автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей

Автореферат диссертации по теме "Формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей"

На правах рукописи

АПАСОВА СВЕТЛАНА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ЖИЗНЕННЫХ СТРАТЕГИЙ УЧАЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара, 2007

003158827

Работа выполнена на кафедре педагогики в Самарском филиале ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук

Максим Олегович Чеков

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Лариса Геннадьевна Логинова (Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования)

кандидат педагогических наук Вадим Владимирович Комаров (Департамент образования администрации городского округа Самара^

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Волгоградский

государственный педагогический университет»

Защита состоится 23 октября 2007 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212216 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук в ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» по адресу 443099, г Самара, ул М Горького, 65/67

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан «20> сентября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

профессор

Л.В.Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях социально-экономических преобразований особое значение приобретает образование Роль образования, которое не может, да и не должно давать готовых рецептов на все случаи жизни человека, предусматривать всех способов снятия проблемное™ жизненных ситуаций, заключается в развитии способности учащейся молодежи к определению жизненных ориентиров, указывающих путь движения к самостоятельно сформированной цели

В частности в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается важность формирования готовности выпускников школ нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества Достижение этого результата предполагает, с одной стороны, освоение учащимися социальных навыков и практических умений, обеспечивающих их адаптацию к условиям меняющегося общества, с другой - социальную мобильность молодых людей, их способность к смене социальных ролей, возможность активного и творческого участия в социальных процессах Однако, как показывают исследования Центра социально-профессионального самоопределения молодежи РАО, 67% выпускников школ не имеют четкого представления ни о жизненных целях, ни о содержании дальнейшего образования, ни о предстоящей профессиональной деятельности.

Анализ реальной педагогической практики выявил, что в деятельности учреждений дополнительного образования детей имеют место свертывание воспитательных функций за счет интенсивности развития обучающей функции учреждения, превалирование пассивно-созерцательных форм досуговой деятельности над созидательно-конструктивными, недостаточное внимание педагогов дополнительного образования к развитию детской социально-позитивной инициативности и т д

Одним из возможных направлений устранения указанных выше недостатков в деятельности учреждений дополнительного образования детей в контексте развития представлений учащиеся о цели человеческой жизни как «раскрытии сил и возможностей человека» (Э Фромм), о перспективах личностного и профессионального развития является формирование жизненных стратегий учащихся. Формирование жизненных стратегий личности приобретает сейчас особое значение, поскольку трансформации, происходящие в различных

сферах общества, влияют не только на макросоциальные процессы, но и на ценности, освящающие выбор человеком способов конструирования собственной жизни.

В учреждении дополнительного образования детей, деятельность которого базируется на идеях гуманистической психологии и педагогики, признающих высшей ценностью личность, «разумное естество» которой «существует как цель сама по себе» (И.Кант), на приоритете индивидуального подхода в сочетании с социальной направленностью деятельности, становится возможным формировать жизненные стратегии учащихся Учащийся в учреждении дополнительного образования детей может реализовывать свое право определять жизненные цели, выбирать жизненные ориентиры и адекватное им содержание деятельности, определять способы достижения целей через овладение широким спектром знаний, умений, навыков, коммуникативных отношений, через активное участие в различных видах деятельности, обогащающих жизненный опыт, который становится основой для определения, или для доопределения жизненной стратегии.

Необходимость решения проблемы формирования жизненных стратегий учащихся обусловлена и тем, что педагогическая наука выявляет тенденцию постепенного отказа от понятий, предполагающих четкую и хорошо осознаваемую логику поступков и жизненных выборов Жизнь перестала быть стабильной и устойчивой, объяснить жизненные выборы чрезвычайно сложно Поэтому «жизненные стратегии» оказываются более или менее осознаваемым способом согласования задач, проектов, целей (Г В Иванченко)

В отечественной литературе выделяют социологический и психологический уровни анализа понятия «жизненные стратегии»

На социологическом уровне (Г.В Иванченко, Н.Ф Наумова, Т Е.Резник, Ю М Резник, О В Рудакова, Е А Смирнов) исследуются институциональные характеристики жизненных стратегий как социального феномена, изучаются устойчивые, типические формы деятельности, социальные ориентации (в частности, направленность актора на достижение желаемого социального положения в тех или иных группах), механизмы формирования и способы реализации стратегий, исследуются внешние рамки деятельности личности и ее внутреннее состояние в их единстве

На психологическом уровне (К А.Абульханова-Славская, Е.П Варламова, О С Васильева, Е.А Демченко, А Е.Созонтов, С Ю Степанов) определяются системообразующее начало явления

жизненной стратегии, характеристики жизненной стратегии, психологические механизмы формирования жизненных стратегий человека как субъекта деятельности, обосновываются типы жизненных стратегий

Анализ научной литературы показывает, что если вопросы, связанные с теорией и практикой дополнительного образования детей, социально-педагогические функции и условия развития дополнительного образования (Л Н Буйлова, А В Золотарева, Е Б Евладова, А В.Егорова, О Е Лебедев, Л Г.Логинова), профессиональное самоопределение, формирование социальных ориентаций, социальной активности, активной жизненной позиции, конкурентоспособности учащегося (И.Ф Бережная, И Ф.Голованова, Л А Крапивина, С.Н Краснова, А.В Кузнецов, А С Строилова, Е.Б Штейнберг) - получили должное освещение в научных исследованиях, то вопросы, связанные с формированием жизненных стратегий учащихся, стали разрабатываться совсем недавно (Г А.Архандеева)

Термин «жизненные стратегии» почти не используется в педагогических исследованиях, хотя признан необходимым Вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия «жизненная стратегия учащегося», с разработкой модели и обоснованием содержания и технологий формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей, не были предметом специального исследования Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.

В современном дополнительном образовании со всей очевидностью выявляется противоречие между практической необходимостью системного формирования жизненных стратегий учащихся и недостаточной разработанностью в педагогической науке теоретических предпосылок формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей в современных условиях переоценки ценностей Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки и апробации модели формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей, в практическом плане - проблема определения содержания, форм и технологий формирования жизненных стратегий учащихся.

Объект исследования — образовательно-воспитательный процесс в учреждении дополнительного образования детей

Предмет исследования - формирование жизненных стратегий учащихся как аспект образовательно-воспитательного процесса

Цель исследования — теоретическое обоснование и разработка модели формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей.

Гипотеза исследования. Формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования будет успешным, если- раскрытие содержания понятия «жизненные стратегии учащихся» становится основой для проектирования воспитательной системы, обеспечивающей развитие у учащихся плодотворной ориентации, стремления к полноценной самореализации, способности к самостоятельному принятию решений,

- разработанная модель формирования жизненных стратегий учащихся имеет социальный (выполняет социальный заказ и ведет к успешной социализации и адаптации личности в обществе) и инте-гративный (учитывает преемственность целей, содержания, организационных форм и средств формирования жизненных стратегий на разных этапах модели) характер,

- реализация педагогом дополнительного образования содержания процесса формирования жизненных стратегий учащихся, базирующегося (процесса) на интеграции психологического, социологического и педагогического знания, осуществляется с помощью форм, методов, средств, целенаправленно конструирующих ситуации поиска ценностей и их выбора,

- реализован комплекс программ (модульных, сквозных, воспитательных), содержание которых адекватно содержанию компонентов жизненных стратегий учащихся,

- учащиеся в процессе взаимодействия с педагогом дополнительного образования выступают как субъекты «потребного будущего», которого надо достичь, как исследователи различных сторон своей личности, как проектировщики будущей жизни,

- использование интерактивных упражнений и тренингов позволяет организовать деятельность учащихся по изучению собственных ресурсов, становящихся основой выбора жизненных стратегий,

- руководство принятием учащимися решений в процессе поиска и выбора жизненной стратегии, организация их индивидуальной и групповой рефлексии осуществляются в деятельности профильных лагерей, в событийно насыщаемой жизнедеятельности за счет реали-

задии многообразных проектов, формирования новых и поддержания имеющихся традиций

Задачи исследования:

1 Выявить принципы и функции дополнительного образования детей в контексте формирования жизненных стратегий учащихся

2 Конкретизировать научное представление о содержании понятия «жизненные стратегии учащихся» и определить его структуру

' 3 Обосновать содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся

4 Разработать комплекс программ, обеспечивающих формирование жизненных стратегий учащихся

5. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей Положения, выносимые на защиту:

1 Одной из задач современного дополнительного образования является задача формирования способности учащихся к выбору жизненных целей, в которых понятийно воспроизводятся жизненные ориентиры, указывающие пути движения к «потребному будущему». Однако существует противоречие между стремлением педагогов дополнительного образования развивать у учащихся плодотворную ориентацию, способность к самореализации и недостаточным использованием потенциала учреждения дополнительного образования детей в организации поиска и выбора учащимися ценностей, реализация которых делает их жизнь успешной Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование жизненных стратегий учащихся Сформированность жизненных стратегий учащихся, структурными компонентами которых являются ценностно-мотивационный, когнитивный, личностный и деятельностный, есть один из важнейших результатов современного образования Как способ конструирования учащимися собственной жизни, базирующийся на освоенных ценностях, освящающих выбор «потребного будущего», жизненные стратегии обеспечивают овладение учащимися навыками планирования жизни и практической деятельности в современном обществе.

2 Педагогически целесообразное формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования обеспечивается реализацией системного, средового, феноменологического, ком-петентностного, личностно-деятельностного и продуктивного подходов Системный подход ориентирует педагога на формирование жизненных стратегий как системного личностного образования учащегося

и на проектирование воспитательной системы учреждения дополнительного образования, структурными компонентами которой являются цели, субъекты, объединенные в детско-взрослое сообщество, деятельность и среда Средовой подход ориентирует педагога на реализацию таких действий со средой, которые обеспечивают ее «превращение» в средство диагностики и проектирования воспитательного результата. Феноменологический подход, позволяя уйти от прагматического понимания воспитательной деятельности как ряда действий, мероприятий, ориентирует педагога на реализацию ценностно-целевых аспектов воспитательной системы учреждения. Компетентностный подход в рамках личностно-ориентированной парадигмы задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида деятельности. Реализация личностного подхода ориентирует педагога на формирование личностных качеств учащихся Деятельностный подход, предполагающий, что в основе формирования личности лежит разнообразная деятельность, предполагает такую организацию, когда каждый ребенок проявляет активность, инициативу, стремление к самовыражению. Данный подход ориентирует на совместную деятельность педагогов и учащихся. Продуктивный подход к формированию жизненных стратегий учащихся позволяет соотносить самостоятельную образовательную деятельность учащегося с социально полезной деятельностью и ориентировать на реальный, социально значимый продукт.

3 Содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся базируется на интеграции психологического, социологического и педагогического знания, должно быть осуществлено сквозь призму содержания структурных компонентов жизненных стратегий Содержание компонентов жизненных стратегий учащихся находит свое отражение в комплексе программ, которые реализуются в рамках структурно-функциональной модели формирования жизненных стратегий учащихся, включающей в себя цель, принципы деятельности, содержание, технологии, стадии, результат и состоящей из ценностно-целевого, процессуального и результативного блоков Ценностно-целевой блок включает цель и принципы Процессуальный блок модели включает содержание и технологии формирования жизненных стратегий учащихся. Содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся реализуется через проблемные модули «Введение в исследовательскую деятельность», «История предмета», сквозную программу «Моя жизненная стратегия», воспитательные программы «Добро пожаловать'», «Дворец нашего детства», «Гражданин», «Канику-

лы» Технологиями формирования жизненных стратегий учащихся являются технологии поисково-исследовательской деятельности, очно-заочного обучения, игрового и ролевого моделирования и др Последний блок результативный Он включает результат формирования структурных компонентов жизненных стратегий учащихся в их единстве и взаимосвязи

4 Формирование жизненных стратегий учащихся обеспечивается за счет реализации совокупности педагогических условий, важнейшими из которых выступают целевая ориентация учреждения дополнительного образования детей на формирование жизненных стратегий, достигаемая благодаря своевременному реагированию на интересы и потребности учащихся, учет специфики учреждения дополнительного образования детей, суть которой состоит в индивидуализации траектории развития личности ребенка, в его адаптации к расширяющемуся кругу социального общения, в развитии мотивов достижения успеха в социально-профессиональной сфере, организация событийно насыщенной жизни сообщества детей и взрослых для проявления активности личности и межличностного взаимодействия, связь образовательного процесса с жизнью

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- выявлены, дополнены и конкретизированы принципы и функции дополнительного образования детей в современных социокультурных условиях в контексте формирования жизненных стратегий учащихся (Учреждения дополнительного образования детей осуществляют деятельность на основе принципов: развития ребенка, права на самореализацию, жизнесообразности, природосообразности, культуросо-образности, личностно-равноправной позиции педагога и ребенка, ориентированности на интересы ребенка и др Уровень дополнения: сущность принципа социальной ориентации дополнительного образования заключается в ориентированности дополнительного образования на социальный заказ, на социализацию учащихся, на организацию социального опыта, на оказание индивидуальной помощи и педагогической поддержки личности в выборе жизненной стратегии. Уровень конкретизации — вариант классификации функций, образовательные, социально-воспитательные функции и функция педагогической поддержки);

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «жизненные стратегии учащихся» (Жизненные стратегии учащихся есть способ конструирования ими собственной жизни, базирующийся на освоенных ценностях, освящающих выбор «потребного будущего»

Образующими содержания жизненных стратегий учащихся являются ценностно-мотивационный, когнитивный, личностный и деятельност-ный компоненты Мотивационно-ценностный компонент жизненных стратегий является системообразующим компонентом),

- разработана структурно-функциональная модель формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей, включающая, цель (формирование у учащихся жизненной стратегии «быть»), принципы (вариативности и дополнительности содержания образования в учреждении дополнительного образования детей, направленности на саморазвитие учащихся; успешности учащихся в жизнедеятельности, сознательности, активности и мотивированности учащихся в становлении жизненных стратегий; продуктивности содержания и структуры дополнительного образования, открытости и сотрудничества учреждения дополнительного образования детей в становлении жизненной стратегии учащихся), содержание (комплекс модульных, сквозных и воспитательных программ, в которых находит свое отражение содержание структурных компонентов жизненных стратегий), технологии (поисково-исследовательской деятельности, очно-заочного обучения, игрового и ролевого моделирования, социально-психологического тренинга, проектного обучения, социально-трудовые, социального проектирования, Интернет-проекта, коллективной творческой деятельности, педагогической поддержки), стадии (ознакомительную, ориентировочную, предпроектировочную, проектировочную) и результат (жизненная стратегия «быть») - и состоящая из ценностно-целевого, процессуального и результативного блоков,

- обосновано содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся (Содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму понятия «жизненные стратегии», обусловлено содержанием его структурных компонентов и представлено в комплексе программ, оно (содержание) осваивается учащимися в процессе усвоения знаний, посредством которых они обосновывают выбор ценностей, осуществляют оценивание достигнутого результата, в процессе осмысления освоенных ценностей, принимающих форму мотива к достижению жизненных целей, регулируют и направляют деятельность, в которой как определенном типе отношений к миру и к людям проявляются личностные качества),

- определены педагогические условия, обеспечивающие формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания понятия «жизненные стратегии учащихся» расширит научные представления о содержательных и процессуальных аспектах деятельности учреждений дополнительного образования детей, формирующих жизненные стратегии учащихся Разработка модели формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей составит основу для конкретизации научных подходов и принципов формирования жизненных стратегий учащихся

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности учреждений дополнительного образования в аспекте формирования жизненных стратегий учащихся и в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых возможно изучение структурных компонентов жизненных стратегий учащихся Разработано содержание авторских программ дополнительного образования (учебных модулей, сквозной образовательной программы, целевых воспитательных программ), направленных на формирование жизненных стратегий учащихся Материалы исследования могут быть использованы в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте деятельности и отношений, о взаимосвязи социальной ситуации и личностных действий, о приоритете деятельности в становлении личности

Исследование базируется на фундаментальных положениях о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А Г Асмолов, Г.В Акопов, БСБратусь, А.АБодалев, Л.П.Буева, ВПЗинченко, А.Н Леонтьев, Б Ф Ломов, В Н.Мясищев, С.Л Рубинштейн, В.А Ядов и др).

Существенное значение в концептуальном плане имеют

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (БСБратусь, В.П.Выжлецов, и МС.Каган, В.Н Сагатовский, А И Титаренко, М Б Туровский, Э Фромм и др),

— основные положения методологии педагогики и методики исследования (В И Загвязинский, Н.И.Загузов, В В.Краевский, В.М Полонский, Е В Бережнова, Я С Турбовской),

п

- теории и концепции дополнительного образования детей (В В Белова, А К Бруднов, JI Н.Буйлова, Е Б Евладова, А В Золотарева, В А.Горский, М Б Коваль, О Е.Лебедев, Л Г Логинова, А Б Фомина, М О.Чеков),

- теории и концепции социализации учащихся (БЗВульфов, И С Кон, В.М Минияров, А В Мудрик, М.И.Рожков),

- концепции педагогики свободы и поддержки (О С Газман, И Д.Демакова, К Роджерс и др);

- теория и концепции воспитательных систем (Е Н Барышников, А В.Гаврилин, Д В Григорьев, В.А Караковский, Л И.Новикова, С Д Поляков, Н Л Селиванова, Е Н.Степанов, П В.Степанов и др );

- положения средового (Ю.С.Мануйлов, В Д Семенов, В А.Ясвин), личностно-деятельностнош (К. А Абульханова, А Г.Асмолов, Б С Братусь, Л.С.Выготский, А Н Леонтьев, С.Л Рубинштейн и др), феноменологического (НМ Борытко, М В Воропаев), компетентностного (Е.В Бондаревская, И А Зимняя, С В.Кульневич, А.В Хуторской), продуктивного (Н Б.Крылова) подходов к образованию и воспитанию учащихся.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования. теоретический анализ научной литературы и анализ педагогического опыта, моделирование; анкетирование, метод незаконченных предложений, наблюдение; беседа; анализ суждений учащихся, их действий и поступков; констатирующий и формирующий эксперимент.

Работа выполнялась на базе Самарского Дворца детского и юношеского творчества В исследовании на разных его этапах приняли участие 190 учащихся из 5 детских объединений учреждения (из них 80 учащихся являлись участниками формирующего эксперимента) и 20 педагогов дополнительного образования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2001-2002 гг). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности педагогов учреждений дополнительного образования обусловило важность и необходимость осмысления проблемы формирования жизненных стратегий учащихся Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы

Второй этап (2003-2006 гг) В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом структуры и динамики образовательно-воспитательного процесса учреждения дополнительного образования, направленного (процесса) на формирование жизненных стратегий учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия и средства, обеспечивающие формирование жизненных стратегий учащихся, проектировалась воспитательная система учреждения дополнительного образования детей, анализировались и систематизировались полученные данные Результатом этапа стали разработка и реализация модели формирования жизненных стратегий учащихся

Третий этап (2006-2007 гг) Обобщались и систематизировались результаты исследования Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы явилось основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных Проведено оформление результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, сочетанием комплекса теоретического и экспериментального уровней исследования, применением методов, адекватных природе исследуемого объекта, целенаправленным анализом педагогической практики и положительного опыта, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на всероссийских и региональных научно-практических конференциях в Москве (2000, 2004, 2005, 2006 гг.), в Самаре (2002, 2003,2004 гг.) в Тольятти (2006 г), на заседаниях кафедры педагогики Самарского филиала Московского городского педагогического университета, на научно-практических семинарах Областной Школы гуманистического воспитания (Самара, 2002 - 2003 гг )

Теоретические и практические результаты исследования использованы при разработки автором дополнительных образовательных программ курсов повышения квалификации педагогов, при преподавании курсов «Воспитательная деятельность образовательного учре-

ждения», «Компетентностный подход в предпрофильной подготовке» слушателям курсов повышения квалификации МОУ ПК ЦРО (г Самара) Воспитательная система Самарского Дворца детского и юношеского творчества получила звание лауреата на II Всероссийском конкурсе воспитательных систем в номинации «Образовательные учреждения дополнительного образования детей» (г Москва, 2004 г ) Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в должности заместителя директора Самарского Дворца детского и юношеского творчества

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения

Во введении обосновывается актуальность исследования и формулируется его проблема, выдвигается гипотеза, определяются объект, предмет, цель и задачи, методологические основы, база, этапы, методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы формирования жизненных стратегий учащихся в дополнительном образовании детей» выявляются принципы и функции дополнительного образования детей в контексте формирования жизненных стратегий учащихся, конкретизируется сущность социальной ориентации дополнительного образования; раскрываются различия между понятиями «жизненные стратегии» и «жизненные стратегии учащихся» и обосновывается содержание понятия «жизненные стратегии учащихся», подробно рассмотрены различные точки зрения ученых, в рамках которых раскрываются содержание, типология жизненных стратегий, проводится контент-анализ концепций воспитательных систем учреждения дополнительного образования, воспитательная система рассматривается как средство формирования жизненных стратегий учащихся.

Во второй главе «.Опытно-экспериментальная работа по формированию жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей» представлена модель формирования жизненных стратегий учащихся, определяются принципы формирования жизненных стратегий учащихся, излагаются ход и результаты экспериментальной работы с учащимися, делаются выводы по содержанию и процессу формирования жизненных стратегий учащихся, на основе сравнительного анализа результатов констатирующего эксперимента опытно-экспериментальной работы, с результа-

тами, полученными после проведения формирующего ее этапа, сделаны выводы об эффективности реализованной модели формирования жизненных стратегий учащихся и педагогических условиях, обеспечивающих формирование жизненных стратегий учащихся

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту

В приложении приводятся анкета, учебные модули «Введение в исследовательскую деятельность» и «История предмета», сквозная образовательная программа «Моя жизненная стратегия», воспитательная программа «Гражданин»

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования — это актуальная социально-педагогическая проблема Ее решение затрагивает проблемы современного образования, в условиях нестабильности становящегося одним из ведущих способов формирования у учащихся смыслов жизни и ценностных ориентации, определяющих основания стратегии «быть», выводящей их на осознание своего предназначения в изменяющемся мире

Осмысление проблемы потребовало выявить значение дополнительного образования в формировании жизненных стратегий учащихся. Было раскрыто, что система дополнительного образования детей представляет собой разноуровневую целостную многоступенчатую систему, индивидуализирующую путь каждого ребенка, его образовательный маршрут, отличающуюся открытостью, гибкостью, вариативностью и динамизмом Опыт функционирования учреждений дополнительного образования детей показывает, что оно обладает большим потенциалом для самореализации ребенка в практико - ориентированной деятельности, обеспечивает расширение возможностей саморазвития и формирования жизненной стратегии личности

Решение проблемы потребовало обосновать сущность социальной ориентации дополнительного образования в условиях смены ценностных ориентиров и снятия многих ограничений в сфере образовательной деятельности, приведших к изменению в функциях, содержании деятельности учреждений дополнительного образования детей В результате анализа научной литературы (В.В Белова, А.К Бруднов, Л Н Буйлова, А В Золотарева, М.Б Коваль, Л.Г Логинова) установлено, что принцип социальной ориентации в

15

дополнительном образовании нацеливает педагогов на реализацию программ, в основе которых лежат социально значимые цели

В исследовании осуществлена классификация функций учреждений дополнительного образования детей, в основу которой положена идея о том, что эти функции должны быть связаны не только с обеспечением образовательных услуг, но и с созданием пространства взаимодействия детей и взрослых, с сопровождением и поддержкой ребенка в его личностном росте и взрослении, в развитии таких способностей, которые помогают ребенку перейти в режим саморазвития и выбора жизненной стратегии. В исследовании обоснованы ведущие функции учреждения дополнительного образования детей по формированию жизненных стратегий учащихся (образовательные, социально-воспитательные, педагогической поддержки) и раскрыто их содержание Образовательные функции направлены на формирование «образа культурного человека», в котором сочетаются воспитанность, образованность и информированность. Социально-воспитательные функции обеспечивают решение социально-воспитательных проблем, в том числе - по подготовке подрастающих поколений к вхождению в общественную жизнь, к проживанию в пространстве отношений с людьми Функции педагогической поддержки обеспечивают помощь учащимся в саморазвитии, в решении различных жизненных и образовательных проблем

Одним из важнейших вопросов исследования был вопрос, связанный с раскрытием понятия «жизненные стратегии учащихся» и содержания его структурных компонентов. В результате анализа научной литературы, позволившего выявить общее и различное во взглядах ученых относительно толкования ими понятия «жизненная стратегия», мы обосновали, что жизненные стратегии учащихся есть способ конструирования ими собственной жизни, базирующийся на освоенных ценностях, освящающих выбор «потребного будущего»

Содержание ценностно-мотивационного компонента жизненных стратегий учащихся образуют ценности, которые принимают форму мотива к достижению жизненных целей, определяют выбор жизненных планов и программ, способов разрешения противоречий, являются критериями оценки как достигнутых результатов познавательной, преобразовательной и иной деятельности, так и результатов морального выбора Содержание когнитивного компонента образуют знания, с помощью которых учащиеся обосновывают выбор ценностей, осуществляют оценивание достигнутого результата Содержание дея-тельностного компонента есть собственно деятельность как опреде-

ленный тип отношений учащихся к миру и к людям. Реализация в деятельности ценностей есть реализация адекватных их содержанию отношений, в которых проявляются личностные качества учащегося, образующие содержание личностного компонента жизненной стратегии

В результате осмысления различных типологий жизненных стратегий (А.С Запесоцкий, Ю М. Резник, С Ю.Степанов, Э.Фромм) мы пришли к убеждению, что наиболее адекватной современной социальной ситуации развития общества и становления рыночной экономики в нашей стране является жизненная стратегия «быть» (Э.Фромм)

Решение задачи формирования жизненных стратегий учащихся потребовало разработать воспитательную систему, структурными компонентами которой являются цели, субъекты, объединенные в детско-взрослое сообщество, деятельность учащихся и среда Исследованием установлено, что для проектирования воспитательной системы учреждения дополнительного образования детей необходимыми и достаточными являются системный, средовой, феноменологический, компетентностный, личностно-деятельностный и продуктивный подходы

В результате анализа типологий воспитательных систем, выделяемых по различным основаниям (Е Н Барышников, М.В Воропаев, А В.Гаврилин, П В Степанов), сочетавшего с изучением опыта работы учреждений дополнительного образования, установлено, что наиболее адекватной задаче формирования жизненных стратегий учащихся является такая типология воспитательной системы, в основе которой лежат ценностно-целевые ориентиры

В результате проведенного контент-анализа концепций воспитательных систем учреждений дополнительного образования детей выявлен системообразующий элемент воспитательной системы, каким являются ценности, с помощью которых создается ценностно-ориентационное поле формирования жизненных стратегий учащихся

Решение задачи формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей потребовало разработать модель формирования жизненных стратегий учащихся Структурно-функциональная модель формирования жизненных стратегий учащихся включает ценностно-целевой, процессуальный и результативный блоки (Схема 1).

Схема!

Структурно-функциональная модель формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей

С нашей точки зрения, реализация целевых и содержательных аспектов деятельности педагогов по формированию жизненных стратегий учащихся в рамках реализации спруиурно-функщональной модели требует создания адекватных программ, ориентированных на развитие конкретного компонента жизненных стратегий Под нашим руководством были разработаны сквозные, воспитательные и модульные программы Модульное содержание программ реализуется в процессе обучения через формы, методы, средства, конструирующие ситуации поиска, выбора учащегося. Такое конструирование достигается за счет использования практик© ориентированных, проблемно-поисковых, проектных, игровых методов. Образовательные моцули сформированы по таким проблемам, как исследовательская деятельность учащихся и изучение истории своего предмета с использованием биографических примеров, а их содержание позволяет предъявлять учащимся образцы жизненной стратегии социального престижа, стратегии жизнегворчесгва, стратегам «быть» Сквозные образовательные программы, рассчитанные на интенсивное рассмотрение важной д ля учащихся темы, имеют следующие особенности- они соизмеряют материал по направлениям, входящим в эту программу с учетом возрастных особенностей детей, они краткосрочны и могут быть реализованы в детских объединениях разных направлений. Целевые воспитательные программы, составляющие содержательную основу воспитательной системы учреждения дополнительного образования детей, наг правлены на решение задач формирования деловых, нравственных и социальных качеств; включают пути и способы достижения задач и определяет приоритеты воспитательной деятельности на конкретный период времени Целевые воспитательные программы в большей мере, чем другие программы, ориентированы на развитие деятеяьносшого и личностного компонентов жизненной стратегии. Данные программы создают условия для формирования у учащихся жизненной стратегам «быть»

В процессе исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что освоение учапщмися содержания программ, реализуемых в процессе обучения через целенаправленное конструирование ситуации поиска, выбора, обретения учащимися смыслов жизни, становится успешным тогда, когда учащиеся в процессе взаимодействия с педагогом дополнительного образования выступают гак субъекты «потребного будущего», которого надо достичь, как исследователи различных сторон своей личности, как субъекты, овладевающие, начальными профессиональными знаниями и умениями, начальным жизненным опытом, как проектировщики будущей жизни Педагог дополнительного образования должен выступать как организатор воспюагешноюбразоватеяьного процесса, создания ситуации успеха в общении и совместной деятельности с обучаемым, как исследователь мотивации, самооценки и самоопределения обучающегося, его интере-

сов, способностей и склонностей, развития ценностных ориентации, как консультант по вопросам конструирования жизненных стратегий учащихся

В нашем исследовании важным этапом явилась работа по выявлению и обоснованию стадий формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования Основываясь на результатах педагогического анализа, мы выявили следующие стадии ознакомительная, ориентационная, преддроекгаровочная, проектировочная. Отметим, что в нашем исследовании под термином «учащиеся» понимаются подростки и молодые люда в возрасте от 13 -19 лег, получающие образование не только в образовательных учреждениях общего образования, но и в учреждениях (организациях) дополнительного образования детей

Результативность экспериментальной работы определялась посредством сравнения результатов, полученных после проведения формирующего этапа эксперимента, с данными констатирующего его этапа

Программа исследования, отбор методов и логика последующего теоретического анализа получаемого эмпирического знания вытекает из нашего представления о системообразующем ценностжьмошвационном компоненте в формировании жизненных стратегий учащихся: Ценносшо-могивационный компонент изучался посредством выявления представлений учащихся о ценностях. Личностный компонент жизненных стратегий изучался с помощью методики «Представления учапщхся о качествах, необходимых успешному человеку». В исследовании не использовались специальные методы для изучения когнитивного и деятельностного компонентов жизненных стратегий учащихся. Однако изучение когнитивного компонента осуществлялось, поскольку знание входит в структуру ценностей, направленность на которые составляет ценностные ориентации, являющиеся системообразующим компонентом жизненных стратегий учащихся. Выводы о результативности экспериментальной работы в части, относящейся к когнитивному компоненту жизненных стратегий, делались на основании результатов изучения представлений учащихся о личностных качествах успешного человека, а также с помогщю разработанной методики «Незаконченные предложения» Использование данной методики дает представления не только об изменениях, произошедших в когнитивном компоненте жизненных стратегий, но и о деягельностном компоненте жизненных стратегий. Личностные качества проявляются в деятельности, которая есть определенный тип отношений учащихся к миру и к людям. Результаты становления деягельностного компонента жизненных стратегий обнаруживают себя и в продуктах деятельности учащихся в детских объединениях Дворца.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании ценносшо-могивационного компонента жизненных стратегий учащихся на констатирующем этапе экспериментальной работы особое значение для учащихся

представляли ценности любви (0,86), семейные ценности (0,79Х родственных отношений (0,75), дружеских отношений (0,75), профессионализма (0,75), качественного образования (0,75); после проведения экспериментальной работы ценности, представляющие для учащихся значение, выстроились следующим образом 1) личный успех в жизни (0,86), 2) служебная карьера (0,79), любовь (0,79), профессионализм (0,79), 3) образование (0,75), реализация способностей (0,75), родственные (0,75) и дружеские отношения (0,75), ценность «успех» переместилась с десятого места на первое место, а ценность «реализация своих способностей» с 13-14 места на 8-9 место

Исследованием установлено, что учащиеся используют полученное знание (когнитивный компонент жизненной стратегии) в практической деятельности (деягельностный компонент жизненной стратегии) Сайг Интернет-проекта «Память сердца» признан «Лучшим ресурсом о Великой Отечественной войне» на Всероссийском конкурсе образовательных ресурсов. Интернет-проект «Гражданин Самары - гражданин России» на V Всероссийском конкурсе «Патриот России» на лучшее освещение в средствах массовой информации темы патриотического воспитания занял первое место в номинации «История родною края» Установлено, что учащимся не свойственны в данный момент их жизни прагматические установки сознания. Самореализация находит свое воплощение в многообразных отношениях, в которые мы включали учащихся в созданной нами воспитательной системе Самореализация учащихся есть стремление бьпь тем, кем они могут стать. Такое становление возможно потому, что они поглощены своим делом, которое является для них призванием, они независимы в суждениях и оценках, проявляют инициативу, они открыты всему новому

Исследованием установлены изменения, произошедшие в представлениях учащихся о качествах успешного человека за период экспериментальной работы, а следовательно, и изменения в личностном компоненте жизненной стратегии Так, если на констатирующем этапе в представлениях учащихся СДЦЮГ «успешный» человек - это тот, которому свойственны трудолюбие, работоспособность, конкурентоспособность, предприимчивость, деловая хватка, усердие, целеустремленность, лидерские и другие качества, образующие блок «деловые качества» (99,0%), то на контрольном этапе экспериментальной работы учащиеся высказывают мнение, что «успешный» человек должен обладать в первую очередь интеллектом, знаниями, бьпь мотивированным на образование и иметь другое качества, образующие блок качеств «образованность» (97%). В представлениях учащихся по итогам опьгто-эксперименгальной работы «успешность» имеет менее негативную окраску, чем на констатирующем этапе. Если на констатирующем этапе экспериментальной работы практически каждый десятый учащийся полагал, что обладание такими качествами, как наглость (3,6%), хитрость (2,9%), жестокость, безжалостность (1,1%), способствует достижению жиз-

ненного успеха, то на контрольном этапе при описании личности «успешного» человека отрицательные качества встречаются лишь у 3,0 % учащихся

Значимым результатом экспериментальной работы является то, что учащиеся признали важность саморазвития и самообразования, которые являются средствами достижения успеха в профессиональной деятельности, в образовании По результатам формирующего этапа выявлена достаточно существенная динамика в ориентации учащихся на саморазвитие (с 16,3% до 30,1 %), на профессию (с 4,0 % до 16,8%), на продолжение занятий в учреждении дополнительного образования (с 57,2% до 69,3%).

Исследованием установлены изменения, произошедшие в жизненных планах учащихся. Так, если на констатирующем этапе эксперимента они связывали свое будущее с образованием, а профессиональные планы занимали третье место среди их жизненных приоритетов, то после проведения экспериментальной работы профессиональные намерения выходят на первый план, а образование «подчиняется» профессии. Ведя речь о профессии, большая часть учащихся говорит о том, что будет работать по спецдальности. Ориентация на успех, с которым учащиеся также связывают свое будущее, переместилась с четвертого на третье место Уровень дохода (деньги), социальное положение (карьера) не являются целями их жизни, такими целями, которые свойственны стратегии «обладать» Доминирующими ценностями, которые выполняют функцию эскиза будущего учащихся, являются ценности профессии, образования, успеха. С достижением этих ценностей молодые люди связывают свое будущее Ценность образования - как одна из доминирующих ценностей, определяющих смысл жизни учащихся, является и средством, с помощью которого они будут достигать успеха в жизни Саморазвитие и самообразование являются средствами достижения успеха в профессиональной деятельности, в образовании Имеющий место прагматизм учащихся не сливается с конформизмом Ориентация на образование как средство, с помощью которого учащиеся хотят добиться успеха в профессиональной деятельности, преобладает над таким средством достижения успеха, как отношения и связи с людьми Учащиеся стремятся быть независимыми в суждениях и оценках (самостоятельность), действиях и поступках (свобода), что, возможно, и отражает особенности данного возраста. Учащиеся не утратили индивидуального своеобразия, а потому и не являются конформистами, поскольку ведущими смыслами их жизни являются профессиональные намерения, образование.

Выводы

1 Формирование жизненных стратегий учащихся, структурными компонентами которых являются ценносгно-могавационный, когнитивный, личностный, деятельносгаый, в учреждении дополнительного образования детей происходит достаточно результативно при реализации модели формирования жизненных стратегий учащихся

2 Процесс формирования жизненных стратегий учащихся, предподагаег развитие у них способности к поиску ценностей, который сопряжен с оценкой, связанной с выбором Ценностное ориентирование становится успешным тогда, когда освоение учащимися содержания программ, реализуемою в процессе обучения через формы, методы, средства, целенаправленно конструирующие ситуации поиска, выбора, осуществляется в направлении развития у них плодотворной ориентации, стремления к полноценной самореализации в деятельности

3. Формирование жизненных стратегай учащихся достигается за счет организации индивидуальной и групповой рефлексии, осуществляемой в рамках событийно насыщаемой жизни, в деятельности профильных лагерей, становящейся основой для проявления учащимися активности в рамках межличностного взаимодействия.

4. Формирование жизненных стратегай учащихся достигается за счет реализации вариативных программ, которые отражают содержание структурных компонентов жизненной стратегии и включают проблемные модули дополнительных образовательных программ «Введение в исследовательскую деятельность», «История предмета», сквозной программы «Моя жизненная стратегия», воспитательных программ «Добро пожаловать!», «Дворец нашего детства», «Гражданин», «Каникулы» и другие.

5 В результате экспериментальной работы было установлено, что у учат гцихся за годы их обучения в учреждении дополнительного образования произошли изменения в содержании структурных компонентов жизненных стратегий. В результате.

а) доминирующая направленность ценностных ориентации достаточно четко фиксируется как продуктивная ориентация, определяющая направленность учащихся на жизненную стратегию «бьпь»,

б) учащимся не свойственны прагматические установки сознания, поскольку они поглощены своим делом, которое является для них призванием, они независимы в суждениях и оценках, проявляют инициативу, они .открыты новому -все это качества самореализующегося индивида.

в) доминирующими ценностями, выполняющими функцию эскиза будущего учащихся, являются ценности профессии, образования, успеха Ценности образования, саморазвития и самообразования, определяющие смыслы жизни

учащихся, являются и средством, с помощью которого они будут достигать успеха в жизни, в профессиональной деятельности;

г) учащиеся не утратили иццивщуальнош своеобразия, а потому не являются конформистами, что свидетельствует о преобладании жизненной стратегии «бьпь» преобладает над жизненной стратегией «иметь», - признак эффективности экспериментальной работы по формированию жизненных стратепш учащихся.

6 На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровнях, определены педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает формирование жизненных стратегий учащихся

- освоение учащимися содержания программ, реализуемого в процессе обучения через формы, методы, средства, целенаправленно конструирующие ситуации поиска, выбора, осуществляется в направлении развитая пшдогворной ориентации, стремления к полноценной самореализации в деятельности,

- учащиеся в процессе взаимодействия с педагогом дополнительного обрат зования выступают как субъекты «погребного будущего», которого надо достичь, как исследователи различных сторон своей личности, как проектировщики будущей жизни,

- педагог дополнительного образования выступает как организатор воспитательно-образовательного процесса, создания сшуации успеха в общении и совместной деятельности с обучаемым, как исследователь мотивации, самооценки и самоопределения обучающегося, его интересов, способностей и склонностей, развития ценностных ориенгаций, как консультант по вопросам конструирования жизненных стратегий учащихся;

—использование интерактивных упражнений и тренингов является основой организации деятельности учащихся по изучению собственных ресурсов, становящихся основой выбора жизненных стратегий;

—руководство принятием учащимися решений в процессе поиска и выбора жизненной стратегии, организация индивидуальной и групповой рефлексии осуществляется в рамках событийно насыщаемой жизни учащихся, в деятельности профильных лагерей,

- организация событийно насыщенной жизни становится основой дня проявления учащимися активности в рамках межличностного взаимодействия, для достижения конкретного результата сообщества детей и взрослых;

- непрерывность воспитательного процесса учреждения дополнительного образования детей обеспечивается реализацией многообразных проектов, деятельностью профильных лагерей, формированием новых и поддержанием имеющихся традиций.

Выполненное нами исследование проблемы формирования жизненных стратегий учащихся вносит определенный вклад в возможность формирования у учащихся продуктивной жизненной ориентации. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это поиск новых педагогических условий реализации модели формирования жизненных стратегий учащихся в образовательных учреждениях разного типа и вида, выработка различных способов и методов практическою изучения жизненных стратегий учащихся, разработка содержания и форм подготовки педагогов, ориентированных на освоение новых педагогических технологий, способствующих формированию жизненных стратегий учащихся.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях автора:

Научные статьи опубликованные в ведущихроссийских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Апасова, С В Из опыта изучения и формирования социальной субьектности учащихся в воспитательной системе многопрофильного учреждения дополнительного образования детей / С.В.Апасова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук.-2006.-№1.-С 22-28

2. Апасова, С В Социальное проектирование летом / С.В.Апагава // Народное об-

разование.-2007 - №3.—С.156-160

опубликованные в российских, региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей:

3. Апасова, С В Самарские каникулы / СВЛпасова // Внешкольник. - 1998 -№3 - С 16-18

4. Апасова, С В Концепция воспитательной системы Самарского Дворца детско-

го и юношеского творчества / СВ Апасова // Сборник программ развитая воспитательных систем учреждений дополнительного образования Самарской области -Самара СДЦЮТ,2003.-С 7-30

5. Апасова, С В Формирование гуманистической воспитательной системы учреждения дополнительного образования детей (на примере Самарского Д ворца детского и юношеского творчества) / С В.Апасова // Воспитательные системы образовательных учреждений, стратегия и тактика развития • сборник. - Самара СИПКРО, 2003. - С 123-130

6. Апасова, С В Развитие системы методического обеспечения в Самарском Дрорце детского и юношеского творчества / С.В Апасова // Методическая дея-

тельносгь в учреждении дополнительного образования детей Из опыта работы учреждений г Самары и Самарской области • сборник - Самара СДЦЮТ, 2004.-С 4649

7. Апасова, С В Концепция воспитательной системы Самарского Дверца детско-

го и юношеского творчества / СВ Апасова, Е. АЛаумова // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования (репюнальный опыт) -2004 -№5 -С 18-22

8. Апасова, С В Ресурсы учреждения дополнительного образования детей в пред-

профильной подготовке / СБ Апасова // Самарский внешкольник Юбилейный выпуск. - 2005 -С 5-8.

9. Апасова, СБ Лешие проекты профильных смен Самарского .Дворца детского и юношеского творчества / С В Апасова // Самарский внешкольник - 2007 -№17 - С 23-27

Учебные и научно-методические пособия, программы

10. Апасова, С В Дополнительная образовательная программа курсов повышения

квалификации педагогов «Воспитательная деятельность образовательного учреждения» / СБ Апасова - Самара Изд-во СФ МГЛУ, 2007. - С 28. 11 Апасова, СВ Формирование жизненных стратегий учащихся: методические рекомендации / С.В Апасова - Самара. Изд-во СФ МШУ, 2007 -С 24.

Материалы научно-практических конференций

12. Апасова, С В Информационное обеспечение деятельности Самарского Двор-

ца детского и юношеского творчества / СБ Апасова // Материалы научно-практической конференции «Дополнительное образование детей в России-состояние и перспективы развития в XXI веке» - М. ЦРСДОД, 2000 - С 104-106

13. Апасова С В Воспитательная система многопрофильного учреждения допол-

нительного образования детей в условиях модернизации образования / СБ Апасова // Бюллетень программно-методических материалов для убеждений дополнительного образования (региональный опыт) - 2006 - №1. - С 11-13 (Материалы конференции «Роль и место дополнительного образования детей в профильном обучении»). 14 Апасова, С В Воспитательная работа в учреждении дополнительного образования детей в условиях реализации профильного обучения / СВ Апасова // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования (региональный опыт). - 2006 -№4 - С 22-24 (Материалы конференции «Моделирование содержания дополнительного образования детей в современных условиях»)

Подписано к печати 20 09 2007 Бумага типографская Формат 60x84 1/16 Печать оперативная Объем 1,5 п л Тираж 100 экз

Редакционно-издательская служба Самарского Дворца детского и юношеского творчества 443010, г Самара, ул. Куйбышева, 151

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Апасова, Светлана Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕННЫХ СТРАТЕГИЙ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ.

1.1. Принципы и функции деятельности учреждения дополнительного образования детей в современных социокультурных условиях.

1.2. Содержание понятия «жизненные стратегии учащихся».

1.3. Воспитательная система как средство формирования жизненных стратегий учащихся.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЖИЗНЕННЫХ СТРАТЕГИЙ УЧАЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ.

2.1. Модель формирования жизненных стратегий в учреждении дополнительного образования детей.

2.2. Апробация разработанной модели формирования жизненных стратегий в учреждении дополнительного образования детей.

2.3. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей"

Актуальность исследования. В условиях социально-экономических преобразований особое значение приобретает образование. Роль образования, которое не может, да и не должно давать готовых рецептов на все случаи жизни человека, предусматривать всех способов снртия проблемности жизненных ситуаций, заключается в развитии способности учащейся молодежи к определению жизненных ориентиров, указывающих путь движения к самостоятельно сформированной цели.

В частности в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается важность формирования готовности выпускников школ нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества. Достижение этого результата предполагает, с одной стороны, освоение учащимися социальных навыков и практических умений, обеспечивающих их адаптацию к условиям меняющегося общества, с другой -социальную мобильность молодых людей, их способность к смене социальных ролей, возможность активного и творческого участия в социальных процессах. Однако, как показывают исследования Центра социально-профессионального самоопределения молодежи РАО, 67% выпускников школ не имеют четкого представления ни о жизненных целях, ни о содержании дальнейшего образования, ни о предстоящей профессиональной деятельности.

Анализ реальной педагогической практики выявил, что в деятельности учреждений дополнительного образования детей имеют место свертывание воспитательных функций за счет интенсивности развития обучающей функции учреждения, превалирование пассивно-созерцательных форм досуговой деятельности над созидательно-конструктивными, недостаточное внимание педагогов дополнительного образования к развитию детской социально-позитивной инициативности и т.д.

Одним из возможных направлений устранения указанных выше недостатков в деятельности учреждений дополнительного образования детей в контексте развития представлений учащихся о цели человеческой жизни как t раскрытии сил и возможностей человека» (Э.Фромм), о перспективах личностного и профессионального развития является формирование жизненных стратегий учащихся. Формирование жизненных стратегий личности приобретает сейчас особое значение, поскольку трансформации, происходящие в различных сферах общества, влияют не только на макросоциальные процессы, но и на ценности, освящающие выбор человеком способов конструирования собственной жизни.

В учреждении дополнительного образования детей, деятельность которого базируется на идеях гуманистической психологии и педагогики, признающих высшей ценностью личность, «разумное естество» которой «существует как цель сама по себе» (И.Кант), на приоритете индивидуального подхода в сочетании с социальной направленностью деятельности, становится возможным формировать жизненные стратегии учащихся. Учащийся в учреждении дополнительного образования детей может реализовывать свое право определять жизненные цели, выбирать жизненные ориентиры и адекватное им содержание деятельности, определять способы достижения целей через овладение широким спектром знаний, умений, навыков, коммуникативных отношений, через активное участие в различных видах деятельности, обогащающих жизненный опыт, который становится основой для" определения, или для доопределения жизненной стратегии.

Необходимость решения проблемы формирования жизненных стратегий учащихся обусловлена и тем, что педагогическая наука выявляет тенденцию постепенного отказа от понятий, предполагающих четкую и хорошо осознаваемую логику поступков и жизненных выборов. Жизнь перестала быть стабильной и устойчивой, объяснить жизненные выборы чрезвычайно сложно. Поэтому «жизненные стратегии» оказываются более или менее осознаваемым способом согласования задач, проектов, целей (Г.В. Иванченко).

В отечественной литературе выделяют социологический и психологический уровни анализа понятия «жизненные стратегии».

На социологическом уровне (Г.В. Иванченко, Н.Ф. Наумова, Т.Е. Резник, Ю.М. Резник, О.В. Рудакова, Е.А. Смирнов) исследуются институциональные характеристики жизненных стратегий как социального феномена, изучаются устойчивые, типические формы деятельности, социальные ориентации (в частности, направленность актора на достижение желаемого социального положения в тех или иных группах), механизмы формирования и способы реализации стратегий, исследуются внешние рамки деятельности личности и ее внутреннее состояние в их единстве.

На психологическом уровне (К.А. Абульханова-Славская, Е.П. Варламова, О.С. Васильева, Е.А. Демченко, А.Е. Созонтов, С.Ю. Степанов) определяются системообразующее начало явления жизненной стратегии, характеристики жизненной стратегии, психологические механизмы формирования жизненных стратегий человека как субъекта деятельности, обосновываются типы жизненных стратегий.

Анализ научной литературы показывает, что если вопросы, связанные с теорией и практикой дополнительного образования детей: социально-педагогические функции и условия развития дополнительного образования (JI.H. Буйлова, А.В. Золотарева, Е.Б. Евладова, А.В. Егорова, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова), профессиональное самоопределение, формирование социальных ориентаций, социальной активности, активной жизненной позиции, конкурентоспособности учащегося (И.Ф. Бережная, И.Ф. Голованова, Л.А. Крапивина, С.Н. Краснова, А.В. Кузнецов, А.С. Строилова, Е.Б. Штейнберг) -получили должное освещение в научных исследованиях, то вопросы, связанные с формированием жизненных стратегий учащихся, стали разрабатываться совсем недавно (Г.А. Архандеева).

Термин «жизненные стратегии» почти не используется в педагогических исследованиях, хотя признан необходимым. Вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия «жизненная стратегия учащегося», с разработкой модели и обоснованием содержания и технологий формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей, не были предметом специального исследования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.

В современном дополнительном образовании со всей очевидностью выявляется противоречие между практической необходимостью системного формирования жизненных стратегий учащихся и недостаточной разработанностью в педагогической науке теоретических предпосылок формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей в современных условиях переоценки ценностей. Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки и апробации модели формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей; в практическом плане - проблема определения содержания, форм и технологий формирования жизненных стратегий учащихся.

Объект исследования - образовательно-воспитательный процесс в учреждении дополнительного образования детей.

Предмет исследования - формирование жизненных стратегий учащихся как аспект образовательно-воспитательного процесса.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка модели формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей.

Гипотеза исследования. Формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования будет успешным, если:

- раскрытие содержания понятия «жизненные стратегии учащихся» становится основой для проектирования воспитательной системы, обеспечивающей развитие у учащихся плодотворной ориентации, стремления к полноценной самореализации, способности к самостоятельному принятию решений;

- разработанная модель формирования жизненных стратегий учащихся имеет социальный (выполняет социальный заказ и ведет к успешной социализации и адаптации личности в обществе) и интегративный (учитывает преемственность целей, содержания, организационных форм и средств формирования жизненных стратегий на разных этапах модели) характер;

- реализация педагогом дополнительного образования содержания процесса формирования жизненных стратегий учащихся, базирующегося (процесса) на интеграции психологического, социологического и педагогического знания, осуществляется с помощью форм, методов, средств, целенаправленно конструирующих ситуации поиска ценностей и их выбора;

- реализован комплекс программ (модульных, сквозных, воспитательных), содержание которых адекватно содержанию компонентов жизненных стратегий учащихся;

- учащиеся в процессе взаимодействия с педагогом дополнительного образования выступают как субъекты «потребного будущего», которого надо достичь, как исследователи различных сторон своей личности, как проектировщики будущей жизни;

- использование интерактивных упражнений и тренингов позволяет организовать деятельность учащихся по изучению собственных ресурсов, становящихся основой выбора жизненных стратегий;

- руководство принятием учащимися решений в процессе поиска и выбора жизненной стратегии, организация их индивидуальной и групповой рефлексии осуществляются в деятельности профильных лагерей, в событийно насыщаемой жизнедеятельности за счет реализации многообразных проектов, формирования новых и поддержания имеющихся традиций.

Задачи исследования:

1. Выявить принципы и функции дополнительного образования детей в контексте формирования жизненных стратегий учащихся.

2. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «жизненные стратегии учащихся» и определить его структуру.

3. Обосновать содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся.

4. Разработать комплекс программ, обеспечивающих формирование жизненных стратегий учащихся.

5. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного дополнительного образования является задача формирования способности учащихся к выбору жизненных целей, в которых понятийно воспроизводятся жизненные ориентиры, указывающие пути движения к «потребному будущему». Однако существует противоречие между стремлением педагогов дополнительного образования развивать у учащихся плодотворную ориентацию, способность к самореализации и недостаточным использованием потенциала учреждения дополнительного образования детей в организации поиска и выбора учащимися ценностей, реализация которых делает их жизнь успешной. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование жизненных стратегий учащихся. Сформированность жизненных стратегий учащихся, структурными компонентами которых являются ценностно-мотивационный, когнитивный, личностный и деятельностный, есть один из важнейших результатов современного образования. Как способ конструирования учащимися собственной жизни, базирующийся на освоенных ценностях, освящающих выбор «потребного будущего», жизненные стратегии обеспечивают овладение учащимися навыками планирования жизни и практической деятельности в современном обществе.

2. Педагогически целесообразное формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования обеспечивается реализацией системного, средового, феноменологического, компетентностного, личностно-деятельностного и продуктивного подходов. Системный подход ориентирует педагога на формирование жизненных стратегий как системного личностного образования учащегося и на проектирование воспитательной системы учреждения дополнительного образования, структурными компонентами которой являются цели, субъекты, объединенные в детско-взрослое сообщество, деятельность и среда. Средовой подход ориентирует педагога на реализацию таких действий со средой, которые обеспечивают ее «превращение» в средство диагностики и проектирования воспитательного результата. Феноменологический подход, позволяя уйти от прагматического понимания воспитательной деятельности как ряда действий, мероприятий, ориентирует педагога на реализацию ценностно-целевых аспектов воспитательной системы учреждения. Компетентностный подход в рамках личностно-ориентированной парадигмы задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида деятельности. Реализация личностного подхода ориентирует педагога на формирование личностных качеств учащихся. Деятельностный подход, предполагающий, что в основе формирования личности лежит разнообразная деятельность, предполагает такую организацию, когда каждый ребенок проявляет активность, инициативу, стремление к самовыражению. Данный подход ориентирует на совместную деятельность педагогов и учащихся. Продуктивный подход к формированию жизненных стратегий учащихся позволяет соотносить самостоятельную образовательную деятельность учащегося с социально полезной деятельностью и ориентировать на реальный, социально значимый продукт.

3. Содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся базируется на интеграции психологического, социологического и педагогического знания, должно быть осуществлено сквозь призму содержания структурных компонентов жизненных стратегий. Содержание компонентов жизненных стратегий учащихся находит свое отражение в комплексе программ, которые реализуются в рамках структурно-функциональной модели формирования жизненных стратегий учащихся, включающей в себя цель, принципы деятельности, содержание, технологии, стадии, результат и состоящей из ценностно-целевого, процессуального и результативного блоков. Ценностно-целевой блок включает цель и принципы. Процессуальный блок модели включает содержание и технологии формирования жизненных стратегий учащихся.

Содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся реализуется через проблемные модули «Введение в исследовательскую деятельность», «История предмета», сквозную программу «Моя жизненная стратегия», воспитательные программы «Добро пожаловать!», «Дворец нашего детства», «Гражданин», «Каникулы». Технологиями формирования жизненных стратегий учащихся являются технологии поисково-исследовательской деятельности, очно-заочного обучения, игрового и ролевого моделирования и др. Последний блок результативный. Он включает результат формирования структурных компонентов жизненных стратегий учащихся в их единстве и взаимосвязи.

4. Формирование жизненных стратегий учащихся обеспечивается за счет реализации совокупности педагогических условий, важнейшими из которых выступают: целевая ориентация учреждения дополнительного образования детей на формирование жизненных стратегий, достигаемая благодаря своевременному реагированию на интересы и потребности учащихся; учет специфики учреждения дополнительного образования детей, суть которой состоит в индивидуализации траектории развития личности ребенка, в его адаптации к расширяющемуся кругу социального общения, в развитии мотивов достижения успеха в социально-профессиональной сфере; организация событийно насыщенной жизни сообщества детей и взрослых для проявления активности личности и межличностного взаимодействия; связь образовательного процесса с жизнью.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- выявлены, дополнены и конкретизированы принципы и функции дополнительного образования детей в современных социокультурных условиях в контексте формирования жизненных стратегий учащихся (Учреждения дополнительного образования детей осуществляют деятельность на основе принципов: развития ребенка, права на самореализацию, жизнесообразности, природосообразности, культуросообразности, личностно-равноправной позиции педагога и ребенка, ориентированности на интересы ребенка и др. Уровень дополнения: сущность принципа социальной ориентации дополнительного образования заключается в ориентированности дополнительного образования на социальный заказ, на социализацию учащихся, на организацию социального опыта, на оказание индивидуальной помощи и педагогической поддержки личности в выборе жизненной стратегии. Уровень конкретизации - вариант классификации функций: образовательные, социально-воспитательные функции и функция педагогической поддержки);

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «жизненные стратегии учащихся» (Жизненные стратегии учащихся есть способ конструирования ими собственной жизни, базирующийся на освоенных ценностях, освящающих выбор «потребного будущего». Образующими содержания жизненных стратегий учащихся являются ценностно-мотивационный, когнитивный, личностный и деятельностный компоненты. Мотивационно-ценностный компонент жизненных стратегий является системообразующим компонентом);

- разработана структурно-функциональная модель формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей, включающая: цель (формирование у учащихся жизненной стратегии «быть»), принципы (вариативности и дополнительности содержания образования в учреждении дополнительного образования детей; направленности на саморазвитие учащихся; успешности учащихся в жизнедеятельности; сознательности, активности и мотивированности учащихся в становлении жизненных стратегий; продуктивности содержания и структуры дополнительного образования; открытости и сотрудничества учреждения дополнительного образования детей в становлении жизненной стратегии учащихся), содержание (комплекс модульных, сквозных и воспитательных программ, в которых находит свое отражение содержание структурных компонентов жизненных стратегий), технологии (поисково-исследовательской деятельности, очно-заочного обучения, игрового и ролевого моделирования, социально-психологического тренинга, проектного обучения, социально-трудовые, социального проектирования, Интернет-проекта, коллективной творческой деятельности, педагогической поддержки), стадии (ознакомительную, ориентировочную, предпроектировочную, проектировочную) и результат (жизненная стратегия «быть») - и состоящая из ценностно-целевого, процессуального и результативного блоков;

- обосновано содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся (Содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму понятия «жизненные стратегии», обусловлено содержанием его структурных компонентов и представлено в комплексе программ; оно (содержание) осваивается учащимися в процессе усвоения знаний, посредством которых они обосновывают выбор ценностей, осуществляют оценивание достигнутого результата, в процессе осмысления освоенных ценностей, принимающих форму мотива к достижению жизненных целей, регулируют и направляют деятельность, в которой как определенном типе отношений к миру и к людям проявляются личностные качества);

- определены педагогические условия, обеспечивающие формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания понятия «жизненные стратегии учащихся» расширит научные представления о содержательных и процессуальных аспектах деятельности учреждений дополнительного образования детей, формирующих жизненные стратегии учащихся. Разработка модели формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей составит основу для конкретизации научных подходов и принципов формирования жизненных стратегий учащихся.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности учреждений дополнительного образования в аспекте формирования жизненных стратегий учащихся и в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых возможно изучение структурных компонентов жизненных стратегий учащихся. Разработано содержание авторских программ дополнительного образования (учебных модулей, сквозной образовательной программы, целевых воспитательных программ), направленных на формирование жизненных стратегий учащихся. Материалы исследования могут быть использованы в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте деятельности и отношений, о взаимосвязи социальной ситуации и личностных действий, о приоритете деятельности в становлении личности.

Исследование базируется на фундаментальных положениях о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г.В. Акопов, Б.С. Братусь, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Б.С. Братусь, В.П. Выжлецов, М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, А.И. Титаренко, М.Б. Туровский, Э. Фромм и др);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Е.В. Бе-режнова, Я.С. Турбовской);

- теории и концепции дополнительного образования детей (В.В. Белова,

A.К. Бруднов, Л.Н. Буйлова, Е.Б. Евладова, А.В. Золотарева, В.А. Горский, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, А.Б. Фомина, М.О. Чеков);

- теории и концепции социализации учащихся (Б.З. Вульфов, И.С. Кон,

B.М. Минияров, А.В. Мудрик, М.И. Рожков);

- концепции педагогики свободы и поддержки (О.С. Газман, И.Д. Демакова, К. Роджерс и др.);

- теория и концепции воспитательных систем (Е.Н. Барышников, А.В. Гаврилин, Д.В. Григорьев, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, П.В. Степанов и др.);

- положения средового (Ю.С. Мануйлов, В.Д. Семенов, В.А. Левин), личностно-деятельностного (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), феноменологического (Н.М. Борытко, М.В. Воропаев), компетентностного (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, С.В. Кульневич, А.В. Хуторской), продуктивного (Н.Б. Крылова) подходов к образованию и воспитанию учащихся.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ научной литературы и анализ педагогического опыта; моделирование; анкетирование; метод незаконченных предложений; наблюдение; беседа; анализ суждений учащихся, их действий и поступков; констатирующий и формирующий эксперимент.

Работа выполнялась на базе Самарского Дворца детского и юношеского творчества. В исследовании на разных его этапах приняли участие 190 учащихся из 5 детских объединений учреждения (из них 80 учащихся являлись участниками формирующего эксперимента) и 20 педагогов дополнительного образования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2001-2002 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности педагогов учреждений дополнительного образования обусловило важность и необходимость осмысления проблемы формирования жизненных стратегий учащихся. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2003-2006 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом структуры и динамики образовательно-воспитательного процесса учреждения дополнительного образования, направленного (процесса) на формирование жизненных стратегий учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия и средства, обеспечивающие формирование жизненных стратегий учащихся, проектировалась воспитательная система учреждения дополнительного образования детей, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа стали разработка и реализация модели формирования жизненных стратегий учащихся.

Третий этап (2006-2007 гг.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы явилось основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Проведено оформление результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, сочетанием комплекса теоретического и экспериментального уровней исследования, применением методов, адекватных природе исследуемого объекта, целенаправленным анализом педагогической практики и положительного опыта, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на всероссийских и региональных научно-практических конференциях: в Москве (2000, 2004, 2005, 2006 гг.), в Самаре (2002, 2003, 2004 гг.) в Тольятти (2006 г), на заседаниях кафедры педагогики Самарского филиала Московского городского педагогического университета, на научно-практических семинарах Областной Школы гуманистического воспитания (Самара, 2002 - 2003 гг.).

Теоретические и практические результаты исследования использованы при разработки автором дополнительных образовательных программ курсов повышения квалификации педагогов, при преподавании курсов «Воспитательная деятельность образовательного учреждения», «Компетентностный подход в предпрофильной подготовке» слушателям курсов повышения квалификации МОУ ПК ЦРО (г. Самара). Воспитательная система Самарского Дворца детского и юношеского творчества получила звание лауреата на II Всероссийском конкурсе воспитательных систем в номинации «Образовательные учреждения дополнительного образования детей» (г. Москва, 2004 г.). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в должности заместителя директора Самарского Дворца детского и юношеского творчества.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Определены педагогические условия, обеспечивающие формирование жизненных стратегий у учащихся в учреждении дополнительного образования детей: 1) целевая ориентация образовательно-воспитательного процесса на формирование жизненных стратегий путем своевременного реагирования на интересы и потребности учащихся, гибкости используемых педагогических средств; 2) учет специфики учреждения дополнительного образования детей в создании возможностей индивидуальной траектории развития личности ребенка, его адаптации к расширяющемуся кругу социального общения и развитию мотивов на успех в социально-профессиональной сфере; 3) организация событийно насыщенной жизнедеятельности для проявления активности личности и межличностного взаимодействия, направленной на достижение конкретного результата сообщества детей и взрослых; 4) связь образовательного процесса с жизнью страны, с повседневной практикой; 5) реализация воспитательного и развивающего потенциала всех дел и учебных занятий.

2. Разработана структурно-функциональная модель формирования жизненных стратегий учащихся, которая имеет социальный (выполняет социальный заказ - успешная социализация и адаптация личности в обществе) и инте-гративный (учитывает преемственность целей, содержания, организационных форм и средств формирования жизненных стратегий на разных этапах модели) характер. Модель состоит из ценностно-целевого, процессуального и результативного блоков. Ценностно-целевой блок включает в себя цель (формирование жизненных стратегий учащихся), задачи (обеспечение положительного мотива-ционно-ценностного отношения к жизненным проблемам; формирование комплекса знаний и личностных качеств, способствующих становлению жизненных стратегий учащихся) и принципы (принципы вариативности и дополнительности содержания образования в учреждении дополнительного образования детей; направленности на саморазвитие учащихся в учреждении дополнительного образования детей; успешности учащихся в жизнедеятельности; сознательности, активности и мотивированности учащихся в становлении жизненной стратегии; продуктивности содержания и структуры дополнительного образования; открытости и сотрудничества учреждения дополнительного образования в становлении жизненных стратегий учащихся).

Процессуальный блок модели включает в себя содержание и стадии формирования жизненных стратегий учащихся, технологии и педагогические условия.

Содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся отражает содержание структурных компонентов жизненной стратегии и включает в себя проблемные модули «Введение в исследовательскую деятельность», «История предмета», сквозную программу «Моя жизненная стратегия», воспитательные программы «Добро пожаловать!», «Дворец нашего детства», «Гражданин», «Каникулы» и другие.

Технологиями формировании жизненных стратегий учащихся являются технологии поисково-исследовательской деятельности, очно-заочного обучения, игрового и ролевого моделирования, социально-психологического тренинга, проектного обучения, социально-трудового и социального проектирования, Интернет-проекта, коллективной творческой деятельности, педагогической поддержки.

Результативный блок, как результат формирования структурных компонентов жизненных стратегий учащихся в их единстве и взаимосвязи, включает в себя комплекс методов научно-педагогических исследований, с помощью которых выявляются изменения, произошедшие в содержании ценностно-мотивационного, когнитивного, личностного и деятельностного компонентов жизненных стратегий учащихся.

3. Установлено, что реализация целевых и содержательных аспектов деятельности педагогов по формированию жизненных стратегий учащихся в рамках внедрения структурно-функциональной модели требует создания адекватных программ, каждая из которых в определенной мере ориентирована на развитие конкретного компонента жизненной стратегии, каждый из которых в свою очередь адекватен тому или иному элементу содержания образования. Целевые воспитательные программы в большей мере, чем другие программы, ориентированы на развитие деятельностного и личностного компонентов жизненной стратегии. Данные программы обладают возможностью формировать различные жизненные стратегии в их единстве и взаимосвязи. Это и стратегия профессионального успеха, и стратегия жизненной самореализации, и стратегия успеха, и стратегия самореализации, и стратегия «быть».

Программы разработаны на основе модульного принципа. Модульное содержание программ реализуется в процессе обучения через формы, методы, средства, конструирующие ситуации поиска, выбора учащегося. Такое конструирование ситуаций поиска и выбора достигается за счет использования практико-ориентированных, проблемно-поисковых методов. Это проектные, игровые методы. Образовательные модули сформированы по таким проблемам, как исследовательская деятельность учащихся и изучение истории своего предмета с использованием биографических примеров, а их содержание позволяет предъявлять учащимся образцы жизненных стратегий социального престижа, жизнетворчества, стратегии «быть».

Особенностями сквозных образовательных программ, рассчитанных на интенсивное рассмотрение важной для учащихся темы, являются то, что они соизмеряют материал по направлениям, входящим в эту программу, с учетом возрастных особенностей детей; они краткосрочны и могут быть реализованы в детских объединениях разных направлений.

Целевые воспитательные программы, составляющие содержательную основу воспитательной системы учреждения дополнительного образования, направлены на решение одной или нескольких задач воспитания, описывают пути и способы их достижения. Они определяют приоритеты воспитательной деятельности на конкретный период времени. В данных воспитательных программах воплощаются конкретизированное содержание и основные направления воспитательной деятельности учреждения дополнительного образования. Целевые воспитательные программы создают условия для формирования у учащихся жизненной стратегии «быть».

4. Установлено, что освоение учащимися содержания программ, реализуемого в процессе обучения через формы, методы, средства, целенаправленно конструирующие ситуации поиска, выбора, обретения смыслов жизни, становится успешным тогда, когда учащиеся в процессе взаимодействия с педагогом дополнительного образования выступают как субъекты «потребного будущего», которого надо достичь, как исследователи различных сторон своей личности, как субъекты, овладевающие начальными профессиональными знаниями и умениями, начальным жизненным опытом, как проектировщики будущей жизни. Педагог дополнительного образования выступает как организатор образовательно-воспитательных процессов, создания ситуации успеха в общении и совместной трудовой деятельности с обучаемым, исследователь мотивации, самооценки и самоопределения обучающегося, его интересов, способностей и склонностей, развития ценностных ориентаций, консультант по вопросам конструирования жизненных стратегий учащихся.

5. Исследованием установлено, что формирование жизненных стратегий достигается за счет реализации интерактивных упражнений и тренингов, направленных на организацию деятельности учащихся по изучению собственных ресурсов, становящихся основой выбора жизненных стратегий, создания ситуаций, требующих принятия решений в процессе поиска и выбора жизненной стратегии, организации и руководства индивидуальной и групповой рефлексией учащихся, событийно насыщаемой жизни, реализации многообразных проектов, организации разумного досуга, обеспечения непрерывности воспитательного процесса учреждения дополнительного образования, формирования новых и поддержания имеющихся традиций, методики коллективной творческой деятельности, организации деятельности профильных лагерей, реализации проектного метода обучения и др.

6. Определены методы исследования, использование которых дает целостное представление об изменениях, произошедших в содержании структурных компонентов жизненных стратегий как системного личностного образования учащегося.

Ценностно-мотивационный компонент изучался посредством выявления представлений учащихся о ценностях. Личностный компонент жизненных стратегий изучался с помощью методики «Представления учащихся о качествах, необходимых успешному человеку». В исследовании не использовали специальные методы для изучения когнитивного и деятельностного компонентов жизненных стратегий учащихся. Однако изучение когнитивного компонента без использования специальных методик для этой цели становится возможным, поскольку знание входит в структуру ценностей, направленность на которые составляет ценностные ориентации, являющиеся системообразующим компонентом жизненных стратегий учащихся. Определение учащимися значимости той или иной ценности, а следовательно, и ценностной ориентации, базируется на знании о данной ценности. Это, во-первых. Во-вторых, знание используется учащимися для оценивания. С этой точки зрения знание входит в структуру оценочного отношения. Определение учащимися значимости той или иной ценности также базируется на знаниях о ценностях, но не на знаниях о ценностных ориентациях. В-третьих, выводы о результативности экспериментальной работы в части, относящейся к когнитивному компоненту жизненных стратегий, делались на основании изучения результатов, полученных с помощью изучения представлений учащихся о личностных качествах успешного человека, а также с помощью методики «Незаконченные предложения». Использование данной методики дает представления не только об изменениях, произошедших в когнитивном компоненте жизненных стратегий (без определенных знаний невозможно закончить предложения), но и о деятельностном компоненте жизненных стратегий. В-четвертых, выводы об изменениях, произошедших в деятельностном компоненте жизненных стратегий, мы делаем на основании изучения представлений учащихся о качествах, необходимых успешному человеку. Личностные качества проявляются в деятельности, которая есть определенный тип отношений учащихся к миру и к людям. В отношениях, пусть и мысленно, но проявляются личностные качества. Результаты становления деятельностного компонента жизненных стратегий обнаруживают себя и в продуктах деятельности учащихся в детских объединениях Дворца.

7. Исследованием установлены изменения, произошедшие в ценностных ориентациях учащихся, определяющих содержание их субъективной ценностной системы, являющихся критериями оценки себя, своих достижений, других людей и т.д. Суть этих изменений заключается в том, что если на констатирующем этапе экспериментальной работы особую важность, для учащихся представляли ценности любви (0,86 - средний индекса значимости), семейные ценности (0,79), родственных отношений (0,75), дружеских отношений (0,75), профессионализма (0,75), качественного образования (0,75), то после проведения экспериментальной работы ценности, представляющие для учащихся особую важность выстроились следующим образом: 1) личный успех в жизни (0,86); 2) служебная карьера (0,79); любовь (0,79); профессионализм (0,79); 3) образование (0,75); реализация способностей (0,75), родственные (0,75) и дружеские отношения (0,75). Ценность «успех» переместилась с десятого места на первое, а ценность «реализация своих способностей» с 13-14 места на 8-9.

8. Исследование установило, что учащиеся используют полученное знание (когнитивный компонент жизненной стратегии) в практической деятельности (деятельностный компонент жизненной стратегии). Сайт Интернет-проекта «Память сердца» признан «Лучшим ресурсом о Великой Отечественной войне» на Всероссийском конкурсе образовательных ресурсов. Интернет-проект «Гражданин Самары - гражданин России» на V Всероссийском конкурсе «Патриот России» на лучшее освещение в средствах массовой информации темы патриотического воспитания занял первое место в номинации «История родного края».

9. Установлено, что учащимся не свойственны в данный момент их жизни прагматические установки сознания. Ценность «самореализации» занимает практически срединное место среди ценностных ориентаций. Самореализация находит свое воплощение в многообразных отношениях, в которые мы включали учащихся в созданной нами воспитательной системе. Самореализация учащихся есть стремление быть тем, кем они могут стать. Такое становление возможно потому, что они поглощены своим делом, которое является для них призванием, они независимы в суждениях и оценках, проявляют инициативу, они открыты всему новому - все это, как известно, качества самореализующегося индивида, которыми учащиеся обладают.

Стратегия «быть» преобладает над стратегией «иметь», поскольку ценности успеха и самореализации актуализированы, а учащиеся нацелены на жизненную стратегию успеха и самореализации.

10. Исследованием установлены изменения, произошедшие в представлениях учащихся о качествах успешного человека за период экспериментальной работы по формированию у них жизненных стратегий, а следовательно, и изменения в личностном компоненте жизненной стратегии.

Так, если на констатирующем этапе в представлениях учащихся СДДЮТ «успешный» человек это, в первую очередь, тот, которому свойственны трудолюбие, работоспособность, конкурентоспособность, предприимчивость, деловая хватка, усердие, целеустремленность, лидерские качества и т.п., то есть деловые качества, то на контрольном этапе экспериментальной работы, по мнению учащихся, «успешный» человек должен обладать, в первую очередь, интеллектом, знаниями, мотивацией на образование, эрудированностью и т.п., то есть качествами, необходимыми для образования через всю жизнь. Учащимся свойственна плодотворная ориентация, а при получении пользы главным для них является то, чтобы действия соответствовали интересам. Другие составляющие содержания пользы как относительной ценности выстроились следующим образом: 2) достижение результатов, близких поставленным целям (успешность); 3) средства, обеспечивающие достижение поставленных целей;

4) достижение результатов с наименьшими затратами (эффективность). Если на констатирующем этапе экспериментальной работы практически каждый десятый школьник полагал, что обладание негативными качествами способствует достижению жизненного успеха, то на контрольном этапе при описании личности «успешного» человека отрицательные качества встречаются у 3,0 % учащихся.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в жизненных планах учащихся. Так, если на констатирующем эксперимента они связывали свое будущее с образованием, а профессиональные планы занимали третье место среди их жизненных приоритетов, то после проведения экспериментальной работы профессиональные намерения выходят на первый план, а образование «подчиняется» профессии. Ведя речь о профессии, большая часть учащихся говорят о том, что будут работать по специальности. Ориентация на успех, с которым они также связывают свое будущее, переместилась с четвертого на третье место. Уровень дохода (деньги), социальное положение (карьера), не являются целями их жизни, то есть такими целями, которые свойственны стратегии «обладать». Доминирующими ценностями, которые выполняют функцию эскиза будущего учащихся, являются ценности профессии, образования, успеха. С достижением этих ценностей молодые люди связывают свое будущее. Ценность образования как одна из доминирующих ценностей, определяющих смысл жизни учащихся, является и средством, с помощью которого они будут достигать успеха в жизни. Саморазвитие и самообразование являются средствами достижения успеха в профессиональной деятельности, в образовании.

Имеющий место прагматизм учащихся не сливается с конформизмом. Ориентация на образование как средство, с помощью которого учащиеся хотят добиться успеха в профессиональной деятельности, преобладает над таким средством достижения успеха, как отношения и связи с людьми. Учащиеся стремятся быть независимыми в суждениях и оценках (самостоятельность), действиях и поступках (свобода), что, возможно, и отражает особенности данного возраста. Учащиеся не утратили индивидуального своеобразия, а потому и не являются конформистами, поскольку ведущими смыслами их жизни являются профессиональные намерения, образование.

Основой конструирования жизненных стратегий учащихся являются ценностные ориентации, которые как идеальные, символически опосредованные и выходящие по своему воздействию за пределы сознания человека образования, придают направленность их жизнедеятельности, выступают в качестве критериальной сетки оценки достигаемых целей и, выполняя прогностическую функцию, представляют собой ориентиры жизни учащихся.

Факт того, что жизненная стратегия «быть» преобладает над жизненной стратегией «иметь», - признак эффективности экспериментальной работы по формированию жизненных стратегий учащихся.

169

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования - это социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает проблемы современного образования, в условиях нестабильности становящегося одним из ведущих способов формирования у учащихся смыслов жизни и ценностных ориентаций, определяющих основания стратегии «быть», выводящей их на осознание своего предназначения в изменяющемся мире.

Решение проблемы потребовало обосновать сущность социальной ориентации дополнительного образования в условиях смены ценностных ориентиров, снятия многих ограничений в сфере образовательной деятельности, приведших к изменению в функциях, содержании деятельности учреждений дополнительного образования. Сущность принципа социальной ориентации дополнительного образования заключается в ориентированности дополнительного образования на социальный заказ, на социализацию учащихся, на организацию социального опыта, на оказание индивидуальной помощи и педагогической поддержки личности в выборе жизненной стратегии.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что в требовании определения оснований принципов деятельности учреждений дополнительного образования детей заложена возможность решения задачи создания условий для равного с другими старта в становлении жизненных стратегий. В результате анализа научной литературы установлено, что основаниями для определения принципов являются личные заказы детей, их родителей, динамичность развития содержания; разноуровневость и вариативность образовательных программ; направленность и содержание программ определяется задачами познавательно-творческого и духовно-нравственного развития детей.

Принципы гуманистической педагогики (принцип признания уникальности и самоценности человека, его права на самореализацию, принцип личност-но-равноправной позиции педагога и ребенка, принцип ориентированности на интересы ребенка, который есть личность, достойная уважения) «пронизывают» все многообразие реализуемых педагогами принципов воспитания и обучения, являющиеся и принципами формирования жизненных стратегий. Суть такого «пронизывания» заключается в том, что ведущей идеей гуманизации образования, гуманистической педагогики является идея гуманизма.

В исследовании обоснованы ведущие функции учреждения дополнительного образования в плане формирования жизненных стратегий учащихся (образовательные, социально-воспитательные функции и функции педагогической поддержки) и раскрыто их содержание. Образовательные функции направлены на формирование знаний, умений и навыков, на формирование «образа культурного человека», в котором сочетаются воспитанность, образованность и информированность. Социально-воспитательные функции обеспечивают решение определенных социально-воспитательных проблем, в том числе по подготовке подрастающих поколений к вхождению в общественную жизнь, к проживанию в пространстве отношений с людьми, которое и есть мораль. Функции педагогической поддержки обеспечивают помощь учащимся в саморазвитии, в решении различных жизненных, образовательных проблем.

В процессе теоретического анализа проблемы выявлены уровни анализа понятия «жизненная стратегия». На социологическом уровне оно исследуется как социальный феномен. Социологическое осмысление данного понятия включает два взаимосвязанных аспекта: анализ внешних рамок деятельности личности и изучение ее внутреннего состояния. В первом случае стратегия жизни рассматривается в более широком контексте человеческой деятельности, а во втором - с точки зрении её структурных компонентов и взаимосвязей. На психологическом уровне понятие «стратегии жизни» исследуется в рамках теории личности и субъекта. Социально-психологические подходы к изучению жизненных стратегий отражают потребность человека организовать свою жизнь таким образом, чтобы она была наиболее эффективной с точки зрения индивидуального представления человека об эффективности жизни.

В результате анализа научной литературы выявлено общее и различное во взглядах ученых относительно понимания ими понятия «жизненная стратегия».

Общим во взглядах ученых, которое явно или не явно прослеживается в предлагаемых ими трактовках данного понятия, является то, что ценности, ценностные ориентации определяют способ, систему целей, достижение которых, согласно представлениям человека, позволяет сделать его жизнь наиболее эффективной. Ценностные ориентации являются своего рода критерием «разрешения жизненных ситуаций и выбора значимых альтернатив», определяют «способы преобразования текущих жизненных ситуаций» и т.д. Различное заключается в том, что одни ученые в качестве доминирующего, системообразующего компонента жизненной стратегии выделяют представления личности о собственной жизни, которые ориентируют и направляют её поведение в течение длительного времени, обеспечивают сознательное планирование и конструирование личностью собственной жизни путем поэтапного формирования ее будущего. Другие - идеальные образования, реализующиеся в той или иной мере в практической жизнедеятельности в качестве ориентиров или приоритетов. Третьи - способы самоосуществления человека в разных сферах его жизни.

Одним из важнейших вопросов исследования была проблема определения структуры жизненных стратегий учащихся. В исследовании обоснована структура понятия «жизненные стратегии учащихся» и раскрыто содержание его компонентов. Содержание ценностно-мотивационного компонента жизненной стратегии учащегося образуют ценности, которые принимают форму мотива к достижению им жизненных целей, освящают выбор жизненных планов и программ, способов разрешения противоречий, являются критериям оценки как достигнутых учащимися результатов познавательной, преобразовательной и иной деятельности, так и результатов морального выбора. Содержание когнитивного компонента образуют знания, на основе которых учащийся конструирует образ жизни, осуществляет рефлексию, обосновывает выбор ценностей, осуществляет оценку. Содержание деятельностного компонента жизненной стратегии образует собственно деятельность, в которой как определенном типе отношений учащихся к миру и к людям реализуются ценности. Реализация ценностей - это есть реализация адекватных их содержанию отношений, в которых проявляются личностные качестве учащегося, образующие содержание личностного компонента жизненной стратегии. Содержание личностного компонента жизненной стратегии образуют личностные качества, необходимые для достижения успеха в жизни в рамках жизненной стратегии «быть».

Ценностно-мотивационный компонент жизненной стратегии является системообразующим компонентом, поскольку ценности, которые принимают форму мотива деятельности, целеполагания, реализуются в деятельности, освящают выбор целей и т.д., есть отношения, в которых проявляются личностные качества. Учет того, что при реализации ценностей проявляются личностные качества, означает, что в процессе формирования жизненных стратегий учащихся необходимо развивать личностные качества, которые, имея значение для учащегося, приобретают статус ценностей и определяют содержание личностного компонента жизненной стратегии.

В результате осмысления современных реалий в социальной и педагогической действительности мы пришли к убеждению о необходимости разработки и реализации воспитательной системы в учреждении дополнительного образования детей. Воспитательная система представляет собой социально-педагогическое образование, цель которой - формирование жизненной стратегии учащихся «быть» - достигается посредством включения детей в многообразные виды деятельности и отношения, которые не только возникают в процессе организуемой педагогами деятельности, но и, реализуясь в деятельности учащихся, объединяют субъектов посредством созданием среды воспитания. Цель задает направленность отбору подходов. Исследованием установлено: для проектирования воспитательной системы учреждения дополнительного образования детей, направленной на формирование жизненных стратегий учащихся, необходимыми и достаточными являются системный, средовой, феноменологический, компетентностный, личностно-деятельностный, личностный, деятельностный и продуктивный подходы.

В результате осмысления типологий воспитательных систем, выделяемых по различным основаниям, анализа опыта работы учреждений дополнительного образования детей обосновано, что наиболее адекватной задаче формирования жизненных стратегий учащихся является такая типология воспитательной системы, в основе которой лежат ценностно-целевые ориентиры. Ценностно-целевая основа развития воспитательной системы учреждений дополнительного образования строится на взаимодействии со школой и с семьей как ведущими социальными институтами, ориентированными на формирование у детей их жизненных стратегий. Системообразующим элементом воспитательной системы, направленной на формирование жизненных стратегий учащихся, являются ценности.

Решение задачи формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования потребовало разработки модели формирования жизненных стратегий учащихся. Модель формирования жизненных стратегий учащихся представляет собой систему взаимосвязанных элементов, состоящих из цели, принципов деятельности, организационно-педагогических условий, содержания, технологий, результатов. В ней представлена целенаправленность, содержание, логика, прогнозируемые результаты. Модель состоит из ценностно-целевого, процессуального и результативного блоков.

Ценностно-целевой блок включает в себя цель, задачи и принципы. Процессуальный блок модели включает в себя содержание и стадии формирования жизненных стратегий учащихся, технологии и педагогические условия. Содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся отражает содержание структурных компонентов жизненной стратегии и включает в себя проблемные модули «Введение в исследовательскую деятельность», «История предмета», сквозную программу «Моя жизненная стратегия», воспитательные программы «Добро пожаловать!», «Дворец нашего детства», «Гражданин», «Каникулы» и другие. Технологиями формировании жизненных стратегий учащихся являются технологии поисково-исследовательской деятельности, очно-заочного обучения, игрового и ролевого моделирования, социально-психологического тренинга, проектного обучения, социально-трудового и социального проектирования, Интернет-проекта, коллективной творческой деятельности, педагогической поддержки. Результативный блок, как результат формирования структурных компонентов жизненных стратегий учащихся в их единстве и взаимосвязи, включает в себя комплекс методов научно-педагогических исследований, с помощью которых выявляются изменения, произошедшие в содержании ценностно-мотивационного, когнитивного, личностного и деятельностного компонентов жизненных стратегий учащихся.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации структурно-функциональной модели формирования жизненных стратегий учащихся в рамках учреждения дополнительного образования, в основном подтвердила исходную гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе, процесс формирования жизненных стратегий идет таким образом, что учащиеся в процессе взаимодействия с педагогом дополнительного образования выступают как субъекты «потребного будущего», которого надо достичь, как исследователи различных сторон своей личности, как проектировщики будущей жизни;

В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс формирования жизненных стратегий учащихся, предполагающий развитие у них способности к поиску ценностей, который сопряжен с оценкой, связанной с выбором, а само ценностное ориентирование - с моральным выбором ценностей, становится успешным тогда, когда:

- освоение учащимися содержания программ, реализуемого в процессе обучения через формы, методы, средства, целенаправленно конструирующие ситуации выбора, осуществляется в направлении развития у них плодотворной ориентации, стремления к полноценной самореализации в деятельности;

- педагог дополнительного образования выступает как организатор образовательно-воспитательного процесса, создания ситуации успеха в общении и совместной трудовой деятельности с обучаемым, исследователь мотивации, самооценки и самоопределения обучающегося, его интересов, способностей и склонностей, развития ценностных ориентаций, как консультант по вопросам конструирования жизненных стратегий учащихся;

- использование интерактивных упражнений и тренингов становится основой организации деятельности учащихся по изучению собственных ресурсов, становящихся основой выбора жизненных стратегий;

- руководство принятием учащимися решений в процессе поиска и выбора жизненных стратегий, организация их индивидуальной и групповой рефлексии осуществляется в рамках событийно насыщаемой жизни учащихся, в деятельности профильных лагерей;

- организация событийно насыщенной жизнедеятельности становится основой для проявления учащимися активности в рамках межличностного взаимодействия, для достижения конкретного результата сообщества детей и взрослых;

- непрерывность воспитательного процесса учреждения дополнительного образования детей обеспечивается реализацией многообразных проектов, организацией разумного досуга учащихся, формированием новых и поддержанием имеющихся традиций в учреждении дополнительного образования.

Исследованием установлено, что у учащихся за годы их обучения в учреждении дополнительного образования детей произошли изменения в содержании структурных компонентах жизненных стратегий:

1) доминирующая направленность ценностных ориентаций достаточно четко фиксируется как продуктивная ориентация, определяющая направленность учащихся на жизненную стратегию «быть»;

2) учащимся не свойственны в данный момент их жизни прагматические установки сознания, поскольку они поглощены своим делом, которое является для них призванием, они независимы в суждениях и оценках, проявляют инициативу, они открыты новому - все это качества самореализующегося индивида. При получении пользы главным для учащихся является соответствие их действий собственным интересам, а уже затем успешность деятельности, средства, обеспечивающие достижение поставленных целей и эффективность;

3) доминирующими ценностями, выполняющими функцию эскиза будущего учащихся, являются ценности профессии, образования, успеха. Ценности образования, саморазвития и самообразования, определяющие смыслы жизни учащихся, являются и средством, с помощью которого они будут достигать успеха в жизни, в профессиональной деятельности;

4) факт того, что учащиеся не утратили индивидуального своеобразия, а потому не являются конформистами, что жизненная стратегия «быть» преобладает над жизненной стратегией «иметь», - признак эффективности экспериментальной работы по формированию жизненных стратегий учащихся.

Выполненное нами исследование проблемы формирования жизненных стратегий учащихся вносит определенный вклад в возможность формирования у учащихся продуктивной жизненной ориентации. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это поиск новых педагогических условий реализации модели формирования жизненных стратегий учащихся в образовательных учреждениях разного типа и вида; выработка различных способов и методов практического изучения жизненных стратегий учащихся, разработка содержания и форм подготовки педагогов, ориентированных на освоение новых педагогических технологий, способствующих формированию жизненных стратегий учащихся.

177

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Апасова, Светлана Владимировна, Самара

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991-299 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Личностная регуляция времени / К.А. Абульханова-Славская // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. - С.279-297.

3. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

4. Акмеология: учебник / К.А. Абульханова, О.С. Анисимов, В.Г. Асеев; под общей ред. А.А. Деркача; Междунар. акмеол. ин-т. М. : Изд-во РАГС, 2004.-681 с.

5. Алехина, Е.В. Проектирование и реализация воспитательной системы детского оздоровительного лагеря: Дис. канд пед. наук / Е.В. Алехина. -Елец, 2004.- 140 с.

6. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев.: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

7. Апресян, Р.Г. Постижение добра / Р.Г. Апресян. М. : Молодая гвардия, 1986.-207 с.

8. Асмолов, А.Г.Психология личности / А.Г. Асмолов. М. : Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

9. Асмолов, А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития / А.Г. Асмолов // Внешкольник. 1997. - №9. - С.6-8.

10. Асмолов, А.Г. На пути к развивающему вариативному образованию /А.Г.Асмолов // Сборник «Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития системы дополнительного образования детей» М. : ЦРСДОД, 1997. -Вып.З. - С.4-6.

11. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. М. : Педагогика, 1989.-558 с.

12. Барышников, Е.Н. Ценностно-смысловое самоопределение воспитательной системы образовательного учреждения: Автореф. дисс. канд. пед. наук/ Е.Н. Барышников. СПб, 1999. - 19 с.

13. Барышников, Е.Н., Колесникова, И.А. О воспитании и воспитательных системах. /Е.Н.Барышников,И.А.Колесникова.- СПб.: ЦПИ, 1996.- 121 с.

14. Бездухов, В.П. Гуманизация образования в изменяющемся мире / Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов // Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя Самара : СГПУ, 2002. - С. 22-66.

15. Бездухов, В.П. Гуманистическая направленность учителя / В.П. Бездухов. -Самара-СПб., 1997.- 172 с.

16. Бездухов, В.П. Культура и образование / Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов // Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. -Самара : СГПУ, 2002. С. 67-173.

17. Бездухов, В.П., Бездухов, А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической позиции студента будущего учителя / В.П. Бездухов, А.В. Бедухов. - Самара : СГПУ, 2000. - 185 с.

18. Белова, В.В. Взаимодействие внешкольного учреждения и школы в воспитании творческой индивидуальности подростка: Дис. канд пед. наук /В.В .Белова. М.,1986.- 183 с.

19. Бережная, И.Ф. Формирование социальных ориентаций подростков в детском загородном лагере: Дис. канд. пед. наук / И.Ф. Бережная. -Воронеж, 1998.- 151 с.

20. Бим-Бад, Б.М., Петровский, А.В. Образование // Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т. 2. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999. - 672 с.

21. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блауберг. М.: Эдиториал УРСС, 1977. - 448 с.

22. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 695 с.

23. Богомолова, Н.Н., Стефаненко, Т.Г. Контент-анализ / Н.Н. Богомолова, Т.Г. Стефаненко. -М.: Изд-во Московского университета, 1992. 63 с.

24. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов. М. : ООО «Русские словари», 2003. - с. 957.

25. Большой толковый психологический словарь / Ребер А. Том 2: Пер. с англ. -М.: Вече, ACT, 2000, 560 с.

26. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону : Изд-во Ростовского пед .университета, 2000. - 352 с.

27. Бондаревская, Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие длястудентов / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов-н/Д : Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

28. Бондаревская, Е.В., Кульневич, С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 23-31.

29. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Н.М. Борытко- Волгоград, 2001. 180 с.

30. Братусь, Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование) / Б.С. Братусь. Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 3 М.: Знание, 1985. - 64 с.

31. Бруднов, А.К. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей /А.К. Бруднов //Внешкольник. - 1996. -№1. - С.2-5.

32. Буйлова, JLH. Развитие социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей: Дис. канд. пед. наук / JI.H. Буйлова. -М.,1998.- 183 с.

33. Варламова, Е.П., Степанов, С.Ю. Психология творческой уникальности человека: Рефлексивно-гуманистический подход / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов. М.: Инст. психол. РАН, 1998. - 326 с.

34. Васильева, О.С., Демченко, Е.А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека / О.С. Васильева, Е.А. Демченко // Вопросы психологии. 2002.- № 4 - С.74-85.

35. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М. : Просвещение, 1979. - 288 с.

36. Вопросы воспитательной деятельности внешкольных учреждений. Сборник научных трудов / Под ред. Б.Е. Ширвиндта, М.Б. Коваль. М. : НИИ общ.педагогики АПН СССР, 1980. - 83 с.

37. Вопросы воспитания: системный подход / Под. ред. Л.И. Новиковой. М. : Прогресс, 1981. -36 с.

38. Воропаев, М.В. Теоретические основы построения типологии воспитательных систем: Дис. . д-ра пед. наук / М.В. Воропаев. М., 2003. - 256 с.

39. Воспитательная деятельность педагога: учеб пособие / Под ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. М.: ИЦ «Академия», 2005. - 336 с.

40. Воспитательная система Дворца творчества детей и молодежи им. Ю.А.Гагарина г.Брянска // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования. 2002. - №5. - С.11-22.

41. Воспитательная система Дворца творчества юных г.Перми // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования. -2002. №6. - С. 17-24.

42. Воспитательная система Дворца творчества детей и юношества г.Петрозаводска Республики Карелия. // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования. -2004. №5. - С.30-35.

43. Воспитательная система: опыт инновационных преобразований // Дополнительное образование. 2004. - №.7. - С.53-57.

44. Воспитательная система состоялась // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования. 2005. - №.2. -С.2-12.

45. Воспитательная система школы: проблемы и поиски / Сост. H.JI. Селиванова. М.: Знание, 1989. - 80 с.

46. Вульфов, Б.З., Семенов, В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие / Б.З. Вульфов, В.Д. Семенов. М.: Знание, 1981. - 94 с.

47. Выготский, JI.C. Психология развития как феномен культуры. Избр. психол. тр. / Под ред. М.Г. Ярошевского- М. : Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.-510 с.

48. Гаврилин, А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем / А.В. Гаврилин. Владимир, 1999. - 413 с.

49. Газман, О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Газман, О.С. М.: Инноватор, 1996. - 180 с.

50. Газман, О.С. Каникулы: игра, воспитание: О педагогическом руководстве игровой деятельностью школьников: Кн. для учителя / О.С. Газман., З.В. Баянкина, В.М. Григорьев и др. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

51. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Классный руководитель. 2000. - №3. - С.6-33.

52. Глух, Е.Г. Развитие системы внешкольной работы с детьми 1945-1973 гг.: Дис. канд. пед. наук / Е.Г. Глух. -М., 1975. 198 с.

53. Голованов, В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования: учеб. пособие / В.П. Голованов. М.: ВЛАДОС, 2004. - 239 с.

54. Голованова, И.Ф. Дополнительное образование как условие формирования социальной активности учащихся: Дис. канд. пед. наук / И.Ф. Голованова. СПб, 2005.- 179 с.

55. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка / Н.Ф. Голованова. -СПб.: Речь, 2004.-272 с.

56. Горский, В.А. Концепция дополнительного образования детей / В.А. Горский // Внешкольник. 1996. - №1. - С.6-11.

57. Горский, В.А. Инновации в дополнительном образовании / В.А.Горский // Дополнительное образование. -2003. №4. - С.7-17.

58. Готлиб, А.С. Качественное социологическое исследование: познавательные и экзистенциальные горизонты / А.С. Готлиб. Самара : Универс-групп, 2004.-447 с.

59. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения: (Пособие : Сб. ст. : Перевод) / Под ред. С. Шехтера, Н. Воскресенской; При участии А. Иоффе, Ч. Уайта. М. : Межрегион, ассоц. «За гражд. образование», 1997. - 190 с.

60. Григорьев, Д.В. Воспитательная система школы: от А до Я: Пособие для учителя / Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова, П.В. Степанов. М. : Просвещение, 2006. - 207 с.

61. Гусейнов, А.А. Этика: Учебник / А.А. Гусейнов, Р.Г. Апресян. М. : Гардарики, 1998.-472 с.

62. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка / В.И. Даль. Т.1-4: М.: Русский язык, т.4. 1982. - 683 с.

63. Дейч, Б.А. Разновозрастные сообщества как условие организации жизнедеятельности подростков в учреждениях дополнительного образования: Дис. канд. пед. наук / Б.А. Дейч. Новосибирск, 2000. - 146 с.

64. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Под ред. О.Е. Лебедева. М.: ВЛАДОС, 2003. - 256 с.

65. Дорогами добра. Организация воспитательной деятельности в Центре детского творчества г.Саяногорска, республика Хакасия // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования. 2006. - №.6. - С. 11-24.

66. Евладова, Е.Б., Логинова, Л.Г., Михайлова, Н.Н. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие / Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова. М.: ВЛАДОС, 2002. - 352 с.

67. Егорова, А.В. Социально-педагогические условия развития дополнительногообразования детей в России: Дис. канд. пед. наук / А.В. Егорова. М., 2004.- 195 с.

68. Еникеев, М.И. Общая и социальная психология: Учебник для вузов / М.И. Еникеев. М.: НОРМА-ИНФРА-М, 1999. - 611 с.

69. Журкина, А .Я. Трудовое воспитание школьников во внеурочной деятельности: Дис. докт. пед. наук / А .Я. Журкина. М.,1988. - 369 с.

70. Журкина, А .Я. Самоопределение детей и молодежи в дополнительном образовании / А.Я. Журкина // Дополнительное образование. 2001. - №4. -С.19-23.

71. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

72. Загвязинский, В.И.Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высших педагогических учебных заведений / В.И. Загвязинский. М.: Академия, 2001. - 192 с.

73. Загузов, Н.И. Современные диссертационные исследования по педагогике / Н.И. Загузов, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына; М-во образования РФ, Ин-т развития проф. образования М. : ИПРО, 2003. - 167 с.

74. Заир-Бек, Е.С. Педагогические технологии в образовательном процессе: Методические материалы / Е.С. Заир-Бек; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб.: РГПУ, 1995. - 30 с.

75. Закон РФ «Об образовании». Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». М. : Изд-во Гос. Думы РФ, 1995.- 85 с.

76. Запесоцкий, А.С. Образование: философия, культурология, политика / А.С. Запесоцкий. М.: Наука, 2002. - 454 с.

77. Заславская, Т.И. Социокультурная трансформация российского общества: деятельностно-структурная концепция / Т.И. Заславская. М.: Дело, 2003. -568 с.

78. Зеер, Э.Ф. Психология профессии: Учеб. пособие для студентов вузов / Э.Ф.

79. Зеер. М.: Академии. Проект; Екатеринбург : Деловая книга., 2003. - 336 с.

80. Зимняя, И.А.Педагогическая психология: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. -М.: Логос, 2001.-384 с.

81. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. -С. 15-62.

82. Золотарева, А.В. Дополнительное образование детей: Теория и методика социально-педагогической деятельности / А.В. Золотарева. Ярославль : Академия развития, 2004. - 304 с.

83. Золотарева, А.В. Организационно-педагогические условия социального становления детей в многопрофильном учреждении дополнительного образования: Дис. канд. пед. наук / А.В. Золотарева. -Ярославль, 1999. -208 с.

84. Иванов, И.П. Методика коммунарского воспитания / И.П. Иванов. М. : Просвещение, 1990.- 143 с.

85. Иванченко, Г.В. Самоопределение личности как открытый проект / Г.В. Иванченко // Человек. 2005. - №3 - С.5-16.

86. Иванченко, Г.В. На пороге профессиональной карьеры: социальные проблемы и личностные стратегии выбора / Г.В. Иванченко // Мир России. -2005.- №2.- С. 97-125.

87. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. СПб. : Петрополис, 1997.-205 с.

88. Каган, М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

89. Казакова Е.И. Путь по лестнице успеха / Е.И. Казакова // Народное образование, 1996. №6 - С.87-90.

90. Кант, И. Критика практического разума / И.Кант. М. : Мысль, 1994. - 591 с.

91. Караковский, В.А.Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования / В.А. Караковский. М. : НМО «Творческаяпедагогика», 1992. 80 с.

92. Караковский, В.А., Новикова, Л.И., Селиванова, Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

93. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей / А.В. Кирьякова. Оренбург : ОГУ, 1996. - 190 с.

94. Коваль, М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений: Дис. докт. пед. наук / М.Б. Коваль. М., 1991. -332 с.

95. Коваль, М.Б. Педагогика внешкольных учреждений / М.Б. Коваль. -Оренбург, 1993.-62 с.

96. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учебн. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176 с.

97. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб.: СПбГУПМ, 1999.-242 с.

98. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. М. : Просвещение, 1989. - 254 с.

99. Кондратов, В.Г. Управление развитием воспитательной системы школы: Дис. канд пед. наук / В.Г. Кондратов. М., 2002. - 194 с.

100. Концепция воспитательной системы Дворца творчества детей и молодежи г.Вологды // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования. 2006. - №.6. - С.25-32.

101. Концепция воспитательной системы Детско-юношеского центра «Салям» Октябрьского района г.Уфы республики Башкортостан // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования. 2004. - №4. - С.2-13.

102. Концепция воспитательной системы «Подросток и село» Центра внешкольной работы Завьяловского района Удмуртской республики // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования. 2004. - №4. - С.22-27.

103. Концепция «Воспитание учащихся в творческой познавательной деятельности» // Сборник программ развития воспитательных систем учреждений дополнительного образования Самарской области. Самара, 2003. - С.53-75.

104. Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года // Внешкольник. 2004. - №12. - С. 4-7.

105. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: Центр гуманитарной литературы, 2004. - 23 с.

106. Коршунова, H.JI. Единство и различие терминов «условие» и «средство» в педагогике / H.JL Коршунова // Новые исследования в педагогических науках. Вып.1 (57) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. М. : Педагогика, 1991. - 96 с.

107. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования / В.В. Краевский. Самара : Изд-во СГПИ, 1994. - 165 с.

108. Краевский, В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. М.Волгоград : Перемена, 2002. - 163 с.

109. Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается?/В.В. Краевский. Волгоград : Перемена, 1996. - 85 с.

110. Кравцов, А.О. Проектирование воспитательной системы школы в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности: Дис. канд пед. наук/А.О. Кравцов. СПб., 2003.-221 с.

111. Крапивина, JI.А. Воспитательная система разновозрастного объединения как средство социального развития личности подростков: Дис. канд. пед. наук / JI.A. Крапивина. Екатеринбург, 2006. - 261 с.

112. Краснова, С.Н. Дополнительное образование в становлении активной жизненной позиции старшеклассников: Дис. канд. пед. наук / С.Н. Краснова. Бирск, 2004. - 191 с.

113. Кузнецов, А.В. Профессиональное самоопределение личности в условиях предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования: Дис. канд. пед. наук / А.В. Кузнецов. Ульяновск, 2004. - 333 с.

114. Лапина, Т.С. Проблемы индивидуальной нравственности / Т.С. Лапина. // Мораль и этическая теория. М.: Мысль, 1974. - С. 106-143.

115. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. -2004. №5. - С. 3-12.

116. Лебедева, С.Ю. Жизненное и профессиональное самоопределение школьников в условиях профильного образования: Дис. канд. пед. наук / С.Ю. Лебедева. СПб, 2006. - 209 с.

117. Лекомцева, Е.Н. Воспитательная система школы как фактор социального становления старшеклассников: Дис. канд пед. наук / Е.Н. Лекомцева. -М., 1998.- 165 с.

118. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для студентов вузов по направлению и спец. «Психология», «Клин, психология» / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл : Academia, 2004. - 345 с.

119. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М. : Педагогика, 1981. - 186 с.

120. Логинова, Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей / Л.Г. Логинова. М.: Изд-во ВЛАДОС, 1999. - 240 с.

121. Логинова, Л.Г. Развитие системы управления качеством дополнительного образования детей в современных условиях России : Автореферат дис.докт. пед. наук / Л.Г. Логинова. М., 2004. - 40 с.

122. Майстров, Д.В. Развитие воспитательной системы детского борцовского клуба. Дис. . .канд. пед. наук / Д.В. Майстров. Ярославль, 2000. - 137 с.

123. Мальковская, Т.Н. Социальная активность старшеклассников / Т.Н. Мальковская. -М.: Педагогика, 1988. 139 с.

124. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании: Дис. д-ра пед. наук / Ю.С. Мануйлов. М., 1997. - 372 с.

125. Мдивани, М.О., Кодесс, П.Б. Методика исследования жизненных стратегий личности / М.О. Мдивани, П.Б. Кодесс // Вопросы психологии. 2006. - № 4. - С.146-151.

126. Мерзляков, Ю.М. Проектирование воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот : Дис. канд пед. наук / Ю.М. Мерзляков. Оренбург, 2005. - 225 с.

127. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2004. - 144 с.

128. Модель воспитательной системы Городского центра внешкольной работы г.Красный Сулин // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования. -2002. №6. - С.7-16.

129. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие для студентов / А.В. Мудрик. М.: Ин-т практич. психологии, 1997. - 368 с.

130. Мудрик, А.В. Воспитание в системе образования: воспитание и социализация / А.В. Мудрик //Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. И.А. Зимней М. : Агентство «Издательский сервис», 2004. - С.13-14.

131. Мудрик, А.В. Социализация человека: Учеб. пособие для студ. вузов / А.В. Мудрик. М.: Академия, 2004- 304 с.

132. Наумова, Н.Ф. Жизненная стратегия человека и переходном обществе / Н.Ф. Наумова // Социологический журнал. 1995 - №2 - С.68-75.

133. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д.Никандров. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 229 с.

134. Новая философская энциклопедия: в 4 т. : М.: Мысль, 2001, т.2, с.634.

135. Новая философская энциклопедия: в 4 т. : М. : Мысль, 2001, т.4, с.605.

136. Новикова, Л.И. Воспитательная система школы: исходные позиции / Л.И. Новикова // Советская педагогика. 1991. - № 11. - С.61 -64.

137. Новикова, Л.И. Школа и среда / Л.И. Новикова. М.: Знание, 1985. - 79 с.

138. Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования и социального воспитания. М. : Центр инноваций в педагогике, 1995. - 190 с.

139. Обухов, А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения / А.С. Обухов // Народное образование. 1999. - №10. -С.158-161.

140. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российс. Акад. наук, Ин-т рус. яз. им. В.В.Виноградова М. : Азбуковник, 1997. -944 с.

141. Опыт работы муниципального учреждения дополнительного образования детей «Центр детского творчества» г. Мичуринска-наукограда РФ // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования. 2006.- №.6 - С.33-37.

142. Панов, В.И. Центр творчества детей и юношества как субъект развивающегося образования / В.И. Панов // Практика управления развивающейся школой в городе Тезисы докладов научно-практической конференции городов России. Смоленск, 1995. - С.43-44.

143. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. пособие / под ред. В.А. Смирнова. М.: ИЦ «Академия», 1998. - 512 с.

144. Педагогический словарь. Т. 1- М. : Изд-во Академии педагогических наук, I960.- 184 с.

145. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М : Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

146. Пехунен, Р. Задачи развития и жизненные стратегии / Р. Пехунен // Психология личности и образ жизни / Общ. ред. Е.В. Шорохова. М. : Наука, 1987. - С. 125-129.

147. Полонский, В. М. Научно-педагогическая информация: Учителю, директору, кл. воспитателю, методисту, науч. сотруднику, студенту и аспиранту : Слов.-справ. / В. М. Полонский. М.: Новая школа, 1995. - 254 с.

148. Поляков, С. Д. Основы теории инновационных процессов в сферевоспитания : Дис. . д-ра пед. наук / С.Д. Поляков. Ульяновск, 1993 - 398 с.

149. Поляков, С.Д. Технологии воспитания: Учеб.-метод. пособие / С.Д. Поляков. М. : Владос, 2002. - 144 с.

150. Презентация модели Центра детского творчества Юго-Западного округа Москвы // Дополнительное образование. 2004. - №.9. - С.21-28.

151. Программа развития воспитательной системы «Воспитание гражданина XXI века» // Сборник программ развития воспитательных систем учреждений дополнительного образования Самарской области. Самара, 2003. - С.31-52.

152. Программа развития воспитательной системы Центра развития творчества детей и юношества «Родник» // Сборник программ развития воспитательных систем учреждений дополнительного образования Самарской области. -Самара, 2003. С.76-95.

153. Радионова, Н.Ф. Принципы обновления содержания дополнительного образования детей Санкт-Петербурга / Н.Ф. Радионова // В сб.: Принципы обновления программного обеспечения в учреждении дополнительного образования. СПб.: РГПУ, 1995.- С.24-26.

154. Рапоцевич, О.С. Формирование жизненных планов старшеклассников в условиях среднего образования : Дис. канд. пед. наук / О.С. Рапоцевич. -Кемерово, 2002.-200 с.

155. Резник, Т.Е. Жизненные стратегии личности в современном обществе: методология социологического анализа : Автореф. дис с. канд. социол. наук / Т.Е. Резник. М., 2000. - 22 с.

156. Резник, Т.Е., Резник, Ю.М. Жизненные стратегии личности / Т.Е. Резник, Ю.М. Резник // Социологические исследования. 1995. - №12. - С.100-105.

157. Резник, Т.Е., Резник, Ю.М. Жизненные стратегии личности: поиск альтернатив / Т.Е. Резник, Ю.М. Резник. Вып 2. М. : Деловое содействие, 1995.-69 с.

158. Резник, Ю.М., Смирнов, Е.А. Жизненные стратегии личности (Опыт комплексного анализа) / Ю.М. Резник, Е.А. Смирнов. М. : Институтчеловека РАН, Независимый институт гражданского общества, 2002. 259 с.

159. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М. : Издат. группа «Прогресс», «Универс», 1994.-480 с.

160. Рожков, М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах / М.И. Рожков. -М. : Владос, 2002. 156 с.

161. Рожков, М.И., Байбородова, J1.B. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.И. Рожков, JI.B, Байбородова. М.: Владос, 2000. - 253 с.

162. Рубинштейн, C.J1. Проблемы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1976. - 416 с.

163. Рудакова, О.В. Жизненные стратегии современного российского студенчества : Дис. . канд. социол. наук / О.В. Рудакова. Москва. - 2004. -185 с.

164. Сагатовский, В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения / В.Н. Сагатовский. : В 3 ч. Ч. 1: Введение: философия и жизнь. СПб.: СГУ, 1997. - 224 с.

165. Сальцева, С.В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждении дополнительного образования: Дис. докт. пед. наук / С.В. Сальцева. М.,1996. - 340 с.

166. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. JL : Наука, 1979. - 264 с.

167. Селевко, Г.К., Селевко, А.Г. Социально-воспитательные технологии / Г.К. Селевко, А.Г. Селевко. М.: Народное образование, 2002. - 176 с.

168. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В.Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

169. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1986. - 150 с.

170. Словарь-справочник по теории воспитательных систем / Сост. Степанов П.В. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 32 с.

171. Смекалова, Е.М. Моделирование воспитательной системы учреждения дополнительного образования : Дис. канд. пед. наук / Е.М. Смекалова. -Ярославль, 2001. 144 с.

172. Современная американская социология. Сб. ст./ Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ. - 1994. - 293 с.

173. Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: Сб. науч. статей / Сост. и отв. ред. Д.В. Григорьев, ред. Е.И. Соколова. Пермь,2001.-201 с.

174. Современный словарь иностранных слов. М. : Русский язык, 1999. - 742 с.

175. Созонтов, А.Е. Основные жизненные стратегии современных российских студентов : Дис. канд. психол. наук / А.Е. Созонтов. Москва, 2003. -194 с.

176. Степанов, Е.Н., Лузина, Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. М. : ТЦ Сфера,2002.- 160 с.

177. Строилова, А.С. Формирование конкурентоспособности воспитанника в учреждении дополнительного образования детей : Дис. канд. пед. наук / А.С. Строилова. Оренбург, 2006. - 189 с.

178. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М. : Просвещение,1981,- 192 с.

179. Сущенко, Т.И. Педагогический процесс во внешкольных учреждениях. Учебно-методическое пособие / Т.И. Сущенко. Киев, 1985. - 118 с.

180. Теоретические основы процесса обучения в современной школе / Под. ред. В.В. Краевского и И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 318 с.

181. Теория и практика школьных воспитательных систем / Редкол.:Л.И. Новикова и др.- М.: Новая школа, 1996. 160 с.

182. Титова, Е.В. Если знать, как действовать: разговор о методике воспитания / Е.В. Титова. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

183. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / Под ред. Д.Н. Ушакова. М. : Русские словари, 1994. т.4: 754 с.

184. Толковый словарь по управлению М.: Изд-во «Алане», 1994- 252 с.

185. Толстых, А.В. Опыт конкретно-исторической психологии личности / А.В. Толстых. СПб : Алетейя, 2000. - 287 с.

186. Туровский, М.Б. Философские основания культурологи / М.Б. Туровский. -М. :РОССПЭН, 1997.-440 с.

187. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского и др. М.: Пед. общество России, 1999. - 264 с.

188. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: избр. психол.тр./ Д.И. Фельдштейн. М.: МПАД995. - 368 с.

189. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Авернцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. -М.: Сов. энциклопедия, 1989. 815 с.

190. Фомина, А.Б. Учреждения дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель / А.Б. Фомина М. : РАО Центр социальной педагогики, 1996. - 70 с.

191. Формирование личности старшеклассника // Под ред. И.В. Дубровиной. М. : Педагогика, 1989. - 163 с.

192. Фромм, Э. Иметь или быть: пер. с анг./ Общ. ред.: В.И. Добреньков М. : Прогресс, 1990.- 336 с.

193. Фромм, Э. Психоанализ и этика/Э. Фромм. -М.: Республика, 1993.-416 с.

194. Чеков, М.О. Общее и дополнительное образование: проблема корреляции. Учебно-методическое пособие / М.О. Чеков. Самара : Изд-во СамГУ, 2000.-33 с.

195. Чеков, М.О. Теория и практика дополнительного образования детей в России : Автореферат дис. докт. пед. наук / М.О. Чеков. Самара, 2003. -36 с.

196. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения / С.Т. Шацкий. В двух томах. Т.1. - М.: Педагогика, 1980. - 304 с.

197. Школа воспитания: 825-й маршрут / Под ред. В.А. Караковского, Д.В. Григорьева и др. М.: Пед общ-во России, 2004. - 416 с.

198. Шмаков, С.А. Игры учащихся феномен культуры / С.А. Шмаков. - М. : Новая школа, 1994. - 238 с.

199. Шрейдер, Ю.А. Этика / Ю.А. Шрейдер. М.: Текст, 1998. - 271 с.

200. Штейнберг, Е.Б. Педагогические условия социализации подростков в разновозрастном внешкольном объединении : Дис. канд. пед. наук / Е.Б. Штейнберг. М., 2000. - 200 с.

201. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова. М. : Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.

202. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. М. : Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.

203. Эльконин, Д.Б. Детская психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. М. : Академия, 2004.-384 с.

204. Ядов, В.А. Социологическое исследование: Методология, программы, методы / В.А. Ядов. Самара: СамГУ, 1995. -332 с.

205. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности / В.А. Ядов. М. : Добросвет, 2000. - 596 с.

206. Яковлев, Д.Е. Дополнительное образование детей. Словарь-справочник / Автор-сост. Д.Е. Яковлев. М.: АРКТИ, 2002. - 112 с.

207. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.