Гендерные особенности педагогической культуры учителя

Рожкова, Светлана Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гендерные особенности педагогической культуры учителя

Автореферат

Автор научной работы: Рожкова, Светлана Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Гендерные особенности педагогической культуры учителя"

На правах рукописи

М-

РОЖКОВА Светлана Владимировна

ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических паук

Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Ростовский государственный университет путей сообщения» на кафедре «Иностранные языки».

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Исаева Татьяна Евгеньевна

Официальные оппоненты:

доктор педагог ических наук, профессор Карпова Галина Федоровна;

кандидат педагогических наук, доцент Каменская Елена Николаевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Ростовский государственный университет»

Защита состоится 20 октября 2006 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д.212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082 г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 20 сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. С момента возникновения человеческого общества жизнь женщин и мужчин сопровождалась постоянной борьбой полов за равноправие, за преодоление социального разделения на «мужские» и «женские» занятия и профессии. Истории известны периоды «матриархата» и «патриархата», когда один из полов завоёвывал первенство, всячески принижал другой и пытался подавить его сопротивление. Многие правовые и социальные ограничения по отношению к одному из полов в последствии закрепились в форме традиций, элементов религиозных верований, вошли в массовое сознание в виде предрассудков, стереотипов поведения.

Во второй половине XX века, которую иногда характеризуют как период «женской революции», мужские и женские роли претерпели сильные изменения. Развитие техники, участие женщин в трудовой деятельности наравне с мужчинами и равный доступ к образованию изменили традиционные представления о «половом разделении труда», семейных отношениях и целесообразности выполнения теми или иными людьми разнообразных нагрузок. На смену старым стереотипам и правилам делового поведения в основном благодаря феминистским движениям пришли новые: любая профессиональная деятельность может быть выполнена как мужчинами, так и женщинами, причем половая принадлежность не может сказаться на ее эффективности; замечать пол сотрудника в процессе совместной деятельности не только не вежливо, но и социально некорректно; необходимо устранить из делового этикета любые правила, подчеркивающие тендерную принадлежность сотрудника и др. В результате возникли многочисленные квалификационные модели, в которых через определение требований к профессиональному мастерству, уровню знаний и эрудиции сотрудников создавался некий идеализированный образ специалиста, способного справиться с конкретными должностными обязанностями. При этом не учитывались ни гендерные или возрастные характеристики, ни обусловленные ими проявления личности.

Подобная ситуация характерна и для педагогической науки. Хотя исследование вопросов, связанных с профессиональным мастерством учителя и его педагогической культурой является одним из ведущих направлений современной педагогики (В.А. Адольф, Е.В. Бондаревская, Р. Винтер, В.И. Загвязинский, Е.Ю. Захарченко, Г.В. Звездунова, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева, Н.В. Кузьмина, K.M. Левитан, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, М.К. Равина, И.Г1. Раченко, В.А. Сластенин, Б.В. Такмэн и др.), большинство теорий предлагают универсальную бесполую модель педагога, не учитывающую особенности мышления, поведения и личностных качеств учителей-мужчин и -женщин. В то же время повсеместная реализация гуманистического личностно-ориентированного образования возможна, если созданы благоприятные условия для развития, само-идектификации и самореализации обоих субъектов образовательного процесса: и учащихся, и учителей. В свою очередь, это требует изучения индивидуальности педагогической культуры учителя, которая в значительной степени определяется его тендерной принадлежностью. Таким образом, актуальность данного

исследования обусловлена реальными потребностями современного общества в подготовке учителей нового типа, способных реализовать себя профессионально и личностно в педагогической деятельности, чего невозможно достичь без учета тендерных особенностей педагогической культуры учителя.

Возрастание роли гендерных исследований в педагогике получило обоснование в указаниях Комиссии по вопросам положения женщин в Российской Федерации при Правительстве РФ от 22 января 2003 года и приказе Министерства образования от 17 октября 2003 «Об освещении гендерных вопросов в системе образования», в которых были даны официальные рекомендации по изучению основ гендерных знаний в системе образования. Приказ предусматривает введение в образовательные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров, преподавателей и учителей специальных курсов по изучению основ гендерных знаний, тендерной политики, методов тендерного подхода в управлении образовательными процессами. План мероприятий по реализации тендерной политики в сфере образования был предложен в Распоряжении Министерства образования РФ от 22.04.03 «О разработке мероприятий по реализации тендерной политики в системе образования на 2003 год».

Активизация гендерных исследований в гуманитарных науках имеет глобальный характер. Не случайно эта тема обсуждалась на специальной сессии Генеральной ассамблеи ООН «Женщины в 2000 году: равенство между мужчиной и женщиной, развитие и мир в XXI веке». Причин такого научного интереса к, казалось бы, «вечному» вопросу несколько. Во-первых, несмотря на то, что во многих странах законодательно были закреплены права женщин на равный с мужчинами доступ к образованию, свободный выбор занятия, равную оплату труда и др., на деле тендерная асимметрия лишь усилилась в связи с увеличением женской безработицы, разрывом в оплате труда, скрытой дискриминацией по половому признаку. Во-вторых, женщины преобладают в некоторых профессиональных группах, как, например, в области образования. Это дало основание ООН рекомендовать развивать исследования по феминологиче-ской проблематике и причислить тендерные проблемы к глобальным, так как без учёта тендерного фактора невозможно комплексное исследование человека и его деятельности.

В педагогике и психологии исследователи традиционно больше внимания уделяют полоролевой социализации и половому воспитанию (работы B.C. Агеева, В.В. Дудукалова, И.С. Кона, A.B. Мудрика, Л.И. Столярчук). Лишь сравнительно недавно появились исследования по тендерной проблематике, при этом наиболее разработанным аспектом является тендерный подход в обучении (E.H. Каменская, O.A. Константинова, Р. Сабиров). В настоящее время в педагогической науке можно также выделить следующие направления исследований по названной проблематике: тендерная социализация в образовании (A.B. Смирнова, Е. Ярская-Смирнова), тендерный анализ школьных программ и курсов и тендерные стереотипы в учебниках (O.A. Константинова, Т.Б. Кот-лова, A.B. Смирнова, Е. Ярская-Смирнова), влияние гендерных стереотипов на воспитание и образование (Л.Н. Надолинская), тендерные аспекты преподава-

ния в вузах (Л. Булатова), тендерные аспекты управления в образовании (Н.Ю. Ерофеева), тендерное образование (О.И. Чеснокова) и другие.

Подобное разнообразие исследований по тендерным вопросам, с одной стороны, отражает многоплановый характер самой проблемы, а с другой стороны, свидетельствует о наличии в массовом сознании тендерных характеристик, скорее приписываемых тому или иному полу, чем действительно существующих. Поэтому одна из главных задач тендерных исследований заключается в том, чтобы выяснить, насколько общественные стереотипы соответствуют действительности, т.е. насколько они ошибочны или верны. При этом пока еще не были сформулированы противоречия в развитии среднего образования, решение которых возможно на основе учета тендерных особенностей педагогической культуры учителя в процессе ее развития. К наиболее серьезным в этой области относятся следующие противоречия:

- между потребностью общества в учителях, способных эффективно выполнять возложенные на них функции, и подготовкой педагогических кадров без учёта тендерной специфики;

- между наличием в современной педагогике различных концепций воспитания личности нового типа и отсутствием в них гендерно ориентированных методик и технологий;

- между процессом феминизации сферы образования и недостаточным количеством исследований, направленных на изучение как положительных, так и негативных последствий этого явления;

- между едиными требованиями общества к профессиональной деятельности учителей и существенными различиями в поведении и личностных качествах учителей мужчин и женщин.

С учетом данных противоречий был сделан выбор темы исследования «Гендерные особенности педагогической культуры учителя», проблема которого состоит в выявлении характера взаимосвязи между тендерными проявлениями личности учителя и его педагогической культурой, а также в определении возможности их использования в развитии педкультуры.

Объект исследования — гендерные аспекты педагогической культуры учителя.

Предмет исследования — тендерный подход в изучении и развитии педагогической культуры учителя.

Цель исследования — обоснование педагогических условий совершенствования педагогической культуры учителя, обеспечивающих профессионально-личностную самоидентификацию и самореализацию педагога на основе учета тендерного компонента.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать методологическую основу и понятийный аппарат тендерных аспектов в педагогике.

2. Составить модель педагогической культуры учителя с учетом тендерного компонента.

3. Определить компоненты педагогической культуры учителя, содержание которых обусловлено его тендером, и выявить их роль в профессиональной педагогической деятельности.

4. Осуществить диагностику педагогической культуры учителя-женщины и мужчины.

5. Определить условия и средства совершенствования педагогической культуры фемининного и маскулинного типа.

В процессе решения поставленных задач мы опирались на следующую гипотезу: педагогическая культура учителя приобретёт качества целостности, системности, самоорганизации, динамичности, если:

— её структура будет представлена не только профессиональными, социальными, личностными компетенциями, но и объективно определяемыми тендерными особенностями;

— процесс самореализации и саморазвития учителя будет сопровождаться стремлением к сохранению самобытности и тендерной индивидуальности каждой личности;

— будет определен характер корреляции между тендером учителя и закономерностями формирования педагогической культуры фемининного и маскулинного типа;

— будут созданы условия для корректирования обусловленной тендером учителя неравновесности между отдельными компонентами структуры его педагогической культуры.

Источниковую базу исследования составил ряд документов Правительства РФ; труды отечественных педагогов, психологов и социологов (B.C. Агеев, A.A. Бодалёв, Е.В. Бондаревская, С.Б. Елканов, K.M. Левитан, Э.Ш. Натанзон, Г.Г. Силласте и др.), работы зарубежных исследователей (Э. Бадентэр, Ш. Берн, О. Вейнингер, Э. Гидценс, Д. Кимура, Э. Пайнс, Дж. Ритцер, Дж.Л. Томпсон, Б. Фридан, М. Фуко, К. Хорни, С. Чаффинс, Н. Чодороу и др.), оригинальные источники на иностранном языке (N. Abercrombic, Т. Amott, Е. Boyle, Н. Clifford, V. Foster, Ch. Howe, В. Lush, W. Mohr, G. Weiner и др.).

Базой исследования была выбрана гимназия юных исследователей города Ростова-на-Дону. Отдельные исследовательские задачи решались на базе других образовательных учреждений: лицея Ростовского государственного университета путей сообщения, Ростовского государственного военно-технического лицея, средних школ №№ 97, 52, 40, 12 г. Ростова-на-Дону, школ №№ 2, 3 города Азова, школ №№ 1,2, 11 г. Бологое.

Методологической основой исследования стали философские представления о всеобщей связи, взаимной обусловленности явлений и процессов окружающей действительности, в связи с чем педагогическая культура учителя исследуется как некое целое, совмещающее в себе биологические, социальные, профессиональные, личностные, аксиологические компоненты. Для анализа содержания и структуры педагогической культуры учителя использовались системно-структурный, компетентностный, личностный, деятельностный подходы, которые позволили отразить многогранность исследуемого феномена. Также применялась тендерная методология, позволяющая учитывать социокультур-

ный контекст и основные положения гуманистической педагогики, рассматривающей личность с точки зрения свободы в её жизненном определении.

Для выявления закономерностей функционирования и развития педагогической культуры использовалась основополагающая идея синергетики о неравновесности как источнике появления новой организации. В контексте этого представления были определены условия развития и саморазвития педагогической культуры с опорой на синергетический, тендерный, личностный подходы.

Теоретическую основу исследования составили:

- теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- теории исследования педагогической культуры (В.А. Адольф,

A.И. Арнольд, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева,

B.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, С.В. Кульневич, К.М. Левитан, В.А. Сластенин и др.);

- теория компетентностного подхода к выявлению умений профессионально и личностно значимой деятельности (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.);

- концепция компетентностного подхода к определению содержания и уровня развития педагогической культуры учителя (Т.Е. Исаева);

- тендерный подход в обучении и воспитании, концепция гендерно обусловленного содержания деятельности педагога (Л. Булатова, Н.Ю. Ерофеева, Е.Н. Каменская, Л.Н. Надолинская, Л.В. Штылева, Е. Ярская-Смирнова).

Этапы и методы исследования.

Исследование проводилось в течение 2003 — 2006 гг. в три этапа.

На первом — проблемно-поисковом этапе - на основе изучения литературы по проблемам педагогической культуры, тендерного подхода в образовании, накопления эмпирического опыта и предварительной диагностики педагогической культуры учителей мужчин и женщин были определены проблема и тема исследования, сформулированы его задачи и гипотеза. В этих целях использовались эмпирические и частично теоретические методы исследования: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, самооценка, изучение индивидуального случая (case-study). Также использовались методы теоретического анализа литературы по проблемам философии, социологии (понятия «гендер», «тендерная дискриминация» «гендерная асимметрия» и др.) и педагогики («педагогическая культура учителя», «компетенция» и др.); метод исторического и логического анализа; методы научного исследования (анализ, синтез, сопоставление, сравнение различных документальных и исследовательских данных); метод перевода аутентичной литературы (вспомогательный).

На втором этапе — опытно-экспериментальном — была разработана теоретическая модель педагогической культуры учителя с учетом тендерного компонента, проводились исследования по выявлению объективных тендерных особенностей педагогической культуры и определению условий ее совершенствования. На этом этапе осуществлялась опытно-экспериментальная работа по использованию идей автора в повышении профессиональной квалификации учителей средних школ на основе использования методики (са-

мо)совершенствования педагогической культуры, окончательное формирование концептуального и методологического аппарата исследования, публикация его основных результатов в научных изданиях. При этом применялись методы моделирования, компетентностного анализа (на уровне изучения компонентов педагогической культуры), метод тендерного анализа урока, методы «курации случая», «библиотерапии», методы статистической обработки данных исследования.

На заключительном этапе исследования проводилось теоретическое осмысление полученных результатов, их апробация и внедрение в педагогический процесс, осуществлялось оформление текста диссертации, определялись перспективы дальнейших исследований.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— уточнено содержание понятия «педагогическая культура учителя» с позиции индивидуального и тендерного подходов, вскрыты отношения между педагогической культурой и полоролевой самоидентификацией педагога как общим и частным;

— даны определения понятий «гендерная компетенция», «педагогическая культура как индивидуально-личностная характеристика учителя» и «педагогическая культура как свойство тендерной группы учителей»;

— разработана модель педагогической культуры учителя с точки зрения тендерного подхода;

— выявлена гендерная компетенция как компонент педагогической культуры учителя, обоснована её структура, включающая три основных компонента: содержательный, рефлексивный и организационный;

— разработана и апробирована на практике диагностическая технология выявления особенностей отдельных компетенций педагогической культуры у учителей-мужчин и -женщин;

— выявлены педагогические условия (объективные и субъективные) совершенствования педагогической культуры учителя.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

— обоснованы возможности изучения педагогической культуры учителя с позиций гендерного подхода;

— сочетание компетентносного и гендерного подходов позволило представить модель педагогической культуры учителя в виде совокупности таких компетенций, как личностно-смысловая, социально-культурная, профессионально-исследовательская, коммуникативная, информационная, гендерная;

— теория педагогической культуры учителя дополнена описанием педагогической культуры фемининного и маскулинного типа на двух уровнях её функционирования: как личностно-индивидуальной характеристики и как свойства тендерной группы учителей;

— концепция компетентностной структуры педагогической культуры учителя обогащена положениями о тендерной обусловленности составляющих её компонентов.

Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности применения разработанной на основе тендерного подхода методики совершенствования педагогической культуры учителей в практической работе школ и колледжей в целях диагностики сформированности компонентов педагогической культуры и создания программы её развития, а также как составных компонентов системы повышения профессиональной квалификации. Материалы исследования также могут быть использованы преподавателями вузов, учителями школ в практической и лекционной работе, а также при разработке тендерных курсов.

Достоверность и обоснованность результатов проведённого исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной цели; использованием совокупности методов исследования; полнотой рассмотрения объекта на теоретическом и практическом уровнях, репрезентативностью результатов, статистической значимостью экспериментальных данных и проведением многосторонней апробации и экспертизы полученных выводов на конференциях международного, всероссийского и регионального уровней.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание понятий «педагогическая культура как индивидуально-личностная характеристика учителя» и «педагогическая культура как свойство гендерной группы учителей».

Педагогическая культура как индивидуально-личностная характеристика учителя понимается нами как форма сохранения и трансляции культурных ценностей, интерпретации профессиональных задач, творческих способов деятельности, личностных достижений учителя, субъективированная тендерными, социальными, индивидуальными особенностями и качествами личности.

Педагогическая культура как свойство гендерной группы учителей есть совокупность объективно существующих полоролевых характеристик поведения педагогов, выражающихся в выборе стиля общения, способов педагогической деятельности и образовательных приоритетов, нашедших отражение в социальных и тендерных стереотипах.

2. Сущность и содержание тендерного подхода к исследованию педагогической культуры учителя, который обусловливает рассмотрение профессиональной деятельности педагога и его роли в изменении общественных отношений на основе обогащения педагогических знаний, умений, компетенций уникальной культурой социального пола, т.е. тендера. Тендерный подход не отрицает физиологические, психологические различия мужчин и женщин, и позволяет сформировать у учителей ценностные смыслы педагогической культуры на основе интерпретации и самоидентификации своего положения в обществе, культуре, профессиональной группе.

«Гендер» — это процесс половой самоидентификации, в котором личность на основе интерпретации и интериоризации социально-культурных норм и стереотипов профессионального поведения осуществляет социокультурный выбор и формирует у себя совокупность профессиональных компетенций, личностных свойств, нравственно-этических норм поведения, определяющих качество её индивидуальной культуры.

3. Модель педагогической культуры как индивидуально-личностной характеристики учителя определённого тендера, которая включает совокупность компонентов, представленных ведущими профессионально-личностными компетенциями:

- личностно-смысловая;

- социально-культурная;

- профессионально-исследовательская;

- коммуникативная;

- информационная;

- тендерная.

4. Содержание понятия «тендерная компетенция». Тендерная компетенция учителя предполагает наличие знаний о тендерных особенностях учащихся и специфике их обучения, сформированность понимания предназначения мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, а также способность к критическому анализу своей деятельности и суждений, являющейся формой самоидентификации учителя как представителя определённого гендера. Тендерная компетенция состоит из трёх компонентов: содержательного, рефлексивного и организационного.

Содержательный компонент включает в себя: сформированность у учителя представления о ролях мужчины и женщины в обществе; знания тендерных особенностей субъектов образовательного процесса; знания технологий тендерной дифференциации и других вопросов гендерной педагогики.

Рефлексивный компонент включает в себя: анализ и самооценку своей деятельности с точки зрения тендерного подхода; анализ существующих в обществе тендерных стереотипов; тендерную чувствительность педагога.

Организационный компонент включает в себя: умения создавать соответствующие организационно-педагогические условия обеспечивающие раскрытие потенциала каждого ученика, независимо от его пола; умения управлять процессом гендерной социализации и организовывать учебный процесс на основе идей тендерного равенства и др.

5. Особенности педагогической культуры учителей-мужчин и -женщин, проявляющиеся на уровне компетенций.

К особенностям педагогической культуры учителей-женщин можно отнести: ощущение внутреннего конфликта как отражение противоречия между актуализировавшейся независимостью женщин в профессиональной деятельности в условиях феминизации образования и необходимостью выполнения традиционных тендерных ролей в семье; достаточно широкий круг социально-культурных интересов, причем знания могут иметь бессистемный, поверхностный характер; преобладание значимости личностных взаимоотношений в коллективе и условий труда над содержанием профессиональной деятельности; ориентацию на межличностный способ самоактуализации в ущерб другим формам реализации своего потенциала; более выраженную психологическую неустойчивость и эмоциональную возбудимость, более развитую коммуникативную компетенцию по сравнению с мужчинами-коллегами.

К особенностям педагогической культуры учителей-мужчин можно отнести: ощущение внутреннего конфликта из-за недовольства своим социальным положением, условиями труда, перспективами профессионального роста и необходимостью выполнения традиционных тендерных ролей в семье; преобладание значимости профессионально-исследовательской компетенции в структуре педагогической культуры, в силу чего владение глубокими знаниями по дисциплине воспринимается в качестве основного показателя профессионального мастерства; нацеленность на трансляцию своей жизненной позиции в условиях совместной с учащимися деятельности, а не через «вербальное нравоучение»; меньшую степень толерантности в социальном, личностном и межкультурном отношении; более выраженный консерватизм в тендерных и национальных вопросах; склонность к исследовательской деятельности, принятию нестандартных решений; менее развитую коммуникативную компетенцию по сравнению с женщинами-коллегами за счёт преобладания зрительно-пространственного восприятия мира.

6. Педагогические условия (само)совершенствования педагогической культуры учителя-мужчины и -женщины. Под педагогическими условиями совершенствования педагогической культуры мы понимаем совокупность внешних мер и внутренних установок, смыслов деятельности учителя, способствующих развитию отдельных компонентов его педагогических компетенций.

К числу наиболее значимых субъективных условий относятся: 1) осознаваемая учителем мотивация саморазвития и самосовершенствования своей личности как субъекта педагогической культуры; 2) тендерная самоидентификация в процессе педагогической деятельности, адекватная сложным задачам, стоящим сегодня перед образованием; 3) наличие знаний по широкому кругу социально-культурных вопросов, в том числе и по тендерным аспектам совершенствования образовательного процесса; 4) наличие у учителя рефлексивных умений анализировать и оценивать свою педагогическую деятельность с точки зрения тендерного подхода и осуществлять ее корректировку.

К объективным педагогическим условиям относятся: 1) непрерывный характер профессионального развития; 2) наличие научно-обоснованной методики (само)совершенствования педагогической культуры учителя на основе тендерного компонента; 3) включение вопросов, связанных с тендерной проблематикой, в курсы повышения квалификации учителей, в учебные программы подготовки студентов педагогических вузов; 4) создание системы организационных мероприятий, направленных на развитие педкультуры учителя.

7. Методика (само)совершенствования педагогической культуры на основе тендерного компонента, включающая диагностическую технологию выявления тендерных особенностей педагогической культуры учителя, которая состоит из эмпирических и частично теоретических методов: наблюдение, анкетирование, беседа, самооценка, изучение индивидуального случая (case-study) и др., а также Программы (самосовершенствования (курация случая, тендерная экспертиза урока и др.).

8. Историко-педагогическая периодизация образования в ракурсе тендерного подхода. В основу периодизации заложен принцип оценки тендерной си-

туации в области получения образования. Критериями оценки тендерной ситуации выступили: педагогические и философские идеи о мужском и женском образовании; законодательная база в области образования мужчин и женщин; цели воспитания мужчин и женщин; содержание мужского и женского образования; доступ мужчин и женщин в образовательные учреждения различных уровней; явные и скрытые механизмы дискриминации в области образования.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (205 источников) и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, описывается степень разработанности проблемы, формулируются цель, объект, предмет, задача, гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные этапы и база исследования.

В первой главе «Теоретические основы тендерных исследований в гуманитарных науках» осуществлён анализ философских, социальных и психологических теорий пола; направлений тендерных исследований в истории педагогики; подходов и аспектов в изучении педагогической культуры учителя.

Вопросы взаимоотношений мужчин и женщин, их статуса в обществе не являются новыми для науки. Они волновали исследователей на протяжении многих веков, и каждая эпоха вносила свои поправки. Анализ философских концепций пола и тендерных аспектов образования в истории педагогики имеет особенно большое значение, так как он позволяет проследить изменение общественного отношения к социально-профессиональным функциям учителя и возможности осуществления педагогической деятельности представителями обоих полов. Кроме того, он дал нам возможность составить периодизацию образования в ракурсе тендерного подхода на основе принципа оценки тендерной ситуации в области получения образования. Критериями оценки тендерной ситуации выступили: педагогические и философские идеи о мужском и женском образовании; законодательная база в области образования обоих полов; цели воспитания мужчин и женщин; содержание мужского и женского образования; доступ мужчин и женщин в образовательные учреждения различных уровней; явные и скрытые механизмы дискриминации в области образования.

Древний мир. Древний мир был миром патриархатным, в котором значимость человека определялась его полом. Полноценным членом общества был только мужчина — гражданин, воин, политик. Считалось, что удел мужчины — общественная деятельность, а социальная активность женщин должна быть ограничена семьей (Гомер, Ксенофонт, Пифагор). Мужчина и женщина не считались равными ни социально, ни интеллектуально (Аристотель, Августин Блаженный, Филон Александрийский). В древней Месопотамии, Египте, Афинах, Риме обучение мальчиков осуществлялось в школах, а девочки получали скудное образование дома. Только в древней Спарте обучение девочек практически

не отличалось от мальчиков. Многие древние мыслители (Аристотель, Ксено-фонт) считали такое образование женщин бесполезным и ненужным. Но были и сторонники женского образования (Платон, Сократ). Учителями в этот период могли быть представители разных социальных слоев, но только мужчины.

Распространение христианства (I — VIII вв. н.э.). Христианство ещё более укрепило иерархию полов и утвердило главенствующее положение мужчин в церкви и обществе. Теология, находившаяся в руках мужчин, строила картину мира, согласно которой мужчина господствовал над женщиной, дух над телом, разум над природой. Женщина считалась источником зла, «корнем всех грехов», «воротами дьявола». Распространение христианства определило новую цель воспитания — привить страх Божий и спасти душу (Блаженный Иероним). Педагогические идеи стали отражением и продолжением христианских догм. Содержание образования определялось церковью. Существовало несколько видов школ (монастырские, соборные, приходские), но в них могли обучаться только мальчики. Считалось, что с женским воспитанием надо быть особенно осторожным, так как оно может привить светские привычки.

Обучение в монастырях (IX — X вв.). Центрами образования как мужчин, так и женщин в этот период в Европе являлись монастыри, и программа женского образования практически не уступала мужскому. Монахини умели писать, читать, знали иностранные языки, античную литературу, обучались ремеслам, получали знания по медицине. В школах при монастырях девочек обучали обычно лишь чтению и письму, но этим в то время часто ограничивалось и образование мальчиков.

Появление университетов (XI век). Центрами женского образования остаются монастыри, а центрами обучения мужчин становятся университеты, доступ женщинам в которые закрыт. С этого момента разрыв в образовании мужчин и женщин стремительно увеличивается. Наблюдаются первые зачатки светского женского образования. С XI века женщины в Европе (Италии) могли заниматься медициной, обучаться в некоторых университетах, но это были скорее исключения, чем правила. В это же время (1086 г.) в России было открыто первое девичье училище при Андреевском монастыре в Киеве. В целом образование женщин зависело от сословия.

Расцвет гуманистических идей (XII — XV вв.). Итальянские гуманисты отстаивали идеи равенства мужчин и женщин в области получения образования (Луис Хуан Вивес, Леонардо Бруни Аретино, Томас Мор, Эразм Роттердамский), однако считали, что женщинам целесообразно давать только языковое образование и небольшой объем естественно-научных знаний.

Улитаризм женского образования (XVI — XVII вв.). Женское образование получило признание как значимое для общественного прогресса, т.к. женщина — носитель нравственных и моральных ценностей и могла оказывать большое влияние на подрастающее поколение. Однако женское образование приобрело более утилитарный характер (Фенелон). Считалось, что женщин надо обучать тому, что необходимо им для реализации роли матери и жены: домоводству, ремеслам, хорошим манерам. Другие таланты развивать не надо, так как это может отвлечь женщин от ведения домашних дел.

Создание раздельных учебных заведений всех уровней (XVHI век — 1860 год). Философско-педагогические идеи этого периода признают равенство способностей обоих полов, но оправдывают подчинённое положение женщин в обществе (Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Свифт, Р. Стиль). Это время зарождения учебных заведений для женщин. В XVIII веке в России тема женского образования получает большое развитие в трудах И.И. Бецкого, И.Ф. Богдановича, А.Ф. Бестужева и др. Середина века считается началом общественного образования женщин в России. 1764 год — открытие Смольного института благородных девиц. В начале XIX века выдвигается идея об универсальности человеческой природы и равенстве полов (Ж.А. Кондорсе), однако представители немецкой классической философии считали женщину интеллектуально более низким существом, чем мужчину (И. Кант, Ф. Ницше).

Период реформирования женского образования (1861 — 1917 года). К концу XIX века происходит некое переосмысление роли женщины в обществе, вызванное развитием производительных сил и социальными изменениями. Русские мыслители высоко оценивали роль женщины в обществе (H.A. Бердяев, Н. Чернышевский). В виду отказа женщинам на право получения высшего образования в России, многие соотечественницы уезжали учиться в университеты Европы. Это период реформ в сфере начального и среднего женского образования, становления высшего женского образования. Формирование системы женского образования происходило на фоне столкновений взглядов сторонников женского равноправия и консерваторов, отрицавших необходимость замены женских закрытых учебных заведений. Образование женщин носило сословный и дискриминационный характер. Для женщин из низших социальных слоев доступ к полноценному образованию был закрыт. Реформирование сферы женского образования шло медленными темпами, отличалось консервативностью и противоречивостью. В 1878 году был открыт первый женский университет — Бестужевские курсы. В конце XIX века женщины в Европе получили право обучаться в университетах. Была высказана мысль, что нельзя устранять из женского образования определённые области знания, что воспитывать нужно личность, а не пол (М.И. Михайлов, В.М. Хвостов).

Феминизация образования (1917 год — конец XX века). В начале XX века проблема роли женщины получила новую интерпретацию в трудах социалистов-утопистов (Сен-Симон, Ш. Фурье, Р. Оуэн), которые высказывали идеи о полном равноправии обоих полов. Чуть позже марксистская теория провозгласила основной категорией социального анализа не пол, а класс. Кроме того считалось, что у женщины нет своих отдельных интересов, она союзница и помощница мужчины в классовой борьбе. Марксизм объяснил гендерное неравенство социальными причинами, которые, в отличие от биологических, можно преодолеть (К. Маркс, А. Бебель). Равные права полов в области образования рассматривались как политическая задача. Образование женщин считалось непременным условием достижения равноправия полов. В 1918 году в России было введено обязательное совместное обучение. Выравнивалось количество мужчин и женщин в средних и высших учебных заведениях. Женщины стали превалировать среди воспитателей дошкольных учреждений и учителей на-

чальной школы. Однако неофициально женщин не принимали в некоторые, особо престижные учебные заведения.

Гендерная асимметрия нового качества (конец XX — начало XXI вв.У Сразу же после распада СССР процесс феминизации науки и образования в России начал ослабевать, наблюдается процесс дефеминизации некоторых областей, в частности аспирантуры и докторантуры. Несмотря на демократически закрепленные в законодательной базе права, женщины подвергаются тендерной дискриминации за счёт неформальных механизмов. Дифференциация обучения происходит и путём создания «мужских» и «женских» школ, лицеев, гимназий, которые открыто воспроизводят традиционную тендерную асимметрию.

Актуализировавшийся в начале XX века научный интерес к проблемам социального равенства полов (А. Бабель, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс и др.) и их психологических особенностей (3. Фрейд, Э. Фромм, X. Айзенк, Дж. X. Блок, В.А. Геодакян, М. Цукерман и др.) привел в 70-е годы XX века к возникновению сначала тендерного подхода в социологии, затем становлению тендерной социологии и, наконец, обособлению тендерных исследований в самостоятельное направление в науке.

Появление тендерных исследований связывается сегодня с новым качеством социальных и гуманитарных наук, позволяющим преодолеть жесткость научных границ и сблизить их друг с другом на основе междисциплинарности как принципа тендерных исследований. Кроме того, тендерный подход дает возможность по-новому взглянуть и переоценить многие факты из жизни общества и истории, интерпретировать их с учётом гендерного знания с точки зрения представлений о «мужском» и «женском», являющихся постоянно эволюционирующими конструктами культуры. Современные тендерные исследования не оспаривают существующие физиологические, психические или социальные различия мужчин и женщин, а пытаются доказать, что природные отличия не так важны, как их интерпретирует общество и культура.

В современной педагогической науке сложилось и активно развивается новое направление — гендерная педагогика, изучающая условия широкомасштабного внедрения гендерного подхода в учебно-воспитательный процесс для обеспечения половой самоидентификации учащихся и развития личных склонностей индивида. Объектами современных тендерных педагогических исследований являются методологические аспекты гендерного подхода в педагогике (E.H. Каменская); гендерная социализация в образовании (Е. Ярская-Смирнова); возможности образовательного учреждения в осознании тендерной идентичности, познании гендерно-социальных ролей; тендерные различия в обучении девочек и мальчиков (Э. Гидденс, В. Фостер, Г.И. Шатон); тендерный анализ школьных программ, курсов и учебников (Т.Б. Котлова, Е.С. Ту-рутина, A.B. Смирнова); влияние тендерных стереотипов на воспитание и образование (JI.H. Надолинская); тендерные аспекты преподавания в вузах (Л. Бул-латова, И.С. Клецина); педагогическая деятельность учителей и повышение условий её эффективности, изучение специфики профессиональной деятельности учителя-мужчины и женщины (А.И. Кагальняк, Л.Ю. Орлова, Г.И. Шатон, Э.Е. Чеканова) и другие вопросы. Между тем ряд актуальных проблем современной

педагогики, и в их числе технологии совершенствования педагогической культуры учителя в ракурсе тендерного подхода, еще не были освещены.

Исследование последствий феминизации сферы образования еще только начинается, однако уже сейчас вскрыто его не всегда позитивное влияние в области воспитания подрастающего поколения, и не только мальчиков, но и девочек, а также определенные перекосы в выборе содержания и методов обучения, не способствующие развитию творчества и индивидуальности учащихся. Поэтому в качестве первостепенных задач реформирования образования следует рассматривать преодоление социальной асимметрии в среде преподавателей учебных заведений, развитие тендерной педагогики, а также проведение научного изучения особенностей педагогической культуры учителя в ракурсе тендерного подхода.

По нашему мнению, гендерный подход к исследованию педагогической культуры учителя обусловливает рассмотрение профессиональной деятельности педагога и его роли в изменении общественных отношений на основе обогащения педагогических знаний, умений, компетенций уникальной культурой социального пола, т.е. гендера. Гендерный подход не отрицает физиологические и психологические различия мужчин и женщин, а позволяет сформировать у учителей ценностные смыслы педагогической культуры на основе интерпретации и самоидентификации своего положения в обществе, культуре, профессиональной группе.

При исследовании тендерных аспектов в системе общего образования мы подходим к изучению этой проблемы комплексно и используем также личност-но-ориентированный, культурологический и компетентностный подходы, объединенные общей гуманистической идеей веры в безграничные возможности личности. Наиболее ценными для нашего исследования являются положения личностно-ориентированного подхода о субъектности участников образовательного процесса во всех направлениях педагогической деятельности и межличностного общения, а также обоснованные этим подходом возможности личности в саморазвитии, самовоспитании, самоизменении (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Мы также основываемся на идеях культурологического подхода о становлении личности как человека культуры, о динамическом характере взаимосвязи культурно-образовательной среды и личности в процессе освоения и интериоризации ею культурных ценностей (Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, И.Ф. Исаев и др.). Кроме того, при рассмотрении гендера мы используем положения компетентностного подхода, согласно которому о результативности действий специалиста, об уровне профессиональной конкурентоспособности можно судить по его ключевым личност-но-профессиональным компетенциям (Т.Е. Исаева, И.А. Зимняя, В.В. Кра-евский, A.B. Хуторской и др.).

Исходя из этих положений, мы рассматриваем «тендер» как процесс половой самоидентификации, в котором личность на основе интерпретации и интериоризации социально-культурных норм и стереотипов профессионального поведения осуществляет социокультурный выбор и формирует у себя совокупность профессиональных компетенций, личностных свойств, нравственно-

этических норм поведения, определяющих качество её индивидуальной культуры.

Сегодня понятие «педагогическая культура» достаточно распространено в современной литературе и может рассматриваться в нескольких аспектах: методологическом (С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский,

B.А. Сластенин и др.); нравственно-этическом (В.М. Данильченко, И.Ф. Исаев, Г.И. Риц, М.И. Ситникова); культурном (М.В. Богуславский, А.П. Вапицкая, Г.А. Виленский, Г.Ф. Карпова, И.А. Колесникова, E.H. Шиянов); культурологическом (А.И. Кравченко); знаниевом (В.В. Краевский, В.А. Сластенин, A.B. Петровский, K.M. Левитан); феноменологическом (Г.В. Звездунова,

C.B. Кульневич, Е.В. Попова и др.); технологическом (Е.П. Безозерцев, Г.В. Звездунова, А.И. Мищенко, Е.А. Попова, Н.Г. Руденко и др.); институционном (Е.В. Бондаревская, Г.В. Звездунова, Е.Ю. Захарчено и др.); индивидуально-личностном (A.B. Барабанщиков, Г.Ф. Белоусова, Н.Е. Воробьев, Е.А. Соболева); качественном (Т.Е. Исаева, Л.М. Максимова и др.); креативном (Т.Ф. Белоусова, Н.В. Борисова, В.Б. Кузов, K.M. Левитан и др.); традиционно-этническом (А.Л. Бугаева, Т.И. Березина, В.Г. Закирова и др.).

В исследованиях педагогической культуры выделяют несколько подходов: деятельностный (A.B. Петровский, С.Д. Смирнов), индивидуально-личностный (С.Б. Елканов, И.А. Зимняя, И.Б. Котова), интегративный (В.И. Наумчик, Е.А. Савченко), системно-структурный (Л.Г. Викторова, Д.В. Зиновьев), культурологический (И.Ф. Исаев, Н.И. Костина), ценностный и личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Л.М. Сухору-кова, Т.Ф. Белоусова).

На основе обобщения имеющихся в научной литературе аспектов изучения педагогической культуры учителя и анализа различных подходов к её исследованию мы дали собственные определения и характеристику педагогической культуры как индивидуально-личностной характеристики и как свойства гендерной группы педагогов.

Педагогическая культура как индивидуально-личностная характеристика учителя понимается нами как форма сохранения и трансляции культурных ценностей, интерпретации профессиональных задач, творческих способов деятельности, личностных достижений учителя, субъективированная гендер-ными, социальными, индивидуальными особенностями и качествами личности.

Сочетание компетентностного и гендерного подходов позволило нам разработать модель педкультуры учителя, структура которой представлена лично-стно-смысловой, социально-культурной, профессионально-исследовательской, коммуникативной, информационной и гендерной компетенциями (схема 1).

Введение тендерной компетенции в структуру педкультуры объясняется тем, что тендерные особенности, наряду с генными, физиологическими, социокультурными факторами, определяют поведение и деятельность учителя.

Тендерная компетенция предполагает знания о тендерных особенностях учащихся и специфике их обучения, сформированность у учителя понимания о предназначении мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, а также способность критического анализа своей деятельности и суждений как представителя определённого тендера.

Важность тендерной компетенции учителя обусловлена тем, что учителя являются основными агентами социализации в школе и оказывают большое влияние на формирование у учащихся представлений о качествах мужчин и женщин, их ролях, профессиональной деятельности.

Схема 1

Структура педагогической культуры учителя_

физиологические факторы

индивидуальные особенности

социальные факторы

культурные факторы

/ физиоло- \

гическая \

предо- 1

пределбн- \

ность 1

к о психоло- |

13 ■е гические 1

о особенно-

х сти муж-

« чин и 1

д женщин I

О.

§ само- 1

ел Ьа \ иденти- /

личностно-смысловая компетенция

социально-культурная компетенция

профессионально-исследовательская компетенция

коммуникативная компетенция

фикшия

информационная компетенция

тендерная компетенция

Во второй главе «Тендерная обусловленность педагогической культуры учителя» определены структурные компоненты педкультуры учителя с позиций тендерного подхода и рассмотрены компетенции педагогической культуры фемининного и маскулинного типа, предложена методика совершенствования педагогической культуры учителей на основе тендерного компонента.

Как уже говорилось выше, педагогическая профессия сильно феминизирована, и во второй главе мы определили и подробно рассмотрели основные факторы, влияющие на выбор педагогической профессии, и причины, обусловившие преобладание женщин среди учителей: 1) педагогическая профессия больше соответствует их склонностям: они охотно самореализуются в общении и взаимодействии с учащимися; 2) педагогическая профессия соответствует их

тендерной роли; 3) эта профессия отвечает всем факторам мотивации женщин при выборе профессии; 4) преобладание женщин в образовании определяется также сложившейся экономической ситуацией в мировом образовательном пространстве, традициями, социокультурными стереотипами; 5) график работы учителя оставляет достаточно времени для семьи и домашних дел.

В нашем исследовании мы предприняли попытку определить, есть ли различия между педкультурой учителя-мужчины и -женщины и в чём заключаются особенности, так называемых феминной и маскулинной педкультуры.

Приступая к диагностирующему этапу нашего экспериментального исследования, мы определили следующие задачи:

1. Выявить, имеются ли у учащихся старших классов ряда средних школ, лицеев, гимназий и у самих педагогов различия в представлении о профессиональном поведении учителя-мужчины и учителя-женщины.

2. Определить, каким профессионально-личностным качествам, педагогическим умениям учителей разного тендера отдается приоритет в том случае, если такие различия в представлениях присутствуют.

3. Классифицировать тендерные особенности педкультуры учителей и выявить из них те, которые являются компонентами компетенций разработанной нами тендерной модели педагогической культуры.

4. Провести сравнение степени сформированное™ тендерных особенностей в ведущих профессионально-личностных компетенциях педагогов и обосновать неравновесность их развития.

Для выявления представлений об образах учителя-мужчины и -женщины мы провели анкетирование учащихся 10-11-х классов. В анкетировании принимали участие 170 учащихся гимназии юных исследователей и лицея РГУПС г. Ростова-на-Дону: 74 мальчика и 96 девочек.

В итоге проведённого анкетирования мы убедились, что у учащихся имеются значительные различия в представлении о профессиональном поведении учителей разного тендера. К типичным чертам учителя-женщины большинство учащихся относят нежность (70,8 % девочек и 77 % мальчиков), умение сочувствовать (64,5 % и 59,4 %), заботу о людях (60,4 % и 55,4 %), сострадание (64,5 % и 64,8 %), теплоту, сердечность (60,4 % и 72,9 %), мягкость (71,8 % и 67,5 %), доверчивость (48,9 % и 44,5 %), чуткость (61,4 % и 55,4 %), застенчивость (43,7 % и 58,1 %), искренность (44,7 % и 43,2 %), любовь к детям (43,7 % и 54 %).

Образ учителя-мужчины включает в себя, по мнению учащихся обоего пола, такие характеристики, как невозмутимость (51 % девочек и 58 % мальчиков), склонность к риску (48,9 % и 66,2 %), силу (43 % и 70,2 %), прямоту (43,7 % и 64,8 %), быстроту в принятии решений (30,2 % и 52,7 %), властность (37,5% и 54%), дух соревнования (44,7% и 63,5%), спокойствие (46,8 % и 51,3 %), уравновешенность (40 % и 48,6 %), агрессивность (35,4 % и 48,6 %).

Для сравнения образов учителей-мужчин и -женщин в общественном представлении, мы провели анкетирование учителей, в котором принимало участие 128 учителей гг. Ростова, Азова и Бологое (91 женщина и 37 мужчин).

В результате нашего анкетирования мы выяснили, что учителя-женщины описывают себя как способных сочувствовать (80,2 %), правдивых и прямолинейных (76,9 %), жизнерадостных (68,1 %), совестливых (67 %), надежных (65,9 %), искренних (65,9 %), тактичных (63,7 %), способных анализировать (61,5 %), самодостаточных (58,2 %), преданных (54,9 %), независимых (52,7 %), доверчивых (47,2 %) и женственных (39,5 %). Они обнаруживают у себя такие качества, как способность помочь (89 %) и понять другого (82,4 %), любовь к детям (83,5 %), веру в себя (74,7 %), заботу о людях (73,6 %), чёткую собственную позицию (65,9 %), умение дружить (64,8 %), умение уступать (62,6 %), сострадание (62,6 %), способность утешить (58,2 %), склонность защищать свои интересы (56 %), театральность (49,4 %).

Учителя-мужчины описывают себя как понимающих (78,9 %), независимых (73,6 %), спокойных (73 %), правдивых и прямолинейных (72,6 %), жизнерадостных (68,4 %), надёжных (68,4 %), заботливых (68,4 %), способных сочувствовать (63,1 %), тактичных (63,1 %), преданных (57,8 %), искренних (57,8 %), сильных (47,3 %). Они обнаруживают у себя склонность защищать свои взгляды (84,2 %), помогать другим (78,9 %), веру в себя (73,6 %), твёрдую собственную позицию (73 %), умение дружить (68,4 %), любовь к детям (67,2 %), способность анализировать (57,8 %), способность быстро принимать решения (55,8 %), умение уступать (52,6 %), способность сострадать (48,6 %).

На следующем этапе мы разработали диагностическую технологию определения особенностей педагогической культуры учителя-женщины и -мужчины, основу которой составляют методы анкетирования, беседы, наблюдения, изучения индивидуального случая (case-study), методика определения типов личности школьного педагога, методика анализа учителем стиля своей педагогической деятельности, методика диагностики оценки самоконтроля в общении и др. Эта диагностическая технология позволила конкретизировать особенности профессиональной деятельности учителей разного гендера и определить их роль в становлении педагогической культуры, самосознании и самоидентификации личности педагога.

В эксперименте принимали участие 59 учителей (35 женщин и 24 мужчины) гг. Ростова и Бологое. В результате проведённой диагностики мы выявили компоненты педагогической культуры учителей разного гендера, содержание которых обладает рядом особенностей, обусловленных физиологическими, психологическими факторами и самоидентификацией личности в профессионально-социальном пространстве. Эти особенности были зафиксированы нами во всех компетенциях учителей-женщин и учителей-мужчин, однако наиболее ярко различия в педагогической культуре фемининного и маскулинного типа проявились в личностно-смысловой, коммуникативной и информационной компетенциях.

Была также определена и изучена структура тендерной компетенции учителя, которая включает три компонента: содержательный, рефлексивный и организационный (схема 2).

Схема 2

Структура тендерной компетенции

Тендерная компетенция

Содержатся ьн ы й компонент

- сформированное™» у учителя представления о ролях мужчины и женщины;

- знания тендерных особенностей субъектов образовательного процесса;

- знания технологий тендерной дифференциации и других аспектов тендерной педагогики

Рефлексивный

компонент самосовершенствование на основе анализа и самооценки своей деятельности и высказываний с точки зрения тендерного подхода;

- анализ существующих в обществе тендерных стереотипов;

- тендерная чувствительность педагога

Организационный компонент - умения создавать соответствующие организационно-педагогические условия, обеспечивающие раскрытие потенциала каждого ученика, независимо от его пола;

умения управлять процессом тендерной социализации и организовывать учебный процесс на основе идей тендерного равенства

Выявив особенности педагогической культуры учителей-мужчин и -женщин, мы составили «Программу (само)совершенствования педагогической культуры учителей на основе тендерного компонента», которая включала несколько последовательных этапов:

I этап — этап формирования знаниевого компонента гендерных особенностей педагогической культуры учителя: включал анкетирование, наблюдение, изучение индивидуального случая (case-study), индивидуальное тестирование; сообщение учителю информации, расширяющей его знания по тендерным особенностям педагогической деятельности, индивидуальные консультации по Карте (само)совершенствования.

II этап — этап развития профессионально-личностных компетенций подразумевал индивидуальные беседы с респонденткой / респондентом, «курацию случая»; совместную с учителями «тендерную экспертизу урока»; реализацию учителем работы по Карте; подведение итогов, разработку дальнейшего плана действий.

Содержание развивающего этапа эксперимента было ориентировано на изменение отношения его участников к тендерной самоидентификации, выявление «западающих» компонентов компетенций, составление Карт (самосовершенствования педагогической культуры и создание педагогических условий совершенствования педагогической культуры учителя.

Нами были определены педагогические условия (самосовершенствования педагогической культуры учителя-мужчины и -женщины. Под педагогическими условиями совершенствования педагогической культуры мы понимаем совокупность внешних мер и внутренних установок,

смыслов деятельности учителя, способствующих развитию отдельных компонентов его педагогических компетенций.

В завершении главы изложены результаты экспериментальной работы по внедрению программы совершенствования педагогической культуры учителя, результаты которой представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Уровень сформнрованности компетенций учителей разного тендера

Компетенции Учителя-женщины Учителя -мужчины

до эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента

1. Личностно-смысловая 0,78 0,83 0,69 0,76

2. Социально-культурная 0,81 0,84 0,79 0,84

3. Профессионально

-исследовательская 0,76 0,79 0,83 0,85

4. Коммуникативная 0,83 0,84 0,61 0,75

5. Информационная 0,58 0,71 0,79 0,82

6. Тендерная 0,33 0,62 0,28 0,46

Итоговые результаты измерения степени сформнрованности педагогической культуры участников эксперимента наглядно подтвердили эффективность разработанной нами методики совершенствования педагогической культуры учителя на основе тендерного компонента.

В заключении диссертации подведены итоги исследования и сформулированы выводы.

В условиях современной социокультурной ситуации личность педагога становится одним из решающих факторов обновления общества. Возникает потребность в новых подходах к изучению учителя как субъекта профессиональной деятельности. Одним из них является тендерный подход.

Предлагаемое нами трактование тендерного подхода в педагогике позволяет расширить методологическую базу для исследования закономерностей становления и развития педагогической культуры и, как мы смеем надеяться, расширит понятийный аппарат науки.

Во все культурологические эпохи большое значение придавалось личности воспитателя и учителя. Поскольку до сих пор все модели педагогической культуры носили бесполый и безвозрастной характер, в диссертации сделана попытка систематизировать существующие подходы к изучению педагогической культуры учителя и разработать модель педагогической культуры учителя с позиций тендерного подхода. Выявленные особенности в отдельных компетенциях учителей относятся к целостной педагогической культуре как частное к общему и позволяют вскрыть новые механизмы её развития и индивидуализации.

Проведенная в завершении развивающего эксперимента повторная оценка уровня сформированности отдельных компетенций учителя продемонстрировала значительный рост в осознании педагогами необходимости планомерной работы по повышению уровня профессиональной квалификации, положительные сдвиги в эмоциональном регулировании своей деятельности и развитии профессионально востребованных умений в области межличностных отношений, коммуникации и информатики. Таким образом, данные, полученные опытно-экспериментальным путем, полностью подтвердили жизненность выдвинутой нами гипотезы и эффективность разработанной методики совершенствования педагогической культуры.

В заключении также намечены перспективные направления продолжения научно-исследовательской работы. Тендерный подход предлагает широкие возможности для изучения различных аспектов педагогической культуры. Наиболее перспективным направлением нам представляется углубление тендерных исследований с учётом проявления исследуемых качеств в отдельных возрастных группах педагогических работников. Не менее актуальным является продолжение исследований тендерных вопросов образования в разных типах учебных заведений. При этом особый интерес представляют такие заведения, в которых состав обучаемых и преподавателей относится преимущественно к одному полу (казачьи кадетские корпуса, женские гимназии и т.д.).

В приложениях приведены основные документы и материалы, которые иллюстрируют отдельные этапы диссертационного исследования.

Основные идеи диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Рожкова, C.B. Развитие гендерных исследований в отечественной науке / C.B. Рожкова // Труды научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития транспорта Черноморского побережья России», октябрь 2004 г. - Туапсе, 2004. - 0,15 п.л.

2. Рожкова, C.B. Тендерная социализация в образовании / C.B. Рожкова // Международ, науч.-практ. конф.: Воспитание гражданина, человека культуры и

нравственности как условие конструктивного развития современной России. 21 - 22 окт. 2004 г. - Ростов н/Д, Рост. гос. пед. ун-т, 2004. - 0,2 п.л.

3. Рожкова, C.B. Тендерные аспекты образования: учебное пособие / C.B. Рожкова. - Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2005. - 3,95 п.л.

4. Исаева, Т.Е. Тендерная обусловленность выбора вида деятельности и профессии (на примере профессии учителя) / Т.Е. Исаева, C.B. Рожкова // Труды международ, науч.-практ. интернет-конф. «Преподаватель высшей школы в XXI веке». Сб. 3. — Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2005. - 0,3 п.л. (авторский вклад 0,2 п.л.).

5. Рожкова, C.B. Тендерные аспекты женского образования в работах мыслителей эпохи Просвещения / C.B. Рожкова // Труды всероссийской научно-практической конференции «Транспорт-2005». Часть 1. — Ростов н/Д: Рост, гос. ун-т путей сообщения, 2005. — 0,15 п.л.

6. Исаева, Т.Е. Высшая школа в гендерном ракурсе / Т.Е.Исаева, C.B. Рожкова // Высшее образование в России. — 2005. — № 11. — 0,7 п.л. (авторский вклад 0,5 п.л.).

7. Рожкова, C.B. Феминизация образования в XX веке как мировая тенденция / C.B. Рожкова // Наука и образование. — 2005. - № 4. - 0,5 п.л.

8. Рожкова, C.B. Глоссарий тендерных терминов в педагогических исследованиях / C.B. Рожкова. - Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2006. - 3,25 п.л.

9. Rozhkova, S.V. Gender Component in a Teacher's Pedagogical Culture I I Труды IV международной научной студенческой конференции. — M.: МИИТ, май 2006.-С. 131-133.

10. Рожкова, C.B. Тендерные особенности коммуникативной компетенции учителя // Тендерное образование в подготовке учителя: Материалы Всероссийской конференции (с международным участием) 5 — 8 июня г. Томск: Изд-во ТГПУ, 2006. - 184 с. - С. 131 - 135. - 0,35 п.л.

РОЖКОВА Светлана Владимировна

ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 10.09.2006. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Ризография РГУПС. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 2,01. Тираж 100 экз. Заказ №2925.

Ростовский государственный университет путей сообщения. Ризография РГУПС.

Адрес университета: 344038, г. Ростов н/Д, пл. Ростовского Стрелкового Полка Народного Ополчения, 2.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рожкова, Светлана Владимировна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы тендерных исследований в гуманитарных науках.

1.1. Философия тендера в истории образования.

1.2. Понятие «ген дер» как объект междисциплинарного исследования.

1.3. Педагогическая культура учителя в ракурсе тендерных исследований современной педагогики.

Глава II. Тендерная обусловленность педагогической культуры учителя.

2.1. Тендерный аспект выбора педагогической профессии и нравственно-этического поведения учителя.

2.2 Особенности педагогической культуры учителей разных тендеров.

2.3. Педагогические условия совершенствования педагогической культуры учителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гендерные особенности педагогической культуры учителя"

Во второй половине XX века, которую иногда характеризуют как период «женской революции», мужские и женские роли претерпели сильные изменения. Развитие техники, участие женщин в трудовой деятельности наравне с мужчинами и равный доступ к образованию изменили традиционные представления о «половом разделении труда», семейных отношениях и целесообразности выполнения теми или иными людьми разнообразных нагрузок. На смену старым стереотипам и правилам делового поведения в основном благодаря феминистским движениям пришли новые: любая профессиональная деятельность может быть выполнена как мужчинами, так и женщинами, причем половая принадлежность не может сказаться на ее эффективности; замечать пол сотрудника в процессе совместной деятельности не только не вежливо, но и социально некорректно; необходимо устранить из делового этикета любые правила, подчеркивающие тендерную принадлежность сотрудника и др. [172]; [174]; [210]. В результате возникли многочисленные квалификационные модели, в которых через определение требований к профессиональному мастерству, уровню знаний и эрудиции сотрудников создавался некий идеализированный образ специалиста, способного справиться с конкретными должностными обязанностями [31]; [62]; [138]. При этом не учитывались ни тендерные или возрастные характеристики, ни обусловленные ими проявления личности.

Подобная ситуация характерна и для педагогической науки. Хотя исследование вопросов, связанных с профессиональным мастерством учителя и его педагогической культурой является одним из ведущих направлений современной педагогики (В.А. Адольф, Е.В. Бондаревская, Р. Винтер, В.И. Загвязинский, Е.Ю. Захарченко, Г.В. Звездунова, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.И. Мищенко, Н.Д. Никанд-ров, М.К. Равина, ИП. Раченко, В.А. Сластенин, Б.В. Такмэн и др.), большинство теорий предлагают универсальную бесполую модель педагога, не учитывающую особенности мышления, поведения и личностных качеств учителей мужчин и женщин. В то же время повсеместная реализация гуманистического личностно-ориентированного образования возможна, если созданы благоприятные условия для развития, самоидентификации и самореализации обоих субъектов образовательного процесса: и учащихся, и учителей. В свою очередь, это требует изучения индивидуальности педагогической культуры учителя, которая в значительной степени определяется его тендерной принадлежностью. Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена реальными потребностями современного общества в подготовке учителей нового типа, способных реализовать себя профессионально и личностно в педагогической деятельности, чего невозможно достичь без учета тендерных особенностей педагогической культуры учителя.

Возрастание роли тендерных исследований в педагогике получило обоснование в указаниях Комиссии по вопросам положения женщин в Российской Федерации при Правительстве РФ от 22 января 2003 года и приказе Министерства образования от 17 октября 2003 «Об освещении тендерных вопросов в системе образования», в которых были даны официальные рекомендации по изучению основ тендерных знаний в системе образования. Приказ предусматривает введение в образовательные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров, преподавателей и учителей специальных курсов по изучению основ тендерных знаний, тендерной политики, методов тендерного подхода в управлении образовательными процессами. Для преподавателей высших учебных заведений предлагается ввести общетеоретические курсы «Основы тендерной теории» и «Теория и методология тендерных исследований». План мероприятий по реализации тендерной политики в сфере образования был предложен в Распоряжении Министерства образования РФ от 22.04.03 «О разработке мероприятий по реализации тендерной политики в системе образования на 2003 год» (Приложение 1 - 3).

Активизация тендерных исследований в гуманитарных науках имеет глобальный характер. Не случайно эта тема обсуждалась на специальной сессии Генеральной ассамблеи ООН «Женщины в 2000 году: равенство между мужчиной и женщиной, развитие и мир в XXI веке» [94]. Причин такого научного интереса к, казалось бы, «вечному» вопросу несколько. Во-первых, несмотря на то, что во многих странах законодательно были закреплены права женщин на равный с мужчинами доступ к образованию, свободный выбор занятия, равную оплату труда и др. [68]; [69], на деле тендерная асимметрия лишь усилилась в связи с увеличением женской безработицы, разрывом в оплате труда, скрытой дискриминацией по половому признаку. Поэтому тендерный вопрос является в настоящее время одной из наиболее актуальных проблем в политической, социальной и экономической сферах общества. Во-вторых, женщины преобладают в некоторых профессиональных группах, как, например, в области образования. Это дало основание ООН рекомендовать развивать исследования по феминологической проблематике и причислить тендерные проблемы к глобальным, так как без учёта тендерного фактора невозможно комплексное исследование человека и его деятельности.

В педагогике и психологии исследователи традиционно больше внимания уделяют полоролевой социализации и половому воспитанию (работы B.C. Агеева, В.В. Дудукалова, И.С. Кона, А.В. Мудрика, Л.И. Столяр-чук). Лишь сравнительно недавно появились исследования по тендерной проблематике, при этом наиболее разработанным аспектом является тендерный подход в обучении (Е.Н. Каменская, О.А. Константинова, Р. Сабиров). Однако тендерный подход - это наиболее изученное, но не единственное направление тендерных исследований в педагогике. В настоящее время в педагогической науке можно выделить следующие направления исследований по названной проблематике: тендерная социализация в образовании (А.В. Смирнова, Е. Ярская-Смирнова), тендерный анализ школьных программ и курсов и тендерные стереотипы в учебниках (О.А. Константинова, Т.Б. Котлова, А.В. Смирнова, Е. Ярская-Смирнова), влияние тендерных стереотипов на воспитание и образование (Л.Н. Надолинская), тендерные аспекты преподавания в вузах (Л. Булатова), тендерные аспекты управления в образовании (Н.Ю. Ерофеева), тендерное образование (О.И. Чеснокова) и другие.

Объект исследования - гендерные аспекты педагогической культуры учителя.

Предмет исследования - тендерный подход в изучении и развитии педагогической культуры учителя.

Цель исследования - обоснование педагогических условий совершенствования педагогической культуры учителя, обеспечивающих профессионально-личностную самоидентификацию и самореализацию педагога на основе учета тендерного компонента.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать методологическую основу и понятийный аппарат тендерных аспектов в педагогике.

2. Составить модель педагогической культуры учителя с учетом тендерного компонента.

4. Осуществить диагностику педагогической культуры учителя-женщины и мужчины.

- её структура будет представлена не только профессиональными, социальными, личностными компетенциями, но и объективно определяемыми тендерными особенностями;

- процесс самореализации и саморазвития учителя будет сопровождаться стремлением к сохранению самобытности и тендерной индивидуальности каждой личности;

- будет определен характер корреляции между тендером учителя и закономерностями формирования педагогической культуры фемининного и маскулинного типа;

- будут созданы условия для корректирования обусловленной тендером учителя неравновесности между отдельными компонентами структуры его педагогической культуры.

Источниковую базу исследования составил ряд документов Правительства РФ; труды отечественных педагогов, психологов и социологов (B.C. Агеев, А.А. Бодалёв, Е.В. Бондаревская, С.Б. Елканов, К.М. Левитан, Э.Ш. Натанзон, Г.Г. Силласте и др.), работы зарубежных исследователей (Э. Бадентэр, Ш. Берн, О. Вейнингер, Э. Гидденс, Д. Кимура, Э. Пайнс, Дж. Ритцер, Дж.Л. Томпсон, Б. Фридан, М. Фуко, К. Хорни, С. Чаффинс, Н. Чодороу и др.), оригинальные источники на иностранном языке

N. Abercrombic, Т. Amott, E. Boyle, H. Clifford, V. Foster, Ch. Howe, B. Lush, W. Mohr, G. Weiner и др.).

Базой исследования был выбран лицей юных исследователей города Ростова-на-Дону. Отдельные исследовательские задачи решались на базе других образовательных учреждений: лицея Ростовского государственного университета путей сообщения, Ростовского государственного военно-технического лицея, средних школ №№ 97, 52, 40, 12 г. Ростова-на-Дону, школ №№ 2, 3 города Азова, школ №№ 1, 2, 11 г. Бологое.

Теоретическую основу исследования составили: - теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бонда-ревская, А.П. Валицкая, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- теории исследования педагогической культуры (В.А. Адольф,

A.И. Арнольд, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева, В.В. Краевский, Н.В.Кузьмина, С.В. Кульневич, К.М.Левитан,

B.А. Сластенин и др.);

- тендерный подход в обучении и воспитании, концепция гендерно обусловленного содержания деятельности педагога (JI. Булатова, Н.Ю. Ерофеева, Е.Н. Каменская, JI.H. Надолинская, JI.B. Штылева, Е. Яр-ская-Смирнова).

Этапы и методы исследования.

Исследование проводилось в течение 2003 - 2006 гг. в три этапа.

На первом - проблемно-поисковом этапе - на основе изучения литературы по проблемам педагогической культуры, тендерного подхода в образовании, накопления эмпирического опыта и предварительной диагностики педагогической культуры учителей мужчин и женщин были определены проблема и тема исследования, сформулированы его задачи и гипотеза. В этих целях использовались эмпирические и частично теоретические методы исследования: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, самооценка, изучение индивидуального случая (case-study). Также использовались методы теоретического анализа литературы по проблемам философии, социологии (понятия «гендер», «гендерная дискриминация» «гендерная асимметрия» и др.) и педагогики («педагогическая культура учителя», «компетенция» и др.); метод исторического и логического анализа; методы научного исследования (анализ, синтез, сопоставление, сравнение различных документальных и исследовательских данных); метод перевода аутентичной литературы (вспомогательный).

На втором этапе - опытно-экспериментальном - была разработана теоретическая модель педагогической культуры учителя с учетом тендерного компонента, проводились исследования по выявлению объективных тендерных особенностей педагогической культуры и определению условий ее совершенствования. На этом этапе осуществлялась опытно-экспериментальная работа по использованию идей автора в повышении профессиональной квалификации учителей средних школ на основе использования методики (само)совершенствования педагогической культуры, окончательное формирование концептуального и методологического аппарата исследования, публикация его основных результатов в научных изданиях. При этом применялись методы моделирования, компетентностного анализа (на уровне изучения компонентов педагогической культуры), метод тендерного анализа урока, методы «курации случая», «библиотерапии», методы статистической обработки данных исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнено содержание понятия «педагогическая культура учителя» с позиции индивидуального и тендерного подходов, вскрыты отношения между педагогической культурой и полоролевой самоидентификацией педагога как общим и частным;

- даны определения понятий «тендерная компетенция», «педагогическая культура как индивидуально-личностная характеристика учителя» и «педагогическая культура как свойство тендерной группы учителей»;

- разработана модель педагогической культуры учителя с точки зрения тендерного подхода;

- выявлена тендерная компетенция как компонент педагогической культуры учителя, обоснована её структура, включающая три основных компонента: содержательный, рефлексивный и организационный;

- разработана и апробирована на практике диагностическая технология выявления особенностей отдельных компетенций педагогической культуры у учителей-мужчин и -женщин;

- выявлены педагогические условия (объективные и субъективные) совершенствования педагогической культуры учителя.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

- обоснованы возможности изучения педагогической культуры учителя с позиций тендерного подхода;

- сочетание компетентносного и тендерного подходов позволило представить модель педагогической культуры учителя в виде совокупности таких компетенций, как личностно-смысловая, социально-культурная, профессионально-исследовательская, коммуникативная, информационная, тендерная;

- теория педагогической культуры учителя дополнена описанием педагогической культуры фемининного и маскулинного типа на двух уровнях её функционирования: как личностно-индивидуальной характеристики и как свойства тендерной группы учителей;

- концепция компетентностной структуры педагогической культуры учителя обогащена положениями о тендерной обусловленности составляющих её компонентов.

Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности применения разработанной на основе тендерного подхода методики совершенствования педагогической культуры учителей в практической работе школ и колледжей в целях диагностики сформированно-сти компонентов педагогической культуры и создания программы её развития, а также как составных компонентов системы повышения профессиональной квалификации. Материалы исследования также могут быть использованы преподавателями вузов, учителями школ в практической и лекционной работе, а также при разработке тендерных курсов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание понятий «педагогическая культура как индивидуально-личностная характеристика учителя» и «педагогическая культура как свойство тендерной группы учителей».

Педагогическая культура как свойство тендерной группы учителей есть совокупность объективно существующих полоролевых характеристик поведения педагогов, выражающихся в выборе стиля общения, способов педагогической деятельности и образовательных приоритетов и нашедших отражение в социальных и тендерных стереотипах.

2. Тендерный подход к исследованию педагогической культуры учителя обусловливает рассмотрение профессиональной деятельности педагога и его роли в изменении общественных отношений на основе обогащения педагогических знаний, умений, компетенций уникальной культурой социального пола, т.е. тендера. Тендерный подход не отрицает физиологические, психологические различия мужчин и женщин, и позволяет сформировать у учителей ценностные смыслы педагогической культуры на основе интерпретации и самоидентификации своего положения в обществе, культуре, профессиональной группе.

Тендер» - это процесс половой самоидентификации, в котором личность на основе интерпретации и интериоризации социально-культурных норм и стереотипов профессионального поведения осуществляет социокультурный выбор и формирует у себя совокупность профессиональных компетенций, личностных свойств, нравственно-этических норм поведения, определяющих качество её индивидуальной культуры.

3. Модель педагогической культуры как индивидуально-личностной характеристики учителя определённого тендера включает совокупность компонентов, представленных ведущими профессионально-личностными компетенциями:

- личностно-смысловая;

- социально-культурная;

- профессионально-исследовательская;

- коммуникативная;

- информационная;

- тендерная.

4. Содержание понятия «тендерная компетенция». Тендерная компетенция учителя предполагает наличие знаний о тендерных особенностях учащихся и специфике их обучения, сформированность понимания предназначения мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, а также способность к критическому анализу своей деятельности и суждений, являющейся формой самоидентификации учителя как представителя определённого тендера. Тендерная компетенция состоит из трёх компонентов: содержательного, рефлексивного и организационного.

Организационный компонент включает в себя: умения создавать соответствующие организационно-педагогические условия обеспечивающие раскрытие потенциала каждого ученика, независимо от его пола; умения управлять процессом тендерной социализации и организовывать учебный процесс на основе идей тендерного равенства и др.

5. Особенности педагогической культуры учителей-мужчин и -женщин, проявляющиеся на уровне компетенций.

6. Педагогические условия (само)совершенствования педагогической культуры учителя-мужчины и -женщины.

Под педагогическими условиями совершенствования педагогической культуры мы понимаем совокупность внешних мер и внутренних установок, смыслов деятельности учителя, способствующих развитию отдельных компонентов его педагогических компетенций.

К числу наиболее значимых субъективных условий относятся: 1) осознаваемая учителем мотивация саморазвития и самосовершенствования своей личности как субъекта педагогической культуры; 2) тендерная самоидентификация в процессе педагогической деятельности, адекватная сложным задачам, стоящим сегодня перед образованием; 3) наличие знаний по широкому кругу социально-культурных вопросов, в том числе и по гендерным аспектам совершенствования образовательного процесса; 4) наличие у учителя рефлексивных умений анализировать и оценивать свою педагогическую деятельность с точки зрения тендерного подхода и осуществлять ее корректировку.

К объективным педагогическим условиям относятся: 1) непрерывный характер профессионального развития; 2) наличие научно-обоснованной методики (само)совершенствования педагогической культуры учителя на основе тендерного компонента; 3) включение вопросов, связанных с тендерной проблематикой, в курсы повышении квалификации учителей, в учебные программы подготовки студентов педагогических вузов; 4) создание системы организационных мероприятий, направленных на развитие педагогической культуры учителя.

7. Методика (само)совершенствования педагогической культуры на основе тендерного компонент, включающая диагностическую технологию выявления тендерных особенностей педагогической культуры учителя, которая состоит из эмпирических и частично теоретических методов: наблюдение, анкетирование, беседа, самооценка, изучение индивидуального случая (case-study) и др., а также Программы (само)совершенствования (кура-ция случая, гендерная экспертиза урока и др.).

8. Историко-педагогическая периодизация образования в ракурсе тендерного подхода. В основу периодизации заложен принцип оценки тендерной ситуации в области получения образования. Критериями оценки тендерной ситуации выступили: педагогические и философские идеи о мужском и женском образовании; законодательная база в области образования мужчин и женщин; цели воспитания мужчин и женщин; содержание мужского и женского образования; доступ мужчин и женщин в образовательные учреждения различных уровней; явные и скрытые механизмы дискриминации в области образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем обсуждения его результатов на кафедре «Иностранные языки» РГУПС, кафедре педагогики РГПУ, в ходе участия в научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития транспорта Черноморского побережья

России», (Туапсе, 2004), международной научно-практическая конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2004), международной научно-практической Интеренет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов-на-Дону, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Транспорт-2005» (Ростов-на-Дону, 2005), Всероссийской конференции (с международным участием) «Гендерное образование в подготовке учителя» (Томск, 2006). По материалам исследования опубликовано 10 работ, в том числе два учебных пособия.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (205 источников, в том числе 35 на иностранном языке) и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Итак, во второй главе нашего исследования мы представили:

1. Анализ основных мотивов выбора педагогической деятельности, в основе которых лежат социальные, культурные, психологические, экономические, тендерные факторы, отражающие не только индивидуальные склонности и способности, но и общественную оценку труда педагога, отводимую ему роль в преобразовании общественных отношений в конкретно-исторических условиях.

2. Тендерную компетенцию, структура которой состоит из трех компонентов: содержательного, рефлексивного и организационного.

Тендерная компетенция предполагает сформированность у учителя понимания о предназначении мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, способность критического анализа своей деятельности как представителя определённого тендера, а также знания о тендерных особенностях субъектов образовательного процесса и других аспектов гендерной педагогики.

Важность гендерной компетенции учителя обусловлена тем, что учителя являются основными агентами социализации в школе и оказывают большое влияние на формирование у учащихся представлений о качествах мужчин и женщин, их ролях, профессиональной деятельности. Кроме того, учителя являются носителями тендерных стереотипов и часто воспроизводят и поддерживают их существование в своей деятельности. Всё это говорит о том, как важна тендерная компетенция в общей педагогической культуре современного учителя.

3. Диагностическую технологию выявления тендерных особенностей педагогической культуры учителя.

На основании использования эмпирических и частично теоретических методов (наблюдения, анкетирования, беседы, самооценки, изучения индивидуального случая (case-study) и др.) было доказано, что тендерные особенности педагогической культуры существуют не только в представлениях учащихся, учителей и в форме социальных стереотипов, но являются объективными характеристиками педагогической деятельности учителей разного тендера. Они обусловлены в основном физиологическими, психологическими особенностями мужчин и женщин, а также тендерной самоидентификацией учителя в процессе его профессиональной деятельности. Была предпринята попытка систематизировать и классифицировать отмеченные особенности, в результате чего было выявлено, что абсолютно все педагогические компетенции учителей-женщин и -мужчин имеют определенные отличия, однако наиболее значимые расхождения в содержании и функционировании были отмечены в личностно-смысловой, коммуникативной и информационной компетенциях.

4. Методику совершенствования педагогической культуры учителя на основе тендерного компонента.

Обоснование необходимости совершенствования педагогической культуры учителей разного тендера состояло не в нивелировании тендерных различий, придающих индивидуальность и самобытность любой деятельности, а в том, что развитие отдельных компетенций, «западающих» у представителей определенного пола должно привести к повышению целостности всей педагогической культуры, что будет выражаться в соответствии педагогической деятельности учителя его духовным ценностям и жизненным смыслам.

Методика совершенствования педагогической культуры включала несколько последовательных этапов, направленных на уточнение данных, полученных в ходе диагностирующего эксперимента, о специфике педагогической деятельности мужчин и женщин; сообщение им информации о возможностях использования тендерного подхода в модернизации образовательного процесса, что способствовало выработке у них осознанного отношения к актуальности тендерных проблем; самостоятельное определение учителями тех компонентов своей педагогической культуры, которые нуждались в корректировке; составление Карты (само)совершенствования, в которой указывались конкретные рекомендации по развитию отмеченных недостатков; оказание индивидуально консультативной помощи учителям в реализации Карты (само)совершенствования; выявление объективных и субъективных педагогических условий способствующих решению поставленных задач и, наконец, определение плана дальнейшей работы по саморазвитию и самопознанию.

153

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее время мужские и женские роли претерпели сильные изменения. Развитие техники, участие женщин в трудовой деятельности наравне с мужчинами и равный доступ к образованию изменили традиционное представление о «половом разделении труда». Выяснилось, что мужчины и женщины могут выполнять одинаковую работу. Традиционное тендерное разделение труда стало не таким жестким и неизменным, изменились культурные стереотипы маскулинности и фемининности, изменились семейные отношения. Поэтому вопросы, так или иначе касающиеся тендера, вызвали большой резонанс в обществе. Не обошла эти вопросы и наука. Исследование вопросов, связанных с гендерной проблематикой становится неотъемлемой частью не только таких наук как философия, психология, социология, которые традиционно касались этой проблематики, но и многих других наук.

В педагогике также появилось несколько направлений гендерных исследований. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по этому вопросу, нам удалось выделить следующие направления: тендерная социализация в образовании; тендерные различия в доступе к образованию; роли образовательного учреждения в осознании гендерной идентичности, познании гендерно-социальных ролей; педагогические аспекты половозрастного воспитания; различия в обучении девочек и мальчиков, исходя из особенностей их развития; тендерный анализ школьных программ, курсов и учебников; влияние гендерных стереотипов на воспитание и образование; тендерные аспекты преподавания в вузах; педагогическая деятельность учителей и повышение условий её эффективности, изучение специфики профессиональной деятельности учителя-мужчины и -женщины; тендерные аспекты профессионально-личностного развития женщин в образовательных процессах и др.

Однако, отмечая возрастающий интерес к проблемам гендерных исследований в педагогике, мы выяснили, что на сегодняшний момент проблема определения тендерных особенностей педагогической культуры учителя ещё не являлась объектом изучения. До сих пор все модели педагогической культуры носили бесполый и безвозрастной характер.

Многие исследователи указывают на то, что, определяя общие принципы оценки педагогического труда, необходимо учитывать индивидуальные характеристики учителя: его пол, возраст и т.д. Одним из наиболее перспективных направлений тендерной педагогики является изучение специфики педагогической деятельности мужчины и женщины. Женщины составляют в системе образования 92%. Поэтому важно изучение специфики женского типа преподавания и его влияния на учащихся обоих полов. Во многих работах, посвященных полоролевым стереотипам, речь идёт о воспринимаемых, а не о действительно существующих различиях между полами, в то время как одна из главных задач заключается в том, чтобы выяснить, насколько стереотипы соответствуют действительности, насколько они ошибочны или верны.

В данной диссертации сделана попытка систематизировать существующие подходы к изучению педагогической культуры учителя и разработать модель педагогической культуры учителя с позиций тендерного подхода. Гендерный подход даёт уникальную возможность интегрировать различные подходы и рассмотреть педагогическую культуру комплексно, основываясь на междисциплинарном характере феномена тендера.

Одной из главных задач нашего исследования было осуществить диагностику педагогической культуры учителя-женщины и мужчины, определить те её компоненты, содержание которых обусловлено его тендером, и выявить их роль в профессиональной педагогической деятельности. По нашему мнению, педагогическая культура учителя приобретёт качества целостности и системности, если при её анализе учитывать гендерный компонент, а процесс самореализации и саморазвития учителя будет сопровождаться стремлением к сохранению самобытности и гендерной индивидуальности каждой личности.

Мы считаем, что тендерный подход к исследованию педагогической культуры учителя обусловливает рассмотрение профессиональной деятельности педагога и его роли в изменении общественных отношений на основе обогащения педагогических знаний, умений, компетенций уникальной культурой социального пола, т.е. тендера. Тендерный подход не отрицает физиологические и психологические различия мужчин и женщин, а позволяет сформировать у учителей ценностные смыслы педагогической культуры на основе интерпретации и самоидентификации своего положения в обществе, культуре, профессиональной группе.

Как известно, тендерные стереотипы и характеристики могут меняться с течением времени. Так, профессия учителя, которая традиционно была мужской, стала приобретать всё более «женское лицо» начиная с конца XIX века. По мере этого менялся и образ учителя, требования к нему, менялись составляющие педагогической культуры. Результаты работы по программам (само)совершенствования учителей разных тендеров являются ещё одним доказательством того, что тендерные характеристики можно изменять наряду с тем, как меняются традиции, тендерные стереотипы, законодательные акты.

Тендерный подход предлагает широкие возможности для изучения различных аспектов педагогической культуры. Наиболее перспективным направлениям нам представляется углубление тендерных исследований с учётом проявления исследуемых качеств в отдельных возрастных группах педагогических работников. Не менее актуальным является продолжение исследований тендерных вопросов образования в разных типах учебных заведений. При этом особый интерес представляют такие заведения, в которых состав обучаемых и преподавателей относится преимущественно к одному полу (казачьи кадетские корпуса, женские гимназии и т.д.).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рожкова, Светлана Владимировна, Ростов-на-Дону

1. Абубикироеа, Н.И. Что такое «гендер»? / Н.И. Абубикирова // www.a-z.ru/women/texts/abubikr.htm

2. Агамоеа, Н.С. Российские женщины в науке и высшей школе: историко-научные и науковедческие аспекты / Н.С. Агамова, А.Г. Аллахвердян // russcience.chat.ru/papers/ag-al01v.htm

3. Агеев, B.C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов / B.C. Агеев // Вопросы психологии. 1987. - №2. - С. 152 - 158.

4. Алёшина, Ю.Е. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины / Ю.Е. Алёшина, А.С. Волович // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 74 -82.

5. Алёшина, Ю.Е. Ролевой конфликт работающей женщины / Ю.Е. Алёшина, Е.В. Лекторская // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 80 - 88.

6. Антология педагогической мысли России XVIII века / Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. - 480 с.

7. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика. - 1990. - 608 с.

8. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века (до реформ 60-ых гг.) / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика. - 1987. - 560 с.

9. Аристотель. Политика. Афинская полития / Аристотель. М.: Мысль, 1997.-458 с.

10. Бадентэр, Элизабет. Мужская сущность: Пер. с франц. / Элизабет Бадентэр. М.: АО издательство «Новости», 1995. - 304 с.

11. Барчунова, Т.В. Эгоистичный гендер, или воспроизводство гендерной асимметрии в тендерных исследованиях / Т.В. Барчунова // philos.nsu.ru/rus/sciwork/ONS2.doc

12. Бебель, А. II www.foxdesign.ru/aphorism/author/abebel.html

13. Бендас, Т.В. Тендерная психология: Учебное пособие. / Т.В. Бендас. -СПб.: Питер, 2005.-431с.

14. Берн, Ш. Тендерная психология. / Ш. Берн. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 320 с.

15. Блохина, Н.А. Понятие тендера: становление, основные концепции и представления. Летняя школа «Общество и гендер» / Н.А. Блохина. Рязань, 2003.

16. Богданова, И.Ф. Женщины в науке: вчера, сегодня, завтра / И.Ф. Богданова // Социологические исследования. 2004. - № 1. - С. 103 - 111.

17. Бодалёв, А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения / А.А. Бодалёв // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 65 - 71 .

18. Бондаревская, А.И. Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессонально-личностного саморазвития студентов /А.И. Бондаревская. Дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2004.

19. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондарвская // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-43.

20. Бондаревская, Е.В. Педагогика / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. М., 1999.

21. Брандт, Г.А. Природа женщины как проблема (концепции феминизма) / Г.А. Брандт // Общественные науки и современность. 1998. - № 2. - С. 167 - 180.

22. Бреслав, Г.М. Половые различия и современное школьное образование / Г.М. Бреслав, Б.И. Хасан // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 64 - 69.

23. Введение в тендерные исследования. 4.1 / Под ред. И. Жеребкиной. -Харьков: Алтейя, 2001. 708 с.

24. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995.-172 с.

25. Вейнингер, О. Пол и характер / О.Вейнингер // brb.silverage.ru

26. Видт, И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание и смыслы / И.Е. Видт // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 3 - 7.

27. Визгина, А.В. Проявление личностных особенностей в самоописаниях мужчин и женщин / А.В. Визгина, С.Р. Пантилеев // Вопросы психологии. -2001. -№ 3. С. 91 - 100.

28. Виноградова, Т.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль социальных и биологических факторов / Т.В. Виноградова, В.В. Семенов // Вопросы психологии. 1993. - № 2. - С. 63-71.

29. Вифлеемский, А.Б. Справочник учителя: Ответы на актуальные вопросы: права и обязанности, рабочее время, оплата труда, социальные льготы / А.Б. Вифлеемский, О.В. Чиркина. Н.Новгород: Педагогические технологии, 2001.-142 с.

30. Вовченко, О.М. Тендерное равенство как социально-философская проблема / О.М. Вовченко. М.: Институт молодёжи, 2000. - 195 с.

31. Воронина, О.А. Женщина в «мужском обществе» / О.А. Воронина // Социологические исследования. 1988. - № 2. - С. 104-110.

32. Вышеславцев, Б.П. Русский национальный характер / Б.П. Вышеславцев // Вопросы философии. 1995. - № 6 . - С. 111 - 121.

33. Гапоненко, С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетенции преподавателя педагогического колледжа /С.А. Гапоненко. Дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1998.

34. Тендерные исследования // Энциклопедия «Кругосвет» // www.krugosvet.ru/articles/102/1010240/1010240al .htm

35. Тендерные проблемы и развитие. Стимулирование развития через гендерное равенство в правах, в доступности ресурсов и возможности выражать свои интересы / Пер. с англ. М: Изд-во «Весь мир», 2001. - 408 с.

36. Гидденс, Э. Социология / Э. Гидденс; при участии К. Бердсолл: Пер. с англ. М.: Едиториал УРСС, 2005. - 632 с.

37. Гурко, Т. Социология пола и гендерных отношений. С. 173-195 // Социология в России / Т. Гурко. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998. С. 173-195.

38. Душенко, КВ. Мысли, афоризмы и шутки знаменитых мужчин. Второе изд. / К.В. Душенко. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 640 с.

39. Дюркгейм, Э. О разделении общественного труда Метод социологии / Э. Дюркгейм. М.: Наука, 1991.-390 с.

40. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / С.Б. Елканов. М.: Просвещение, 1989. 189 с.

41. Ерофеева, Н.Ю. Тендерный аспект управления в образовании /Н.Ю. Ерофеева. Дис. . д-ра пед. наук. Великий Новгород, 2001.

42. Женское мышление // woman.inc.by

43. Женщина в меняющемся мире. М.: Наука, 1992. - 144 с.

44. Женщина тоже человек? Учителя о правах женщин и равенстве полов // lib. 1 September, ru/2002/21/13.htm

45. Женщины и мужчины России: Крат. стат. сб. / Госкомстат России. М., 2000,- 110 с.

46. Занина, Л.В. Основы педагогического мастерства / JI.B. Занина, Н.П. Меньшикова. Ростов-на-Дону: издательство «Феникс», 2005. -288 с.

47. Здравомыслова, Е. Социология гендерных отношений и тендерный подход в социологии / Е. Здравомыслова, А. Темкина // Социологические исследования. 2000. - № 11. - С. 15 - 24.

48. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 38 с.

49. Золотова, О.П. Психологические трудности в развитии профессионального самосознания учителя и пути их преодоления /О.П. Золотова. Дис. . канд. псих. наук. Москва, 2005.

50. Зуйкова, Е.М. Феминология: Учебное пособие / Е.М. Зуйкова, Р.Н. Ерусланова. М.: Издательско-книготорговый центр «Маркетинг», 2001.-248 с.

51. Ильин, В.А. Педагогическая культура будущего юриста в её становление в процессе профессионального образования /В.А. Ильин. Дис. . канд. пед. наук. Владимир, 2000.

52. Ильин, ЕЛ. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2003. - 544 с.

53. Информационный портал. Женщина и общество. Словарь. // И.А. Воронина. Тендер // www.owl.ru/content/gender/p854.shtml

54. Исаева, Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе / Т.Е. Исаева. Ростов-на-Дону, 2003. - 312 с.

55. Кагалъняк, А.И Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности / А.И. Кагальняк, Л.П. Мельник // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 79-85.

56. Казаринова, Н.В. Межличностное общение / Н.В. Казаринова. СПб., 2000.

57. Каменская, Е.Н. Гендерный подход в педагогике / Е.Н. Каменская. -Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2006. 176 с.

58. Кампанелла, Т. Город Солнца / Т. Кампанелла; под общ. ред. В.П.Волгина. М.: Изд-во Академии Наук СССР, MCMLIV. - 225 с.

59. Кант, И Сочинения / И. Кант: Т. 4. Ч. 1. М., 1965

60. Квалификационный справочник должностей служащих: Комментарий к КЗОТ. М.: ИНФРА-М, 2000. - 336 с.

61. Кимура, Д. Половые различия в организации мозга / Д. Кимура // В мире науки. 1992. - № 11 - 12. - С. 73 - 80.

62. Киселева, Н.Л. Психолого-педагогические условия развития профессиональной успешности учителя /Н.Л. Киселева. Дис. . канд. пед. наук. Курск, 2002.

63. Kneifuna, И.С. Стратегии интеграции гендерной проблематики в систему высшего образования / И.С. Клецина //www.murman.ru/ ist/educentre/gendervuz/matdoc5 .html

64. Кобышева, Л.И. Диагностика профессионально значимых личностных качеств будущих социальных педагогов как средство совершенствования их профессиональной подготовки /Л.И. Кобыщева. Дис. . канд. пед. наук. -Таганрог, 2004.

65. Кон, И.С. Пол и тендер. Заметки о терминах / И.С. Кон// sexology.narod.ru/publ037.html

66. Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин // Народное образование. 1995. - № 3. - С. 4 - 14.

67. Конституция РФ с комментариями Конституционного суда РФ. 2-е изд. М.: «ИНФРА-М», 2003. 128 с.

68. Кондратьева, О.В. Психологический тип учителя как условие формирования профессионального стиля деятельности /О.В. Кондратьева. Дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 1996.

69. Константинова, О.А. Тендерный подход к обучению школьников: Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2005.

70. Копанева, Т.Г. Влияние тендерного фактора на коммуникативные процессы: Социально-философский анализ /Т.Г. Копанева. Дис. . канд. филос. наук. Ростов-на-Дону, 2004.

71. Костикова, А.А. Тендерная философия и феминизм: история и теория // humanities.edu.ru/db/msg/58753

72. Костикова, И. Перспективы тендерного образования в России: взгляд педагога / И. Костикова, А. Митрофанова, Н. Пулина, Ю. Град скова // Высшее образование в России. 2001. - № 2. - С. 68 - 75.

73. Крупская, Н.К. Об учителе. Избр. Статьи, речи и письма / Н.К. Крупская. М., 1960.

74. Кузьмин, КВ. Основные тенденции в развитии женского образования в России в XIX начале XX вв. Женщина в русской начальной школе / К.В. Кузьмин // ivanovo.ac.ru/icgs/material/kusmin.htm

75. Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарёв. Гомель, 1976. - 57 с.

76. Кулагин, Б.В. Основы профессиональной диагностики / Б.В. Кулагин. -Л.: Медицина, 1984. 216 с.

77. Лабутина, T.JI. Женское образование в Стюартовской Англии (1603— 1714гг.) / Т.Л. Лабутина // Новая и новейшая история. 2001. - № 2. - С. 153 -167.

78. Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие / Д.И. Латышина. М.: Гардарики, 2002. - 603 с.

79. Левитан, КМ. Культура педагогического общения / К.М. Левитан. -Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1895. 104 с.

80. Левитан, К.М. Основы педагогической деонтологии / К.М. Левитан. М.: Наука, 1994.

81. Маркс, К. Немецкая идеология / К. Маркс, Ф Энгельс // Сочинения, изд. 2, Т.З.М.: 1955.-544 с.

82. Мартынова, Т.Н. Особенности системы ценностных ориентации: студентов с различной мотивацией выбора профессии / Т.Н. Мартынова // spf.kemsu.ru/portal/psy2002/ogl.shtml

83. Масленникова, Н.Н. Становление профессионально-педагогической культуры преподавателя педагогического университета / Н.Н. Масленникова. Дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999.

84. Мисиров, Д.Н. Особенности выбора профессии в юношеском возрасте / Д.Н. Мисиров, A.M. Халилов // Наука и образование. 2002. - № 1. - С.74 -80.

85. Михайлюк, В. Б. Легенды и правда о женском труде / В.Б. Михайлюк. М.: Изд-во полит, литературы, 1981 - 63 с.

86. Модзалевский, Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших дней. 4.1 / Л.Н. Модзалевский. СПб.: Алтейя, 2000. - 429 с.

87. Надолинская, Л.Н. Влияние тендерных стереотипов на воспитание и образование / Л.Н. Надолинская // Педагогика. 2004. - №5. - С. 30-35.

88. Натанзон, Э.Ш. Приемы педагогического воздействия / Э.Ш. Натанзон. -М.: Просвещение, 1972. 215 с.

89. Всемирной конференции по положению женщин «Действия в интересах равенства, развития и мира». Пекин, 1995 год.

90. Нестерова, О.С. Педагогическая культура родителей как источник гуманизации воспитания младших школьников/ О.С. Нестерова. Дис. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2002.

91. Ницше, Ф. По ту сторону добра и зла / Ф. Ницше. СПб., 1907.

92. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV-XVII вв.) / Сост. Н.В.Ревякина, О.Ф. Кудрявцев. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 400 с.

93. Ожигова, Л.Н. Тендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии (На материале педагогической профессии) /Л.Н. Ожигова. Дис. . канд. психол. наук, Краснодар, 2000.

94. Орлова, Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию / Э.А. Орлова. М.: Изд-во МГИК, 1994.

95. Пайнс, Э. Практикум по социальной психологии / Э. Пайнс, К. Маслач. -СПб, 2000. 528 с.

96. Панченко, Е.Н. Личностная подготовка женщин к трудностям профессии учителя /Е.Н. Панченко. Дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 1999.

97. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: Отдел научной информации НИИВШ, 1977. - 64 с.

98. Пикулёва, О.А. Тендерные, возрастные и профессиональные особенности тактик самопрезентации /О.А. Пикулёва. Дис. . канд. психол. наук. СПб, 2004.

99. Платон. Сочинения в трех томах / Платон; Под общ. ред. А.Ф. Лосева и

100. B.Ф. Асмуса. Пер. с древнегреч. Т.З. 4.1. М.: Мысль, 1972. - 687 с.

101. Пол и тендер // www.krugosvet.ru/articles/106/1010630/1010630al.htm

102. Понужаев, Э.А. Основы гендерологии /Э.А. Понужаев. М., 2003. - 279 с.

103. Попова, JI.B. Что нужно знать воспитателям о том, как мальчики и девочки научаются быть мужчинами и женщинами / JI.B. Попова // Тендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. -Мурманск, 2001.

104. Практикум по тендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. СПб.: Питер, 2003.-479 с.

105. Психология общения. Обзорная информация. Выпуск 3. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1978. - 53 с.

106. Пушкарева, ЕЛ. Тендерные исследования: рождение, становления, методы и перспективы / H.JI. Пушкарева // Вопросы истории. 1998. - № 6.1. C. 76-86.

107. Разумникова, О.М. Взаимодействие тендерных стереотипов и жизненных ценностей как факторов выбора профессии / О.М. Разумникова // Вопросы психологии. 2004. - № 4. - С. 76-83.

108. Резниченко, Л. Мужчина и женщина: откуда взялись различия? / JI. Резниченко // Энергия: экономика, техника, экология. 1999. - № 8. - С. 58-62.

109. Репина, Л.П. Гендерная история: проблемы и методы исследования /Л.П. Репина // Новая и новейшая история. 1997. - № 6. - С. 41 - 58.

110. Ритцер, Джордж. Современные социологические теории. 5-е изд. / Джордж Ритцер- СПб.: Питер, 2002. 688 с.

111. Российская педагогическая энциклопедия. М.: 1999.

112. Российский статистический ежегодник. 2002. М.: 2002.

113. Руденко, В.А. Технология педагогического анкетирования в системе изучения профессионализма учителей / В.А. Руденко. Дис. . канд. пед. наук, Таганрог, 2000.

114. Руденко, М.Ю. Философия пола / М.Ю. Руденко. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. гос. ун-та, 2001. - 128 с.

115. Русская идея. М.: Республика, 1992.

116. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения в 2-х томах / Ж.-Ж. Руссо; Под ред. Т.Н. Джиблажзе. T.l. -М.: Педагогика, 1981. -653 с.

117. Сабиров, Р. Наука «бесполой школе» /Р. Сабиров // Народное образование. - 2002. - № 6. - С. 79 - 86.

118. Савина, Т.Е. Понятие тендера и проблемы становления гендерологии / Т.Б. Савина// www.dgu.ru/~philosophy/stsawlO.htm

119. Савон, Д.Ю. Абитуриенты и выпускники в сфере педагогического образования: Статистический анализ тендерного поведения /Д.Ю. Савон. Дис. . канд. экон. наук. Ростов-на-Дону, 2002.

120. Садохин, А.В. Межкультурная коммуникация / А.В. Садохин. М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2004.

121. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

122. Силласте, Г. Тендерная асимметрия в образовании и науке: взгляд социолога / Г. Силласте // Высшее образование в России. 2001. - № 2. - С. 96- 106.

123. Силласте, Г. Тендерная асимметрия как фактор карьерного роста женщин / Г. Силласте // Высшее образование в России. 2004. - № 3. - С. 122-133.

124. Силласте, Г.Г. Тендерная социология как частная социологическая теория / Г.Г. Силласте // Социологические исследования. 2000. - № 11. - С. 5-15.

125. Силласте, Г.Г. Тендерная социология: состояние, противоречия, перспективы / Г.Г. Силласте // Социологические исследования. 2004. - № 9. -С. 11- 84.

126. Смирнова, А.В. Тендерная социализация в общеобразовательной школе/ А.В. Смирнова. Дис. . канд. соц. наук. Н.Новгород, 2005.

127. Соколова, Л.Б. Обновление педагогического образования: культура педагогической деятельности будущего учителя / Л.Б. Соколоваwww.portalus.ru/

128. Социология. Энциклопедия. Минск: Книжный дом, 2003. - 1312 с.

129. Справочник кадровика: должности руководителей и служащих, квалификационные характеристики, тарифные разряды: Вып. 1. ИНФРА-М, 2005.-688 с.

130. Степанянц, М. Образ женщины в религиозном сознании: прошлое, настоящее, будущее / М. Степанянц // Общественные науки и современность. 1993,-№4.-С. 177- 183.

131. Столярчук, Л.И. Педагогические аспекты половозрастного воспитания / Л.И. Столярчук // Педагогика. 2003. - № 5. с. 38 - 43.

132. Теория и методология тендерных исследований. Курс лекций // www. auditori um. ru/books/870/

133. Ткачева, И. А. Формирование педагогической культуры будущих учителей на занятиях по английскому языку/ И.А. Ткачева. Дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2004.

134. Томпсон, Дж.Л. Социология / Дж.Л. Томпсон, Дж. Пристли. Львов: Инициатива, 1998. - 496 с.

135. Трофимова, Е.И. К вопросу о гендерной терминологии / Е.И. Трофимова. Летняя школа «Общество и гендер». Рязань, 2003. // www.gender-cent.ryazan.ru:8101/school/ trofimova.htm

136. Трофимова, Е.И. Терминологические вопросы в тендерных исследованиях/ Е.И. Трофимова // Общественные науки и современность. -2002.-№6.-С. 178- 188.

137. Успенская, В.И. Женские тендерные исследования в системе университетского образования / В.И. Успенская // Управление качеством подготовки специалистов. Тезисы научной конференции в ТвГУ. Апрель 1997 г. Тверь, 1997//www.a-z.ru/women/texts/genderrd.htin

138. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. - М.: Республика, 2001. - 719 с.

139. Фридан, Б. Загадка женственности: Пер. с англ. / Б. Фридан. М.: Издательская группа «Прогресс», «Литера», 1993. -496 с.

140. Фуко, М. История сексуальности / М. Фуко // www.krotov.info/librmin/f/fuco/sex3.html

141. Хамитов, Н. Философия человека: от метафизики к метаантропологии / Н. Хамитов. Киев: Ника-Центр. Москва: Институт общегуманитарных исследований, 2002. - 334 с.

142. Хвостов, В.М. Женщина и человеческое достоинство / В.М. Хвостов // www.ivanovo.ac.ru/winl 25 l/jornal/jornal2/xvo.html

143. Хоменко, Т.В. Предпосылки тендерной асимметрии: социокультурный аспект/Т.В. Хоменко. Дис. . канд. социол. наук. Ростов-на-Дону, 2003.

144. Хорни, К. Женская психология / К. Хорни. Восточно-Европейский ин-т психоанализа, 1993.-223 с.

145. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики / Под ред. А.Н. Алексеева. М.: Просвещение, 1972. - 407 с.

146. Чаффинс, С. «Стеклянный потолок»: занимают ли женщины в США должное положение в обществе / С. Чаффинс, М. Форбс, Г.Е. Фукуа-младший, Дж.П. Кенджеми // Иностранная психология. 1998. - № 10. - С. 24 - 29.

147. Чеснокова, О.И. Место и роль тендерного образования в духовной культуре современной Беларуси / О.И. Чеснокова // ecsocman.edu.ru/db/msg/176011 .html

148. Чжалова, И.Р. Женская и тендерная история. Состояние и перспективы развития / И.Р. Чикалова. Летняя школа «Общество и гендер». Рязань, 2003 // www.gender-cent.ryazan.ru:8101/school/chikalova.htm

149. Чодороу, Н. Воспроизводство материнства: психоанализ и социология пола / Н. Чодороу // Антология тендерной теории. Минск: Пропилей, 2000. -С. 29-77.

150. Шатон, Г.И. Гендерные аспекты образования / Г.И. Шатон // Гендерные аспекты образования: Сб. науч. докл. преподавателей и студенток Жен.негос. ин-та «Энвила» / Жен. негос. ин-т «Энвила». Минск: Энвила, 1998. -С. 7-12.

151. Шпенглер, О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории / О. Шпенглер. 1998. Т. 2.

152. Штылева, Л.В. Внедрение теории гендерных отношений в профессиональную подготовку и повышение квалификации педагогов: опыт и проблемы / JI.B. Штылева //www.murman.ru/ ist/educentre/ gendervuz/matdoc8 .html

153. Штылева, Л. Институционализация тендерного подхода / JI. Штылева // Высшее образование в России. 2004, №10. - С. 142 - 146.

154. Штылева, Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании/ Л.В. Штылева// www.ivanovo.ac.ru/winl251/jornal/jornal3/shtil. htm

155. Эстетика Ренессанса в 2-х томах / Сост. Шеставов В.П. М.: «Искусство», 1981. -Т.2. -639 с.

156. Юлина, Н.С. Проблемы женщины: философские аспекты (феминистическая мысль в США) / Н.С. Юлина // Вопросы философии. -1988.-№5.-С. 137- 147.

157. Янчевская, Н.Н. Женщина у Вейнингера / Н.Н. Янчевская // www.az.ru/women/texts/yanchevskr.htm

158. Ярская-Смирнова, Е. Тендерная социализация в системе образования: скрытый учебный план / Е. Ярская-Смирнова // eduaction.narod.ru/iarskjpaper.htm

159. Abercrombic, N. The Penguin Dictionary of Sociology / N. Abercrombic, S. Hill, B.S. Turner. Second Edition. England, London, 1988. - 320 pp.

160. Amott, Т. Race, Gender and Work. A Multi-Cultural Economic Histoiy of Women in the US. Revised Edition / T. Amott, J. Matthaei. South End Press, Boston MA, 1996.-442 pp.

161. Boyle, E. The Feminization of Teaching in America / E. Boyle // www. mit. edu/~womens-studies/writingPrize/eb04. htm 1

162. Caroselli, M. The Business Ethics Activity Book: 50 Exercises for Promoting Integrity at Work /М. Caroselli. AMACOM; 1st edition, 2003. - 272 pp.

163. Carvalho, Marilia. Between Home and the School: Tensions in the Professional Identity of Teachers / Marilia Carvalho // www.iacd.oas.org

164. Chandrika, R. Gender Equity in Education International Perspective / R. Chandrika // Education journal - Gender and education. - April. Vol. 1. № 1. // www.ashanet.org/pages/library/edjournal/MoveableType/content/.

165. Clifford, H. A Comparison of Gender-related Attitudes Towards Mathematics Between Girls in Single-sex and Co-educational Schools / H. Clifford // webdoc.sub.gwdg.de/edoc/e/pome/clifford.PDF

166. Davis, C. Good teaching is not about gender / C. Davis // Gender Blind. Australian Educator, # 40. P. 24 27. // www.aeufederal.org.au/Publications/AE/Sum03pp24-27.pdf

167. Decline in male teachers 'robbing young boys of role models' // Irish Examiner. April 01, 2004 // archives.tcm.ie/irishexaminer/2004/04/01/story 715017167.asp

168. DeLaat, J. Gender in the Workplace: A Case Study Approach / J. DeLaat. -SAGE Publications, 1999. 112 pp.

169. Encyclopedia of Social and Cultural Anthropology / Edited by A. Barnard, J. Spencer. London and New York, Routledge, 1997. - 658 pp.

170. Explaining and Addressing Gender Differences in the New Zealand Compulsory School Sector // www.minedu.govt.nz

171. Gender Differences in Communication // pages.towson.edu/itrow/wmcomm.htm

172. Gender Werkstatte Graz // www.frauenservice.at/english/gender/gender.en.html

173. Handbook of Gender and Work. Ed: Gary N., Ph.D. Powell. SAGE Publications, 1999. - 676 pp.

174. Howe, Ch. Gender and Classroom Interaction. A Research Review / Ch. Howe // The Scottish Council for Research in Education // www.scre.ac.uk/pdf/gender.pdf

175. The Influence of gender and social role on the interpretation of facial expressions // Sex Roles: A Journal of Research, August, 2004 by E. A. Plant, K.C. Kling, G.L. Smith // www.fmdarticles.com/p/articles /mim2294/is3-451/ain6212701

176. Introduction: Why Our Girls Do Not Go To School // Education journal -Gender and education. April. Vol. 1. № 1. //w ww. ashanet. org/pages/library/ edj ournal / MoveableType/content/.

177. Krieg, J.M. Student Gender and Teacher Gender: What is the Impact on High Stakes Test Scores? / J.M. Krieg // Current Issues in Education. Volume 8, 2005. Number 9 // cie.asu.edu/volume8/number9/index.html

178. Krupnick, C.G. Women and Men in the Classroom: Inequality and Its Remedies / C.G. Krupnick. Harvard University // bokcenter.fas.harvard.edu/docs/krupnick.html.

179. Lush, B. Gender and teaching: A study of teacher gender and verbal interaction patterns in same-sex and mixed-sex groups in the classroom / B. Lush // www.surrey.ac.uk/ALRG/dissertations/LushB1997.html

180. Miller, S.B. In the Company of Educated Women / S.B. Miller. Yale University Press, New Haven and London. 1985. - 298 pp.

181. Mohr, W. Frauen in der Wissenschaft / W. Mohr // Женщины в науке. Реферативный сборник. М.: 1989. 176 с.

182. Pavithra, N. Education, Gender, and Social Change / N. Pavithra // Education journal Gender and education. - 2005. April. Vol. 1. №1. //www.ashanet.org/pages/ library/edjournal/MoveableType/content/.

183. Primary Teachers // www.menstuff.org/issues/byissue/primaryteachers.htm

184. Rygaard, J. Gender Differences: Reality or History / J. Rygaard // NORA (Nordic Journal of Women's Studies), 2003, v. 11, No 3, p. 1-14.

185. Sackville Sociology Research Group // www.spartacus.schoolnet.co.uk/sociology.report.ht

186. Shaw, H. W. Ethics at Work: Basic Readings in Business Ethics /

187. H. W. Shaw. Oxford University Press, USA, 2002. - 192 pp.

188. Skelton, Ch. The «Feminisation of Schooling» or «Re-masculinising» Primary Education? / Ch. Skelton / University of Newcastle Upon Tyne, United Kingdom // International Studies in Sociology of Education, Volume 12, Number1.2002.-P. 77-96.

189. The Feminization of Teaching in America // web.mit.edu/womens-studies/www/writingPrize/eb04.html

190. Women in the teaching profession // www.unesco.org