автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование знаково-символического компонента общепознавательных умений

Автореферат диссертации по теме "Формирование знаково-символического компонента общепознавательных умений"

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М.ВЛОМОНОСОВА

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи

КРЫЛОВА Елена Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТ А ОБЩЕПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ

13.00.01 - Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -1996

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова

Научный руководитель

Официальные оппоненты

Ведущая организация

- доктор психологических наук, профессор Н.Г.Салмина

- доктор педагогических наук, профессор В.М.Полонский

- кандидат педагогических наук

Т.П.Райскина

- Федеральный институт планирования образования

Защита состоится . /■у иц-см^ 1996 г. в 10 часов на заседании диссертационого совета К.053.05.66 в МГУ им. М.В.Ломоносова по адресу: г.Москва, ул.Моховая, дом 8, корп.5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета психологии МГУ.

Автореферат разослан " ^¿¿'¿¿¿-^ 1996г.

Ученый секретарь диссертационного Совета кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность. Одним из направлений высшей школы является обучение студента самостоятельно мыслить, самостоятельно приобретать знания на основе усвоения фундаментальных знаний и способов работы.

При этом важно научить будущего специалиста самостоятельно анализировать разные ситуации и находить рациональные пути решения новых задач на основе усвоения общего метода анализа задач данного класса.

Концепция образования, основанная на деятельностной теории учения, исходит из построения учебных курсов на инвариантной основе. Это требует анализа содержания, выступающего объектом усвоения, выделения в нем базовых и выводимых из них знаний. К базовым, помимо содержания, следует относить и общепознавательные умения, от уровня сформированное™ которых зависит успешность усвоения знаний.

Одним из общепознавательных умений является умение оперировать знаково-символическими средствами. Это умение становится значимым при обучении химическим знаниям, особенно насыщенным специфической символикой.

Современные психологические исследования показывают, что сформированность обобщенных умений оперирования знаково-символическими средствами повышает эффективность усвоения в силу того, что становится возможным формирование знаний более высокого уровня обобщения.

Объект исследования - содержание общетеоретической дисциплины в системе вузовской подготовки.

Предметом исследования является содержание знаково-символического компонента общепознавательных умений.

Цель исследования - анализ составляющих знаково-символических умений в системе вузовской подготовки и выделение условий их формирования.

Гипотеза исследования.

1. Формирование знаково-символического компонента в составе общепознавательных умений с необходимостью ведет к новому подходу построения учебной дисциплины. Он состоит в выделении знаково-символической пропедевтики в содержании учебного курса, задачей которого является формирование знаково-символических умений как средств усвоения основного курса и построении содержания основного курса с учетом семиотической логики.

2. Построение содержания учебных курсов на основе семиотической логики является одним из условий формирования обобщенного метода решения задач.

Проверка этой гипотезы потребовала решения следующих задач'.

1) выделить основное содержание знаково-символического компонента общепознавательных умений;

2) в соответствии с выделенным содержанием разработать формирующую программу (на основе общехимической дисциплины "Аналитическая химия -П" (физико-химические методы анализа);

3) разработать методику усвоения учебного курса;

4) изучить сравнительную эффективность в экспериментальном и традиционном обучении.

Для решения перечисленных задач диссертационного исследования применялись теоретико-экспериментальный метод, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Реализация поставленных задач была проведена на материале курса "Электрохимические методы анализа" (36 часов). Курс

входит в учебную дисциплину "Аналитическая химия - П" (108 часов). Формирующий эксперимент был проведен в рамках учебных часов на кафедре аналитической химии РХТУ им.Д.И.Менделеева.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ

1. Показано, что среди общепознавательных умений одно из существенных мест занимает умение оперировать знаково-символическими средствами.

2. Выделен состав знаково-символического компонента общепознавательных умений.

3. Предложен способ построения содержания учебного курса с учетом семиотической логики.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ

Определены принципы работы с предметно-специфическим (химическим) материалом для выделения единиц алфавита, которые могут быть положены в основу семиотической структуры предметно-специфического материала.

В свою очередь семиотическая структура предметно-специфического (химического) материала дает возможность, используя знаково-символические действия, формировать умение оперировать знаково-символическими средствами, что способствует более успешному усвоению предметно-специфических (химических) знаний.

Показано, что с позиций семиотического подхода открываются возможности формирования химических знаний, позволяющих решать задачи на выбор условий аналитического определения, а также на выбор методов анализа многокомпонентных объектов.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Одним из компонентов общепознавательных умений является умение оперировать знаково-символическими средствами.

2. Состав знаково-символического компонента общепознавательных учений включает:

1) декодирование признаков объекта на основе развертывания информации, представленной в знаках;

2) распознавание существенных признаков объекта на основе систем ориентиров;

3) кодирование существенных признаков объекта для дальнейшего оперирования при решении задач.

3. Выделены этапы решения задач, где в качестве исходного материала выступают знаково-символические объекты.

1) знаково-символическая деятельность выделена как самостоятельный этап, который предваряет предметно-специфическую деятельность и включает, соответственно: декодирование признаков объекта, распознавание существенных признаков, кодирование существенных признаков;

2) предметно-специфическая деятельность, где информация в знаках о существенных признаках преобразовывается по законам предметно-специфической области.

4. Построение содержания обучения на основе семио-тической логики ведет к повышению эффективности усвоения предметно-специфических знаний.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ

Основные положения и экспериментальные результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях кафедры аналитической химии РХТУ им.Д.И.Менделеева, на базе которой проводилось исследование.

В 1994 году материалы исследования докладывались на ХХУШ Учебно-методической конференции РХТУ им.Д.И.Менделеева "Университетское химико-технологическое образования: период становления" (Москва, 5-6 апреля 1994г.).

Окончательные результаты работы обсуждались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ им.М.В.Ломоносова (Москва, 1996г.).

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка использованной литературы (111 наименований) и приложения. Содержание диссертации изложено на 108 страницах. В работу включено 7 таблиц и 4 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта проблема исследования и обоснована ее актуальность. Выделены объект, предмет и цель исследования, выдвинута гипотеза и определены задачи исследования; сформулированы научная новизна, положения, выносимые на защиту, теоретическое и практическое значение работы; указана ее методологическая основа.

В первой главе диссертации "Условия формирования знаково-символической деятельности у студентов" проведен анализ философской, психологической и педагогической литературы, отражающей вопросы изучения условий эффективной подготовки специалиста.

Инновационная политика в области технологий обучения является одним из направлений структурно-содержательной реформы высшего образования.

Технологии обучения зависят от целей, поставленных перед образованием. Исходя из целей образования разрабатываются технологии проектирования содержания образования (Талызина Н.Ф., Давыдов В.В., Бабанский Ю.К., Ильясов И.И., Беспалько В.П., Полонский В.М.). Разработка и применение различных технологий обучения направлены на повышение эффективности учебного процесса.

Эффективность обучения, как правило, связывают с успешностью решения предметно-специфических задач.

Психолого-педагогические исследования, заложенные трудами П.Я.Гальперина, показывают, что особенно эффективным усвоение знаний становится тогда, когда приемы мышления становятся предметом специального усвоения (Талызина Н.Ф., Давыдов В.В.,

6

Решетова З.А., Ильясов И.И., Салмина Н.Г., Буткин Г.А., Володарская И.А.).

При обучении любом ¿.ютиплине, как считает И.И.Ильясов, наряду с предметно-специфичеегчпми умениями, должны формироваться и общепознавательныг умения, к которым он относит умения осуществлять логические приемы, поисковые эвристические операции, а также общеучебные умения.

Одни.: из общепознавательных умений является умение оперировать знаково-символическими средствами.

Специфической особенксггыо задач по химии, вообще, и задач аналитической химии, в частности, является оперирование со знаково-символическими объектами.

Примененный Салминой Н.Г. функционально-структурный подход к анализу оперирования знаково-символическими средствами позволил рассмотреть это оперирование как особую знаково-символическую деятельность, имеющую свою структуру, генезис и закономерности функционирования, выделить ее виды, определить отношения между понятиями "семиотическая функция" и "знаково-символическая деятельность".

Анализ трудностей и ошибок, имеющих место в существующей практике обучения показал, что некоторые из них вызваны тем, что для учащихся знаково-символические средства, используемые при решении задач, не выступают как знаковые системы с присущими каждой из них особенностями, т.е. содержание не отделяется от формы прсгетавления.

В качестве существенных недостатков формируемых у учащихся знаний в лит?,:<£туре указывается на неразделение планов (реальности символического), неумение переходить от одного плана к другому (по знакам восстановить реальность и наоборот), выразить понятийное содержание в разных знаковых формах и т.д.,

что является следствием несформированности семиотического аспекта предметных знаний и отражается в снижении возможностей учащихся решать задачи на основе формируемых знаний.

Многочисленные психолого-педагогические исследования (Вербицкий A.A., Гамезо М.В., Фридман J1.M.) подтверждают, что включение знаково-символических средств (в виде схем, моделей или в виде целенаправленного формирования различных видов деятельности со знаково-символическими средствами) значимо повышают эффективность процесса обучения. В исследованиях Салминой Н.Г. показано на материале начальной школы, что указанные выше дефекты обучения исчезают, когда задачи формирования предметных знаний решаются не только через предметно-специфическую логику и обучение способам деятельности, но и через семиотическую организацию предметного содержания. Цель нашей работы - выявить это влияние на материале высшей школы.

Вторая глава "Анализ деятельности выбора средств решения аналитических задач" посвящена изложению принципов построения содержания курса и схемы его построения.

Данная глава начинается с обоснования введения студентов в систему семиотических знаний с точки зрения специфики материала курса "Электрохимические методы анализа".

Аналитическая химия в целом и курс "Электрохимические методы анализа", в частности, имеет дело с задачами, связанными с определением качественного и количественного состава объекта анализа. Огромное разнообразие методов анализа создает трудности усвоения предметных знаний и, в дальнейшем, трудности при решении практических задач. Изложение материала в классических монографиях, как правило, не имеет единого

основания, и поэтому не воспринимается как единая система знаний.

Традиционное обучение построено на изучении отдельных методов анализа и на формировании умений обрабатывать уже полученную информацию, т.е. определять количественное содержание вещества или качественный состав объекта анализа. Такие задачи решаются студентами вполне удовлетворительно.

Однако, в аналитической химии ( и, в частности, в курсе "Электрохимические методы анализа") существует класс задач, вызывающих определенные трудности у студентов. Такие задачи связаны с выбором средств решения аналитической задачи.

Трудности решения могут быть обусловлены разными причинами. Одной из них является то, что объект анализа обладает многими признаками, которые представлены в закодированном виде. Студентам сначала необходимо декодировать признаки с целью выделения аналитической информации. А затем выделить только те из них, которые несут аналитическую информацию.

Аналитическая информация выделяется в виде аналитического сигнала (АС), который представляет собой физическую величину, выраженную определенным знаком (Е, I, С? ...).

Студенты, как правило, обладают предметно-специфическими знаниями, но применить их для выполнения задач на выбор средств решения аналитической задачи затрудняются. Анализ трудностей решения задач показал, что эти трудности возникают в деятельности выделения АС. Они связаны с недостаточным владением этой деятельностью, что включает, наряду с возможным отсутствием предметно-специфических знаний,

несформированность семиотического компонента в этой деятельности. Были вьщелены следующие типы трудностей:

1. Неумение найти (выделить) аналитический признак (в чистом варианте, без помех).

2. Неумение выделить аналитический признак (в условиях наличия фона, помех).

3. Неумение перевести аналитический признак в знак.

Включение семиотического аспекта в анализ и трактовку

вышеназванных задач позволило рассмотреть структуру предметно-специфического материала как структуру аналитического процесса, в котором на основе совокупности предметно-специфических, семиотических и измерительных компонентов знаний, можно выделить отдельные составляющие. Были выделены:

1. Деятельность по выделению аналитического сигнала (АС). Эта деятельность связана с декодированием свойств объекта анализа на основе развертывания информации с целью нахождения (распознавания) существенных признаков объекта (аналитических признаков), которые должны быть закодированы для получения знака (АС).

2. Деятельность по измерению аналитического сигнала (АС). Эта деятельность связана с кодированием набора существенных признаков (суммы аналитических признаков) для получения знака (АС).

3. Деятельность по обработке аналитического сигнала (АС). Эта деятельность связана с декодированием знаков (АС), где информация о существенных признака преобразуется в. соответствии с законами предметно-специфической области.

Семиотический подход позволил рассмотреть отдельные составляющие аналитического процесса как различные виды знаково-символической деятельности (кодирования-

декодирования), в которых меняется объект деятельности (рис.1).

10

Рис.1. Структура аналитического процесса

Отсюда, прежде чем переходить к выделению отдельных составляющих аналитического сигнала (АС) (основной этап), необходимо на специально подобранных задачах отработать основные виды знаково-символической деятельности (пропедевтический этап).

Структура деятельности по выделению АС (рис.2), как деятельности знаково-символической, базируется на системе алфавитов.

Составляющие алфавитов обладают набором признаков, при помощи которых находятся свойства, кодирующиеся в определенный знак. Составляющие алфавитов определяются уровнями и являются предметно-специфическими.

В деятельности выделения аналитического сигнала (АС), которая представлена как деятельность кодирования-декодирования аналитической информации, существует три системы алфавитов (1, П, Ш уровни выделения АС).

Алфавит первого (1) уровня определяется возможными качествами реальности, декодируя которые с определенной целью, получают наббр (множество) качеств (признаков).

В нашем случае это возможные аналитические электродные (1.1.) и химические (1.2.) реакции определяемых ионов (составляющих) объекта анализа (рис.2,1 уровень алфавита).

Имея набор (множество) признаков, необходимо выбрать только те из них, которые дадут информацию для получения содержания знака. К ним предъявляются определенные требования, потому что эти признаки должны быть существенными в отношении содержания знака (П и Ш уровни алфавита).

Декодирование. Алфавит I ур. 1.1. I • 2 ♦

Возм.ан.электроды.св-ва КОМЕ Возм.ан. хим. ев-ва коып-ов

Кодирование. Алфавит П,Ш ур.

Ан.электродная реакция Ан. хим.р-ция

2. -I. Электродная р-я не

протекает

Анализ цепей задачи

2.2;Электродная ионообменная р-я протекает Треб-я: I)...

Алф.П УР. у

хим.р -ция

2.3.Электрохимическая р-я протекает Треб-я: I)...

->- 1

Действие выделения связи АС =ИС) __ Действие выделения связи АС

г 1

Действие соотнесения зам-ое - зам-ль Действие соотнесения зам-ое - зам-ль

АС

3.1. Хим.р-ция для определяемого иона Треб-я: I)...

3.2. Хим.р-ция для ионов тит-ранта

Треб-я: I)...

Алфавит- И ур. электродн.р-я

3.3.Хим. р--я для меш. ионов

Треб-я:1)..

Рис. Семиотическая структура деятельности по выделению аналитического сигнала (АС)

Для выделения существенных признаков необходимо иметь ориентиры их распознавания (у нас такими ориентирами являются требования к аналитическим электродным и химическим реакциям, т.е. алфавит П и Ш уровня). Ориентиры распознавания признаков вьщеляются на основе выделения операционного состава и задач предметно-специфической деятельности, которая лежит в основе получения знаковой информации (Приложение).

Вторая система алфавита (П уровень) представляет собой такие электродные реакции (рис.2, 2.1., 2.2., 2.3), которые отвечают требованиям, предъявляемым к аналитическим электродным реакциям.

Третья система алфавита (Ш уровень) это такие химические реакции (рис.2, 3.1., З.2., З.З.), которые отвечают требованиям, предъявляемым к аналитическим химическим реакциям.

Вторая и третья системы алфавитов связаны с кодированием свойств, обладающих аналитической информацией.

Для обнаружения этих свойств в отношении составляющих объекта анализа осуществляются знаково-символические действия: выделение связи замещаемой реальности (количественный или качественный состав) и ее выражения (АС) и соотнесение планов замещаемого и заместителя (АС). Данные семиотические действия оперируют алфавитом.

В качестве синтаксиса выступают определенные предметно-специфические знания, определяющие сочетания признаков и выбор специфических признаков в данном контексте с целью получения знаковой информации.

В нашем случае это связано с оценкой свойств (аналитических признаков) объекта анализа с Целью получения знаковой

аналитической информации согласно выделенным ориентирам (алфавиты) на каждом уровне ее получения.

В результате осуществления знаково-символических действий по каждому компоненту объекта анализа обеспечивается получение адекватного АС.

Для отработки алфавитов (1, П, Ш уровней) и знаково-символических действий использовались специально подобранные и разработанные задания, которые содержали материал по распознаванию существенных (аналитических) признаков в чистом варианте и с учетом мешающего влияния. Для этого признаки специально искажали путем введения мешающих факторов. Умение найти и оценить степень искажения признаков за счет введения мешающих факторов и оценки их влияния на АС дает возможность правильно решить задачу.

Семиотическая логика позволяет распознавать существенные (аналитические) признаки объекта анализа на основе ориентиров путем оперирования знаково-символическими действиями деятельности кодирования-декодирования. Тем самым облегчается формирование деятельности выделения АС как знакового выражения аналитической информации.

Третья глава "Формирование деятельности кодирования-декодирования как основы для решения аналитических задач" посвящена анализу формирующего эксперимента, в котором можно выделить два этапа:

1. Формирование алфавита, который включал 3 уровня (1, П, Ш). Освоение единиц алфавита каждого уровня на основе декодирования свойств объекта анализа и распознавания существенных признаков.

2. Кодирование существенных признаков на основе соотнесения знаково-символического и реального плана. Выделение типа связи между ними.

Обучение вьщелению и распознаванию единиц алфавита осуществлялось на пропедевтическом этапе, целью которого было освоение семиотического анализа (выделение признаков, свойств (алфавитов разных уровней)).

На втором этапе проводилось обучение выбору метода анализа, которое осуществлялось на основе семиотической логики (рис.2).

Если в традиционном обучении 1-ый этап - анализ возможностей методов, то изменение схемы решения аналитических задач на семиотической основе касалось не только логики схемы решения, но и содержания. Так, в качестве этапов были выделены:

1. Декодирование свойств компонентов объекта анализа.

2. Распознавание существенных (аналитических) признаков искомого компонента на основе "ориентиров распознавания признаков".

3. Кодирование существенных признаков искомого компонента объекта анализа (знак (АО, как выбор метода анализа).

Рассмотри^ результаты формирования.

Контроль сформированности действий кодирования-декодирования по вьщелению АС был проведен по формируемым составляющим.

Для этого были составлены контрольные задания, которые содержали материал по контролю усвоения действий выделения алфавитов, выделения связи замещаемой реальности (количественный или качественный состав) и ее выражения (АО, выделения соотношения замещаемого и заместителя (АС). Эти задания составлены путем введения мешающих факторов от одного

до трех на ПиШ уровнях алфавита, служащего для получения знака (АС).

Контрольное задание, связанное с декодированием аналитической информации, аналогично традиционному контрольному заданию, и обрабатывалось по принципу "решил" - "не решил" (+, -).

В систему оценки контроля усвоения деятельности по выделению АС, как знакового выражения аналитической информации, был положен принцип степени оценки влияния мешающих факторов на выделение адекватного аналитического сигнала (АС).

Анализ итогов контроля сформированное™ знаково-символических действий позволил выделить 3 группы студентов, объединенные по степени освоенности этих действий: 1 уровень -"оч.хор." (42%), П уровень - "хор." (42%), Ш уровень - "не сформировано" (16%).

Для сравнения результатов успешности решения аналитических задач контрольные задания экспериментального обучения были предложены студентам группы традиционного обучения. Для решения заданий по выбору средств решения аналитических задач студентам группы традиционного обучения требовалась помощь преподавателя по распознаванию существенных (аналитических) признаков и кодированию их в знаки (АС). Результаты представлены в следующей таблице.

Таблица. Количество студентов, выполнивших контрольные задания (в %), и средний балл выполнение

Группы Выделение АС полностью частично не вып-ых Обработка АС Средний балл

Экспер.гр. (50 студ.) 64,0 20,0 16,0 82,0 7,09

Контр.гр. (14 студ.) 35,7 21,4 42,9 71,4 4,00

Статистическая обработка результатов выполнения контрольных заданий в традиционном и экспериментальном обучении показывает, что доверительные интервалы сравниваемых средних баллов ^¿^=4,00 + 1,20 (трад. обучение)

/£-¿--=7,09 +1,57 (экспер.обучение) не совпадают, что свидетельствует о значимости отличий успешности выполнения заданий в экспериментальном обучении.

Полагагм, что усвоение знаково-символических действий, а именно, действий по кодированию-декодированию аналитических признаков (вьреление связи замещаемой реальности и ее выражения (АС), а также соотнесение планов замещаемье-заместитель (АС) на основании ориентиров распознавания признаков), - позволило студентам экспериментального обучения успешно справиться с контрольными заданиями.

Обсуждение полученных результатов позволяет выделить некоторые особенности процесса усвоения в экспериментальных студенческих группах по сравнению с традиционным обучением.

Разработанная семиотическая схема была положена в основу организации формирования способов решения задач в соответствии с действиями, составляющими деятельность кодирования-

декодирования для получения АС, как знакового выражения аналитической информации.

Сформированный способ решения аналитических задач через знаково-символическую деятельность позволил снять ряд трудностей, возникающих, как правило, в деятельности выделения информации в виде аналитического сигнала (АС).

В процессе решения заданий, эффективное решения осуществляется тогда, когда знаково-символическая деятельность выделена в самостоятельный этап, предваряющий предметно-специфическую деятельность. В нашем случае это связано с распознаванием существенных (аналитических) признаков объекта и кодированием их в знаки.

В традиционном обучении процесс решения осуществляется путем ориентации студентов на тип задачи, что сопровождается применением готовых формул для решения, и, зачастую, приводит к ошибкам, основанным на неверном использовании готовых формул и уравнений. Ориентировка студентов не на существенные признаки, а на тип задачи, свидетельствует о том, что совокупность их знаний о предмете носит менее обобщенный характер, чем у студентов, прошедших экспериментальное обучение.

Задачи аналитической химии отличаются по степени сложности, которые обусловлены спецификой объекта анализа. Объект анализа, как правило, состоит из нескольких компонентов. И сложности при решении подобных задач состоит в том, что компоненты обладают сходными аналитическими признаками, что затрудняет выделение адекватной аналитической информации (АС).

Студентам группы экспериментального обучения на зачете были предложены задания повышенной сложности. Они включали задания на выбор методов анализа сложной многокомпонентной

19

системы (3 компонента + среда) , компоненты которой обладают сходными аналитическими признаками.

Освоение алфавита (1, П, Ш уровня) и знаково-символических действий по схеме выделения АС (знака) позволило студентам:

1) декодировать признаки, через которые обнаруживается аналитическая информация;

2) отделить свойства, обладающие сходными признаками по отношению к аналитическому сигналу (АО;

3) выделить и закодировать признаки, обладающие аналитической информацией для получения адекватного АС.

Выделение АС на основе суммы признаков, обладающих аналитической информацией, является решением задачи по выбору метода анализа сложного многокомпонентного объекта.

Вышеназванные задания повышенной сложности были решены успешно всеми студентами (100%). Ответы были подробно аргументированы. С первого предъявления до беседы с преподавателем были решены 81% от общего количества контрольных заданий.

В процессе решения задач на основе семиотической логики осуществляется работа в 2-х планах. План обозначаемого проявляет себя через существенные (аналитические) признаки объекта анализа. Путем оперирования знаково-символическими действиями существенные признаки выделяются в адекватные им знаки (план обозначающего), которые затем преобразовываются по законам предметно-специфической области в нужные для решения задачи.

За счет взаимопереходов обозначаемое-обозначающее

происходит осознание разделения планов.

Сформированная знаково-символическая деятельность ведет к тому, что у студентов появляется способность выделять

существенные признаки в сложных объектах и фиксировать их в знаках.

Таким образом, решение задач на выбор метода анализа сложного многокомпонентного объекта показало, что у студентов изменился способ работы в отношении задач на выбор средств решения аналитических задач.

ВЫВОДЫ

Проведенное экспериментальное исследование и анализ полученных результатов подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы и позволили сделать следующие выводы:

1. Специфической особенностью задач аналитической химии является оперирование со знаково-символическими объектами. Включение семиотического аспекта в анализ и трактовку задач аналитической химии позволило рассмотреть структуру предметно-специфического материала как структуру аналитического процесса, которая включает следующие составляющие:

- деятельность по выделению аналитического сигнала (АС);

- деятельность по измерению аналитического сигнала (АС);

- деятельность по декодированию аналитического сигнала (АО.

2. В качестве предмета усвоения выделены системы алфавитов и семиотическая структура деятельности по получению аналитического сигнала (АС), как знакового выражения аналитической информации об объекте исследования.

3. Для формирования умения оперировать знаково-символичеСкими средствами составлены знаково-символические

21

задачи по типам выделенных семиотических трудностей, связанных с выделением и кодированием аналитических признаков в знак (АС).

4. На результатах педагогического включенного эксперимента показано, что введение в учебную деятельность знаково-символических задач, способствует формированию знаково-символических действий деятельности кодирования декодирования аналитической информации.

5. Отмечается, что формирование знаково-символических действий деятельности кодирования-декодирования ведет, в свою очередь, к умению студентов оперировать знаково-символическими средствами.

6. Показано, что умение оперировать знаково-символическими средствами способствует изменению способа работы в отношении задач на выбор метода анализа и средств его реализации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Крылова Е.В. Принципы построения содержания учебного курса в концепции деятельностной теории учения на примере курса "Электрохимические методы анализа" II Высшее образование в России: история, проблемы, перспективы: Тез. докладов межд. науч. конф., Ярославль, 1994. - Вып.2. - с.99-100 (в соавторстве с Салминой Н.Г.).

2. Крылова Е.В. Деятельностный подход к построению учебных курсов в вузе (на материале курса "Электрохимические методы анализа") II Рос. хим.-технол. ун-т - М., 1995. - 7с., 1 илл. -библиогр.: 2 назв. - Деп. в НИИВО 20.02.95., №58-95, деп. (в соавторстве с Салминой Н.Г.).