления психолого-педагогического и информационно-методического сопровождения и поддержки ученых в международной научной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Эдвардс, Наталья Михайловна, Красноярск

1. Абрамова Н.К. Смена ориентиров в современной системе образования // Духовно-культурные процессы в современной России. — М., 1998. -С.92-97.

2. Абрагимович М.М. Особенности дополнительного образования взрослых // Доп. проф. образование. М., 2007. - № 3. - С. 12-14.

3. Авдулов А.Н. Наука и производство: век интеграции (США, Западная Европа, Япония). -М.: Наука, 1992, С. 66-158.

4. Авдулов А.Н. Власть. Наука. Общество. Система государственной поддержки научно-технической деятельности: опыт США / A.M. Кулькин. -М.: ИНИОН, 1994, 43 с.

5. Авраамов Ю.С. Консорциум как эффективная инновационная форма организации непрерывного образования / Н.Н. Грачев, A.M. Рябышев // Доп. проф. образование. М., 2004. - № 1. - С. 7-11.

6. Алексеев М.В. Ключевые компетенции в педагогической литературе. Теория для теоретиков. // Педагогические технологии. -М., 2006. —№ 3. С. 3-18.

7. Ангеловская С. К. Самообразовательная деятельность обучающихся с позиций непрерывного профессионального образования // Доп. проф. образование. М., 2007. - № 4. - С. 9-11.

8. Ангеловский А.А. Развитие мотивации к самостоятельной работе как базисная часть акмеологического подхода к профессиональномустановлению конкурентоспособного специалиста // Доп. проф. образование. 2007. - № 6. - С. 4-8.

9. Ангеловский А.А. Проявление национального характера и природа стереотипов поведения российского работника // Доп. проф. образование. М., 2005. - № 3. - С. 6.

10. Андреев A.JI. Компетентностная парадигма в образовании. Опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. № 4. -С. 19-27.

11. Аниськина Н.Н. Создание модели интеграции программ разного уровня на базе корпоративных университетов // Доп. проф. образование. М., 2003. - № 4. - С. 1-4.

12. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. М., 2000. - № 3. - С. 63-76.

13. Антонова И. И. Инновационные процессы в дополнительном образовании // Выс. обр. в России. 2007. - № 9. - С. 78-81.

14. Афанасьев В.Г.// О целостных системах //Вопросы философии. М,, 1980.-№6, С. 62-78)

15. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы философии.-2000. № 7. - С. 37-42.

16. Бабанский Ю.К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М. Ю. Бабанский. М., 1989.

17. Багин В.В. Диверсификация как механизм реализации стратегий развития системы ДПО // Научно-методический журнал «Интеграция образования», № 2/2006. С. 21.

18. Багмутов В.П. Повышение эффективности обучения и переподготовкиспециалистов на основе усиления роли творчества и самостоятельностич %

19. А.А. Белов, В.И. Водопьянов // Доп. проф. образование. М., 2005.-№ 1.-С. 1-3.

20. Байденко В.И. Болонский процесс: середина пути / под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский новый университет, 2005. 397 с.

21. База данных профайлов проекта SITE Электронный ресурс. / Проект SITE // Webmaster SITE TPU RU, 2006. Режим доступа: http://www.site.tpu.ru/search si .html, свободный. - Загл. с экрана.

22. Батыгин Г.С. Невидимая граница: грантовая поддержка и реструктурирование научного сообщества в России (заметки эксперта). Науковедение. 2000. - № 4. - С. 67- 79.

23. Белановский С. А. Оценка состояния Российской Академии Наук (краткий отчет). Электронный ресурс. // CBIO.RU, Webmaster CBIO.RU, 2008. Режим доступа:http://www.cbio.ru/v5/modules/news/article.php?storvid=1705. -Загл. с экрана. Имеется печатный аналог.

24. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Academia, 1999. - С. 22- 23.

25. Берг К. К новой концепции образования // Международное сотрудничество. 1996. - № 2. - С. 9- 10.

26. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие / С.В. Кульневич. Ростов-н/Д., 1999,216 с.

27. Болотов В.А. О культурологических основаниях базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ / А.Ф. Малышевский. -Мир человека. Н.Новгород, 1997. - Вып.2/3. - С.51- 74.

28. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме / В.В. Сериков // Педагогика. 2003. № 10. - С. 8- 14.

29. Болохов В.А. Главный ресурс человеческой свободы // Новые ценностиобразования. М., 1996.- Вып.5.- С.6-14.V

30. Бунчук М.П. Последствия коммерциализации науки. Сб. Коммерциализация технологий: теория и практика. Под ред. С. Я. Бабаскин, В. Г. Зинов. М.: Монолит, 2002, С. 117-144.

31. Бургер Р. Семь лет отмерь: новая Рамочная программа готовится к старту. Интервью газ. «Поиск», М., 2006, № 30-31, С. 13.

32. Вавилова Л.Н. Формирование андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации. Астореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. 2005. Кемерово.

33. Ваганов А.Г. Фонды и мозги. Электронный ресурс.: Независимая газета, 2002 // NG.RU, Webmaster NG.RU Режим доступа: http://www.ng.ru/printed/58538. - Загл. с экрана. - Имеется печатный аналог.

34. Валицкая В.В. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. -1997.-№3,—С. 15-19.

35. Веймарская декларация непрерывного образования // Новые знания. -М., 1998.-№ 1. С.40-41.

36. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16.11.2004. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.

37. Вершловский С.Г. Поликультуризм и образование взрослых // Новые знания. 2002. - № 1. С. 11.

38. Викторук Е.Н. Этика науки в курсе для аспирантов и соискателей. Природные и интеллектуальные ресурсы Сибири. Материалы 13-ой международной научно-практической конференции. Томск: САН ВШ; В-Спектр, 2007. - С. 211-213.

39. Власова С.В. Образование XXI века. Каким ему быть? // Общественные науки и современность. 1999. - № 2. - С. 190-192.

40. Возчиков В.А. Некоторые теоретические истоки гуманистической парадигмы образования // Гуманизация образования. Бийск, 1995. -№ 1.-С.З-5.

41. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Alma mater. 1999. - № 3. - С.20.

42. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991, 387 с.

43. Гвишиани Д.М. Предисловие к книге «Ученые в организациях: об оптимальных условиях для исследований и разработок». — М.: Прогресс, 1973. С. 5-20.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: ИнтерДиалект, 1997. - 697 с.I

45. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика / Б.С. Гершунский. М.: Флинта: Наука, 2003. -768 с.

46. Гильманов С.Н. Педагогические технологии и творческая индивидуальность педагога // Образование в Сибири. Томск, 1996. -№ 1. -С.41^46.

47. Гиниатуллина Л.З. Образование в условиях трансформации общества. Дис. на соиск. уч. степени канд. филос. наук / JI.3. Гиниатуллина. М., 2004.- 141 с.

48. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы / СПб. гос. унт пед. мастерства и др.; Авт.-сост. Алексашина И.Ю. СПб., 1995. -104 с.

49. Голуб Г.Б. Попытка определения компетенции как образовательного результата / О.В.Чураков //Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара. Самара: Изд-во Профи.-2001.-С.221.

50. Городецкая Е. Я. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Alma Mater. 1993. - № 3 - С.31.

51. Горшков А.В. Совокупный работник науки и особенности его воспроизводства.-Екатеринбург, изд-во Уран, ун-та, 1991.-172с.

52. Горшкова В.В. Образование взрослых: формат опережения // Педагогика. 2007. - № 10. - С.25-29.

53. Гохберг JI.M., Шувалова О.Р. Общественное мнение о науке. ЦИСН. М., 1997, С. 14-28.

54. Григорьев С.А. Философский анализ процесса обучения, как способа освоения культуры: Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. филос. наук. М., 1995.-14 с.

55. Грифанова Л.П. Общечеловеческие ценности и образование / Ю.И. Юричка. Вестн. Башкир, гос. пед. ун-та. Сер. гуманит. наук. - Уфа, 1996. -№ 1.-С. 19-24.

56. Гриффит Б.Ч. Сети неформальной коммуникации среди продуктивных ученых / А. Дж. Миллер // Коммуникация в современной науке. М.: Прогресс. 1976.-С. 155-182.

57. Громкова М.Т. Актуальность проблем образования взрослых в России // Доп. проф. образование. М., 2003. - № 3. - С. 35-36.

58. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. Актуальность проблем образования взрослых в России.-495 с.

59. Грудзинский А.О. Европейский трансфер технологий: кооперация без «утечки мозгов» / Е.С. Балабанова, О.А. Пекушкина // Социологические исследования. Социология науки. 2004. № 11. - С. 123-131.

60. Грудзинский А.О. Университет как предпринимательская организация // Социологические исследования. 2003. -№ 4. -С. 113-121.

61. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Рос. акад. образ, взрослых в России и США. -М., 1994.- 189с.

62. Гуманизация науки и гуманитаризация образования: Науч.- аналит. обзор / Венцковский Л.Э., Смирнова Г.Е. и др.; РАН. ИНИОН. М.: ИНИОН, 1995. - 82 с. - (Сер.: Методол. пробл. развития науки и техники).

63. Гуськова Н.Д. Формирование принципов организации девирсификационной образовательной деятельности в университете / Е.А. Неретина, Т.А. Салимова, и др. // Интеграция образования. № 2/2004.-С. 64-69.

64. Девятова С.В. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования / В .И. Купцов // Соц.-полит. журн. М., 1996. - № 1. - С.125-132.

65. Дежина И.Г. Российский опыт ранней подготовки кадров для науки: подходы, формы, результаты // Науковедение. М., 2001, № 2. — С. 27— 31.

66. Довженко Н.Н. Непрерывное образование в условиях совместных промышленно-университетских центров / Е.В. Кирюхина, Н.В. Фирюлина // Доп. проф. образование. М., 2004. - № 2. - С9-14.

67. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. -Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. 242 с.

68. Друкер Питер Ф. Управление знаниями. Задачи менеджмента в XXI веке. -М., «Вильяме», 2001, С. 172-174.

69. Дюментон Г.Г. Сети научных коммуникаций и организация фундаментальных исследований. М.: Наука. 1987. 103 с.

70. Змеев С.И. Наука XXI века: Андрагогика//Высшее образование в России. -1998. —№2. -С.76-79.

71. Зубова Л.Г. Профессиональная деятельность российских ученых: ценности и мотивации // Вестник Российской Академии наук. 1998. — т. 68. - № 9. - С. 775-789.

72. Иванов А.П. Готовить современных российских интеллигентов // Выс. обр. в России. 1993. -№ 4. - С. 158- 160.

73. Иванов Б.В. Инновационная модель непрерывного образования // Выс. обр. в России. 2008. - № 2. - С. 69-74.

74. Иванов К. Роль науки в организации учебного процесса / А.С. Массарский // Выс. обр. в России. М., 2008. - № 3. - С.55-57.

75. Игнатова В.В. Изучение и самоизучение индивидуально-психологических особенностей личности: учеб. пособие / В.В. Игнатова и др.. Красноярск: СибГТУ, 2001. - 88 с.

76. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006. - 512 с.

77. Ионова О.Н. Концептуальные основы формирования информационной компетентности взрослых в системе дополнительного образования // Доп. проф. обр. М., 2006. - № 4. - С. 34-37.

78. Ионова О.Н. Концептуально-технологическая модель формирования информационной компетентности взрослых в процесседополнительного профессионального образования // Доп. проф. образование. М, 2006.—№ 9.—С. 1-4.

79. Карпенко М. П. Новая парадигма образования XXI века // Выс. обр. в России. 2007. - № 4. - С. 93-96.

80. Козлова О.Н. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации // Соц.-полит. журн. М., 1995. - № 2. - С.214-219.

81. Колесников А.С. Гуманитаризация образования и развитие личности // Новые знания. М., 1998. - № 3. - С.2-4.

82. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993. - 135 с.

83. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

84. Князев Е.А. Теория организации и современный университет // Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах / К. Таверньи. Казань: Унипресс, 2001. - С. 216-228.

85. Князева, М.Д. Современные проблемы развития непрерывного образования в различных странах мира // Доп. проф. образование. — М., 2006. -№ 11.-С. 24-28.

86. Князева, М. Д. Образование в странах Европы // Доп. проф. образование. М., 2007. - № 4,5,6.

87. Ковалев В.Н. Принципы формирования и сопровождения модульных программ дополнительного профессионального образования / Г.В. Сучков // Доп. проф. образование. М., 2003. - № 2. -С. 23-25.

88. Козырева О.А. Основные аспекты отечественных и зарубежных концепций профессионального развития // Доп. проф. образование.-М., 2008. -№ 2. -С. 26-29.

89. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб., 2001. С.23.

90. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: учеб. пособие. М., 2001. С. 35- 36.

91. Краевский В.В., Бережнова, Е.В. Методология педагогики: новый этап. М., 2006. - 394 с.

92. Крейнер Стюарт. Ключевые идеи менеджмента. Ключевая компетенция. М., «Инфра-М», 2002, 107 с.

93. Кузьмицкая С.И. Индивидуальные образовательные стратегии как критерии профессионального развития специалиста // Доп. проф. образование.-М., 2004. № 7. -С. 25-26.

94. Куклин В.Ж. О сравнении педагогических технологий / В.Г. Наводнов //Выс. обр. в России. 1994. - № 1. - С. 165- 172.

95. Кукосян О.Г. Образование взрослых как важнейшая самостоятельная часть системы непрерывного образования // Доп. проф. образование. М., 2006. -№ 1. - С. 7-11.

96. Кулапина Г.М. Необходимость создания системы непрерывного профессионального образования / О.В. Кулапина О.В. // Проблемы гуманизации вузовского образования. Тольятти, 1997. - Вып.З, ч.З. -С.87-93.

97. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопр. психол., 1989, № 3, с. 11-21.

98. Леушканова С. В. Особенности мотивации научной деятельности преподавателей вуза. Электронный ресурс.: Наука, образование, общество, № 3, 2004 // JOURNAL.RU, Webmaster JOURNAL.RU.

99. Режим доступа: http://iournal.sakhgu.ru/archive/2004-03-l .doc. Загл. с экрана. - Имеется печатный аналог.

100. Мазурина О. А. Научное сообщество в контексте социокультурной динамики: социально-философский анализ. Диссертация на соискание учёной степени кандидата философских наук. 2008. Томск.

101. Масюкова Н.А. Культура личности субъекта научно-исследовательской деятельности // Педагогика. 2008. № 1. - С. 48-56.

102. Матушанский Г.У. Послевузовская подготовка научно-педагогических кадров Россини: ретроспективный взгляд / Г.В. Завада // Высшее образование в России : Научно-педагогический журнал Министерства образования РФ. 2008. - N 5. - С. 48-56.

103. Махлин М.Д. Образование взрослых и проблема цивилизованности //Новые знания. -М., 1998. -№ 1. С. 1-3.

104. Медведев В.Е. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход / Ю.Г. Татур // Выс. обр. В России. 2007. -№ 11.-С. 46-56.

105. Мельникова Н.И. Академический капитализм в глобальном информационно-коммуникационном пространстве / Н.И. Мельникова // Научно-методический журнал «Интеграция образования». № 1/2004.

106. Методология российско-европейского научного партнерства проекта RUSERA-EXE. Электронный ресурс. // RUSERA EXE RU, Webmaster RUSERA EXE RU. Режим доступа: http://www.rusera-exe.ru/methodologv ru.php свободный. - Загл.с экрана.

107. Мирский Э. Реальные проблемы и политические химеры. Электронный ресурс. // POLIT.RU, Webmaster POLIT.RU. Режим доступа: http.7/www.Dolit.ru/author/2008/07/04/science.html. свободный. -Загл.с экрана.

108. Митина A.M. Дополнительное образование взрослых за рубежом: Концептуальное становление и развитие. М.: Наука, 2004. - 304 с.

109. Митяева А. М. Особенности многоуровневой системы подготовки в современном вузе // Педагогика. 2005. - № 8. - С. 6975.

110. Мосичева И.А. Дополнительное образование: проблемы и новые задачи российской высшей школы / В.П. Шестак // Выс. обр. в России. -2007.-№3.-С. 63-70.

111. Мухаметзянова Г.В. ДПО основа профессиональной мобильности и социальной защищенности /Г.Т. Минкина, Н.Б. Пугачева Н.Б. // Выс. обр. в России. - 2007. - № 7. - С. 83-86.

112. Навазова Т.Г. К вопросу о региональных моделях непрерывного профессионального образования // Методист. 2006. - № 8. - С. 2-3.

113. Несветайлов Г.А. Научные кадры: возраст и творчество // Социологические исследования. 1998. № 9. С. 115-119.

114. Нейматов Я.М. Образование в XXI в.: тенденции и прогнозы. — М.: Алгоритм. 2002. 480 с.

115. Некипелова Е.Д. Эмиграция и профессиональная деятельность российских ученых за рубежом. -ЦИСН. -М., 1998. С. 61.

116. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. М., 1998. - № 3. - С.3-10.

117. Никифоров В.А. Инновационные приемы в организации дополнительного профессионального образования Текст. / Е.А. Пикунова // Доп. проф. образование. 2006. - № 7. - С. 16-18.

118. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. -4-е изд., дополненное. -М: Азбуковник, 1999. -944 с.

119. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Выс. обр. в России. 1994. - № 2. - С.45-50.

120. Олейникова О.Н. Обучение в течение всей жизни: концептуальные основы и практика реализации // Доп. проф. образование. М., 2006.-№ Ю.-С.1043.

121. Осаченко Ю.С. Восток-запад: проблемы понимания иной культуры в контексте образования // Сибирь. Философия. Образование. Новокузнецк, 1997. - № 1. - С. 18-22.

122. Осипова А.В. Непрерывное образование как основа развития личности // Философский альманах. Иваново, 1998. - № 1—2. — С.25-27.

123. Осипова С.И. Развитие субъектности личности в системе образования. Материалы Первой Всероссийской научной Internet-конференци «Социально-психологические проблемы развития личности» // Тамбов, ТГУ, 2001, С. 37-42.

124. Пекушкина О.А. Социальная технология управления интеграцией российского научного сообщества в систему европейского трансфера знаний. Диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических наук. 2005. Нижний Новгород, 61:05 -22/288.

125. Пельц Д. Ученые в организациях. Об оптимальных условиях для исследований и разработок / Ф. Эндрюс. -М., Прогресс, 1973. 471 с.

126. Пересыпкин А.П. Педагогические условия курсовой подготовки слушателей в рефлексивной образовательной среде / И.А. Шумакова // Доп. проф. образование. М., 2005. - № 7. - С. 1-5.

127. Пилиповский В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность. Красноярск, 1998, 69 с.

128. Платонов KJC. Структура и развитие личности. Наука, 1986.256 с.

129. Платонова Е.Э. Основные направления модернизации дополнительного профессионального образования в современной России / В.В. Фортунатов // Доп. проф. образование. М., 2004. - № 2.- С 24-25.

130. Платонова Е.Э. Современные проблемы эффективности дополнительного профессионального образования России // Доп. проф. образование. М., 2003. - № 4. - С 31-33.

131. Подвербных О.Е. Концепция формирования системы непрерывного профессионального образования. Тез. докл.Ш Между народ, науч.-практ. конф. / Под общ. ред. В. А. Курешова; СибГАУ. Вып. 3. Красноярск, 2007. С. 228-231.

132. Подобед В.И., Горшкова В.В. Образование взрослых: методологический аспект//Педагогика.-2003.-№7.-С.З0-37.

133. Подготовка научных кадров высшей квалификации в России. Стат. сб. М.: ЦИСН, 2007.

134. Подоль Р.Я. Ценностные аспекты интегративной модели образования // Философский альманах. — Иваново, 1998. № 1. — С.15-18.

135. Поляков В.А. Модель системы непрерывного образования. Концептуальные основы построения модели СНЕО. Электронный ресурс.: Электронный журнал международного фестиваля «Педагогика XXI века» // FESTIVAL XXI, Webmaster FESTIVAL XXI.

136. Режим доступа: http://festival21.ucoz.ru/publ/3-l-0-6, свободный. -Загл. сэкрана.

137. Прозументова Г.Н Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Зоткин А.О. и др. Рос. акад. образ. Ин-т образования Сибири. - Барнаул: ААЭП, 1997. - 126 с.

138. Просвиркин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования //Педагогика. 2005. -№2.-С. 41-46.

139. Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России // Соц.-полит. журн. М., 1998. — № 5. - С.3-20.

140. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., «Когито-центр», 2002. С. 253.

141. Развитие личности и проблемы непрерывного образования: Тез. пед. чтений, посвящ. памяти Мещеряковой С.И. (НГТУ, 21-23 окт. 1997 г.). Новосибирск, 1997. - 201 с.

142. Разумов В.И. Категориально-системная методология в подготовке ученых: учеб. пособие / Вст. ст. А.Г. Теслинова. Омск: Омск. гос. ун-т, 2004. - 277 с.

143. Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. — Мн.: «Соврем, слово», 2005. — 720 с.

144. Рахманин B.C. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития // Alma mater. М., 1997. -№ 2. -С.3-7.

145. Регирер Е.И. Развитие способностей исследователя. М.: Наука, 1969.-230 с.

146. Розов Н.Х. Понятие «научная школа» и проблема финансирования науки в России // Педагогика. 2007. № 8. - С. 102106.

147. Романовская О.Т. Формирование иноязычной коммуникативной культуры будущих исследователей // Педагогика. 2008. - № 3. - С. 67-72.

148. Рыжкова И.В. Отношение ППС к международной проектной деятельности //Высшее образование в России. 2009. — № 4. С. 43-47.

149. Садовничий В. А. Заключение // Общеевропейский процесс и гуманитарная Европа. Роль университетов.—М, 1995.-С377-378.

150. Сафина З.Н. Ценности и мотивации взрослых обучающихся как ресурс личностно-профессионального развития // Доп. проф. образование. М., 2004. - № 4. - С. 28-31.

151. Сафина Ю.Г. Дополнительное профессиональное образование и определение компетенции персонала. Материалы конференции // Доп. проф. образование. М., 2006. - № 9. - С. 5-8.

152. Селевко Г. Компегентносш и их классификации. Электронный ресурс. // USPU.RU, Webmaster USPU.RU. Режим доступа: httpy/matem.u^ujii/i/inst/matlVsubi^ MAT2007D02.pdf свободный. - Загл.с экрана.

153. Сесюнина И.Б. Философские проблемы образования // Образование в Сибири. Томск. 1995.-№ 1.-С.10-15.

154. Силкин Р.С. Компетентностный подход в дополнительном профессиональном образовании. Электронный ресурс. // SIPK.RU, Webmaster SIPK.RU. Режим доступа: http://sipk.unpo.ru/html/konferencii.files/25.htm, свободный. — Загл.с экрана.

155. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 Ноу-Хау в управлении педагогическими системами: учеб. пособие. 3-е изд. - М., 1999.-427 с.

156. Синицкая Н.Я. Участие в международных проектах как фактор развития ДПО // Выс. обр. в России. М., 2007. - № 5. - С.50-56.

157. Скибицкий Э.Г. Формирование компетентности начинающего исследователя / И.Ю. Скибицкая // Инновации в образовании. 2007. № 9.- С. 80-90.

158. Сластёнин В.А. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред. В.А. Сластёнина. 3-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2007.-368 с.

159. Сластёнин В.А. Педагогическая аксиология: монография/В.А. Сластёнин и др.; отв. ред. Д-р. Пед. наук, проф. В.А. Сластёнин, д-р. пед. наук, проф. Г.И. Чижакова. Красноярск: СибГТУ, 2008. - 293 с.

160. Слепухин А.Ю. Высшая школа в условиях интернационализации //Выс. обр. в России. -2004. -№6. С. 3-12.

161. Слепухин А.Ю. Интеграция образовательного пространства высшей школы: глобальное и локальное // Научно-методический журнал «Интеграция образования». № 1-2/2005.

162. Слободчиков В.И. Новое образование — путь к новому сообществу// Народное образование. М., 1998. - № 5. - С.3-5.

163. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec (96) 43. Берн, 1996.

164. Соснин Н.В. Компетентностный подход в инновационном инженерном образовании: монография. Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006.-182 с.

165. Соснин Н.В. Компетентностный подход: проблемы освоения // Выс. обр. в России. 2007. - № 6. - С. 42-44.

166. Таверньи К. Стратегический менеджмент в европейском контексте // Стратегическое управление и институциональные исследования в высшем образовании. Материалы первой международной конференции, Москва, 3-4 дек. 2002; Казань: Физтехпресс, 2003.

167. Тагунова И.А. Инновационные процессы в образовании в контексте деятельности международных организаций // Педагогика. 2007. № 2. С. 79- 90.

168. Тараканов Г. В. Педагогическое сопровождение в системе Е-Learning // Высш. обр. в России. 2007. - № 8. С. 82- 85.

169. Титаренко Ю.И. Непрерывное образование и инженерия знаний: (Междисциплин, аспекты): Монография под ред. Ю.И. Титаренко -Барнаул: Барнаул, гос. пед. ун-т, 1998. 411 с.

170. Торп С. Коучинг: руководство для трененра и менеджера. Теория компетентности / Дж. Клиффорд. Спб, «Питер», 2004. - С. 26 — 27.

171. Трофимов Е. Ф. Модель реформирования компетенций персонала в системе ДПО с учетом требований предприятия-заказчика / В. А. Голкина//Доп. проф. образование. 2007. - № 2. - С. 14; 28-31.

172. Факторович А.А. Сущность педагогической технологии // Педагогика. 2008. № 2. - С. 19- 26.

173. Федоров И.Б. Проблемы образования и научные парадигмы XXI века / В.Н. Волченко // Философия образования. М., 1996. - С.227-245.

174. Филатова JI.O. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования // Дополнительное образование. -2005. —№7. -С.9-11.

175. Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. - 242 с.

176. Фомичева И.Г. Концептуальные образовательные модели -основа полипарадигмальной систематизации педагогических знаний // Образование в Сибири. Томск, 1998. -№ 1. - С.179- 185.

177. Фортов В.Е. Основные элементы программы развития Российской академии наук. «Поиск», 2008. № 21. - С. 7- 9.

178. Фролов Ю.В. Учреждение дополнительного профессионального образования как центр компетенций // Доп. проф. образование. М., 2008.-№2.- С.8-9.

179. Хайруллина Э.Р. Развитие ключевых компетенций студентов в проектно-творческой деятельности // Педагогика. -2007. № 9. - С. 72-75.

180. Хазова JI. А. Сущностные характеристики непрерывного образования // Новые знания. М., 1998. - № 1. - С.4-5.

181. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. -2003. №2.-С. 58-64.

182. Хуторской А.В. Компетентностный подход к моделированию последипломного образования / JI.H. Хуторская // Теория и практика последипломного образования: Сб. научных статей / Под ред. проф. А.И. Жука. Гродно: ГрГУ, 2003. - С. 256-260.

183. Хуторской А.В. Компетенции в образовании: опыт проектирования : сб. науч. тр. / под ред. А.В.Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 327 с.

184. Чепуренко А.Ю. Воспроизводство научной элиты в России: роль зарубежных научных фондов / JI.M. Гохберг. М. - 2005. 41 с.

185. Черепанова О.А. Актуализация ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования. Дис. на соиск. уч. степени кандидата пед. наук. 2007. — Екатеринбург.

186. Чистякова С.Н. Формирование проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. 2002. -Кемерово.

187. Чуб Е.В. Моделирование педагогического процесса как средство формирования ключевых компетенций будущего специалиста. Электронный ресурс.: Конференции, семинары, выставки, 2008. //

188. CONF MUH RU, Webmaster CONF MUH RU. Режим доступа: http://www.conf.muh.ru/08Q215/thesis Chub.htm, свободно. - Загл. с экрана.

189. Шагеева Ф.Т. Проектирование и реализация образовательных технологий в условиях ДПО инновационного ВУЗа // Доп. проф. образование. М., 2008. -№ 1. - С.

190. Шанин Р. А. Инновационщики — это самые интересные преподаватели // Мир образования. М., 1997. - № 6. - С.80-84.

191. Шаповалов В.В. Психолого-педагогическая интерпретация карьерного процесса / Э.Е. Толгурова // Педагогика. 2007. - № 5. - С. 59-65.

192. Шереги Ф.Э. Наука в России: социологический анализ / М.Н. Стриханов. М.: ЦСП, 2006. - 456 с.

193. Швырев B.C. Философия и стратегия образования // Выс. обр. в России. 1997. - N 3. - С.88-94.

194. Шилова М.И., Саволайнен Г.С., Киреева Т.В. Проблема ценностей и целей воспитания // Классный руководитель, № 3, 2001. С. 26-32.

195. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Рос. акад. образ. Юж. отд-ние.-Ростов н/Д 1995.-310 с.

196. Шиянов Е.Н. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики / Н.Б. Ромаева // Педагогика. № 9. -2005.-С. 17-25.

197. Шукшина 3. А. Созидательное обучение взрослых: социально-педагогические аспекты // Доп. проф. образование. М., 2007. - № 7. -С. 1-3.

198. Шумакова И.А. Анализ состояния проблемы образовательной среды в системе повышения квалификации // Доп. проф. образование. -М., 2005.-№ 10.-С. 1-4.

199. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., 1966 Избранные труды. М., 1995.

200. Юревич А.В. «Пассивная» интеграция. Электронный ресурс.: «Независимая газета», 2005. // NG RU, Webmaster NG RU. Режим доступа: http://www.ng.ru/printed/54835, свободно. - Загл. с экрана.

201. Akulshina A. Russia and the European Union: Reinforcing Collaboration in R&D. RTD Info, on European Research, special edition "Inside the Seventh Framework Programme" 2007. - Pp. 30-31.

202. Andre M. The Seventh Framework Program in the History of European Research. RTD Info, magazine on European Research, special edition "Inside the Seventh Framework Programme". Luxembourg. 2007.- Pp. 9-13.

203. Bartell M. Internalization of Universities: A University Culture-based Framework / M. Bartell // Higher Education. 2003. - Vol.45. - No. 1.

204. Bellemin L. Europe as a Partner in World Science // RTD Info, special edition "INCO (International Cooperation)". Luxembourg. 2005. - Pp. 46.

205. Brookfield S. Adult Learning: an Overview. Oxford: Pergamon Press. 1995.

206. Crane D. Invisible Colleges. Chicago; L. - 1972. - 231 p.

207. Delamare Le Deist, F. and Winterton, J. Human Resource Development International, Vol. 8, No. 1, 27 46, March 2005.

208. Delors J. & Draxler A. From Unity of Purpose to Diversity of Expression and Needs: A Perspective from UNESCO. Paris. 2001.

209. Earl Sh. & Ellimgton H. Teaching at Tertiary Level. Electronic Source. // RGU UK, Webmaster RGU UK. Access: http://www2.rgu.ac.uk/celt/pgcerttlt/descript.htm, free. - Title from the screen.

210. European Commission. The International Dimension of the European Research Area (ERA). Electronic Source. /European Commission; Webmaster EC. Access: http://www.cordis.lu/rtd2992/fb-debate/cec.htm#proposal

211. European Commission. Facts, Figures and Future Prospects. RTD Info, Magazine on European Research. 2005. - No. 46. - Pp. 19- 21.

212. European Commission. A New Framework for European Research. RTD Info, Magazine on European Research, special edition "Inside the Seventh Framework Programme". 2007. Pp. 6- 8.

213. European Commission. Human Resources in Research. CORDIS Focus Newsletter. Luxembourg. 2007. - No. 282. - P. 5.

214. European Commission. Experts Call for Radical Change in Way Science is Taught. CORDIS Focus Newsletter. Luxembourg 2007. - No. 280.-P. 13.

215. EU and Russia Strengthen Research Ties. CORDIS Focus Newsletter. Luxembourg. 2007. - No. 285. Pp. 28-29.

216. EU Lifelong Learning Program, 2007-2013, Electronic Source. / LIFELONGLEARNING ORG, Webmaster LIFELONGLEARNING ORG. Access: http://www.lifelonglearningprogramme.org.uk/, free. — Title from the screen.

217. Geraldi Joana G., Core Competences in Projects and Multi-project Firms / Universitat Siegen. 2007. - Pp. 94-99.

218. Heller J., Mayer В., Hockemeyer C. & Albert D. Competence-based Knowledge Structures for Personalized Learning. International Journal on E-Learning. -2006. No. 5. - Pp. 75-88.

219. Jamet P. NIS-NEST (New and Emerging Science and Technology in NIS Countries) Project Newsletter. No.2. - 2007. - Pp. 4-5.•> у

220. Jarvis P. The changing university: Meeting a need and needing to change // Higher education quart. Oxford, 2000. - Vol. 54, No. 1. - P. 4367.

221. Kolb D. The Theory of Experiential Learning and ESL. The Internet TESL Journal, Vol. Ill, No. 9, September 1997.

222. Knowles M., Holton E.F., Swanson R. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. Houston, USA, Gulf, 1998.

223. Longman New Dictionary, Pearson Education Ltd., Harlow, 2006. -1833 p.

224. Manners G., Steger J. The Implications of Research on the R&D Manager's Role to the Selection and Training of Scientists and Engineers for Management/ R&D Management. Oxford. 1979. - Vol. 9. - No. 2. P. 8596.

225. Martinelli A. International Scientific Associations and Intercultural Dialogue // Advances in Education in Diverse Communities: Research Policy and Praxis // Vol. 5. 2006. - Pp. 29-33.

226. Pompidou A. An Ethical and Political Project. Intellectual Property. -Research EU. Luxembourg. 2007. - No. 54. - Pp. 25-26.

227. Potocnik J. Building the ERA of Knowledge and Growth. RTD Info, magazine on European Research, special edition "Inside The Seventh Framework Programme". Luxembourg. 2007. — Pp. 4-6.

228. Researcher Training and Development Program. Kings College London Electronic Source. // KCL UK, Webmaster KCL UK. Access: http://www.kcl.ac.uk/graduate/school/training.html7m-print, free. - Title from the screen.

229. Rocard M. Giving Science a Chance. Research EU, Magazine of the European Research Area (ERA), special issue "Reinventing Science Education". Luxembourg. - 2007. - Pp. 10-11.

230. Rogers A. Teaching Adults. Buckingham; Philadelphia: Open Univ. Press, 3 ed., 2002.

231. Rogers J. Adults Learning. 4th ed. Buckingham; Philadelphia: Open Univ. Press, 2001.

232. Rossom Van J. In Scienta Veritas? Research EU. Luxembourg. -No. 54.-Pp. 22-24.

233. Rugemer Ch. The ROSE (The Relevance of Science Education) Project Study: Values and Choices. Research EU, Magazine of the European Research Area (ERA), special issue "Reinventing Science Education". -Luxembourg. 2007. - Pp. 7-9.

234. Rychen & L.H. Salganik (Eds.). Defining and Selecting Key Competences. Gottingen, Germany: Hogrefe & Huber; -2001. Pp. 214221.

235. Schavan A. FP7 Ushers in New Era for European Research Policy. European Commission. CORDIS Focus Newsletter No. 275. Luxembourg. -2007.-P. 11.

236. Slaughter, S. and Rhodes, G. The Emergence of a Competitiveness R&D Policy Coalition. Science, Technology and Human Values. 1996. -No. 21.

237. Slaughter, S. and Rhodes, G. Academic Capitalism. Baltimore: Johns Hopkins University Press. L. - 1997.

238. Smith, B. Cultural Heritage and the 6th Framework Program, Presentation of Bernard Smith, the Head of Division Preservation and Enhancement of Cultural heritage, at EU Concentration Meeting on Heritage for All, 2 and 3 June 2003, Luxembourg. -2003.

239. Stone Т.Н. Currents in Contemporary Ethics: Federal Training Requirements for Responsible Research. E-Journal of American Society of Law, Medicine and Ethics (ASLME). Pp. 94-99.

240. STMS Researcher Skills Electronic Source.: Program by the University of Kent, Canterbury, 2008. // KENT UK, Webmaster KENT UK. Access: http://www.kent.ac.uk/graduateschool/skills/kev skills.html#RST, free. - Title from the screen.

241. Taylor F.W. The Principles of Scientific Management: Classics of Organization Theory. Harcourt College Publishers, 2001, pp. 61-72.

242. TUNING Project: Educational Structures in Europe. Electronic Source. // TUNING ORG, Webmaster TUNING ORG. Access: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/. free. - Title from the screen.

243. Van Der Sijde P.C., Cuyvers R. Training Researchers to Commercialize Research Results. Industry and Higher Education. Vol. 17, -No. l,Pp. 29-37.

244. Vitte H. Internationalization // Intern. Sociology. L., 2000. -Vol. 52. -No. 3.-Pp. 219-240.

245. Ylijoki O.-H. Entangled in Academic Capitalism? A Case-study on Changing Ideals and Practices of University Research. / O.-H. Ylijoki. // Higher Education. 2003. - Vol.45, - No. 3.

246. White R.W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence. Psychological Review, 1959. Vol. 66. - No. 5. -Pp. 297 - 333.