автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гендерный подход в педагогике

Автореферат диссертации по теме "Гендерный подход в педагогике"

На правах рукописи

КАМЕНСКАЯ Елена Николаевна

ТЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИКЕ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Ростовский государственный педагогический университет» на кафедре педагогики

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Сериков Владислав Владиславович

доктор педагогических наук, профессор Шиянов Евгений Николаевич

доктор психологических наук, профессор Скрипкина Татьяна Петровна

Ведущая организация

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится 18 октября 2006 г. в 11.00 часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.206.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33

Автореферат разослан 13 сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. XX век существенно изменил многие стереотипы полоролевой идентификации общества. Важнейшими феноменами этих изменений стали переосмысление места и роли женщин в различных сферах общественной деятельности, новый подход к оценке гармонии во взаимодействии полов.

Педагогические аспекты тендерного взаимодействия в различных сферах деятельности выходят с периферии исследований, формируя новый научный дискурс, нуждающийся в собственном психолого-педагогическом понятийно-категориальном аппарате. Антропология, педагогика, психология, этика, медицина, биология и другие науки длительное время ориентировались на маскулинный подход в исследовании личности, подразумевая под homo sapiens преимущественно мужчину. В настоящее время сама жизнь заставляет менять такой подход, уделяя вопросам социального взаимодействия полов в различных сферах деятельности гораздо больше внимания.

В условиях выраженных изменений в полоролевой стратификации общества фактор пола является важнейшей составляющей практически любого исследования в области социально-гуманитарных наук, претендующего на объективность и научность. Мужчина и женщина — два основных человеческих типа, и отношения между ними необходимо рассматривать как базовую модель человеческих отношений.

Категория «гендер» (от англ, gender — род, пол) отражает особенности взаимодействия мужчин и женщин как социально организованных групп в отличие от биологической (sex) детерминанты их социализации. Объектом тендерных исследований является весь спектр социальных взаимодействий между полами, основанных на межполовой стратификации социума. Мы разделяем позицию В. Вдовюк и С. Рыкова, что центральное место в области гендерных исследований занимает изучение различий и сходства в социальном поведении полов. Предметом гендерного анализа являются оба пола, их отношения между собой, их взаимосвязи и взаимодетерминации с социальными системами разных уровней. Исходя из этого, гендерный подход можно использовать при изучении как женских, так и мужских моделей половой идентификации и самореализации в воспитании и обучении, что представляет большой интерес для педагогики.

Степень разработанности темы. В нашей стране тендерные педагогические исследования пока не получили должного распространения. Мы согласны с A.A. Митрофановой, что понятие «половое воспитание» требует пересмотра с позиций гендерного подхода как метода научного анализа, предполагающего гармонизацию полоролевого взаимодействия на основаниях эгалитаризма как принципа равных прав и возможностей личности, независимо от половой принадлежности.

В последние годы в рамках педагогического профессионального образования в некоторых вузах России созданы кафедры феминологии (Пет-

розаводский, Архангельский, Ивановский государственные университеты, Московский государственный социальный университет), ще изучаются женские и мужские социально-психологические проблемы, модели поло-ролевого взаимодействия. За последние 25 лет на уровне диссертационных исследований рассматривались исторические, философские, филологические, экономические и психологические аспекты тендерных проблем в отечественной науке, но педагогические аспекты тендерной проблематики по-прежнему находятся на периферии современных научных исследований, и перечень педагогических диссертаций по рассматриваемой проблеме невелик: Т.Ю. Абаева, Л.А. Арутюнова, J1.B. Гра-дусова, Е.А. Кудрявцева, Т.Г. Кукулите, Н.К. Ледовских, И.И. Лунин, Л.И. Столярчук, Н.В. ГТлисенко и другие.

Разработки в области тендерных исследований в российской педагогической науке до сих пор не имеют целостной научной концепции. В педагогической лексике термин «гендер» также пока практически не представлен.

В настоящее время ведется разработка теории гендерного воспитания в дошкольной педагогике Л.В. Штылевой, изучение полоролевых аспектов любознательности подростков С.И. Кудиновым, особенностей присвоения социальных норм детьми разного пола Б.И. Хасаном, Ю. А. Тюме-невой, содержания и динамики стереотипов маскулинности-феминности Т.А. Араканцевой и Е.М. Дубовской, возрастных особенностей психологических различий Н.Л. Смирновой, особенностей тендерной социализации И.С. Клециной, психофизиологии мужчины и женщины Е.П. Ильина, тендерных установок В.Е. Кагана, тендерной психологии лидерства Т.В. Бен-дас и др. Анализ работ показывает, что в российской педагогической науке начался процесс научного оформления теоретико-методологических основ гендерного измерения педагогического процесса. Сейчас настало время осмыслить имеющиеся первые результаты проведенных тендерных исследований в области педагогики и совместно выработать целостную концепцию гендерного воспитания, выявить пути и механизмы формирования гендерной культуры в реформируемом российском обществе.

Проблема данного исследования состоит в выявлении педагогических аспектов гендерного подхода, реализация которых окажет существенное воздействие на повышение качества современного образования и воспитания.

Объект исследования: теория гендерного подхода в педагогике.

Целью исследования является разработка педагогической теории гендерного подхода.

Предмет исследования: обоснование гендерного подхода как теоретико-методологической основы гендерного воспитания в современных условиях.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих методологическую основу теории гендерного подхода в педагогике.

2. Проанализировать становление теории тендерного подхода в процессе культурно-исторического развития.

3. Разработать модель тендерного подхода в педагогике.

4. Выявить основные понятия, принципы, методы, закономерности тендерного подхода в педагогике.

5. Провести тендерный анализ интеллектуальных, речевых, эмоциональных, личностных характеристик и особенностей поведения субъектов педагогического взаимодействия в контексте личностно-ориентиро-ванного подхода в образовании.

Методологическая основа исследования представлена следующими блоками.

Философский методологический блок: антропологический, культурологический, личностный подходы.

Социально-психологический методологический блок представлен:

• теориями, отражающими соотношение биологического и социального в категории «гендер»: биологическая концепция тендера (эволюционная концепция дифференциации полов В. А. Геодакяна), социокультурные (социоцентрированные) концепции тендера: концепция социальных ролей (Э. Игли), концепция артефакта (А. Фейнгольд), концепция тендерных различий в социальном поведении (С. Кросс, J1. Мэд-сон), концепция андрогинии (С. Бэм, Д. Спенс); культурно-историческая теория развития личности, признающая примат социального над натурально — биологическим в психическом развитии человека (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);

• теориями тендерной идентичности как базовой структуры личности (Э. Эриксон, Г. Келли, И.С. Кон, B.C. Агеев, Т. А. Репина, ЯЛ. Коломинский);

• теориями Я-концепции (К. Роджерс, Г. Тард, А. Бандура, М. Розен-берг, Т. Хиггинс, Л. Фестингер, Д. Вуд, Р. Чалдини, P.M., Г. Мид, Тес-сер, С. Кросс, Л. Мэдсон, А. Фейнгольд, Грановская, И.М. Никольская) и отдельных характеристик развития личности: тендерные аспекты мотивации достижения, власти, аффилиации (Э. Маккоби, К. Жаклин, М. Хорнер, Эммерих, К. Гиллиган, Т.В. Бендас, И.Я. Каплу-нович) доминантности, агрессивности, заботливости, локуса контроля (Р. Кристи, Ф. Гейз, Э. Маккоби, К. Жаклин, С. Кросс, Л. Мэдсон, Д. Роттер), тендерный анализ стиля поведения, успешности деятельности и особенностей взаимодействий с партнерами своего и противоположного пола (Т. Парсонс, Р. Бейлз, К. Гиллиган, А. Кэнн, Д. Зигфрид, Э. Маккоби, К. Жаклин, Э. Цуй, Б. Гутек, В. Вуд, А. Эскилсон, М. Уилли, Т.В. Бендас), тендерные отношения (Э. Маккоби, К. Жаклин, Стрейер, Шофигщ, Б. Сорни, Шроуф).

Социологический методологический блок представлен:

• теорией установки Д.Н. Узнадзе и диспозиционной теорией регуляции социального поведения личности (В. А. Ядова);

• концепциями политики обеспечения равенства полов (К. Килпатрик, П. Норрис, Ф. Гардинер, М. Лейенаар, Д. Ловендуски, Д. Аутшорн,

С. Вальенте, Я. Форбс, Д. Буссмейкер и др.); моделями тендерного разделения труда (Р. Кромптон);

Педагогический методологический блок представлен:

• культурологической концепцией личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревской); теорией социального воспитания (A.B. Мудрика); теорией воспитания, основанного на принципах свободы и педагогической поддержки (О.С. Газмана), подходом к поло-ролевой дифференциации педагогического воздействия (Н.Е. Щур-ковой), методологией исследования теоретических подходов в педагогике (E.H. Степанова, Л.М. Лудиной);

• теориями, объясняющими процесс тендерного воспитания: теория идентификации (3. Фрейд), теория половой типизации (В. Ми-шел), теория когнитивного развития (Л. Кольберг), теория тендерной схемы (С. Бем), теория социальных ожиданий (Дж. Стоккарда, М. Джонсона);

• концепцией половой дифференциации (В.Е. Кагана), теориями полового воспитания детей (Д.Н. Исаева, В.Е. Кагана), идеями полоро-левого воспитания детей дошкольного возраста (Т. А. Репиной), идеями связи половой дифференциации и развитием отношений в детских группах (В.В. Абраменко), теорией полоролевой социализации (Л.И. Столярчук);

• экзистенциально-антропологическим (М. Лангефельд), биоэтологичес-ким (О. Кениг, М. Лидтке, ВС Лоренц), эколого-социально-психологи-ческим (у. Бронфенбреннер) подходами к воспитанию школьников в процессе гендерной социализации;

• идеями соотношения биологического и социального в решении проблемы воспитания школьников (И.С. Кона, Б.Г. Ананьева, Б.О. Нико-лаичева, А.Г. Хрипковой);

• педагогическими идеями нравственно-психологических аспектов тендерного воспитания (О.С. Богданова, Е.В. Бондаревской, A.B. Мудри-ка, Л.Н. Тимощенко, C.B. Черенкова);

• педагогическими идеями тендерного воспитания мальчиков (Е.К. Барановской, В. Бездетных, A.A. Вахрушева, В.А. Караковского, Л.А. Ко-ряшиной, Л.А. Левшина) и девочек (В.П. Нишевой, Л.Н. Тимощенко);

• психолого-педагогическими идеями полового воспитания в семье (Р. Бормана, Г.Шилле, Т.С. Агарова, Ю.Г.Агарова, Ю.М. Орлова, Л.А. Коротеевой, Т.М. Афанасьевой, Б.Р. Псавко, П.Я. Сторожиц-кого, Л.А. Богданович, В.М. Лапик, А.Б. Добрович, Л.П. Тарховой, И.В. Гребенниковой, C.B. Ковалева);

• идеями воспитания мальчиков и девочек на основе использования народных традиций (Т.Ю. Абаевой, А. Мухамбаевой, 3. Хамдамовой);

• педагогическими идеями учебной и внеучебной работы с учетом гендерной специфики обучаемых (В.П. Бездухова, В.Л. Вечер);

• педагогическми идеями позитивного влияния деятельности клубных объединений на тендерное воспитание (В.В. Полукарова, В.Е. Триодина);

• педагогическими идеями подготовки учителей к работе с мальчиками и девочками (В.И. Болобона, В.Л. Вечер, A.A. Габронидзе, О.В. Гу-каленко, В.Е. Кагана, В.А. Караковского, Д.В. Колесова, И.Ф. Мягкова, И.С. Кона, A.B. Мудрика, А.Г. Хрипковой, JI.H. Тимощенко, В.М. Чернова, А.Г. Трушкина, В.В. Баташева, C.B. Бадмаевой);

• идеями критической и феминистской педагогики о преодолении неравенства в системе образования (А. Альтюссер, П. Бурдье, Б. Бернш-тейн, П. Макларен, А. Жиро, А. Грамши, Т. Лауретис, Э. Каплан, А. Мишель и др.);

• идеями о педагогических мифологемах как неадекватных представлениях, проявляющихся в сфере педагогических взаимодействий, носителями которых являются как сами педагоги, так и учащиеся (Ю.С. Тюн-ников, М.А. Мазниченко).

Гипотеза исследования: разработка педагогической теории гендер-ного подхода возможна, если в процессе исследования будет проведен культурно-исторический анализ становления теории тендерного подхода, разработана модель, будут обоснованы основные понятия, принципы, методы, закономерности тендерного подхода как одного из методологических принципов современной педагогики. Разработка тендерного подхода является необходимым условием разработки концепции тендерного воспитания и формирования тендерной культуры в современном обществе. Если разработанную педагогическую теорию тендерного подхода с соблюдением условий ее реализации (совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек; развитие тендерного самосознания воспитанников; отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному тендерному саморазвитию и самоизменению) внедрить в практику образования, то это значительно повысит эффективность нравственного воспитания и создаст условия для полноценного развития и саморазвития учащихся.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в течение 8 лет, которые условно можно разделить на следующие этапы:

Первый этап — подготовительный (1998 — 2000), связанный с изучением философской, психологической, педагогической, исторической, социологической, культурологической литературы. Определение темы исследования и ознакомление с уровнем разработанности ее в отечественной и зарубежной педагогике, составление библиографии и плана-проекта диссертации.

Второй этап — теоретический (2000 — 2003), главной особенностью которого была теоретическая разработка концепции исследования, путей и условий ее реализации. Подготовка к проведению эмпирических исследований.

Третий этап — опытно-экспериментальный (2004 — 2006), связанный с проверкой на практике разработанной концепции, оттачивался педагогический инструментарий исследования, уточнялась и углублялась выдвигаемая гипотеза, осуществлялось оформление диссертации.

На защиту выносятся:

1. Педагогическая теория тендерного подхода, включающая определение сущности, цели, задач, принципов, закономерностей, условий их практической реализации и технологий тендерного подхода в воспитании.

1.1. Сущность тендерного подхода в педагогике — методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы тендерного самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Тендерный подход в педагогике предполагает, что различия в поведении и восприятии полов определяются в большей степени социализационными механизмами, воспитанием и распространенными в каждой культуре представлениями о сущности мужского и женского. Основная идея тендерного подхода в педагогике состоит в учете специфики взаимовлияния на развитие представителей мужского и женского полов всех факторов учебно-воспитательного процесса.

1.2. Цель тендерного подхода состоит в обосновании тендерного воспитания человека культуры, гражданина, нравственной личности, способного к максимальной самореализации и раскрытию своих способностей. Эта цель реализуется путем переориентации воспитания на тендерные проблемы детей, ценностно-смысловое тендерное развитие личности, педагогическую поддержку индивидуальности, создание культуросо-образной среды тендерного воспитания, проектирование личностно-ори-ентированных стратегий тендерного воспитания.

1.3. Основные задачи теории тендерного подхода в педагогике состоят в изучении влияния взаимодействий с родителями, сверстниками, педагогами на особенности становления тендерной идентичности мальчиков и девочек; выявлении и описании возрастных особенностей формирования гендерной идентичности; обосновании тендерного компонента в содержании образовательных программ, учебных пособий и урока; изучении тендерных педагогических мифологем, стереотипов и установок, объяснении их природы, исторической изменчивости, социальной обусловленности, разработке методов их эффективной реконструкции; анализе роли учебно-воспитательной среды школы в процессе гендерной идентификации девочек и мальчиков; создании модели тендерного воспитания; изучении тендерных особенностей субъектов педагогического взаимодействия и составлении педагогических рекомендаций по работе с мальчиками и девочками, направленных на развитие их гендерной индивидуальности и т.д.

1.4. Основные принципы тендерного подхода, отраженные в теории можно разделить на: 1) общие принципы, отражающие не только тендерный подход: принцип природосообразности, принцип культуро-сообразности, принцип индивидуально-личностного подхода, принцип ценностно-смысловой направленности, принцип самоактуализации,

принцип выбора, принцип творчества и успеха, принцип доверия и поддержки и 2) принципы, отражающие только специфику тендерного подхода: принцип эгалитаризма, принцип формирования тендерной идентичности, принцип тендерного равновесия.

1.5. Основные закономерности тендерного подхода в педагогике: 1) закономерность тендерного равновесия состава группы, суть которой состоит в том, что если тендерный состав группы сбалансирован (примерно равное количество мальчиков и девочек), то тендерные характеристики проявляются менее ярко, чем в группе, где представителей одного пола значительно больше, чем представителей другого; 2) закономерность формирования тендерной идентичности, состоит в том, что если у мальчиков и девочек формируется идеалы своего и противоположного пола, то это способствует адекватному оцениванию представителей обоих полов и культуре взаимоотношений между полами; 3) закономерность тендерного равновесия преподавательского состава, суть которой в том, что мужчины-педагоги оказывают благоприятное влияние на формирование тендерной идентичности не только мальчиков и способствуют развитию у них мужских качеств, но и способствуют развитию женских качеств у девочек; 4) закономерность формирования тендерного поведения состоит в том, что формирование моделей мужского и женского поведения с учетом эгалитарных позиций способствует лучшей адаптации и самореализации воспитанников; 5) закономерность формирования тендерных характеристик обучаемых, суть которой состоит в том, что присутствие мальчиков и девочек в одной группе больше способствует формированию у мальчиков мужских качеств, а у девочек — женских, чем в однополых группах.

1.6. Условия практической реализации гендерного подхода в педагогике можно выделить с учетом трех уровней: 1) макроуровень — возможность отступления от традиционных патриархатных моделей устройства общества; привлечение в школу педагогов-мужчин; совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек; 2) мезоуровень — развитие тендерной компетентности педагога, включающей тендерную компетентность в педагогической деятельности, тендерную компетентность в педагогическом общении и личностно-индивидуальную тендерную компетентность; 3) микроуровень — учет тендерных особенностей как обучаемых, так и обучающих; развитие гендерного самосознания воспитанников; отношение к ребенку как к субъекту жизни, способному к культурному тендерному саморазвитию; поощрение видов деятельности, соответствующих интересам личности; выявление скрытых возможностей мальчиков (юношей) и девочек (девушек) и стимулирование учащихся к самосовершенствованию тендерной индивидуальности.

1.7. Технологический арсенал гендерного подхода составляют: 1) диалоговые методы: анализ конкретных тендерных ситуаций, групповые дискуссии по тендерным проблемам; 2) игровые методы: тендерные игры; 3) педагогическая поддержка; 4) методы создания ситуации выбора.

2. Междисциплинарность педагогической теории тендерного подхода, отраженная в становлении данной теории в процессе культурно-исторического развития. Педагогическая теория тендерного подхода основывается на положениях философии (о равноправии полов, о равенстве способностей мужчин и женщин к обучению, о социальной обусловленности «природных» склонностей и особенностей мужчин и женщин и т.д.), дифференциальной психологии (тендерные аспекты внимания, памяти, математических и речевых способностей, эмоций, эмпатии, тревожности и т.д.), социальной психологии (о соотношении биологического и социального в категории «гендер», гендерной идентичности как базовой структуры личности), социологии (об обеспечении равенства полов), психофизиологии (половые различия латерализации полушарий; особенности работоспособности, утомления мальчиков и девочек и т.д.), педагогики (формирование понятия «тендерное воспитание», вычленение нравственного аспекта гендерного воспитания, в связи с необходимостью полового просвещения, проблема совместного и раздельного обучения, влияние поло-ролевой структуры коллектива на развитие личности и т.д.).

3. Обогащение категориального аппарата педагогики новыми понятиями^ раскрывающими сущность тендерного подхода, которые можно разделить на четыре блока: 1) понятия, раскрывающие содержание тендерного подхода в педагогике: пол, тендер, маскулинность, фемининность, тендерная идентичность, тендерная роль, тендерная идеология, сексизм, равенство полов, тендерное воспитание, тендерные идеалы, тендерная культура, тендерное равновесие; 2) понятия, характеризующие тендерное взаимодействие участников воспитательного процесса: субъект, субъектность, личность, выбор, педагогическая поддержка; 3) понятия, необходимые для характеристики базовых тендерных воспитательных процессов: тендерное развитие, гендерная социализация, тендерная идентификация, взаимоотношения полов; 4) понятия, характеризующие результаты тендерного воспитания: гендерная индивидуальность, гендерная самоактуализация, гендерная самореализация, тендерное самовыражение, культура взаимоотношений полов.

4. Определение сущности тендерного воспитания, как процесса культурной, гендерной ориентации, идентификации и овладения подрастающим поколением нравственной культурой в сфере взаимоотношений полов в определенной культурной (педагогически организованной) среде.

Тендерный подход может рассматриваться как принцип современного воспитания, предполагающий гармонизацию тендерного взаимодействия на основаниях эгалитаризма.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в разработке теории тендерного подхода в педагогике: обосновании совокупности положений, составляющих методологическую основу тендерного подхода в педагогике, анализе становления теории тендерного подхода в процессе культурно-исторического развития, разработке модели гендер-

ного подхода в педагогике, выявлении основных понятий, принципов, методов и закономерностей тендерного подхода в педагогике, проведении тендерного анализа интеллектуальных, речевых, эмоциональных, личностных характеристик и особенностей поведения субъектов педагогического взаимодействия в контексте личностно-ориентированного подхода в образовании, разработке программы курса «Гендерный подход в педагогике» для студентов педагогических вузов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что использование материалов исследования в педагогической практике способствует решению проблем, связанных с тендерной идентификацией, значительно повышает эффективность нравственного воспитания и создает условия для полноценного развития и саморазвития учащихся. Материалы исследования позволяют обогатить содержание курсов «Гендерная педагогика», «Гендерная психология», «Гендерная социология». Внедрение результатов исследования позволяет качественно совершенствовать подготовку студентов не только педагогических, но и всех других специальностей, в которых курс педагогики введен в качестве обязательной дисциплины гуманитарного блока. Внедрение результатов исследования способствует реализации принципа равенства полов, что является неотъемлемым атрибутом государственной политики. Гендерный анализ интеллектуальных, речевых, эмоциональных и личностных характеристик (внимания, памяти, общего интеллекта, математических способностей, речи, эмоциональности, Я-концепции, мотивации достижения, власти и аффи-лнации, доминантности, агрессивности, локуса контроля) и особенностей поведения субъектов педагогического взаимодействия (стиля поведения, успешности деятельности, взаимодействия с партнерами своего и противоположного пола, тендерных отношений) имеет практическую значимость не только в сфере образования, но и в других сферах: экономика, бизнес, политика, а также способствует гармонизации взаимоотношений мужчин и женщин в частной сфере.

Апробация работы. Результаты нашего научно-педагогического исследования и рекомендации используются в работе Таганрогского государственного педагогического института. Таганрогского радиотехнического университета. Таганрогского института экономики и управления. Ростовского государственного университета ггутей сообщения. Концепция диссертации обсуждалась на теоретических конференциях Таганрогского радиотехнического университета, на III Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (2001) в Пятигорске, на международной научной конференции «Информация. Коммуникация. Общество» (2001) в Санкт-Петербурге, на всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы семьи в современной России» (2002), в Пензе «Психология и педагогика современного образования в России», «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний» (2006), в Саратове «Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионального обра-

зования в эпоху социальных реформ» (2006), в Москве «Педагогическое образование в педагогических и непедагогических вузах и колледжах» (2006), во Владикавказе «Современные технологии в образовании» (2006) и т.д. Материалы диссертации опубликованы в тезисах III Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру», в монографиях: Политика пола как социокультурная проблема. — Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005 (23 п.л.), Тендерный подход в педагогике. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2006 (12,6 п.л.), в журнале «Гуманитарные и социально-экономические науки» (Северо-Кавказский научный центр высшей школы), в сборнике материалов международной научно-практической конференции V Славянский педагогический собор, в спецвыпуске журнала «Педагогика», в сборнике материалов XIII Годичного собрания ЮО РАО, в Известиях Волгоградского государственного педагогического университета, в Известиях ТРТУ, в материалах межвузовских конференций и т.д.

Структура и объем диссертации включает введение, 4 главы, состоящие из параграфов, заключение, список используемой литературы и приложение. Общий объем диссертации 385 страниц. В работе приведены 17 таблиц, 13 схем. Список литературы составляет 498 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы, охарактеризована степень ее разработанности, рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, задачи, гипотеза исследования, методологические основы, этапы исследования, его научная новизна, сформулированы положения, выносимые на защиту, сферы и характер возможного применения результатов анализа.

Первая глава «Теоретические основы тендерного подхода в педагогике: основные понятия и категории» включает в себя три параграфа, в которых обосновывается совокупность положений, составляющих теоретическую основу гендерного подхода в педагогике. Раскрыто содержание основных понятий и категорий, связанных с проблемой исследования.

В первом параграфе «Гендер и пол. Тендерная индивидуальность» исследовано содержательное наполнение данных категорий. Понятие «пол» делает акцент на биологических основаниях различий, а понятие «гендер» означает социальный пол и подчеркивает социокультурное происхождение различий. Оба эти понятия являются системами условных обозначений, которые формируют определенный порядок отношений между людьми.

Выделяют биологические и социокультурные концепции тендера. Биологический подход исходит из того, что различия между мужчинами и женщинами объясняются генетическими и гормональными факторами, строением мозга, врожденными особенностями конституции, темпе-

рамента и т.п., а социокультурный подход предполагает, что различия между полами формируются обществом, т.е. тендер понимается как сложная самоорганизующаяся система, включающая в себя культурные символы, выработанные обществом в процессе своего развития, нормы и законы, регулирующие жизнь человека и общества, социальные институты, воплощающие в жизнь эти нормы, и наконец, самоидентификацию личности, т.е. понимание человеком самого себя и своего места в обществе, в неразрывной связи с полом.

Понятие «система» точно выражает сущность термина тендер, так как именно в системной связи находятся в тендере биологические и социальные компоненты: они неразрывны, неделимы, устойчивы, т.е. тендер — система социокультурных половых отношений, возникающих у мужчин и женщин в результате их общения между собой и с внешним миром и проявляющихся во всех сферах жизни человека и общества.

Для обозначения культурно-символического смысла «женского» и «мужского» используют термины «фемининный» и «маскулинный». Маскулинность и фемининность — это нормативные представления о соматических, психических и поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин.

Интерес представляет подход И.С. Кона в определении понятий маскулинность и фемининность, который показывает их многомерность: Фемининность (маскулинность) как дескриптивная, описательная категория обозначает совокупность поведенческих и психических черт, свойств и особенностей, объективно присущих женщинам (мужчинам) в отличие от мужчин (женщин). Фемининность (маскулинность) какаскриптивная категория обозначает один из элементов символической культуры общества, совокупность социальных представлений, установок и верований о том, чем является женщина (мужчина), какие качества ей (ему) приписываются. Фемининность (маскулинность) как прескриптивная категория — это система предписаний, имеющих в виду не среднестатистическую, а идеальную «настоящую» женщину (идеального «настоящего» мужчину), это нормативный эталон женственности (мужественности).

Результаты нашего исследования (на студенческой выборке) показали, что в современном обществе конструкты маскулинность и фемининность включают в себя следующие характеристики: 1) фемининность (типичный образ «настоящей женщины»): женственная, искренняя, сострадательная, заботливая, внимательная, умная, верная, нежная, тактичная, организованная, ответственная, хорошая хозяйка, любит детей, профессионал, активная, решительная, независимая, сильная личность, может быть лидером, стремится к успеху, не должна быть внимательна к другим в ущерб себе, может выбрать любую сферу самореализации; 2) маскулинность (типичный образ «настоящего мужчины»): сильный, мужественный, честолюбивый, любит риск, спортивный, умный, желает иметь определенную позицию, стремящийся к успеху, стойкий, надежный, защитник, активный, энергичный, сильная личность, лидер, решительный, серьез-

ный, компетентный, понимающий, заботливый, не должен быть компетентным во всех областях, способен к самораскрытию, может не стремится к соперничеству, риску и предпочитать более спокойный образ жизни, не должен всегда быть лидером, сочувствующий, внимательный. Таким образом, сохраняются патриархальные установки, особенно у респондентов мужского пола («женщины — слабые существа, нуждающиеся в защите»; «настоящая женщина — удачное дополнение настоящего мужчины, с преданностью оберегающая его от домашних забот и заставляющая считать себя лучшим»; «заботливая, женственная, нравственная, хорошая мать» и т.д.) и в «фемининном наборе» появляются маскулинные характеристики, т.е. общество допускает маскулинное поведение у женщин (например: профессионал, активная, решительная, независимая, сильная личность, может быть лидером, стремится к успеху, не должна быть внимательна к другим в ущерб себе, может выбрать любую сферу самореализации), но осуждает проявление фемининного поведения у мужчин, хотя появляются небольшие отклонения от традиционного поведения и у мужчин (например: может не стремится к соперничеству, риску и предпочитать более спокойный образ жизни, не должен всегда быть лидером).

Мы считаем, что введение в педагогику понятий: «маскулинность», «фемининность», «гипермаскулинность», «гиперфемининность», «андро-гинность» позволяет определить особенности гендерного поведения обучаемых, выделив пять основных моделей тендерного поведения: 1) маскулинную, 2) фемининную, 3) гипермаскулинную, 4) гиперфемининную, 5) андрогишгую. Диагностика типичной тендерной модели поведения учащегося позволяет педагогу лучше изучить личностные и индивидуальные качества ученика, его женское или мужское своеобразие и организовать продуктивное взаимодействие с ним в учебно-воспитательном процессе.

С понятиями маскулинность и фемининность связаны понятия мужская и женская индивидуальность.

Индивидуальность — это уникальность, неповторимость человека, которая проявляется прежде всего в неповторимости его жизненного пути, который формирует многообразные личностные особенности. Интересный подход к трактовке понятий мужская и женская индивидуальность можно отметить у Л.И. Столярчук. Мужская и женская индивидуальность — интегральный, целостный «образ Я» мужчины или женщины, который включает личностные качества: активное, осознанное освоение тендерных ролей, соответствующих ожиданиям общества, и индивидуальные — самореализация богатства внутреннего мира, женское и мужское своеобразие, ощущение самоценности, женское и мужское достоинство, наличие неделимого внутреннего «Я» (ядра), включающего ориентацию на тендерное самосовершенствование. К этому определению, на наш взгляд, необходимо добавить, что связующими линиями мужской и женской индивидуальности являются: является гуманистическая направленность, включающая способность к интимным взаимоотношениям (интимному взаимодействию), активность и саморегуляция.

С понятиями женской и мужской индивидуальности связано важное понятие «тендерные идеалы», необходимое для создания педагогической теории тендерного подхода. Тендерные идеалы — идеализированные представления о поведении, чувствах, качествах мужчин и женщин, которые изменяются вместе с развитием общества. В гендерных идеалах запечатлены общечеловеческие и национальные ценности культуры и воспитания, тендерные идеалы имеют конкретно-исторический характер, определяют требования к духовному содержанию, поведению и деятельности человека, выполняют в воспитании нормативно-оценочную и регулятивную функции, основываются на сочетании общечеловеческих, национальных и индивидуальных качеств и складываются из следующих компонентов: проявления мужественности у мальчиков и женственности у девочек; культуры жизненного самоопределения: осознание себя как субъекта собственной жизни, умеющего принимать решения и нести ответственность за свои действия и поступки и реализация себя в деятельности, соответствующей интересам личности (отступление от патриархатных тендерных стереотипов); ценностного отношения к жизни, ориентации на ценности мировой и национальной культуры; понимания себя как целостной личности, адекватной тендерной идентичности; творческой тендерной самореализации в мире культурных ценностей; нравственной саморегуляции и адаптации в изменяющейся социокультурной среде; культуры тендерного поведения и отношений; нравственной культуры в сфере взаимоотношения полов; подготовленности к семей! ю-брачным отношениям, наличия репродуктивной установки.

Одним из компонентов тендерных идеалов является культура в сфере взаимоотношений полов. Взаимоотношения полов — это взаимодействие индивидуальных субъектов в процессе тендерной социализации. Основными элементами структуры взаимодействия полов, согласно Л.И. Сто-лярчук, являются: индивидуальные субъекты (мальчик и девочка, юноша и девушка; педагогического взаимодействия: педагог — мальчик, юноша; педагог — девочка, девушка); цели и задачи взаимодействия субъектов тендерной социализации; нормы и ценности, которые лежат в основе содержания взаимодействия субъектов; средства взаимодействия субъектов; ситуация взаимодействия полов (пространство взаимодействия, содержание, по поводу которого организовано взаимодействие, и формы, в которых организуется взаимодействие).

Культура взаимоотношений полов нами понимается как система взаимоотношений полов, на основе общечеловеческих, национальных, личностных ценностей, которая приобщает обучаемых к выполнению различных тендерных ролей, осознанию, утверждению себя как представителя определенного пола и соответствующего тендерного поведения.

Второй параграф «Гендерная идентичность и тендерная социализация» раскрывает сущность данных категорий. Гендерная идентичность — аспект самосознания, ядром которого является переживание человеком себя как представителя определенного пола. Гендерная идентичность является одной из базовых характеристик личности и формируется в результате пси-

хологической интериоризации мужских или женских черт, в процессе взаимодействия «Я» и других, в ходе социализации.

На формирование тендерной идентичности человека оказывают влияние три группы факторов: 1. Пренатальные факторы: факторы, обусловленные наследственностью и общим ходом развития плода. 2. Факторы младенчества и детства. 3. Факторы пубертатного периода. Тендерная идентичность и тендерная роль у взрослых обычно распознаются, по мнению Г. Келли, как более маскулинизированные у мужчин и более феминизированные у женщин.

В современном обществе процесс тендерной идентификации существенно отличается от подобного процесса в прошлом, что связано с изменением традиционной патриархальной семьи и прежде всего социальной роли женщины.

Н.К. Радина отмечает наиболее тесную связь понятия «гендерная идентичность» с «Я-концепцией личности». Мы полностью согласны с ней, что идентичность является ведущей характеристикой Я-концепции, отражающей более или менее осознаваемую когнитивную составляющую (образ Я, картину Я) и обеспечивающая целостность и непрерывность личности в течение жизни. Следовательно, гендерная идентичность может быть представлена утверждением «Я как женщина» или «Я как мужчина», т.е. женская (мужская) идентичность — категоризация себя как представителя женской (мужской) социальной группы и воспроизведение ген-дерно обусловленных ролей, диспозиций, самопрезентаций.

Механизм тендерной идентификации состоит в усвоении субъектом психологических черт, особенностей поведения, характерных для людей определенного пола. В процессе первичной тендерной социализации индивид усваивает нормативные представления о соматических, психологических, поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин. Ребенок сначала осознает свою принадлежность к определенному полу, затем у него формируется социальный идеал гендерного поведения, отвечающий его системе представлений о наиболее положительных чертах конкретных представителей данного пола (чаще всего матери или отца), и, наконец, он стремится имитировать определенный тип гендерного поведения, трансформируя первоначально «идеальную» модель в конкретную через включение собственных личностных особенностей.

Гендерная идентификация является одним из ведущих механизмов социализации в любом обществе. Гендерная социализация — это начинающийся в младенчестве и заканчивающийся в глубокой старости процесс усвоения культурных норм и освоения тендерных ролей, посредством которого человек обучается моделям поведения в обществе, ценностям и т.д., соответствующим понятиям «мужское» и «женское». Проблемы тендерной социализации рассматриваются в работах Д.Н. Исаева, В.Е. Кагана, И.С. Кона, Д.В. Колесова, А.Г. Хрипковой, Н.Б. Сельверова, Я.Л. Коломин-ского, М.Х. Мелтсаса, И.С. Кона, Т.А. Репиной, Л.И. Столярчук, И.С. Кле-циной и др.

Тендерная социализация является процессом развития личности, индивидуальности девочки, мальчика, девушки, юноши в реальной жизнедеятельности, осуществляемым в системе взаимоотношений со взрослыми, сверстниками своего и противоположного пола и с самим самой собой. Необходимо отметить недостаточную изученность педагогических, психологических, социально-психологических механизмов гендерной социализации. Основными факторами, влияющими на формирование гендерной идентичности ребенка в процессе гендерной социализации, являются: семейное воспитание, воспитательно-образовательная среда учебных заведений, влияние сверстников и т.д. Рассмотрим каждый из них.

С появлением ребенка на свет взрослые, в первую очередь родители, воспринимают его в соответствии с тендерными стереотипами, принятыми в обществе. В соответствии с ними строится и процесс воспитания. Успешность идентификации зависит от компетентности и престижности родителя того или иного пола в представлении детей, а также от наличия в семье идентичного их полу члена прародительской семьи (дедушки для мальчиков и бабушки для девочек). У мальчиков чаще встречается неадекватная или нечеткая идентификация, связанная с отсутствием отца в семье.

В контексте проблем гендерной идентификации особый интерес представляет рассмотрение двух практик обучения: 1) при которой мальчики и девочки обучаются раздельно: в школах для мальчиков и для девочек; 2) при которой мальчики и девочки обучаются совместно. В истории отечественного среднего образования были периоды, когда раздельное по признаку пола обучение было всеобщим, так как было определено законодательно. Вопрос о раздельном обучении является одним из наиболее неоднозначных и малоизученных вопросов, на который педагоги, психологи и социологи, несмотря на многолетнее изучение истории образования и безусловную актуальность, пока что не могут дать однозначного ответа. Г.А. Наследова и Е.М. Тихомирова отмечают, что сторонники раздельного по полу обучения выдвигают такие аргументы: возможность избежать неравномерности наступления возрастных кризисов у мальчиков и девочек, более высокая успеваемость по отдельным предметам, снижение агрессии, более успешная самореализация девочек в карьере и семье (параметры оценивания успешности не уточнены), более спокойное и уверенное в себе поведение мальчиков. Наша позиция в данном вопросе следующая: раздельное обучение закрепляет на уровне сознания биологическую разницу между полами как основу разделения деятельности, акцентирует неравенство возможностей в обучении (когда, к примеру, программа по математике дается девочкам не полностью), ориентирует детей на выполнение сугубо традиционных социальных ролей и, наконец, противоречит общемировой тенденции к совместному обучению. Мы согласны с Д.В. Колесовым, что необходимо воспитывать уважение к сверстнику противоположного пола, организуя совместную деятельность мальчиков и девочек, и с В. А. Сухомлинским,

что совместное обучение и воспитание детей способствует формированию начал мужественности и женственности.

Можно согласиться с И.С. Коном, что тендерная идентификация со сверстниками — важная составная часть развивающегося самосознания ребенка. Б. Сигмиллер утверждает, что именно в среде сверстников ребенок может испытывать себя как представитель пола, апробировать усваиваемые полоролевые установки в нерегламентируемом взрослыми общении. Дети подкрепляют друг у друга соответствующее полу поведение, а вызывающее отрицательное отношение сверстников поведение, не соответствующее полу, прекращается быстрее, чем подкрепляемое. В отечественной науке проблема влияния на процесс тендерной социализации группы сверстников почти не разработана. Исключение составляют работы Т.А.Репиной, которая совместно с сотрудниками лаборатории социального развития дошкольников и аспирантами занималась этой проблемой, изучая структуру и функции группы детского сада, специфику межличностных процессов детей разного пола, а также исследование В.В. Аб-раменковой, посвященное изучению влияния половой дифференциации на межличностные отношения в однополой группе в ситуации совместной деятельности.

В третьем параграфе «Тендерное воспитание» показано, что проблема тендерного воспитания сегодня привлекает огромное количество исследователей. После долгих лет «бесполой педагогики» наступило время обращения к проблеме тендерного воспитания в отечественной и зарубежной психологии и педагогике: B.C. Агеев, Д.В. Колесов, А.Г. Хрип-кова, Я.Л. Коломинский, М.Х. Мелтас, И.С. Кон, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, Т.А. Репина, Л.И. Столярчук, Л. Колберг, Дж. Стоккард, М. Джонсон, Л. Вейтцман, Д. Плек, А. Бандура, С. Бем, В. Мишел и др. Мы полагаем, что интерес к проблеме тендерного воспитания обусловлен тем, что современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут игнорировать тендерные особенности ребенка, так как это фундаментальные биосоциокультурные ее характеристики. Изучение тендерного воспитания детей имеет не только теоретическое, но огромное практическое значение для таких сфер, как семья, различные воспитательные организации — школа, учреждения внешкольные, дополнительного образования и др.

Анализ современных подходов к воспитанию школьников в процессе тендерной социализации позволяет выделить несколько теорий: теорию идентификации, теорию половой типизации, теорию когнитивного развития, теорию социальных ожиданий, теорию тендерной схемы, которые лучше всего рассматривать как взаимодополнительные, они описывают процесс тендерного воспитания с разных точек зрения: теория идентификации — «природы»; теория половой типизации — воспитателей; теория когнитивного развития (теория самокатегоризации) — ребенка; новая теория пола (теория социальных ожиданий) — общества. В центре внимания теории идентификации — наследственность, эмоциональные

связи и отношения; теория половой типизации анализирует процессы обучения, тренировки, воспитания; теория когнитивного развития — процессы самокатегоризации мальчика или девочки, формирование тендерного самосознания; теория нового пола — влияние социальных ожиданий общества на воспитание тендерного поведения. Проблема тендерного воспитания школьников в процессе тендерной социализации очень сложна и многогранна и имеет различные аспекты — физиологические, социологические, психологические, педагогические.

Физиолого-педагогические вопросы изучали Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, Д.В. Колесов, А.Г. Хрипкова, отмечая, что лишь основные биологические различия между мужчинами и женщинами не являются предметом споров. А.Г. Хрипкова и Д.В. Колесов в своих работах не только подробно освещают соматическое и половое развитие мальчиков и девочек, вопросы гигиены и физического воспитания, подготовки к семейной жизни, но и касаются вопросов психологических особенностей учащихся мужского и женского пола, возрастных особенностей полового воспитания, влияние установок взрослых на половое воспитание школьников, что является ценным материалом для нашего исследования. Цель полового воспитания, выделенная Д.В. Колесовым близка цели нашей концепции: достижение индивидами нравственной культуры в сфере взаимоотношений полов, воспитание у ребенка, подростка потребности и стремления руководствоваться в этих отношениях нормами морали. Работы Т.А. Репиной посвящены проблеме онтогенеза полоролевой социализации и специфике воспитания детей разного пола. Автор рассматривает психические половые различия у детей дошкольного возраста и подробно описывает приемы и методики формирования у дошкольников начал мужественности и женственности, апробированные в лаборатории социального развития личности центра «Дошкольное детство» им. A.B. Запорожца. В исследованиях В.В. Абраменковой содержится уникальная информация по половой дифференциации и развитию отношений ребенка со сверстниками, проанализированы условия и механизмы проявления в группах мальчиков и девочек способности к состраданию и сорадованию.

Значительный вклад в разработку проблемы тендерного воспитания в отечественной науке внесли И.С. Кон, A.B. Мудрик, Л.И. Столяр-чук. Междисциплинарный подход к изучению пола и сексуальности разработан И.С. Коном, к проблеме социализации — A.B. Мудриком, что позволяет на основе анализа современных результатов различных наук учесть взаимосвязь и взаимодействие социокультурных и психологических аспектов в развитии целостного облика индивида как представителя определенного пола, в воспитании ребенка в ходе гендерной социализации.

Представляет особый интерес построенная В.Е. Каганом системная модель половой дифференциации, которая включает четыре уровня: I — антенатальный, II — детский, III — пубертатный и IV — взрослый. В достижении целей полового воспитания В.Е. Каган учитывает сложный характер психосексуального развития, многомерное формирование пола у

человека. Концепция В.Е. Кагана важна для нашего исследования, т.к. включает понимание множественного взаимодействия маскулинности и фемининности.

Анализ современных подходов к воспитанию школьников в процессе тендерной социализации обнаруживает ориентированность современной педагогической науки на ее включение к комплексное человекозна-ние, углубление и расширение предмета исследования в связи с изменившейся социальной ситуацией, созданием новых природосообразных и культуросообразных форм практики, педагогических методик, технологий, происходит заимствование методов исследования из других наук.

Л.И. Столярчук отмечает, что педагогические исследования в сфере воспитания детей в ходе гендерной социализации ведутся в русле трех основных тенденций: экзистенциально-антропологической; биоэтологи-ческой; эколого-социально-психологической.

Анализ современных исследований тендерного воспитания детей позволяет сделать вывод, что современные приоритеты в воспитании мальчиков и девочек заключаются не в закреплении жестких стандартов маскулинности и фемининности, так как это сегодня бесперспективно, а в изучении потенциала партнерских взаимоотношений между мальчиками и девочками, юношами и девушками, воспитании человеческого в женщине и мужчине, вариативности в овладении тендерным репертуаром, искренности, взаимопонимании, взаимодополнительности.

Тендерное воспитание было определено нами, как процесс культурной, гендерной ориентации, идентификации и овладения подрастающим поколением нравственной культурой в сфере взаимоотношений полов в определенной культурной (педагогически организованной) среде. Задачами гендерного воспитания являются: правильная тендерная идентификация (отождествление); формирование нравственных межполовых взаимоотношений; подготовка подрастающего поколения к семейно-брачным отношениям, воспитание культуры интимных чувств — привязанности, дружбы, любви, верности, долга, заботливости, ответственности, бескорыстия, сострадания и т.п.; формирование установки на рождение и воспитание детей (репродуктивной установки); формирование научных понятий о биологических и социальных проблемах пола, особенностях развития и поведения мужчины и женщины.

Мы считаем, что, организуя тендерное воспитание, важно понимать, что анатомические и биологические особенности являются лишь предпосылками, потенциальными возможностями развития психических особенностей мальчиков и девочек. Эти психические различия в основном формируются под влиянием социальных факторов — общественной среды и воспитания. Основными функциями гендерного воспитания школьников являются:

1. Полоролевая функция: тендерное воспитание школьников способствует освоению тендерных ролей, созданию культуры взаимоотношений полов в ходе гендерной социализации, в контексте реальной жизне-

деятельности, социальных отношений, решает психолого-педагогические и социально-педагогические задачи проблемы гендерной социализации школьников.

2. Функция индивидуализации и культурной идентификации: тендерное воспитание школьников включает развитие здоровой и целостной гендерной индивидуальности, формирование у мальчиков (юношей) и девочек (девушек) умений адекватно осознавать и переживать свои тендерные особенности; обладать умениями и навыками тендерного поведения, соответствующего культуре взаимоотношений полов, ориентированных на самосовершенствование женской или мужской индивидуальности; обладать умениями установления оптимальных взаимоотношений с людьми своего и противоположного пола во всех сферах жизни и т.д.

3. Функция саморазвития: тендерное воспитание школьников развивает интеллектуальную, эмоциональную, мотивационную, деятельно-стную и регуляционную сферы обучаемых, способствует самореализации девочек и мальчиков, девушек, юношей. Организуя процесс тендерного воспитания необходимо не нарушать естественное развитие школьников, учитывать закономерности психосексуального развития различных возрастных периодов девочек и мальчиков, способствуя формированию культуры взаимоотношений полов.

4. Воспитательная функция: тендерное воспитание школьников может осуществляться в виде алгоритма, включающего следующие педагогические операции (механизм воспитания): номинация, инициирование, организация тендерного поведения. Структура алгоритма остается неизменной для младших школьников, подростков и старшеклассников, меняется содержание воспитывающих ситуаций с учетом индивидуальных и возрастных особенностей. Номинация означает выделение присутствующих в группе представителей разного пола, при этом необходимо отметить потенциальное различие в их тендерном поведении, что делается путем дифференцированного обращения, простой констатацией присутствия в группе мальчиков и девочек, а также через высказывание предположительного поведения тех и других в ходе совместной деятельности. Номинация обладает очень сильным влиянием, потому что именно она способствует гендерной идентификации как начального психологического процесса. С помощью номинации мы формируем представления о мужественности и женственности как «сильном» и «прекрасном» поле, с учетом эгалитарных процессов в современном обществе. Развитие мужественности проявляется не только внешне в физической силе, но и является показателем силы внутренней — великодушие, порядочность, надежность, требующие внутреннего напряжения. Развитие женственности проявляется не только во внешней стороне — привлекательности, которая не вечна и быстро изменчива, а прежде всего во внутренних достоинствах как показателе внутреннего своеобразия, богатого духовного мира, как необходимости приобретения навыков поддержания доброжелательной, мирной, спокойной обстановки в

семье, разрешения конфликтов во взаимоотношениях. С помощью номинации мы формируем уважение мужчины к женщине, а женщины к мужчине, навыки тендерного поведения в различных сферах жизни, в вопросах воспитания детей, в отношении мнений, интересов друг друга, что является показателем внутренней культуры мужчины и женщины и их взаимоотношений. Инициирование означает предъявить образ тендерного поведения, традиционно утвердившийся в жизни современного культурного слоя общества. Художественный образ (живопись, танец, драма, скульптура, музыка, пение) много содействуют формированию образа мужчины и образа женщины у детей, и они часто подражают пленившему их образу. Если педагог помнит о склонности детей к подражанию, он целенаправленно предлагает материал для восприятия. Непосредственное мужское и женское поведение, окружающее детей, служит для них образцом. Поэтому мужчинам и женщинам-педагогам необходимо предъявлять своим каждодневным поведением эталонный вариант тендерного поведения, обладающего наибольшей силой педагогического влияния. Мы считаем, что педагоги не должны забывать о собственной половой принадлежности и все высокие нормы культуры в отношении социальной роли мужчины и социальной роли женщины их касаются напрямую.

5. Функция формирования опыта тендерного поведения заключается в оказании детям помощи в обретении опыта тендерного поведения, которая может осуществляться с помощью методов тендерного подхода: диалоговых, игровых, педагогической поддержки, методов создания ситуации выбора. С помощью организации тендерного поведения можно сформировать представления о самореализации личностного потенциала, стимулировать к самосовершенствованию женской и мужской индивидуальности, обладающей внешними и внутренними собственными достоинствами, своеобразием, неповторимостью, образующими гармонию, взаимодополнительность, целостность во взаимоотношениях, формировать модели культурного тендерного поведения, формировать способности к саморегуляции тендерного поведения и т.д.

Вторая глава «Становление теории тендерного подхода в процессе культурно-исторического развития» включает в себя три параграфа, в которых рассматриваются основные периоды формирования педагогической теории тендерного подхода: 1) философские основы педагогической теории тендерного подхода (от античных времен до конца XIX века); 2) период формирования общенаучных и психологических основ педагогической теории тендерного подхода (конец XIX в. — 1930 г.); 3) развитие педагогической теории тендерного подхода на основе экспериментальных исследований (1950 г. — по настоящее время).

В первом параграфе «Философские основы педагогической теории тендерного подхода» показано, что истоки тендерного подхода в педагогике находятся в философских работах, в которых в основном объясняются различия между мужчинами и женщинами.

Успешное развитие науки во многом зависит от критической переработки ее теоретического багажа, накопленного ею в прошлом. С этой целью был использован историографический анализ становления педагогической теории гендерного подхода, который дает возможность описать и объяснить факты истории отечественной и зарубежной педагогики, являющиеся этапными в осознании и разработке тендерных педагогических проблем.

Как наука педагогика сформировалась значительно позже, чем появилось то, что она изучает, — воспитание вообще и тендерное воспитание, в частности. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта относительно воспитания детей в соответствии с полом осуществлялась уже в глубокой древности.

Проблемы пола интересовали человека в античный период, и хотя еще не рассматривались педагогические аспекты тендера, наше мнение, что истоки педагогической теории гендерного подхода необходимо искать уже здесь.

Платон в своих трудах «Пир», «Государство», «Законы», «Тимей» и др. рассматривал проблемы пола, ввел понятие андрогинов и высказал мысль о дополнительности полов, рассматривал семейно-брачные отношения, подошел к идее равноправия полов. Аристотель в своих сочинениях «Политика», «О возникновении животных» и др. рассматривал тендерные проблемы. Рассуждая о роли мужчины и женщины в обществе, в сочинении «Политика» Аристотель приходит к выводу, что «первый по своей природе выше, вторая ниже, первый властвует, вторая находится в подчинении». Необходимо подчеркнуть, что в современном обществе, многие мысли Аристотеля по-прежнему реализуются, что показывает насколько живучи тендерные стереотипы.

В эпоху Возрождения Томас Мор в своей «Утопии», описывая идеальное государство, высказал идею о равенстве способностей мужчин и женщин к разным занятиям и к обучению, а также осветил проблему тендерных отношений. Томмазо Кампанелла в «Городе солнца» высказал идею о равенстве способностей полов, указал на влияние подобия в одежде на подобие характеристик личности и поведения и жестко регламентировал тендерные роли.

Жан-Жак Руссо проанализировал подобие и различия полов и выделил различные нормы поведения для мужчин и женщин, то, что позже будет названо «тендерными стереотипами», а также рассуждал об особенностях образования женщин и мужчин. В романе-трактате «Эмиль, или о воспитании» он утверждал, что человеческая природа едина и во всем, что не относится к полу, женщина равна мужчине; она обладает теми же органами, теми же потребностями, теми же способностями. Представляют особый интерес для нашей педагогической теории гендерного подхода идеи Ж.-Ж. Руссо относительно воспитания женщин. Хотя Руссо не считал, что мальчиков и девочек нужно воспитывать одинаково, он выступал и против той точки зрения, что девочку нужно учить только до-

машнему хозяйству и уходу за детьми. Таким образом, Ж.-Ж. Руссо делает акцент на необходимости развития мужской и женской индивидуальности, что является необходимым элементом педагогической теории тендерного подхода.

Иммануил Кант разделял мужчин и женщин по характеру участия в политической жизни и по характеристикам личности и поведения. Он выделяет свойства, естественные для женщин — боязливость, слабость и т.д., которые отражены в тендерных стереотипах и современного общества, так как до сих пор распространено мнение о том, что женщины не способны принимать политические решения, и о том, что их свойства связаны с биологическим и культурным предназначением.

Английская писательница Мэри Уоллстоункрафт в книге «Защита прав женщин» высказала идею о том, что «природные» склонности и особенности женщин и мужчин являются результатом воспитания. Девочки наряжаются и играют в куклы, а мальчики играют в другие игры — шумные, активные. Это положение имеет важное значение, так как предполагает, что различия между полами формируются обществом.

Английский философ Джон Стюарт Милль одним из первых выдвинул концепцию «полного равенства» полов, которая включала юридическое равенство, исключающее какие-либо внешние препятствия на пути человека к реализации собственных интересов. Таким образом, женщинам открывается возможность самопознания, раскрытия творческого потенциала своей личности, раскрытие и становление своей тендерной индивидуальности.

Французский мыслитель Франсуа Мари Шарль Фурье высказал идеи об отражении статуса женщин и мужчин в обществе в языке, о лидерстве мужчин и женщин, о гендерных взаимоотношениях, обратил внимание на слова, которыми обозначают мужчин и женщин. Он предложил создать «нейтральный» язык — с равным количеством мужских и женских наименований.

Фридрих Энгельс в работе «Происхождение семьи, частной собственности и государства» увязывает неравноправие полов с классовым неравенством, считая угнетение женщины мужчиной первой формой классового угнетения.

Интересна мысль Фридриха Шлегеля о целостной личности, которая соединяет в себе личностные характеристики мужчины и женщины. Он считал, что «мужественность» и «женственность» представляют собой не характеристики отдельных полов, а два принципа, которые вместе образуют целостную человеческую личность. В отличие от многих предшественников, он советовал мужчинам развивать недостающие им женские качества, например, эмоциональность, а женщинам — мужские, например, рациональность. Эта идея найдет свое воплощение в концепции андрогинии С. Бем и Д. Спенс.

Немецкий философ Артур Шопенгауэр отмечал различия в мужском и женском способах восприятия: мужчины хорошо воспринимают от-

влеченные идеи, а женщины целиком погружены в чувственную, сиюминутную реальность. Таким образом, он отмечает, что для мужчин характерна абстрактность, а для женщин — конкретность. Этим самым он показывает, что мужская реакция — норма, а женская — отклонение от нее, что неприемлемо с позиции современной науки, и утверждает ограничение одного пола по сравнению с другим.

Анализ работ данного исторического периода показывает неравное положение полов в обществе, преимущество мужского пола в виде привилегий, возможностей для развития, закрепленное бытующими в обществе представлениями о качествах, желательных для мужчины и женщины. Соответственно в обществе в основном реализовывалась патриархальная модель тендерного воспитания с жестко фиксированными тендерными ролями. Все работы, объясняющие различия между мужчинами и женщинами можно разделить на: 1) различия вызваны врожденными особенностями конституции (Аристотель, И. Эриген, И. Кант и др.) и 2) различия формируются обществом (М. Уоллстоункрафт, Д. Милль и др.). Важными для педагогической теории тендерного подхода являются идея Ж.Ж. Руссо относительно воспитания женщин и идея Д.Милля о том, что способности человека играют решающую роль в его развитии, а не характеристика пола, что имеет важное значение для раскрытия и становления женской индивидуальности.

Итак, философскими основаниями теории тендерного подхода в педагогике являются идеи о равноправии полов (Платон), о равенстве способностей мужчин и женщин к разным занятиям и к обучению (Т. Мор, Т. Кампанелла), идеи о социальной обусловленности «природных» склонностей и особенностей женщин и мужчин (т.е. они являются результатом воспитания; М. Уоллстоункрафт), о целостной личности, которая соединяет в себе личностные характеристики и мужчины и женщины (прообраз андрогигаюй модели; Ф. Шлегель), идеи отражения в языке статуса мужчин и женщин (Ф. Фурье) и др. К сожалению некоторые вопросы, намеченные еще в философских трудах, в современной науке еще не реализованы, например идеи Ф.Фурье об отражении в языке статуса мужчин и женщин.

Во втором параграфе «Период формирования общенаучных и психологических основ педагогической теории тендерного подхода» показано, что получение женщинами образования дало им возможность реализовать свои потребности и стимулировало ученых к разработке проблем тендерного воспитания, просвещения.

Формирование общенаучных и психологических основ педагогической теории гендерного подхода происходит в период с конца XIX века по начало XX века, который можно разделить на естественнонаучный (конец XIX — начало XX века) и «фрейдовский» периоды (начало XX века — 1930 г).

В период формирования естественно-научных основ тендерной теории во многих странах Запада и в России набрало размах движение за освобождение женщин (феминизм), которое боролось за предоставление

женщинам равных с мужчинами прав: избирательных, экономических (участие в общественном производстве), на получение образования и оказало на науку стимулирующее влияние, в том, что привлекло внимание ученых к разработке тендерных проблем.

Анализ педагогической литературы свидетельствует о том, что в конце прошлого — начале нашего века вопросы половой жизни, полового воспитания вызывали большой интерес ученых. Проводимые исследования отличались глубиной, всесторонним рассмотрением проблемы. В «Вестнике воспитания» №6 за 1908 г. Паулсен Ф. в статье «Современное воспитание и половая нравственность» отметил, что «в последние годы вопросы половой жизни сосредоточили на себе внимание выдающихся врачей, педагогов, общественных деятелей и т. д. во всех западноевропейских странах». Ученые отмечали, что чисто медицинское понимание, хотя оно и составляет ядро науки о поле, не может объяснить многочисленные отношения половой жизни к разным областям человеческого существования, поэтому предпринимали попытки исследовать эту проблему с биологической, антропологической, философской, социологической, психологической, педагогической и др. точек зрения. Таким образом, исследователями прошлого века были заложены истоки междисциплинарного подхода к изучению пола, сексуальности, тендерного воспитания.

Вопрос полового просвещения в школе был поднят в России еще в 60-х годах прошлого века. Энтузиасты во главе с М.И. Писаревым потребовали прекращения по отношению к детям политики страуса, прячущего голову в песок, когда дело касается вопроса об их собственном происхождении. Нашлись учителя, которые решили восполнить на уроках естествознания указанный Писаревым пробел. Появился даже первый учебник зоологии В. Хлюдзинского, в котором автор подробно изложил половые процессы и строение органов размножения у высших животных. Но, к сожалению, эти попытки были сделаны неумело и неосторожно и очень повредили школьному естествознанию 60-х годов, сыграв значительную роль в изгнании естественных наук из школьного преподавания 70-х годов. Вновь этот вопрос был поднят лишь в начале XX в. и толчком послужила написанная статья В.Н. Половцевой «Половой вопрос в жизни ребенка». Работа Н. Жаринцовой «Объяснение полового вопроса детям» была первой попыткой методической разработки бесед с детьми по данной проблеме. В этот период появилась переводная литература. Самая значительная для отечественного полового просвещения работа В. В. Половцева «Основы общей методики естествознания», в которой целая глава была посвящена половому просвещению. В декабре 1912 — январе 1913 гг. на Первом съезде по семейному воспитанию вопрос о половом просвещении был рассмотрен Н.Е. Румянцевым и др. Он уже не сводился к биологическим аспектам полового воспитания, а рассматривался шире — как воспитание взаимоотношений между полами. Докладчик отмечал, что эту работу могут проводить только пользующиеся у детей доверием, авторитетом и любовью воспитатели.

Совместное обучение представителей обоих полов в различных учебных заведениях побудило исследователей сравнивать этих представителей между собой. Представляют интерес работы П.Е. Астафьева, вышедшие в 1899 г. «Понятие психического ритма как научное основание психологии полов» и «Психический мир женщины, его особенности, превосходства и недостатки». Женщин отличает более быстрый психический темп, мужчин — замедленный. Эти особенности психического ритма определяют половые различия, которые проявляются в различных показателях. Анализ работ П.Е. Астафьева показывает, что мужчине приписываются активно-творческие характеристики, а женщине пассивно-репродуктивное начало, труд мужчины определяется в инструментальной сфере деятельности, а у женщины носит обслуживающий характер, т.е. подчеркивается связь свойств женщины с ее биологическим предназначением.

В работе австрийского ученого Отго Вейнингера «Пол и характер» подчеркивается, что «мужественность» и «женственность» означают не характеристики реальных мужчин и женщин, а два принципа, выразителем которых может быть любой человек. Мужчина может обладать в большей степени женскими характеристиками, так же как женщина — мужскими. Вейнингер выделяет мужской и женский типы сознания. Идеи, высказанные О. Вейнингером, с одной стороны, поражают точностью наблюдений за поведением обоих полов, а с другой стороны пронизаны духом мизогинии. Также следует сказать, что подчеркнутые половые различия связываются им с биологическим предназначением женщины и закрепляют тендерные стереотипы.

Идеи голландского ученого Г. Гейманса представляют для нас особый интерес, так как его работа «Психология женщины» отличалась от предыдущих произведений своей научностью: стилем, аргументацией, ссылкой на исследования других авторов. Для нашего исследования представляют интерес различия, зафиксированные Г. Геймансом, в поведении девочки и мальчика (изучались только тендерные автостереотипы — т. е. мнения о представителях своего пола), которые в осномном сводились к большей эмоциональности и прилежанию девочек: 1) Превосходство девочек (по сравнению с мальчиками): внимательны во время уроков и при занятии каким-либо делом; при получении задания сразу приступают к делу; любят опрятность и порядок; правдивы; пунктуальны (не опаздывают, вовремя сдают задания); веселы; сердечны; мягки. 2) Превосходство мальчиков (по сравнению с девочками): на занятиях отвечают медленно; отличаются более ровным настроением. Исследования Г. Гейманса важны для нас тем, что им были сделаны первые попытки масштабного эмпирического исследования половых различий, он активизировал изучение не только женской, но и мужской психологии, показал особенности поведения мальчиков и девочек, что представляет интерес для педагогической теории тендерного подхода.

Работа Л.П. Кочетковой «Вымирание мужского пола в мире растений, животных и людей» содержит уникальный статистический материал о рождаемости и смертности детей разного пола (в России даже по губерниям), однако сам характер повествования и выводы, которые делает автор, пронизаны духом ненависти к мужскому полу. Следует отметить, что и мужчины высказывали аналогичные идеи — но о конце женского пола, например, Н.Ф. Федоров. Нам представляется, что эти идеи не только не способствовали развитию науки, но и, напротив, тормозили ее. Нам кажется, что ученые должны способствовать лучшему взаимопониманию представителей обоих полов — в том числе и изучая их.

В своих исследованиях М. Мид описала особенности общения, воспитания и поведения мальчиков и девочек, мужчин и женщин, взаимоотношений в семье и этим привлекла внимание к проблемам тендерной идентичности, тендерной социализации, особенно к ее кросс-культурным аспектам. Работы Мид по-прежнему интересны и актуальны для науки.

Анализ работ периода формирования естественнонаучных основ педагогической теории гендерного подхода показывает, что развитие женского образования, которое давало им возможность реализовать свои потребности, стимулировало ученых к разработке проблем гендерного воспитания, просвещения. Совместное обучение побудило исследователей сравнивать между собой представителей мужского и женского пола, причем, тендерные различия, они, в основном, связывали с биологическим предназначением женщины и тем самым закрепляли тендерные стереотипы. Необходимо также отметить появление первых масштабных эмпирических тендерных исследований и уникального статистического материала.

Начало «Фрейдовского» периода ознаменовалось деятельностью Зигмунда Фрейда, который написал работы «Психология женщины», «Женственность» и другие очерки о развитии женщины. В своей работе «Женственность» Фрейд изобразил женщин завидующими мужской анатомии и заключил, что «фемининными» чертами являются пассивность, зависимость и склонность к подчинению. Мужчин же он считал активными и стремящимися к власти. Любое отклонение от этих эталонов считалось проявлением нездоровой гендерной идентичности. В частности, стремление женщин к власти (характеристика, которая должна быть у мужчины) было названо фаллическим. Его высказывания о женщинах были возведены в ранг непреложных истин. Влияние самого Фрейда на науку и культуру было велико, что на многие годы его взгляды сформировали стереотипное представление о женщине, которое не подвергалось сомнению долгие годы.

В России проблемы пола обсуждались в работах таких отечественных философов, как B.C. Соловьев, С.Н. Булгаков, H.A. Бердяев, В.В. Розанов. Общим для всех работ является противопоставление психологических качеств мужчин и женщин. Можно сделать вывод, что в России фемининное начало оценивалось выше маскулинного, но ни у кого из филосо-

фов фемининное начало не оценивается как самостоятельное или равное маскулинному, оно всегда выступает только как дополнительное. Таким образом, очевидно, что и философские представления, противопоставляя понятия «мужское» и «женское», отражают принцип дифференциации и поляризации полов.

В нашей стране в первые годы советской власти общественно-политическая атмосфера для развития тендерных исследований изменилась. Было декларировано формальное равенство мужчин и женщин, что привело к тому, что не признавалось существование различий между полами и в отечественной науке на долгое время психология, педагогика, социология становятся «бесполыми». Но тем не менее вопросы пола интересовали ученых и они проводили свои исследования: В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, а также исследовалось психосексуальное развитие детей Е.А. Аркин, П.П. Блонский, JT.C. Выготский и др., что имеет важное значение для построения педагогической теории тендерного подхода.

В 1927 г. Е.А. Аркин выпустил книгу «Об изучении детского коллектива», где приводилась программа и результаты исследования лидеров — как мальчиков, так и девочек. Он установил, что в большинстве детских групп вожаками становились мальчики, девочки же были вожаками «группок», не распространяя своего влияния на всю группу детей. Решающее значение в таком влиянии мальчиков-вожаков имели их инициативность и техническая сноровка, а девочкам были свойственны другие особенности.

В1935 г. П.П. Блонский написал свои «Очерки детской сексуальности», где он приводил результаты собственных подлинно научных исследований с использованием наблюдения, ретроспективной беседы, анкетирования и др. На большом материале он получил данные о детской сексуальности, в частности, сексуальности девочек, которым в психоанализе уделялось меньше внимания, чем мальчикам. Его главный постулат состоял в том, что значительное влияние на сексуальное развитие ребенка оказывает среда, способная преждевременно его эротизировать, что очень актуально, учитывая преждевременное сексуальное просвещение, которое получают наши современные дети с экранов телевидения (когда в дневное время показывают эротические, а иногда и порнографические сцены, что оказывает сильнейшее давление на детскую психику). Мы считаем, что необходимо обратить внимание на данную проблему. Блонский предложил конкретные воспитательные меры, оздоравливающие эту среду, различные для мальчиков и девочек, чье сексуальное развитие протекает не одинаково. До сих пор эти данные имеют важное научное значение. Таким образом, П.П. Блонский рассматривал проблему полового воспитания и писал, что необходимо не просто информировать детей, но именно воспитывать. К сожалению, подобные исследования прекратились в конце 1930-х гг., и в отечественной науке возник вынужденный перерыв до середины 1960-х гг., социально-политическое развитие страны прервало интересные творческие поиски и поставило советскую науку в условия идеологической изоляции.

Анализ работ данного периода позволяет выделить следующие предпосылки педагогической теории тендерного подхода: развитие женского образования, начало формирования понятия «тендерное воспитание», вычленение нравственного аспекта тендерного воспитания, который связывался с необходимостью полового просвещения, обсуждение вопросов о совместном и раздельном воспитании мальчиков и девочек, изучение полоролевой структуры детского коллектива, изучение влияния среды на развитие сексуальности детей и др.

В третьем параграфе «Период развития тендерного подхода на основе экспериментальных исследований» показано, что он характеризуется появлением первых теорий. Развитие педагогической теории тендерного подхода на основе экспериментальных исследований охватывает период с 1950 по настоящее время. С 1950 по 1980 годы появляются многочисленные работы по половым различиям М. Хорнер, Э. Макко-би, К. Жаклин, С. Бэм, Н. Ходоров, К. Гиллиган и др. Книга Э. Маккоби, созданная вместе с К. Жаклин «Психология половых различий» является фундаментальным трудом, в котором представлены особенности индивидуальных и личностных характеристик полов, она имеет огромное значение для построения педагогической теории тендерного подхода. Хотелось бы также особо отметить монографию Э. Маккоби «Два пола: растем раздельно, будем вместе», которая является крупнейшей работой по проблеме взаимоотношений между полами в детстве и является одним из оснований тендерного подхода в педагогике. Представляют интерес исследование М. Хорнер феномена «боязнь успеха», который проявляется в отсутствии у женщин мотивации и объясняет малую успешность женщин по сравнению с мужчинами. Работы Хорнер вызвали широкий исследовательский и общественный резонанс: феномен боязни успеха изучался в самых различных аспектах и были разработаны специальные программы для его коррекции. Важным направлением данного периода являются исследования андрогинии С. Бэм и Д. Спенс, которые создали опросники по измерению андрогинии, до сих пор используемые в современной науке. Исследование Н. Ходоров имеет важное значение для построения педагогической теории тендерного подхода, в котором она отмечает, что мать по-разному ведет себя по отношению к дочери и сыну. В итоге такого воспитания материнство репродуцирует само себя, т.е. девочка готовится к миру материнства и семьи, а мальчик ориентирует себя на внешний мир. Привлекает внимание в этот период статья К. Гиллиган «Другим голосом», в которой она утверждает, что женщины отличаются от мужчин по отношению к морали, принятой в обществе, их взгляды являются не менее зрелыми, чем у мужчин, но они по-другому рассуждают, для них важны взаимоотношения с людьми, и нравственные нормы они рассматривают в этом плане. Эти положения легли в основу теории о независимой и взаимозависимой Я-концепциях С. Кросс и Л. Мэдсон и представляют интерес для нашего исследования. Таким образом, можно отметить, на этом этапе зарубеж-

ными исследователями было накоплено множество эмпирических фактов и появились первые тендерные концепции, которые составляют теоретический фундамент педагогической теории тендерного подхода.

Необходимо отметить фундаментальные исследования отечественных ученых данного периода (И.С. Кон, Б.Г. Ананьев, H.A. Розе, М.Д. Дворяшина, A.A. Бодалев, H.H. Обо зов, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов и др.), посвященные изучению половых характеристик как первичных свойств человека, что также является одним из оснований тендерного подхода в педагогике. Благодаря основополагающим и обобщающим работам Б.Г. Ананьева и И.С. Кона были определены приоритетные направления исследований в области психологии пола. До сих пор нет зарубежных работ с таким уровнем теоретического обобщения, несмотря на обилие экспериментальных фактов. Половые различия исследовались отечественными учеными в очень широком спектре: проблемы зоопсихологии H.A. Тихим, психофизиологии H.A. Розе, интеллекте М.Д. Дворяшиной, общении, социальной перцепции и межличностных отношениях A.A. Бодалевым, И.С. Коном, H.H. Обозовым, производственной деятельности Э.С. Чугу-новой, В.Н. Панферовым, С.М. Михеевой и др.

Большой вклад в изучение психогигиены пола внесли исследования Д.Н. Исаева, В.Е. Кагана, А.Г. Хрипковой, Д.В. Колесова и др. Психологическим особенностям девочек и мальчиков посвящены исследования Б.Е. Ананьева, И.С. Кона, Д.В. Колесова, И.Ф. Мягкова и др., в которых отмечается, что на каждом новом этапе развития школьников возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса, и переход на новую фазу характеризуется новыми качественными образованиями личности. Нравственно-психологические аспекты проблемы рассматривали О.С. Богданова и В.И. Петрова, Е.В. Бондаревская, A.B. Мудрик, Л.Н. Тимощенко, С.В. Черенкова и др., обратившие внимание на то, что абстрактное знание норм морали еще не гарантирует нравственности поведения: важно подкрепление собственным опытом позитивных переживаний, создание основы для укрепления индивидуальной системы ценностей, ориентации, установок, внутренней позиции, закрепляемых в повседневной жизни и реальных взаимоотношениях детей. Психолого-педагогические и возрастные аспекты полового воспитания в семье рассматривали Р. Борман, Г. Шил-ле, Т.С. Агаров, Ю.Г. Агаров, Ю.М. Орлов, JI.A. Коротеева, Т.М. Афанасьева, Б.Р. Псавко, П.Я. Старожицкий, Л.А. Богданович, В.М. Лапик, А.Б. Добрович, Л.П. Тархова и др. Важные выводы об особенностях общения мальчиков и девочек со сверстниками своего и противоположного пола, со взрослыми, родителями, учителями, формирования взаимоотношений в процессе тендерной социализации младших школьников, подростков и старшеклассников сделали Ю.В. Гаврилов, A.B. Меренков, С.А. Завражин, В.Е. Каган, Д.В. Колесов, И.С. Кон, Д.Н. Исаев, A.B. Мудрик и др. Важны для разработки теории тендерного подхода в педагоги-

ке, методики тендерного воспитания, данные о педагогическом влиянии конструктивной деятельности клубных объединений, способствующей позитивной тендерной социализации, обнаруженной в исследованиях В.В. Полукарова, В.Е. Триодина. Подготовке студентов, учителей к работе с мальчиками и девочками посвящены работы В.И. Болобона, B.J1. Вечер, A.A. Габронидзе, О.В. Гукаленко, В.Е. Кагана, В.А. Караков-ского, Д.В. Колесова, И.Ф. Мягкова, И.С. Кона, A.B. Мудрика, А.Г. Хрип-ковой, JI.H. Тимощенко, В.М. Чернова, А.Г. Трушкина, В.В. Баташева, Л.Ю. Трушкиной, Т.Г. Зенковой, И.И. Баташевой, М.Р. Радовель, Л.В. Ильченко, Л.В. Сажиной и др.

Интерес для педагогической теории тендерного подхода также представляют исследования B.C. Агеева, Т. А. Репиной, Н.Я. Приваловой, В.В. Абраменковой, В.Е. Кагана, И.И. Лунина, Т.И. Юферевой, Я.Л. Коло-минского и М.Х. Мелтсас. Исследование B.C. Агеева показало, что фактор пола оказался более значимым, чем фактор национальной принадлежности. Т. А. Репина, изучавшая свободное общение дошкольников друг с другом, установила, что в группе детского сада существует ярко выраженная консолидация детей со сверстниками своего пола. Эта консолидация возрастает от младшего к старшему дошкольному возрасту, приводя к образованию двух подструктур в группе детского сада: мальчиков и девочек. Интересные результаты получены Н. Я. Приваловой при изучении структуры понимания четвероклассниками личности своих родителей. Оно показало, что большей сложностью отличаются корреляционные связи, отражающие структуру понимания ребенком родителями того же пола (мальчиком — отца, девочкой — матери). В исследовании В.В. Абраменковой изучалась полоролевая дифференциация в семье в представлениях дошкольников. Картинки из детского лото дети раскладывали на мамины и папины предметы. Мамиными предметами оказались: все предметы домашнего обихода и хозяйственных работ, а папины — предметы отдыха. В.Е. Каган исследовал полоролевые установки и стереотипы мужественности-женственности у подростков, И.И. Лунин изучал культурно-исторические аспекты психологии пола, а Т.И. Юферева ~ образы мужчин и женщин в сознании подростков.

Во многих странах на основе тендерных исследований изменяются учебники, идет перестройка воспитания и обучения с учетом тендерного подхода, т.е. начато внедрение результатов тендерных исследований в практику. Однако следует отметить, что до сих пор слабой стороной тендерных исследований остается малое количество обобщающих теорий. К сожалению, в педагогической науке тендерное направление только начинает развиваться, т.к. долгие годы в обществе доминирующими были установки на единообразие, деиндивидуализацию, унификацию личности в разных ее проявлениях. Начиная с 90-х годов обстановка в обществе изменилась и появилась необходимость научной разработки тендерных педагогических проблем. К концу века увеличилось и количество научных работ, в которых представлены результаты эмпирического изучения пси-

хологических различий между людьми разного пола. Ценным в этих работах является обращение к изучению таких аспектов гендера, которые раньше не изучались. Так, если раньше тендерные различия преимущественно анализировались в сфере представлений о маскулинности и фе-мининности, а также в полоролевых установках, то большинство последних работ посвящено изучению половых различий в более глубоких и сложных психологических структурах, таких как Я-концепция, морально-этические установки, половая идентичность и т.д.

В целом тендерные педагогические аспекты можно найти в работах последних лет, посвященных следующим проблемам: отличия в особенностях личности и характеристиках поведения мужчин и женщин С.И. Кудинова, Б.И. Хасана, Ю.А. Тюменевой, содержание и динамика стереотипов маскулинности-феминности Т. А. Араканцевой и Е.М. Ду-бовской, психологические различия, присущие представителям двух полов в разные возрастные периоды Н.Л. Смирновой, особенности тендерной социализации И.С. Клециной, психофизиология мужчины и женщины Е.П. Ильина, половые различия в феномене неправды В.В. Знако-ва, тендерные установки В.Е. Кагана, тендерная психология лидерства Т.В. Бендас и др. Анализ работ позволяет сделать вывод, что за последние три десятилетия научное изучение гендера продвинулось вперед: написаны фундаментальные работы теоретического и прикладного характера; ведутся исследования по проблеме тендерной социализации; пол и тендер рассматриваются как важнейшие человеческие характеристики; предпринимаются попытки разработки концепций тендерного воспитания современных школьников. Однако разрабатываемые сегодня программы тендерного воспитания нередко ограничены физиологическими и медицинскими аспектами и упускают педагогические, не учитывают богатейшего отечественного психолого-педагогического наследия, которое требует настоятельного изучения и дальнейшего переосмысления.

Третья глава «Гендерный анализ интеллектуальных, речевых, эмоциональных, личностных характеристик и особенностей поведения субъектов педагогического взаимодействия в контексте личностно-ори-ентированного подхода в образовании» включает в себя три параграфа, в которых рассматриваются и анализируются интеллектуальные (общий интеллект, математические способности), речевые, эмоциональные, личностные (Я-концепция, мотивация достижения, власти и аффилиации, доминантность, агрессивность, локус контроля и т.д.) характеристики, тендерные особенности поведения (стиль поведения, успешность деятельности, взаимодействия с партнерами своего и противоположного пола, тендерные отношения), тендерные аспекты развития личностных структур сознания в школьном возрасте и педагогическое управление развитием тендерных отношений.

В первом параграфе «Гендерные аспекты Я-концепции и отдельных характеристик развивающейся личности» рассматриваются гендерные особенности внимания, памяти, общего интеллекта, речи, математичес-

ких способностей, эмоциональности, Я-концепции, мотивации достижения, доминантности, агрессивности, локуса контроля, заботливости, успешности деятельности, лидерства.

Изучение психологических особенностей представителей мужского и женского пола является важным научным и практическим вопросом, так как половая принадлежность является важнейшим фактором индивидуальности человека. Мы согласны с Д.В. Колесовым, что прежде чем давать характеристику психологических особенностей обоих полов, следует подчеркнуть, что они имеют среднестатистический характер и отражают скорее типы, а не обязательное наличие или отсутствие тех или иных качеств у представителей мужского или женского пола, так как общечеловеческие черты, качества, свойства более широки и перекрывают специфически тендерные особенности, поэтому можно говорить лишь о преобладании каких-либо из них у представителей мужского или женского пола.

Е.П. Ильин, проводя анализ исследований тендерных аспектов внимания, указывает, что превосходство женского пола в произвольном внимании, отмеченное И.А.Сергеевой, в избирательности, устойчивости и объеме внимания, отмеченное М.С. Егоровой, Н.Ф. Шляхты, М.С.Босым, Л.Н. Фоменко. С. Кросс и Л. Медсон отмечают, что женщины основное внимание обращают на поведение партнера при общении, больше думают о его мыслях и чувствах и стараются организовать общение так, чтобы и партнер обратил на них внимание с помощью слов, взглядов и более близкой дистанции. Исследования различных видов памяти Э. Маккоби и К. Жаклин показали, что превосходство девочек наблюдается тогда, когда используется вербальная информация.

Д.В. Колесов отмечает превосходство мальчиков в пространственной памяти, которое проявляется в том, что они лучше знают прилегающую к дому территорию, относительное расположение тех или иных объектов, транспортные маршруты. У мальчиков и девочек разное восприятие пространства, не случайно предпочитаемые мальчиками игрушки — это предметы перемещения, воздействия, преобразования, например: машины, самолеты, космические корабли, инструменты, оружие и т.д. Мужской пол склонен разбирать целое на части — и не только в мышлении (анализ), но и в реальности.

Особый интерес для педагогики представляют исследования гендер-ных различий в математических и речевых способностях. А. Кеймерон указывает на различие между полами в способности к пространственным представлениям — у мальчиков она более развита. А. Анастази отмечает, что мальчики превосходят девочек в тестах на вычислительные операции и в тестах на арифметические рассуждения, причем этой разницы не наблюдается в элементарной школе, а в средней школе и особенно в колледжах она становится весьма заметной. Интересна позиция И.Я. Каплуно-вич, которую мы полностью разделяем, относительно тендерных аспектов математических способностей детей. Он отмечает, что девочки более

последовательны в своих действиях, логичны, не чуждаются рутинной вычислительной работы, четко придерживаются алгоритмов, правил и в решении задания, и в его оформлении. Мальчики быстрее улавливают суть, ищут и любят находить бытовые интерпретации для математических положений и объектов, чаще генерируют идеи (хотя далеко не всегда верные) и не любят подробно их проверять, т.е. ориентированы скорее на результат, нежели на процесс. У мальчиков структура математического мышления включает в себя доминирующие алгебраическую и проективную подструктуры, а у девочек — топологическую, метрическую и порядковую. Именно они и порождают некоторые различия и особенности математического мышления мужского и женского полов. Девочки успешнее в оформлении работы, анализе задачи, последовательности собственных действий и их обосновании. Именно в этом мальчики им заметно уступают, но имеют преимущества в генерировании идей и выдвижении гипотез.

Исследования эмоций Э. Маккоби и К. Жаклин показали, что в большинстве случаев гендерные различия в плаче и страхе отсутствуют, но у мальчиков это не только эмоциональная, но и исследовательская реакция на новый стимул и новизну ситуации, а у девочек — «коммуникативный» плач (коща возникает угроза лишения общения с окружающими). Возрастные и гендерные особенности выраженности тревожности отражены в исследовании Н.В. Бирюковой, Б.Ю. Ипатова, С.А. Моисеенко. Мы исследовали уровень личностной тревожности по методике Ч. Спилбергера в двух возрастных группах: 7-8 лет и 18-20 лет и получили следующие результаты: у женского пола в обоих возрастных группах уровень личностной тревожности выше.

Гендерные аспекты застенчивости рассматривались П. Пилконис и Ф. Зимбардо, Б. Заззо, В.Н. Кунициной. Мы исследовали уровень застенчивости по методике H.H. Обозова в двух возрастных группах: 7-8 лет и 18-20 лет и получили следующие результаты: у женского и мужского пола уровень застенчивости в возрастной группе 18-20 лет практически не отличается, а в возрастной группе 7-8 лет выше у женского пола.

Гендерные аспекты совестливости как личностной черты рассматривает Е.П. Ильин и отмечает, что формированию совестливости способствует нравственное воспитание, а фактор пола оказывает сильное влияние на переживание вины: мужчины гораздо реже говорили о переживании вины, чем женщины. Это нашло подтверждение в нашем исследовании совестливости (в двух возрастных группах: 7-8 лет и 18-20 лет): у мальчиков ее уровень оказался равен 5,7 балла, у девочек — 7,1 балла (возраст 7-8 лет), у юношей — 4,3 балла, у девушек — 5,6 баллов (18-20 лет). Таким образом у женского пола в обеих возрастных группах уровень совестливости выше.

Согласно С. Кросс и Л. Мэдсон, мужчины и женщины конструируют свой тендер (социальный пол), исходя из разных Я-концепций: у мужчин это независимая Я-концепция, и они воспринимают мир, опираясь

на собственные ощущения и суждения, женщины же склонны к формирования взаимозависимой Я-концепции, поэтому при определении своего самочувствия и вообще при восприятии мира они исходят не только из своих внутренних ощущений, а учитывают суждения и эмоции других людей. Отношение к себе как к представителю определенного пола влияет и на формирование оценки себя как личности в целом (Я-концепция). Самооценка мужчин и женщин может различаться не только по количественным (у кого-то она ниже, у кого-то выше), но и по качественным показателям. Почти по всем показателям наблюдается превосходство мальчиков и мужчин по самооценке физического развития, доминантности и власти. Э. Маккоби и К. Жаклин показали, что в 6-8 лет мальчики более высоко оценивают свои потенциальные возможности и власть (а по физической силе различий с девочками нет), в подростковом возрасте — физическую силу. Мальчики также ценят свое доминирование над другими и грубость и склонны переоценивать свой статус в классе. Взрослые мужчины также оценивают свои физические возможности, власть и богатство выше, чем женщины. В целом можно говорить о превосходстве женского пола по социальной Я-концепции — начиная с 10 лет. Девочки больше мальчиков ценят свои социальные качества — свою сенситивность и межличностную гармонию. Самооценка более устойчива у мальчиков и мужчин, чем у девочек и женщин. Факторы, влияющие на половые различия по устойчивости самооценки: степень открытости во взаимоотношениях; реакция на обратную связь; стресс, связанный с отношениями с близкими людьми; защитные механизмы (компенсаторное поведение; стратегии самопрезентации и самоусиления).

А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов и др., изучая интересы и предпочтения мальчиков и девочек школьного возраста, показали, что круг интересов мальчиков шире, чем девочек. В соответствии с этим в их словарном запасе больше слов, обозначающих отдаленные предметы и общие понятия. В речи мальчиков преобладают слова, передающие действия (глаголы, междометия), тогда как девочки склонны к предметно-оценочной речи (имена существительные и прилагательные, отрицания и утверждения). Т.А. Репина отмечает, что у мальчиков интерес к внутреннему миру человека более слабый, чем у девочек. Их в большей мере волнует мир вещей, компьютеров, автомашин, спортивных занятий, у них чаще проявляется стремление к самоиспытанию, к риску, к преодолению опасностей.

Также очень важно педагогу учитывать психофизиологические особенности учащихся (половые различия в латерализации полушарий), которые лежат в основе некоторых сторон познавательного развития. К сожалению, содержание учебных планов и учебных предметов имеет совершенно явную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построено с расчетом на включение подготовленного ученика в технологический процесс (мужская направленность), а формы организации обучения построены таким образом, что требуют с самых первых шагов приле-

жания, сосредоточенного внимания, дисциплины, усидчивости (по психофизиологическим параметрам — женская направленность). В случае несоответствия педагогических воздействий индивидуальным особенностям психики ребенка девочки принимают несвойственную им стратегию решения задач. Мальчики же стараются уйти из-под контроля, так как адаптироваться к несвойственному ему виду деятельности мальчику исключительно трудно. A.JI. Сиротюк отмечает, что время, необходимое для вхождения в урок, зависит от пола. Девочки обычно после начала занятия быстро набирают оптимальный уровень работоспособности. Учителя видят это по обращенным к ним глазам и строят урок таким образом, чтобы самая трудная часть материала пришлась на пик работоспособности. И ориентируются по девочкам. Мальчики врабатываются долго и на учителя смотрят редко. Когда мальчики достигнут пика работоспособности, девочки начинают уставать. Учитель начинает снимать нагрузку, урок входит в другую фазу. Ключевой для урока материал и пик работоспособности мальчиков не совпадают. Утомление сказывается неодинаково на работе мозга детей разного пола. У мальчиков больше страдают левополу-шарные процессы (связанные с речевым мышлением, логическими операциями), а у девочек — правополушарные (образное мышление, пространственные отношения, эмоциональное самочувствие).

Нами были составлены практические рекомендации учителям, сделанные на основе анализа многочисленных исследований, которые помогут им учитывать тендерные характеристики мальчиков и девочек в учебно-воспитательном процессе.

Во втором параграфе «Гендерные аспекты развития личностных структур сознания в школьном возрасте» рассматриваются личностные структуры сознания как идеальные новообразования, возникающие в индивидуальном сознании, способствующие пониманию личностью самой себя («Я в мире»), своих отношений с другими людьми и миром (цели, мотивы, ценности, смыслы, самооценка, рефлексия и др.), регулирующие деятельность, общение, поведение личности и опосредующее накопление ею субъектного опыта. Гендерные аспекты личностных структур сознания включают тендерную идентичность, которая является составляющей Я-концепции личности, модели тендерных отношений (цели, мотивы, ценности, смыслы, самооценка, рефлексия), регулирующие деятельность, общение и поведение личности.

Рассмотрим особенности формирования тендерного самосознания в младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте. Возрастные аспекты развития тендерной идентичности содержатся в работах Г. Крайга, Д. Бокума, A.A. Реана, Е.И. Петановой, Дж. Капрары, Д. Сер-вона, Т. А. Репиной, А.Г. Асмолова, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейна, Л.А. Григорович и др.

В младшем школьном возрасте происходят критические преобразования многих сторон гормональной, нейрофизиологической и нейро-психологической половой дифференциации. Одним из важнейших фак-

торов формирования гендерной идентичности в этом возрасте, отмечает Л.А. Григорович, выступают полоролевые установки самих детей и их связь с семьей. Л.И. Столярчук отмечает, что в младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти не только социально одобряемую позицию в новой социальной ситуации — поступление в школу, но и индивидуально приемлемую позицию школьника или школьницы, чтобы обрести среди мальчиков и девочек свое собственное лицо, свой «образ Я».

Мы согласны с В.В. Абраменковой, Д.Н. Исаевым, В.Е. Каганом, Д.В. Колесовым, Т.А. Репиной, Л.Н. Тимощенко, А.Г. Хрипковой, Л.И. Столярчук, которые отмечали, что в воспитании мальчика и девочки необходимо «следовать за развитием ребенка», необходимо «позволять ему взрослеть», уважать его усложняющиеся потребности, придавать ему веру в себя и создавать таким образом условия для развития его саморегуляции и самореализации, поиска и становления формирующейся женской и мужской индивидуальности. Различия в природе общения мальчиков и девочек со взрослыми, педагогами и родителями отмечаются в исследованиях А.И. Захарова, C.B. Кондратьевой, В. Матвеева, A.B. Мосина, Л.И. Столярчук и свидетельствуют о том, что содержание интенсивности такого общения у них различно, например, девочки в семье предпочитают иметь дело с матерью и отцом, чаще их общение с матерью более интенсивно, а мальчики младшего школьного возраста чаще поддерживают отношения с отцом, и чем меньше они удовлетворены ими, тем больше ориентируются на общение со сверстниками вне семьи, отдаляясь не только от отца, но и от матери. Как отмечают X. Би, Н. Ньюкомб неполная семья, разводы, отсутствие отца оказывают нежелательное влияние на развитие эмоциональной и интеллектуальной сфер индивидуальности ребенка, на формирование гендерной идентичности мальчиков и девочек.

Взаимоотношения ребенка со сверстниками своего пола имеет огромное значение в становлении гендерной индивидуальности, так как формируют представления о себе как представителе определенного пола. Одной из особенностей поведения в возрасте 9-10 лет, отмечают Э. Мак-коби и К. Жаклин, является половая гомогенизация: мальчики и девочки образуют однородные по полу группы, отношения между которыми описываются как «половая сегрегация». Дети разбиваются на два противоположных лагеря со своими правилами, ритуалами и противостоянием к другому лагерю. Игры и занятия детей подчеркнуто маскулинные или фемининные.

Наши данные коррелируют с данными Л.И. Столярчук, в том, что модели тендерного поведения мальчиков и девочек зависят от характера взаимоотношений с однополыми сверстниками. В основе критериев вы-боралидерову мальчиков лежат такие качества, как сила, мужественность, серьезность, богатство, внешняя респектабельность. Высокостатусные девочки отличаются внешним видом: они модны, аккуратны, привлекательны. Место ребенка в статусной иерархии влияет на развитие мотивацион-ной, деятельностной и сферы самореализации индивидуальности маль-

чика и девочки. Важным фактором позитивного гендерного развития ребенка является опыт разностороннего общения с раннего детства между мальчиками и девочками. Коммуникативные свойства личности, ее способность к эмоциональному сопереживанию и душевной открытости во многом зависят от дружеских отношений с лицами противоположного пола в детстве.

Взаимоотношения со взрослыми своего и противоположного пола, взаимоотношения со сверстниками своего и противоположного пола влияют на осмысление младшим школьником своего внутреннего мира, своеобразия своей индивидуальности, становление внутренней системы управления, самоутверждение как представителя определенного пола. За годы начальной школы Я-концепция из перечня конкретных определений постепенно перерастает в более абстрактное, сравнительное и обобщенное самоопределение. Кроме того, ребенок школьного возраста начинает рассматривать свои собственные качества и качества других людей как относительно стабильные. Начинает формироваться глобальное чувство самоценности.

В подростковом возрасте тендерная идентичность становится центральным компонентом самосознания. По данным И.В. Романова, тендерная идентификация мальчиков зависит от сопоставления себя с женскими образами: они начинают осознавать свою мужественность тоща (и тем сильнее), когда (и чем сильнее) они осознают в окружающих их девочках женщин. Л.И. Столярчук подчеркивает, что в подростковом возрасте требуется осознание своего сходства с другими и отличия от них, познание и саморефлексия различных компонентов своего «Я». По нашему мнению, особое значение здесь приобретает поиск индивидуальности, выражающейся в определенной позиции (статусе) среди сверстников своего пола, предполагающей достаточный уровень самоприятия и самоуважения.

В подростковом возрасте характер личности проявляется гораздо ярче, чем у младших школьников и взрослых. Л.А. Григорович показывает, что в период 10-11 лет сходятся два процесса: оформление характера и тендерная идентификация. В подростковом возрасте на первый план выходит индивидуализация, индивидуальная вариативность может перекрывать тендерную, и в то же время происходит своего рода становление личности в мужском и женском стиле жизнедеятельности: многие черты характера будут проявляться по-разному у юношей и девушек. Это утверждение является очень важным для нашего исследования, так как подчеркивает важность тендерной составляющей индивидуальности человека.

Важное значение в процессе становления тендерной идентичности девушки приобретает отец. Функция отца состоит в том, чтобы, подчеркивая и выделяя фемининные черты дочери, дать ей возможность утвердить свою тендерную идентификацию, сохраняя ориентацию на идентичность матери, но в собственном уникальном варианте. Идеальный отец видит в девочке будущую женщину, восхищается ею и подчеркивает в ней черты женственности.

Взаимоотношения со сверстниками своего пола играют важную роль в жизни младших и старших подростков в ходе гендерного развития. Взаимоотношения со сверстниками своего пола помогают в самопознании, адекватной оценке себя, выполняют функцию «зеркала», в которое подросток смотрится в поисках сходства и саморефлексии своих сильных и слабых сторон. Для подростков характерны мир фантазий, «идеальное Я». Педагогам необходимо помочь девочкам и мальчикам в постановке реальных целей, задач, выборе адекватных средств для самовоспитания необходимых качеств, реализации своих фантазий, движении от «идеального Я» к «возможному Я», а затем и к целостному «образу Я» через смену ярких разнообразных видов деятельности.

Взаимоотношения с лицами другого пола играют важную роль в овладении тендерным поведением, осмыслении тендерных ролей, принятых в обществе, группе сверстников. Влюбленность подростков строится на внешней привлекательности. Главное для мальчиков — физические достоинства девочек, для девочек важными являются рост, сила, красивое лицо, смелость, решительность, т. е. можно отметить привлекательность физических качеств мальчика и девочки, а не внутренних достоинств.

Самосознание у девочек формируется, в целом, быстрее, чем у мальчиков. У девочек раньше возникают сложные формы рефлексии, потребность во взаимопонимании и психологической близости. Они также отмечают, что с возрастом у девочек идеальное и реальное «Я» объединяются в относительно непротиворечивой системе, а у мальчиков увеличивается рассогласование идеального и реального «Я» (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган). В подростковом возрасте наблюдается резкий переход от фрагментарного и недостаточно четкого видения себя к относительно полной «Я концепции», что было подтверждено и нашими исследованиями (опрос «Кто Я?). Количество качеств, в том числе и тендерных характеристик в два раза больше, чем у младших школьников.

В юношеском возрасте происходит превращение мальчика в юношу, девочки — в девушку. Огромная работа подростка по переосмыслению всей системы взаимоотношений с окружающими людьми завершается выработкой определенного взгляда на окружающий мир и своего места в нем. И.В. Шаповаленко отмечает, что девушки и юноши в 15-17 лет активно принимают решение о своем будущем, статусе в обществе как мужчины и женщины, тех тендерных ролях, которые еще не освоены, но нужно освоить. Они пытаются найти оптимальные способы достижения успеха в жизни, реализации своего уже взрослого целостного «образа Я» — индивидуальность девушки, юноши.

Взаимоотношения со взрослыми своего и противоположного пола, существенно влияют на процесс гендерного самоопределения (профессионального и индивидуального) девушки и юноши. В период перехода к юношескому возрасту у школьников возникает интерес к взаимоотношениям со взрослыми, который имеет тенденцию усиливаться.

Взаимоотношения со сверстниками своего пола играют важную роль в индивидуальном и профессиональном самоопределении в ранней юности. Взаимоотношения с друзьями — индивидуально-интимные. Юноша и девушка так же, как и в подростковом возрасте, приобщает другого к своему внутреннему миру — мыслям, интересам, увлечениям.

Взаимоотношения с другим полом приобретают необычайно важное значение. Юношеская любовь предполагает большую степень интимности, чем дружба, она как бы включает в себя дружбу. Позитивному тендерному развитию старшеклассников способствует развитие способности к любви, ведущей к духовному единению, чувственно-эмоциональной привязанности, взаимопониманию, взаимодоверию, взаимоуважению, взаимной ответственности. Взаимоотношения полов в ранней юности начинают выступать в качестве способа самоутверждения, мужской или женской состоятельности, самоопределения индивидуальности, неповторимости, своеобразия девушки и юноши.

И.В. Шаповаленко отмечает, что в период ранней юности создается жизненный план, решаются вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (индивидуальное самоопределение), образуется целостный образ девушки и юноши. Наше исследование, посвященное изучению Я-концепции показало, что в юношеском возрасте еще больше проявляется обобщенность в процессе самоопределения. Отвечая на вопрос «Кто я?» девушки и юноши меньше выделяют физические характеристики, а отмечают индивидуальные и личностные особенности. Тендерную принадлежность девушки выносят на 2-3 место, а юноши на 3-6 место. Внешность еще остается высоко значимой характеристикой в юношеском возрасте, на первый план выступают мировоззрение и убеждения.

В третьем параграфе «Педагогическое управление развитием тендерных отношений» показано, что для детских групп и во взрослости характерно наличие двух тенденций: а) половой или тендерной сегрегации (общения с представителями своего пола) и б) конвергенции полов (общения с представителями противоположного пола). Обе тенденции неравнозначны в различные возрастные периоды и в различных типах отношений.

Тендерная сегрегация в наибольшей степени характерна для детских дружеских группировок; свободного общения детей между собой (в отсутствие взрослых, в условиях свободного выбора партнеров) в школьном возрасте; делового мира взрослых — в ситуациях неформального общения; дружбы во взрослости (обычно она однополая) и т.д. Следствиями этой сегрегации являются, во-первых, формирование двух различных субкультур — мужской и женской и, во-вторых, наличие конфронтации полов, которая проявляется в сложных или даже враждебных взаимоотношениях между мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами.

Противоположная тенденция — конвергенция полов — проявляется преимущественно в детских играх (начиная с 1 года и позднее — в различные возрастные периоды); в зарождении интереса к противоположно-

му полу в конце младшего школьного возраста; в формировании «любовных отношений» (влюбленности, романтической любви) в подростковом и юношеском возрасте; в любовных и сексуальных отношениях в молодости и зрелости; в супружеских отношениях; в выполнении родительских ролей — в отношениях «родители — дети»; в деловых отношениях взрослых и т.д.

По Э. Маккоби, в детстве в различные возрастные периоды усиливается то сегрегация, то конвергенция. В возрасте от года до 2 лет обе тенденции примерно одинаковы, т. е. одновременно существует предпочтение партнеров своего пола и в то же время — отсутствие такого предпочтения (ребенку все равно, с кем общаться — с представителем своего или противоположного пола). Т.В. Бендас отмечает, что девочки начинают придерживаться половой сегрегации в 3, а мальчики позже — в 4 года, но, возникнув позже, стремление играть отдельно от противоположного пола у мальчиков выражено более ярко. Таким образом, девочки и мальчики отличаются по началу проявления тендерной сегрегации и по степени проявления. В возрасте от 3 до 5 лет в большинстве культур тендерная сегрегация проявляется очень ярко. Ей способствуют следующие факторы: 1) Распространение ролевых игр: в предыдущие периоды можно было «играть рядом» и было не так важно, какого пола этот «играющий рядом», а в ролевых играх пол доктора, учителя, родителя является важным фактором. 2) Увеличение круга общения: в предыдущих возрастах дети обычно дружат по двое, но по мере взросления они начинают образовывать более многочисленные дружеские группировки: по три и четыре человека. При этом наблюдается следующая закономерность: к дружеской диаде (которая составляет центральное ядро группировки) присоединяются один или два человека. Такие группировки (из трех или четырех человек) менее устойчивы, чем диады. Половой же состав новых группировок может быть и смешанным. Но если мальчик присоединяется к диаде девочек, он никогда не становится членом «ядра», а только периферийным участником. То же самое происходит, когда девочка присоединяется к «ядерной диаде» мальчиков. 3) Количественный рост однополых группировок в условиях автономии общения от взрослых: по мере взросления дети все чаще начинают играть без взрослых и тендерная сегрегация усиливается. Это ярко демонстрирует исследование Э. Маккоби и К. Жаклин, которые обнаружили, что для игры дети образовывают и однополые, и смешанные группировки, но в возрасте 4,5 лет соотношение первых и последних группировок составляет 3:1, а 6,5 лет — уже 11:1.

В свободном общении тендерная сегрегация продолжает существовать и проявляется достаточно ярко. Это общение в школьном коридоре, в столовой, в играх, после окончания занятий. Существуют неписаные правила такой сегрегации. Мальчики занимают центр игрового поля, а девочки — периферию. В столовой существуют «столы для мальчиков» и «столы для девочек».

В результате половой сегрегации складываются две детские субкультуры, принадлежащие мальчикам и девочкам. Особенности этих субкультур проявляются в следующих сферах: игровые стили, игровые фантазии и роли, характер активности и интересы, речевые паттерны, устойчивость группировок и дружба.

Таким образом, в детстве во взаимоотношениях между полами имеются две противоположные тенденции: сохранять сегрегацию (раздельное общение) и конфронтацию, враждебность между полами и, напротив, разрушать эту сегрегацию, переходя к более тесным контактам с противоположным полом и устанавливая дружеские отношения с ним. Вторая тенденция — предпосылка будущих интимных отношений. Казалось бы, переходя из мира детства в мир взрослых, оба пола забывают о сегрегации и конфронтации и переходят к конвергенции и гармонии во взаимоотношениях, но во взрослости сохраняются обе тенденции: конвергенция становится более мощной, чем сегрегация (и гармония во взаимоотношениях также более сильна, чем враждебность полов), но и последняя продолжает иметь место.

Педагогу необходимо знать особенности перечисленных тенденций и способствовать установлению гармоничных отношений между полами, организуя совместную деятельность, необходимость осуществления которой доказывалась А.Г. Хрипковой и Д.В. Колесовым. Они отмечали, что девочки способны к совместной с мальчиками деятельности, однако навыки эти должны закладываться с детства, а не тогда, когда ко все более тесному общению их толкает нарастающий взаимный интерес. К сожалению, педагоги мало способствуют формированию этих навыков. Таким образом, именно по вине воспитателей мальчики и девочки часто не умеют совместно играть, проявляют настороженность друг к другу. Когда же на смену настороженности, приходит все более нарастающий взаимный интерес, их взаимная активность не находит правильных путей, так как к этому нарастанию взаимного интереса они не подготовлены предшествующим воспитанием. В результате многие юноши и девушки входят во взрослую жизнь с довольно смутными представлениями о характере общественно полезного разделения обязанностей между мужчинами и женщинами, с неумением организовывать совместную деятельность с представителями другого пола, испытывают большие трудности в общении с ними.

Мы считаем, что для преодоления перечисленных проблем, необходимо педагогам организовывать совместную деятельность мальчиков и девочек в школе и внешкольных организациях и центрах.

Совместная деятельность мальчиков (юношей) и девочек (девушек), организованная педагогом с учетом принципов и с использованием методов тендерного подхода, способствует получению детьми позитивного тендерного опыта, расширению знаний о моделях тендерного поведения, установлению искренних, доверительных, уважительных человеческих взаимоотношений между полами, отработке навыков саморегуляции гендер-

ного поведения; развитию коммуникативных навыков, способности к любви, эмпатии, формирует уважительное отношение к лицам обоего пола, и способствует проявлению гибкости во взаимоотношениях с лицами своего и противоположного полов, основанными на взаимопонимании, взаимодоверии, взаимоуважении.

Исследование показало значимость изучения особенностей тендерной сегрегации и конвергенции полов, что является малоизученным в педагогической науке явлением. Этот феномен вскрывает проблему формирования навыков совместной деятельности мальчиков и девочек.

Мы считаем, что совместная деятельность мальчиков (юношей) и девочек (девушек), организованная педагогом с учетом принципов и с использованием методов тендерного подхода, способствует получению детьми позитивного тендерного опыта, расширению знаний о моделях тендерного поведения, установлению искренних, доверительных, уважительных человеческих взаимоотношений между полами, отработке навыков саморегуляции тендерного поведения; развитию коммуникативных навыков, способности к любви, эмпатии, формирует уважительное отношение к лицам обоего пола, и способствует проявлению гибкости во взаимоотношениях с лицами своего и противоположного полов, основанными на взаимопонимании, взаимодоверии, взаимоуважении.

Четвертая глава «Гендерный подход в педагогике» включает в себя три параграфа, в которых формулируются предпосылки возникновения тендерного подхода в педагогике, его основная идея, цель, задачи, основные понятия, принципы, методы, закономерности, методологические основы, предлагается модель образования на основе тендерного подхода в педагогике, рассматриваются тендерные педагогические мифологемы, стереотипы и установки в учебном процессе и методы их преодоления.

В первом параграфе «Предпосылки возникновения тендерного подхода» показано, что разработка теории тендерного подхода в педагогике, по нашему мнению, является новым шагом в развитии науки человековедения, педагогической антропологии и вызвана объективными процессами, отмечаемыми в современном обществе (предпосылки возникновения тендерного подхода в педагогике): 1) Эгалитаризм становится одним из приоритетных направлений государственной политики все большего количества стран, что приводит к необходимости переосмысления места и роли женщин в различных сферах общественной деятельности. 2) Происходит ломка традиционной системы тендерной стратификации, ослабление поляризации женской и мужской социальных ролей. Традиционное тендерное разделение труда потеряло жесткость и нормативность. 3) Изменяются культурные стереотипы маскулинности и фемининности. Они становятся менее жесткими и полярными. 4) Наблюдаются объективные перемены в тендерных характеристиках брач-но-семейных отношений: происходит становление нового тендерного качества брачно-семейных отношений; наблюдаются объективные перемены в брачно-семейном статусе современной женщины; наблюдают-

ся объективные перемены в брачно-семейном статусе современного мужчины, которые выражаются в растущей утрате функции основного «добытчика», прогрессирующем снижении социализационной роли отцовства. Общая тенденция, лежащая в основе трансформации семейно-брач-ных отношений — изменение ценностных ориентиров, центром которых становится не семейная группа, а индивид. 5) Повсеместная феминизация нашего образования (особенно школьного) является неблагоприятным фактором, оказывающим существенное влияние на формирование тендерной идентичности обоих полов. Как правило, женщины-педагоги исходят из своих фемининных ценностей и не учитывают интересы мальчиков и их психические особенности. Естественно, что мальчики в меньшей степени, чем девочки, следуют этим фемининным ценностям и чаще получают отрицательные оценки. Такая феминизация небезразлична и для развития женственности у девочек. 6) Социальная ситуация развития ребенка в современных условиях способствует переориентации в формировании личности ребенка с четко фиксированной тендерной модели на смешанную модель («унисекс» — нивелирование половых различий в одежде, формах поведения, речи и т.д.) или инверсионную модель (маскулинная модель для девочек и фемининная для мальчиков), что таит в себе определенную опасность для общества. 7) «Беспо-лосгь» воспитания способствовала и способствует тому, что немало молодых людей в силу отсутствия у них качеств мужественности испытывают дополнительные трудности во время службы в армии, вступая в брак, оказываются неспособными выполнять элементарную мужскую работу в доме и часто перекладывают на плечи женщины ответственность за семью и воспитание детей. Это порождает многие семейные конфликты. У представительниц женского пола не формируется терпеливость, умение поддерживать тепло семейного очага, создавать положительный эмоциональный настрой в семье, рационально и умело организовывать домашнее хозяйство. Дефицит тендерного воспитания приводит к возрастанию разводов, снижению уровня рождаемости, увеличению числа еще не распавшихся, но неустойчивых браков. Причиной этого является несформированность у молодежи представлений о дифференциации мужских и женских социальных ролей, неумение супругов строить взаимоотношения в семье и распределять семейные обязанности. Очевидно, что педагогика нуждается в осмыслении обозначенных изменений и корректировке своих позиций в тендерных вопросах.

Во втором параграфе «Основная идея, цель, задачи и педагогические факторы, обеспечивающие реализацию тендерного подхода в педагогике» описываются основные компоненты педагогической теории тендерного подхода в педагогике.

В разработке теории тендерного подхода в педагогике мы опираемся на культурологическую концепцию личностно ориентированного образования Е. В. Бондаревской. Мы считаем, что тендерный подход в педагогике основан на человекоцентрированной картине мира, личностном и

культурологическом подходах, идеях развития тендерного воспитания в контексте культуры, национально-культурной идентификации, гуманизации воспитания.

Основная идея тендерного подхода в педагогике состоит в учете специфики взаимовлияния на развитие представителей мужского и женского полов всех факторов учебно-воспитательного процесса: содержание, методы обучения, организация учебного процесса, педагогическое общение и т.д. Педагогу необходимо учитывать специфические для каждого пола психофизиологические возможности, лежащие в основе познавательного развития, которые зависят от особенностей созревания правого и левого полушарий при планировании (содержание, методы и формы организации) и работе (педагогическое общение) с детьми. Мы считаем, что индифферентность школьного и вузовского образования выражается в содержательной безадресности. Содержание учебных планов и учебных предметов имеет технократическую, естественно научную тенденцию, т.е. его можно рассматривать как преимущественно мужское, а формы организации обучения построены таким образом, что требуют с самых первых шагов прилежания, сосредоточенного внимания, дисциплины, усидчивости, т.е. эти требования по психофизиологическим параметрам ближе к женским. Мы считаем, что гендерный подход в педагогике помогает преодолеть эти проблемы и способствует более полному раскрытию потенциала личности мальчика и девочки.

Целью тендерного подхода в педагогике является гендерное воспитание человека культуры, гражданина, нравственной личности, способного к максимальной самореализации и раскрытию своих способностей. В своем исследовании мы исходили из положений о целостном понимании ребенка как телесного и духовного существа, о врожденных и приобретенных проявлениях мужского и женского поведения, о закономерностях психосексуального развития мужского и женского пола различных возрастных этапов школьного возраста, о ребенке как саморазвивающейся системе, способной к тендерному самопознанию, самостроительству, самореализации, развитию своей неповторимой гендерной индивидуальности.

Мы считаем, что основными задачами тендерного подхода в педагогике являются: 1) Изучение влияния взаимодействий с родителями, сверстниками, педагогами на становление гендерной идентичности мальчиков и девочек, которое имеет важное значение, так как позволяет выявить особенности этих взаимодействий и организовать эффективное гендерное воспитание, которое предполагает согласованность действий педагога и семьи. 2) Изучение возрастных особенностей формирования гендерной идентичности, которое позволяет выделить возрастные аспекты осуществления тендерного воспитания. 3) Проведение гендерной экспертизы образовательных программ, учебных пособий и урока. Постановка этой задачи позволяет выявить позитивное и негативное влияние данных факторов на тендерную идентификацию мальчиков и девочек. Наш анализ показывает, что пока современная школа продолжает вос-

производить патриархартые стереотипы взаимодействия полов в общественной и приватной сферах, она становится препятствием для раскрытия способностей, интересов детей, независимо от их принадлежности к тому или иному полу. Тендерный подход в педагогике актуализирует эти проблемы и ориентирует на корректирование образовательных программ, учебных пособий и содержание урока в этом плане. 4) Изучение тендерных педагогических мифологем, стереотипов и установок, объяснение их природы, исторической изменчивости, социальной обусловленности и разработка методов их эффективной реконструкции — очень важная задача, так как педагогическая деятельность динамична, носит эвристический характер, а тендерные педагогические мифологемы, стереотипы и установки препятствуют адекватному восприятию уникальных педагогических ситуаций и педагогическому творчеству. 5) Анализ роли учебно-воспитательной среды школы в процессе тендерной идентификации девочек и мальчиков, который позволяет учесть влияние на тендерную идентичность ребенка следующих факторов: практики обучения (совместное или раздельное обучение), социально-психологического климата в учебном коллективе, культуры взаимоотношений в коллективе и т.д. 6) Создание модели тендерного воспитания — одна из основных задач тендерного подхода в педагогике. От ее решения зависит эффективность тендерного воспитания. Мы построили модель тендерного воспитания, взяв за основу возрастной критерий, с учетом эгалитарных процессов, происходящих в современном обществе. 7) Изучение тендерных особенностей субъектов педагогического взаимодействия и составление педагогических рекомендаций по работе с мальчиками и девочками, направленных на развитие их тендерной индивидуальности — очень важная задача. Изучение тендерных особенностей мальчика и девочки позволяет составить индивидуальную карту тендерного развития ребенка, с учетом его тендерных особенностей, способностей и интересов, что будет способствовать его тендерному самопознанию, самореализации личности и развития неповторимой тендерной индивидуальности. Педагогические рекомендации вооружат учителя необходимыми знаниями тендерных особенностей своих учеников и будут способствовать повышению качества обучения и воспитания.

Смыслом предлагаемых изменений является переориентация воспитания на тендерные проблемы детей, ценностно-смысловое тендерное развитие личности, педагогическую поддержку индивидуальности, создание культуросообразной среды тендерного воспитания, проектирование личностно-ориентированных стратегий тендерного воспитания, т.е. на такое содержание воспитания, которое включает развитие здоровой и целостной индивидуальности мальчиков и девочек, юношей и девушек через воспитание у них качеств: адекватно осознавать свои физиологические и психологические индивидуальные женские или мужские особенности, обладать умениями и навыками тендерного поведения, соответствующего требованиям общества, культурой взаимоотношений по-

лов, уметь устанавливать оптимальные взаимоотношения с представителями своего и противоположного пола, уметь делать собственный выбор как субъекта тендерных взаимоотношений. Мы считаем, что геядерное воспитание предполагает целенаправленную педагогическую деятельность в контексте самой жизни ребенка, его общего развития, его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками как своего, так и противоположного пола, а педагог, осуществляющий тендерное воспитание детей, должен иметь, стремление изменить в лучшую сторону общее развития, воспитанность мальчиков и девочек, юношей и девушек, развивать сущностные силы ребенка, его потенциал мужской или женской индивидуальности, направлять на овладение тендерными ролями и культурой взаимоотношений полов, соответствующих ожиданиям общества, а также формировать осознанное стремление ребенка к тендерному самопознанию, самостроительству, самореализации и развитию своей неповторимой тендерной индивидуальности.

Итак, мы считаем, что тендерный подход в педагогике — это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы тендерного самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Фундаментальным положением педагогической теории тендерного подхода является представление о том, что почти все традиционно считающиеся «естественными» различия между полами имеют под собой не биологические, а социальные основания. Считающиеся «естественными» различия в основном конструируются в обществе под воздействием социальных институтов, передающих традиционные представления о ролях мужчин и женщин в обществе. В традиционной культуре представления о маскулинности и фемининности резко дифференцированы и сконструированы по принципу бинарной оппозиции. Тендерный подход в педагогике — методология анализа тендерных характеристик личности и педагогических аспектов межполовых отношений, которая дает возможность отойти от точки зрения о предопределенности мужских и женских характеристик, ролей, статусов и жесткой фиксированности тендерных моделей поведения, она показывает личностные пути развития и самореализации, не ограниченные традиционными тендерными стереотипами. Мы считаем, что тендерный подход в педагогике характеризуется ориентацией на смягчение различий между полами (переход от взаимодополняемости к взаимозаменяемости), поощрением видов деятельности, соответствующих интересам личности, обоснованием нецелесообразности раздельного по полу воспитания и обучения, возможностью отступления от традиционных патриархатных моделей устройства общества и т.д. Опираясь на методологию исследования теоретических подходов в педагогике, разработанную E.H. Степановым и Л.М. Лузиной, можно выделить три составляющие данного подхода.

Первая составляющая — основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мысле-деятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняет или даже делает невозможным осознанное и целенаправленное применение рассматриваемой ориентации в педагогической деятельности. Мы разделили основные понятия тендерного подхода на блоки: 1-й блок объединяет понятия, раскрывающие содержание тендерного подхода в педагогике: пол, тендер, маскулинность, фемининность, тендерная идентичность, тендерная роль, тендерная идеология, сексизм, равенство полов, тендерное воспитание, тендерные идеалы, тендерная культура, тендерное равновесие; 2-й блок включает понятия, характеризующие тендерное взаимодействие участников воспитательного процесса: субъект, субъектность, личность, выбор, педагогическая поддержка; 3-й блок — понятия, необходимые для характеристики базовых тендерных воспитательных процессов: тендерное развитие, гендерная социализация, тендерная идентификация, взаимоотношения полов; 4-й блок включает понятия, характеризующие результаты тендерного воспитания: гендерная индивидуальность, гендерная самоактуализация, гендерная самореализация, тендерное самовыражение, культура взаимоотношений полов.

Вторая составляющая — принципы гендерного подхода в педагогике — общие основания, фундаментальные тенденции, выступающие как исходные условия и закономерности гендерного подхода в педагогике. Основные принципы гендерного подхода, отраженные в теории можно разделить на: 1) общие принципы, отражающие не только тендерный подход: принцип природосообразности, принцип культуросообразности, принцип индивидуально-личностного подхода, принцип ценностно-смысловой направленности, принцип самоактуализации, принцип выбора, принцип творчества и успеха, принцип доверия и поддержки и 2) принципы, отражающие только специфику гендерного подхода: принцип эгалитаризма, принцип формирования тендерной идентичности, принцип гендерного равновесия.

Рассмотрим общие принципы, отражающие не только тендерный подход: Принцип природосообразности предписывает учитывать тендерные, возрастные особенности детей, беречь детскую индивидуальность, не стремиться ее переделывать и каждого ребенка принимать, учить и воспитывать таким, какой он есть, создавая доступные ему зоны развития. Этот принцип требует обратить внимание на мальчика, девочку, девушку, юношу как часть природы, на его сущностные силы, телесность и духовность как равноценные компоненты целостной индивидуальности. Принцип культуросообразности означает, что культурное ядро содержания гендерного воспитания должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности, а отношение к ребенку должно быть как к свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации. Принцип субъектности

означает отношение к ребенку как к активному, свободному, равноправному участнику учебно-воспитательного процесса. Принцип ценностно-смысловой направленности проявляется в обращенности к целостному человеку, способному самостоятельно обустроить свою жизнь и наполнить ее личностными смыслами. Роль образования при этом состоит в том, чтобы открыть учащимся мир ценностей, из которого они могут выбирать смыслы для решения своих жизненных проблем. Принцип самоактуализации проявляется в побуждении и поддержке стремления учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей. Принцип выбора означает, что невозможно развитие индивидуальности и субъекшости, самоактуализации способностей ребенка без выбора. Принцип творчества и успеха проявляется в том, что индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося, а достижение успеха в том или ином веде деятельности способствует формированию позитивной Я-кон-цепции личности учащегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию и самостроительству своего «я». Принцип доверия и поддержки означает веру в ребенка, доверие ему, поддержку его устремлений к тендерной самореализации и самоутверждению.

Рассмотрим принципы, отражающие только специфику тендерного подхода: Принцип эгалитаризма: проявляется в направленности на равенство полов (в правах, возможностях, в проявлении лидерства во взаимодействии и т.д.) в разнообразых сферах жизнедеятельности. Данный принцип необходимо рассматривать как естественную модель человеческих отношений в обществе. Принцип формирования тендерной идентичности означает, что формирование тендерной идентичности необходимо осуществлять в культурной, педагогически организованной среде. Принцип тендерного равновесия означает, что в образовательном учреждении в преподавательском составе должно быть примерно равное количество женщин и мужчин — педагогов, которые своим каждодневным поведением дают своим воспитанникам эталонный вариант гендерного поведения.

Третья (технологическая) составляющая гендерного под хода включает в себя наиболее адекватные данной ориентации способы педагогической деятельности. Мы считаем, что технологический арсенал гендерного подхода составляют методы и приемы, соответствующие следующим требованиям: диало точность; деятельностно-творческий характер; направленность на поддержку индивидуального развития ребенка; предоставление учащемуся необходимой свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, опора на положительное в личности, оптимистическая перспектива в работе с ребенком. К таким методам относятся: 1) диалоговые методы: анализ конкретных тендерных ситуаций, групповые дискуссии по тендерным проблемам; 2) игровые методы: тендерные игры; 3) педагогическая поддержка; 4) методы создания ситуации выбора. Используя данные методы, необходимо учитывать возрастные особенности детей. Рассмотрим каждый из них.

Анализ конкретных тендерных ситуаций — это метод организации активной познавательной деятельности обучающихся, развивающий способность к анализу тендерных задач и способствующий накоплению практического тендерного опыта. Мы считаем, что анализ конкретных тендерных ситуаций направлен на развитие способности разумно действовать, рационально мыслить и справляться с жизненными обстоятельствами, адаптироваться к окружающей среде (данные ситуации развивают познавательное, творческое мышление, дают знания о гендерных ролях), используя которые у школьников и школьниц формируются понятия о моделях тендерного поведения современных мужчин и женщин в контексте современной культуры и они приобретают опыт данного тендерного поведения в соответствии с принятыми в обществе нормами и своими женскими или мужскими индивидуальными особенностями.

Групповая дискуссия по гендерным проблемам — диалогический метод, в ходе которого происходит формирование практического гендер-ного опыта и совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических гендерных проблем. На групповой дискуссии по гендерным проблемам учащийся учится точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию другого участника. Групповая дискуссия в большей степени отвечает маскулинным особенностям, но мы считаем, что девочки, участвуя в дискуссиях, приобретают уверенность и способность отстаивать свою точку зрения, развивают свой творческий потенциал, приобретают качества, необходимые в современном обществе.

Тендерная игра — форма воссоздания предметного и социального содержания деятельности в соответствии с полом, направленная на формирование адекватной тендерной идентичности. В игровой деятельности наиболее полно реализуется один из важнейших принципов воспитания — принцип единства знаний и опыта в формировании и развитии личности. При конструировании содержания тендерной игры мы учитываем эгалитарные процессы, происходящие в современном обществе, возрастные и индивидуальные особенности учащихся. С учетом возрастных особенностей можно предложить следующие игровые ситуации: для младших школьников — ситуации учебной, предметно-практической деятельности; для подростков — ситуации эмоционально-межличностного общения и «образ Я» — «Я — взрослый» или «Я — взрослая»; для старших школьников — ситуаций индивидуально-интимного общения; «образ Я» — «Я и моя профессия, статус в обществе», «Я — женская или мужская индивидуальность». Тематика гендерных игр может быть самой разнообразной, но главное чтобы в основе тендерной игры лежала любая созидательная конструктивная деятельность школьников в бытовых, трудовых, спортивных, художественных, организационных делах, взаимоотношениях, которая способствует развитию способностей девочек, мальчиков, девушек и юношей. Практическое применение гендер-

ных игр (в школе №24 г. Таганрога, ТРТу, ТИуиЭ) показало, что они способствуют приобретению у детей навыков саморегуляции тендерного поведения и самореализации своего творческого потенциала.

Педагогическая поддержка в тендерном воспитании рассматривается как система педагогической деятельности, раскрывающая тендерные аспекты личностного потенциала учащегося, включающая помощь в преодолении трудностей.

Методы создания ситуации выбора позволяют ставить мальчиков и девочек в позицию субъекта деятельности и оказывать развивающее влияние на его личность, он учится брать на себя ответственность за свой выбор, учится самостоятельности.

Нами проведено исследование, целью которого было определить влияние гендерного воспитания на представления испытуемых о своем будущем (Я сам (сама); профессия; дом, семья). Испытуемые: учащиеся школы №24 г. Таганрога (возрастные группы: 7-9 лет, 10-12 лет, 13-16 лет), студенты ТРТУ (18-20 лет, группы: М13-103, Р13-53). Испытуемых просили написать сочинение о своем будущем (для студентов, кроме сочинения, были предложены заполнение опросного листа и устное обсуждение своих планов на будущее в микрогруппах по 5-7 человек). Исследование проводилось в два этапа.

I этап: была поставлена цель исследовать динамику изменения представлений испытуемых о своем будущем (Я сам (сама); профессия; дом, семья) с возрастом. В ходе анализа были получены следующие результаты: 1 — профессия; 2-я сам (сама); 3 — дом, семья

Таблица 1

Пол: женский Пол: мужской

возраст 1 2 3 возраст 1 2 3

7-9 - 95% 5% 7-9 84% 16% -

10-12 44% 8% 48% 10-12 66% 34% -

13-16 52% 18% 30% 13-16 74% 24% 2%

18-20 40% 28% 32% 18-20 70% 26% 4%

Выводы: Мальчики 7-9 лет представляют свое будущее в основном в профессиональной сфере и частично в сфере индивидуальных качеств (большой рост, физическая сила). Девочек больше всего волнуют они сами, их внешность (они модно одеты, причесаны, накрашены). В дальнейшем происходит дифференциация представлений о будущем как у мальчиков, так и у девочек. В возрасте 10-12 лет снижается процент мальчиков, видящих свое будущее в профессиональной сфере, и растет ориентация на свои индивидуальные качества. Затем заинтересованность профессией снова растет, кроме того, хотя и незначительно, но все же некоторый процент мальчиков видят свое будущее кроме профессиональной сферы

и в сфере дома и семьи. Это соотношение, вероятно связано с тем, что в этом возрасте мальчики ориентируются не столько на профессию как таковую, сколько на свои будущие маскулинные качества, выявляющиеся в занятии данной профессией, у девочек 10-12 лет растет заинтересованность профессиональной сферой и домом, семьей, причем в 13-16 лет заинтересованность профессиональной сферой увеличивается, а семейной сферой немного снижается, к 18-20 годам наоборот (заинтересованность профессиональной сферой немного снижается, а семейной сферой растет) и растет ориентация на свои индивидуальные качества. В период перехода от юности к ранней взрослости (18-20 лет) заинтересованность профессиональной сферой у мужского пола остается достаточно высокой, растет ориентация на свои индивидуальные качества и увеличивается заинтересованность сферой дома и семьи (в этом возрасте некоторые из студентов обзаводятся семьями или думают об этом).

II этап: была поставлена цель определить влияние гендерного воспитания на представления испытуемых о своем будущем (Я сам (сама); профессия; дом, семья). Для этого были выделены экспериментальные и контрольные группы, в экспериментальных группах в течение полугодия (в школе) и в течение семестра (в вузе) проводились тендерные игры, анализ конкретных тендерных ситуаций и другие методы гендерного подхода, которые вплетались в канву предметных заданий по различным предметам и во внеклассные мероприятия, в конце испытательного срока был проведен контрольный опрос, в ходе которого были получены следующие результаты:

Таблица 2. Экспериментальные группы

Пол: женский Пол: мужской

возраст 1 2 3 возраст 1 2 3

7-9 10% 77% 13% 7-9 81% 16% 3%

10-12 44% 8% 48% 10-12 62% 34% 4%

13-16 54% 16% 30% 13-16 74% 21% 5%

18-20 48% 12% 40% 18-20 65% 21% 14%

Таблица 3. Контрольные группы

Пол: женский Пол: мужской

возраст 1 2 3 возраст 1 2 3

7-9 - 94% 6% 7-9 84% 16% -

10-12 43% 9% 48% 10-12 65% 35% -

13-16 51% 18% 31% 13-16 75% 22% 3%

18-20 41% 28% 31% 18-20 70% 26% 4%

Выводы: повысился интерес к семейной сфере у представителей обоих полов (и особенно у молодых людей); повысился интерес к профессиональной сфере у женского пола на всех изучаемых возрастных этапах; мальчики и девочки (а также учителя и преподаватели, принимающие участие в исследовании) лучше стали понимать свои гендерно-индивидуальные особенности и особенности противоположного пола (уменьшилось стереотипное восприятие противоположного пола); у педагогов и воспитанников появилось понимание необходимости тендерного подхода в воспитании и установки на его реализацию; повысился уровень нравственной культуры в сфере взаимоотношения полов. В ходе проведения исследования были подтверждены педагогические условия реализации тендерного подхода (указанные в гипотезе), а также было выявлено еще одно условие: необходимо формирование у девочек и мальчиков идеалов не только своего, но и другого пола, что способствует, как показала практика, более адекватному оцениванию представителей обоих полов. В ходе опытно-экспериментальной работы были подтверждены принципы, закономерности и условия практической реализации тендерного подхода, а также уточнены методы с учетом возрастных особенностей воспитанников.

Закономерности тендерного подхода в педагогике: Закономерность тендерного равновесия состава группы, суть которой состоит в том, что если тендерный состав группы сбалансирован (примерно равное количество мальчиков и девочек), то тендерные характеристики проявляются менее ярко, чем в группе, где представителей одного пола значительно больше, чем представителей другого. Закономерность формирования тендерной идентичности, состоит в том, что если у мальчиков и девочек формируется идеалы своего и противоположного пола, то это способствует адекватному оцениванию представителей обоих полов и культуре взаимоотношений между полами. Закономерность тендерного равновесия преподавательского состава, суть которой в том, что мужчины-педагоги оказывают благоприятное влияние на формирование тендерной идентичности не только мальчиков и способствуют развитию у них мужских качеств, но и способствуют развитию женских качеств у девочек. Закономерность формирования тендерного поведения состоит в том, что формирование моделей мужского и женского поведения с учетом эгалитарных позиций способствует лучшей адаптации и самореализации воспитанников. Закономерность формирования тендерных характеристик обучаемых, суть которой состоит в том, что присутствие мальчиков и девочек в одной группе больше способствует формированию у мальчиков мужских качеств, а у девочек — женских, чем в однополых группах.

Условия практической реализации тендерного подхода в педагогике были выделены с учетом трех уровней: Условия практической реализации тендерного подхода в педагогике на макроуровне направлены на совершенствование системы образования на уровне государства: 1)

Возможность отступления от традиционных патриархатных моделей устройства общества. Мы считаем, что в современном обществе воспитание девочки в традиционном понимании женственности, расчитанном на то, что она будет выполнять только семейную социальную роль, может сделать ее плохой матерью, беспомощной, пассивной и зависимой. Наша позиция — женщина и мужчина имеют огромные творческие возможности, которые они должны реализовать в своей жизни, а государство должно им в этом помочь. Политика государства должна быть направлена на достижение тендерного равенства, преодоление тендерной асимметрии в сферах политики, экономики, бизнеса и т.д. Но, к сожалению, на сегодняшний день можно говорить только о законодательно закрепленных правах мужчин и женщин. Дискриминационные идеи продуцируются СМИ и дискриминационные практики в современном российском обществе имеют место на всех уровнях и во всех сферах жизнедеятельности. В сфере образования необходимо исключить из учебных программ устаревшие представления и взгляды, стереотипы в оценках занятости женщин. 2) Привлечение в школу педагогов-мужчин. Политика государства должна быть направлена на поднятие престижа профессии педагога, тогда в школах не будет нарушаться гендерный баланс в учительском составе и дети будут воспитываться на маскулинных и фемининных моделях, развивая свои способности и творческий потенциал. 3) Совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек. Проведенный анализ практик совместного и раздельного обучения и воспитания мальчиков и девочек показал, что раздельное обучение закрепляет на уровне сознания биологическую разницу между полами как основу разделения деятельности, акцентирует неравенство возможностей в обучении (когда, к примеру, программа по математике дается девочкам не полностью), ориентирует детей на выполнение сугубо традиционных социальных ролей. Одним из основных условий практической реализации тендерного подхода в педагогике на мезоуровне (совершенствование системы образования на уровне образовательных учреждений) является развитие тендерной компетентности педагога. Тендерная компетентность педагога — способность педагога решать круг педагогических тендерных задач, которая складывается из знаний, умений, позиций (отношение к себе и другим), сочетания важных тендерных качеств личности, которые проявляются в общении и деятельности. Тендерная компетентность педагога включает три направления: тендерная компетентность в педагогической деятельности, тендерная компетентность в педагогическом общении и личностно-индивидуальная тендерная компетентность.

Условия практической реализации тендерного подхода в педагогике на микроуровне направлены на совершенствование системы образования на уровне взаимодействий педагога и учащихся мальчиков и девочек: 1) Учет тендерных особенностей как обучаемых, так и обучающих, которые имеют свои психофизиологические особеннос-

ти восприятия, внимания, памяти, разные стратегии мышления, различия в речевых, эмоциональных характеристиках, тендерных особенностях Я-концепции, мотивации достижения, власти, аффилиации, доминантности, агрессивности, заботливости, локуса контроля, стиля деятельности и т.д. Что касается тендерных особенностей учителей, то им необходимо не только знать и учитывать тендерные особенности своих учеников, но и заниматься самодиагностикой, т.е. изучать свои тендерные особенности, совершенствовать свою тендерную индивидуальность (Кто Я? Чего больше во мне — маскулинных или фемининных качеств? Как я влияю на формирование тендерных иден-тичностей моих учеников? и т.д.). Самодиагностика предполагает определение профессиональных, личностных, психологических качеств с точки зрения гендерного фактора у самого учителя. 2) Развитие тендерного самосознания воспитанников. Мы считаем, что задача педагогов — помочь девочкам и мальчикам в постановке реальных целей, задач, выборе адекватных средств для самовоспитания необходимых качеств, реализации своих фантазий, движении от «идеального Я» к «возможному Я», а затем и к целостному «образу Я» через смену ярких разнообразных видов деятельности. 3) Отношение к ребенку как к субъекту жизни, способному к культурному тендерному саморазвитию, т.е. необходимо найти, поддержать и развить в ребенке механизмы тендерной самореализации и саморазвития, необходимо помочь мальчику и девочке выстроить собственный мир тендерных ценностей, открыть рефлексивный мир собственного гендерного «Я» и научиться управлять им. 4) Поощрение видов деятельности, соответствующих интересам личности, т.е. необходимо развивать способности ребенка, поддерживать процессы его гендерного самопознания, самостроительства и самореализации, развивать его неповторимую индивидуальность. 5) Выявление скрытых возможностей мальчиков (юношей) и девочек (девушек), т.е. необходимо с помощью диагностических процедур (в приложении приведены некоторые диагностические методики, позволяющие определить тендерные особенности учащихся) в сотрудничестве со школьным психологом определить тендерное своеобразие ребенка и выстроить зону его ближайшего развития. 6) Стимулирование учащихся к самосовершенствованию тендерной индивидуальности, т.е. необходимо задействовать мотивационную сферу личности ребенка. Для этого необходимо с помощью диагностических методик определить своеобразие мотивационной сферы ребенка (выстроить иерархию мотивов или мотивационный профиль, определить ведущий мотив) и соответственно подобрать к конкретному ребенку методы стимуляции к совершенствованию тендерной индивидуальности.

Мы считаем, что модель гендерного воспитания может быть представлена в виде четырех ступеней: тендерное воспитание дошкольников, школьников, студентов и взрослых.

В третьем параграфе «Гендерные педагогические мифологемы, новые технологии и перспективы» показано, что гендерные педагогические мифологемы — это неадекватные гендерные представления, проявляющиеся в сфере педагогического взаимодействия, носителями которых являются как сами педагоги, так и учащиеся; в силу своей мировоззренческой значимости такие представления влияют на ценностно-смысловые аспекты педагогически направленного действия, характер и содержание педагогического процесса, ментальные процессы его участников. Гендерные педагогические мифологемы формируют педагогическую позицию, образы педагогической деятельности, представления о ее результате и сам результат. Гендерные педагогические мифологемы выступают в качестве регуляторов практических действий педагога, определяют педагогические нормы и установки, влияют на выбор педагогических средств. Гендерные стереотипы — стандартизированные представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующие понятиям «мужское» и «женское». Выделяют следующие группы тендерных стереотипов: 1) стереотипы маскулинности — фемининности; 2) стереотипы содержания труда мужчин и женщин; 3) стереотипы, связанные с закреплением семейных и профессиональных ролей в соответствии с полом. Гендерные стереотипы могут отрицательно сказываться на самореализации мужчин и женщин, выступать барьером в развитии индивидуальности. Гендерные педагогические стереотипы в деятельности учителя могут выполнять как позитивные, так и негативные функции: 1) позитивные функции: помогают педагогу быстро сориентироваться и построить свою деятельность в реальной учебно-воспитательной ситуации; создают возможность хранить в памяти обобщенные характеристики объектов педагогической действительности и актуализировать их в соответствующих обстоятельствах; 2) негативные функции: приводят к снижению качества образовательного процесса; ограничивают творческую активность; сдерживают процесс перехода к новой парадигме образования, служат тормозом обновления; обусловливают трафаретность, упрощенность взглядов на возникающие проблемы; снижают гибкость мышления, умение взглянуть на вещи с иной позиции; препятствуют развитию надситуативного уровня педагогического мышления; при определенных условиях приводят к профессиональным и личностным деформациям. Таким образом, гендерные педагогические стереотипы чаще всего негативно влияют на профессиональную деятельность учителя.

В Заключении обобщены результаты исследования и изложены его основные выводы. Результаты проведенного исследования показывают, что в ходе исследования:

1) Разработана теория тендерного подхода в педагогике.

2) Выделены педагогические аспекты тендерного подхода, реализация которых окажет существенное воздействие на повышение качества современного образования и воспитания.

3) Обоснована совокупность положений, составляющих методологическую основу тендерного подхода в педагогике.

4) Теоретически разработан категориально-терминологический аппарат тендерного подхода в педагогике.

5) Проанализировано становление теории тендерного подхода в процессе культурно-исторического развития.

6) Разработана модель тендерного подхода в педагогике.

7) Выявлены цель, задачи, основные принципы, закономерности, методы тендерного подхода в педагогике и апробированы на практике.

8) Проведен тендерный анализ интеллектуальных, речевых, эмоциональных, личностных характеристик и особенностей поведения субъектов педагогического взаимодействия в контексте личностно-ориентирован-ного подхода в образовании.

9) Рассмотрены тендерные аспекты развития личностных структур сознания в школьном возрасте.

10) Выявлены пути и механизмы формирования тендерной культуры в реформируемом российском обществе.

Осмысление сути, принципов и условий реализации тендерного подхода в педагогике позволяет определить стратегическое направление тендерных исследований в педагогике и разработать тактическую программу достижения тендерного равенства в образовании. Мы считаем, что целесообразно продолжение и дополнение тендерных исследований в педагогике по следующим направлениям:

1) Детальное изучение педагогических факторов, обеспечивающих реализацию тендерного подхода.

2) Разработка методов смягчения и преодоления тендерных педагогических мифологем, стереотипов, установок, предубеждений в педагогическом процессе.

3) Изучение педагогического влияния учителя на тендерные идентичности учащихся.

4) Изучение тендерных особенностей педагогического коллектива.

5) Изучение применения тендерного подхода в коррекционном воспитании.

6) Разработка образовательных программ и учебных пособий, способствующих максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек в процессе педагогического взаимодействия.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора.

I. Монографии

1. Каменская, E.H. Политика пола как социокультурная проблема. / E.H. Каменская // — Таганрог: Изд-воТРТу, 2005. — 23 пл.

2. Каменская, E.H. Тендерный подход в педагогике. / E.H. Каменская // — Ростов-на-Дону: Изд-во РТУ, 2006. — 12,6 п.л.

II. Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, состоящих

в перечне ВАК РФ

3. Каменская, E.H. Политика пола как социокультурная проблема / E.H. Каменская // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2005. №4. — 0,6 п.л.

4. Каменская, E.H. Теоретико-методологические основы тендерного подхода в педагогике / E.H. Каменская // Педагогика (спец. выпуск). 2006. №1. - 0,5 п.л.

5. Каменская, E.H. Педагогическая теория тендерного подхода: основные задачи, методологическая основа и модель образования / E.H. Каменская / / Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2006. № 1. — 0,6 п.л.

6. Каменская, E.H. Тендерное воспитание: сущность и технология / E.H. Каменская / / Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2006. Na 1. — 0,6 пл.

7. Каменская, E.H. Тендерный подход в педагогике / E.H. Каменская / / Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск VIII. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2006. — 0,6 п.л.

8. Каменская, E.H. Теоретико-методологические основы педагогической тео-

рии тендерного подхода / E.H. Каменская // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона: Сборник материалов XIII Годичного собрания ЮО РАО. — Ростов-на-Дону, 2006. — 0,5 пл.

III. учебники и учебные пособия

9. Каменская, E.H. Тендерные аспекты социального взаимодействия / E.H.

Каменская / / Учебные кроссворды по темам базового курса «Социология». — Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2002. — 1,25 п. л.

10. Каменская, E.H. Исследование гендера в процессе культурно-исторического развития в России / E.H. Каменская, А.Д. Баранников, Е.А.Фогель / / Социологическая мысль в России. — Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2002. — 3 пл. (авторский вклад 1 п.л.)

11. Каменская, E.H. Социализация личности (гендерный аспект) / E.H. Каменская / / Социология: Конспект лекций. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2002. — 10 п.л.

12. Каменская, E.H. Политическая культура: гендерный аспект / E.H. Каменская // Политология: Конспект лекций. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2002. — 10 пл.

13. Каменская, E.H. Особенности тендерного воспитания / E.H. Каменская / / Педагогика: Конспект лекций. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2003. - 10 пл.

14. Каменская, E.H. Тендерные особенности социализации личности / E.H. Каменская// Основы психологии: Конспект лекций. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2003. — 11,7 пл.

15. Каменская, E.H. Социализация личности (тендерный аспект) / E.H. Каменская / / Социология: Конспект лекций (второе издание, переработанное). — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2003. — 10 пл.

16. Каменская, E.H. Социализация личности (гендерный аспект) / E.H. Каменская // Социология: Конспект лекций (третье издание, переработанное). — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004. — 11,7 пл.

17. Каменская, E.H. Политическая культура: гендерный аспект / E.H. Каменская / / Политология: Конспект лекций (второе издание, переработанное). — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004. — 13,7 пл.

18. Каменская, E.H. Особенности тендерного воспитания / E.H. Каменская / / Педагогика: Конспект лекций (второе издание, переработанное). — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004. — 10 пл.

19. Каменская, E.H. Нравственное сознание: тендерные особенности / E.H. Каменская / / Этика. Эстетика: Конспект лекций. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004. — 15,7 п. л.

20. Каменская, E.H. Тендерные особенности невербальной коммуникации /E.H. Каменская // Психология и этика делового общения: Конспект лекций. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004. — 13,7 пл.

21. Каменская, E.H. Социализация личности (гендерный аспект) /E.H. Каменская / / Социология: Конспект лекций (четвертое издание, переработанное). — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2005. — 11,7 пл.

22. Каменская, E.H. Тендерные установки и стереотипы / E.H. Каменская / / Социальная психология: Конспект лекций. — Ростов-на-Дону: Иэд-во «Феникс», 2005. — 11,7 пл.

23. Каменская, E.H. Тендерные аспекты социализации / E.H. Каменская //Социология: Учебное пособие. — Москва: Изд-во «Дашков и К°», 2005. - 18 пл.

24. Каменская, E.H. Тендерные аспекты политической культуры / E.H. Каменская // Политология: учебное пособие. — Москва: Изд-во «Дашков и К°», 2005. - 19 пл.

25. Каменская, E.H. Нравственное сознание: тендерные особенности / E.H. Каменская // Этика. Эстетика: Конспект лекций (второе издание, переработанное) — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2005. — 15,7 пл.

26. Каменская, E.H. Тендерные аспекты политической культуры / E.H. Каменская // Политология: Учебное пособие (третье издание, дополненное и переработанное). — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2005. — 13,7 пл.

27. Каменская, E.H. Тендерные установки и стереотипы / E.H. Каменская // Социальная психология: Конспект лекций (второе издание). — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2006. — 11,7 пл.

28. Каменская, E.H. Тендерные аспекты политической культуры / E.H. Каменская // Политология: учебное пособие (второе издание). — Москва: Изд-во «Дашков и К°», 2006. — 19 пл.

29. Каменская, E.H. Тендерные особенности социализации личности / E.H. Каменская // Основы психологии: Конспект лекций (второе издание.

дополненное и переработанное). — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2005. - 13 п.л.

30. Каменская, E.H. Тендерное развитие личности / E.H. Каменская // Основы психологии: учебное пособие. — Москва: Изд-во «Дашков и К°», 2006. - 23 п.л.

31. Каменская, E.H. Тендерное воспитание / E.H. Каменская // Педагогика: Учебное пособие. — Москва: Изд-во «Дашков и К0», 2006. — 23 п.л.

32. Каменская, E.H. Нравственные ценности: тендерный аспект / E.H. Каменская // Философия: Учебное пособие. — Москва: Изд-во «Дашков и К0», 2006. - 20 пл.

33. Каменская, E.H. Тендерные аспекты Я-концепции в подростковом возрасте / E.H. Каменская // Психология развития и возрастная психология: Конспект лекций. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2006. — 13,7 пл.

IV. Статьи в сборниках и методические издания

34. Каменская, E.H. Софисты — первые просветители античности (философские основы педагогической теории тендерного подхода) / E.H. Каменская / / Философское наследие античности. — Таганрог: Изд-во ТРТУ, 1999. - 0,3 пл.

35. Каменская, E.H. Тендерные отношения средневековой Европы / E.H. Каменская // Философское наследие средних веков. — Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2000. - 0,5 пл.

36. Каменская, E.H. Патриотическое воспитание и формирование культуры международного общения в структуре гражданского воспитания / E.H. Каменская // Проблемы патриотического воспитания студенческой молодежи в современных условиях: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. — Ростов-на-Дону: Изд-во ДГТу, 2001. -0,3 пл.

37. Каменская, E.H. Тендерные отношения в культурах Северного Причерноморья и Приазовья Северного Кавказа / E.H. Каменская // Тезисы докладов III Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру», — Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. - 0,3 пл.

38. Каменская, E.H. Репродуктивные технологии и современная семья (ген-дерное воспитание) / E.H. Каменская / / Семья в России: история и современность: Материалы всероссийской научной конференции. — Тверь: Изд-во ТГТУ, 2001. - 0,2 пл.

39 Каменская, E.H. Гуманизация дидактических отношений преподавателя со студентами в учебном процессе / E.H. Каменская / / Гуманизация и гуманитаризация высшего образования на современном этапе: Тезисы докладов на региональной научно-теоретической конференции — Владикавказ: Изд-во СКГТУ, 2001. - 0,2 пл.

40. Каменская, E.H. Тендерные аспекты коммуникации / E.H. Каменская // Информация. Коммуникация. Общество: Тезисы докладов и выс-

туплений Международной научной конференции. — Санкт-Петербург: Изд-во СПбГЭТУ, 2002. - 0,2 п.л.

41. Каменская, E.H. Проблема рождаемости в современной российской семье (тендерное воспитание) / E.H. Каменская // Актуальные проблемы семьи в современной России: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. А.С.Мещерякова, А.П.Парсиева. — Пенза: Изд-во Приволжский Дом знаний, 2002. — ОД пл.

42.Каменская, E.H. Тендерный подход в социологии / E.H. Каменская // Известия ТРТУ. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003. - 0,1 пл.

43. Каменская, E.H. Тендерное воспитание: цели, задачи, технология / E.H. Каменская // Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний: Сборник материалов III Международной научно-практической конференции. — Пенза: Изд-во Приволжский Дом знаний, 2006. — 0,3 пл.

44. Каменская, E.H. Тендерный подход в педагогике / E.H. Каменская // Психология и педагогика современного образования в России: Сборник материалов международной научно-практической конференции. — Пенза: Изд-во Приволжский Дом знаний, 2006. — 0,3 пл.

45. Каменская, E.H. Педагогическая теория тендерного подхода / E.H. Каменская // Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионального образования в эпоху социальных реформ: Сборник материалов III международной научно-практической конференции. — Саратов: Изд-во СТУ, 2006. — 0,3 пл.

46. Каменская, E.H. Модель тендерного образования / E.H. Каменская // Современные технологии в образовании: Сборник материалов научно-практической конференции. — Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2006. - 0,3 пл.

47. Каменская, E.H. Педагогическая теория тендерного подхода: основные понятия, принципы и методы / E.H. Каменская // Человек и вселенная. 2006. №3. — 0,4 пл.

48. Каменская, E.H. Модель тендерного образования / E.H. Каменская // Поликультурное славянское образовательное пространство: пути и формы интеграции: Сборник материалов международной научно-практической конференции V Славянский педагогический собор. — Москва: Изд-во МГУ, 2006. - 0,3 пл.

ЛР № 020565 от 23.09. 1997г. Тираж 120 экз. Издательство Таганрогского государственного радиотехнического университета ГСП 17А, Таганрог, 28, Некрасовский, 44

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Каменская, Елена Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основы тендерного подхода в педагогике: основные понятия и категории.

1.1. Тендер и пол. Тендерная индивидуальность.

1.2. Тендерная идентичность и тендерная социализация.

1.3. Тендерное воспитание.

Выводы к первой главе.

Глава 2. Становление педагогической теории тендерного подхода в процессе культурно-исторического развития.

2.1. Философские основы педагогической теории тендерного подхода.

2.2. Период формирования общенаучных и психологических основ педагогической теории тендерного подхода.

2.3. Развитие педагогической теории тендерного подхода на основе экспериментальных исследований.

Выводы ко второй главе.

Глава 3. Тендерный анализ интеллектуальных, речевых, эмоциональных, личностных характеристик и особенностей поведения субъектов педагогического взаимодействия в контексте личностно-ориентированного подхода в образовании.

3.1. Тендерные аспекты Я-концепции и отдельных характеристик развивающейся личности.

3.2. Тендерные аспекты развития личностных структур сознания в школьном возрасте.

3.3. Педагогическое управление развитием тендерных отношений.

Выводы к третьей главе.

Глава 4. Тендерный подход в педагогике.

4.1. Предпосылки возникновения тендерного подхода в педагогике.

4.2. Основная идея, цель, задачи и педагогические факторы, обеспечивающие реализацию тендерного подхода в педагогике.

4.3. Тендерные педагогические мифологемы, новые технологии и перспективы.

Выводы к четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гендерный подход в педагогике"

Актуальность темы исследования. XX век существенно изменил многие стереотипы полоролевой идентификации общества. Важнейшими феноменами этих изменений стали переосмысление места и роли женщин в различных сферах общественной деятельности, новый подход к оценке гармонии во взаимодействии полов.

Многие исследователи отмечают усиливающаяся роль женщин в государственном управлении, в науке, медицине, воспитании, культуре и искусстве, например, Е.В. Кочкина [209] и В.А. Тишков [359]. Мы согласны с C.JI. Рыковым [329], что женская часть населения стала важнейшим структурным компонентом трудовых ресурсов, причем в составе экономически активного населения большинства развитых индустриальных стран женщины составляют от 40 до 50%. Профессиональная деятельность женщин, как показывают исследования М.М. Малышевой [234], оказывает существенное влияние на рост национального дохода ведущих стран мира, во многом меняя модели взаимодействия в профессиональной среде и определяя многие направления социальных парадигм развития человечества.

Эгалитаризм становится одним из приоритетных направлений в государственной политике все большего количества стран. Анализы электорального поведения населения ведущих стран мира, отраженные в исследованиях С.Г. Айвазова [13] и Е. Шпак [400] показывают, что именно их женская часть, как правило, определяет результаты голосования при выборах в национальные парламенты и глав государств.

Педагогические аспекты тендерного взаимодействия в различных сферах деятельности также выходят с периферии исследований, формируя новый научный дискурс, нуждающийся в собственном психолого-педагогическом понятийно-категориальном аппарате. Антропология, педагогика, психология, этика, медицина, биология и другие науки длительное время ориентировались на маскулинный подход в исследовании личности, подразумевая под homo sapiens преимущественно мужчину. В настоящее время сама жизнь заставляет менять такой подход, уделяя вопросам социального взаимодействия полов в различных сферах деятельности гораздо больше внимания.

В условиях выраженных изменений в полоролевой стратификации общества фактор пола является важнейшей составляющей практически любого исследования в области социально-гуманитарных наук, претендующего на объективность и научность. Мужчина и женщина - два основных человеческих типа, и отношения между ними необходимо рассматривать как базовую модель человеческих отношений.

Категория «гендер» (от англ, gender - род, пол) отражает особенности взаимодействия мужчин и женщин как социально организованных групп в отличие от биологической (sex) детерминанты их социализации. Объектом тендерных исследований является весь спектр социальных взаимодействий между полами, основанных на межполовой стратификации социума. Мы разделяем позицию В. Вдовюк и С. Рыкова, что центральное место в области тендерных исследований занимает изучение различий и сходства в социальном поведении полов [76]. Предметом тендерного анализа являются оба пола, их отношения между собой, их взаимосвязи и взаимодетерминации с социальными системами разных уровней. Исходя из этого, тендерный подход можно использовать при изучении как женских, так и мужских моделей половой идентификации и самореализации в воспитании и обучении, что представляет большой интерес для педагогики.

Степень разработанности темы. В нашей стране тендерные педагогические исследования пока не получили должного распространения. Мы согласны с А.А. Митрофановой, что понятие «половое воспитание» требует пересмотра с позиций тендерного подхода как метода научного анализа, предполагающего гармонизацию полоролевого взаимодействия на основаниях эгалитаризма как принципа равных прав и возможностей личности, независимо от половой принадлежности [242].

В последние годы в рамках педагогического профессионального образования в некоторых вузах России созданы кафедры феминологии (Петрозаводский, Архангельский, Ивановский государственные университеты, Московский государственный социальный университет), где изучаются женские и мужские социально-психологические проблемы, модели полоролевого взаимодействия.

За последние 25 лет на уровне диссертационных исследований рассматривались исторические, философские, филологические, экономические и психологические аспекты тендерных проблем в отечественной науке, но педагогические аспекты тендерной проблематики по-прежнему находятся на периферии современных научных исследований, и перечень педагогических диссертаций по рассматриваемой проблеме невелик: Т.Ю. Абаева [1], JI.A, Арутюнова [27], JI.B. Градусова [105], Е.А. Кудрявцева [218], Т.Г. Кукулите [221], Н.К. Дедовских [227], И.И. Лунин [231], Л.И. Столярчук [349], Н.В. Плисенко [293] и другие.

Разработки в области тендерных исследований в российской педагогической науке до сих пор не имеют целостной научной концепции. В педагогической лексике термин «гендер» также пока практически не представлен.

В настоящее время ведется разработка теории тендерного воспитания в дошкольной педагогике JI.B. Штылевой [402;403], изучение полоролевых аспектов любознательности подростков С. И. Кудиновым [217], особенностей присвоения социальных норм детьми разного пола Б. И. Хасаном, Ю. А. Тюменевой [381], содержания и динамики стереотипов маскулинности-феминности Т. А. Араканцевой и Е. М. Дубовской [22], возрастных особенностей психологических различий Н. JL Смирновой [344], особенностей тендерной социализации И. С. Клециной [170], психофизиологии мужчины и женщины Е. П. Ильина [128], тендерных установок В. Е. Кагана [137], тендерной психологии лидерства Т. В. Бендас [44] и др.

Анализ работ показывает, что в российской педагогической науке начался процесс научного оформления теоретико-методологических основ тендерного измерения педагогического процесса.

Сейчас настало время осмыслить имеющиеся первые результаты проведенных тендерных исследований в области педагогики и совместно выработать целостную концепцию тендерного воспитания, выявить пути и механизмы формирования тендерной культуры в реформируемом российском обществе.

Проблема данного исследования состоит в выявлении педагогических аспектов тендерного подхода, реализация которых окажет существенное воздействие на повышение качества современного образования и воспитания.

Объект исследования: теория тендерного подхода в педагогике.

Целью исследования является разработка педагогической теории тендерного подхода.

Предмет исследования: обоснование тендерного подхода как теоретико-методологической основы тендерного воспитания в современных условиях.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих методологическую основу теории тендерного подхода в педагогике.

2. Проанализировать становление теории тендерного подхода в процессе культурно-исторического развития.

3. Разработать модель тендерного подхода в педагогике.

4. Выявить основные понятия, принципы, методы, закономерности тендерного подхода в педагогике.

5. Провести тендерный анализ интеллектуальных, речевых, эмоциональных, личностных характеристик и особенностей поведения субъектов педагогического взаимодействия в контексте личностно-ориентированного подхода в образовании.

Методологическая основа исследования представлена следующими блоками:

Философский методологический блок: антропологический, культурологический, личностный подходы. Социально-психологический методологический блок представлен: теориями, отражающими соотношение биологического и социального в категории «тендер»: биологическая концепция тендера (эволюционная концепция дифференциации полов В. А. Геодакяна), социокультурные (социоцентрированные) концепции тендера: концепция социальных ролей (Э. Игли), концепция артефакта (А. Фейнгольд), концепция тендерных различий в социальном поведении (С. Кросс, JI. Мэдсон), концепция андрогинии (С. Бэм, Д. Спенс); культурно-историческая теория развития личности, признающая примат социального над натурально - биологическим в психическом развитии человека (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);

- теориями тендерной идентичности как базовой структуры личности (Э.Эриксон, Г.Келли, И.С.Кон, B.C. Агеев, Т.А.Репина, Я.Л.Коломинский);

- теориями Я-концепции (К. Роджерс, Г. Тард, А. Бандура, М.

Розенберг, Т. Хиггинс, Л. Фестингер, Д. Вуд, Р. Чалдини, P.M., Г. Мид,

Тессер, С. Кросс, Л. Мэдсон, А. Фейнгольд, Грановская, И.М. Никольская) и отдельных характеристик развития личности: тендерные аспекты мотивации достижения, власти, аффилиации (Э. Маккоби, К.

Жаклин, М.Хорнер, Эммерих, К. Гиллиган, Т.В. Бендас, И.Я. Каплунович) доминантности, агрессивности, заботливости, локуса контроля (Р. Кристи, Ф. Гейз, Э. Маккоби, К. Жаклин, С. Кросс, Л. Мэдсон, Д. Роттер), тендерный анализ стиля поведения, успешности деятельности и особенностей взаимодействий с партнерами своего и противоположного пола (Т. Парсонс, Р. Бейлз, К. Гиллиган, А. Кэнн, Д. Зигфрид, Э. Маккоби, К. Жаклин, Э. Цуй, Б. Гутек, В. Вуд, А. Эскилсон, М. Уилли, Т.В. Бендас), тендерные отношения (Э.Маккоби, К. Жаклин, Стрейер, Шофилд, Б. Сорни, Шроуф). Социологический методологический блок представлен:

- теорией установки Д.Н. Узнадзе и диспозиционной теорией регуляции социального поведения личности (В.А. Ядова);

- концепциями политики обеспечения равенства полов (К.Килпатрик, П.Норрис, Ф.Гардинер, М.Лейенаар, Д.Ловендуски, Д.Аутшорн, С.Вальенте, Я.Форбс, Д.Буссмейкер и др); моделями тендерного разделения труда (Р. Кромптон);

Педагогический методологический блок представлен:

- культурологической концепцией личностно-ориентированного образования (Е.Б.Бондаревской); теорией социального воспитания (А.В.Мудрика); теорией воспитания, основанного на принципах свободы и педагогической поддержки (О.С.Газмана), подходом к полоролевой дифференциации педагогического воздействия (Н.Е. Щурковой), методологией исследования теоретических подходов в педагогике (Е.Н. Степанова, JI.M. Лузиной);

- теориями, объясняющими процесс тендерного воспитания: теория идентификации (3. Фрейд), теория половой типизации (В. Мишел), теория когнитивного развития (JI. Кольберг), теория тендерной схемы (С. Бем), теория социальных ожиданий (Дж. Стоккарда, М.Джонсона);

- концепцией половой дифференциации (В. Е. Кагана), теориями полового воспитания детей (Д. Н. Исаева, В. Е. Кагана), идеями полоролевого воспитания детей дошкольного возраста (Т.А. Репиной), идеями связи половой дифференциации и развитием отношений в детских группах (В.В. Абраменко), теорией полоролевой социализации (Л.И. Столярчук); экзистенциально-антропологическим (М. Лангефельд), биоэтологическим (О. Кениг, М. Лидтке, К. Лоренц), эколого-социально-психологическим (У. Бронфенбреннер) подходами к воспитанию школьников в процессе тендерной социализации;

- идеями соотношения биологического и социального в решении проблемы воспитания школьников (И.С. Кона, Б.Г. Ананьева, Б.О. Николаичева, А.Г. Хрипковой);

- педагогическими идеями нравственно-психологических аспектов тендерного воспитания (О.С. Богданова, Е.В. Бондаревской, А.В. Мудрика, Л.Н. Тимощенко, С.В. Черенкова);

- педагогическими идеями тендерного воспитания мальчиков (Е.К.

Барановской, В. Бездетных, А.А. Вахрушева, В.А. Караковского, J1.A. Коряшиной, Л.А. Левшина) и девочек (В.П. Нишевой, Л.Н. Тимощенко);

- психолого-педагогическими идеями полового воспитания в семье (Р. Бормана, Г.Шилле, Т.С. Агарова, Ю.Г.Агарова, Ю.М. Орлова, Л.А. Коротеевой, Т.М. Афанасьевой, Б.Р. Псавко, П.Я. Сторожицкого, Л.А. Богданович, В.М. Лапик, А.Б. Добрович, Л.П. Тарховой, И.В. Гребенниковой, С.В. Ковалева);

- идеями воспитания мальчиков и девочек на основе использования народных традиций (Т.Ю. Абаевой, А. Мухамбаевой, 3. Хамдамовой);

- педагогическими идеями учебной и внеучебной работы с учетом тендерной специфики обучаемых (В.П. Бездухова, В.Л. Вечер);

- педагогическми идеями позитивного влияния деятельности клубных объединений на гендерное воспитание (В.В. Полукарова, В.Е. Триодина);

- педагогическими идеями подготовки учителей к работе с мальчиками и девочками (В.И. Болобона, В.Л. Вечер, А.А. Габронидзе, О.В. Гукаленко, В.Е. Кагана, В.А. Караковского, Д.В. Колесова, И.Ф. Мягкова, И.С. Кона, А.В. Мудрика, А.Г. Хрипковой, Л.Н. Тимощенко, В.М. Чернова, А.Г. Трушкина, В.В. Баташева, С.В. Бадмаевой);

- идеями критической и феминистской педагогики о преодолении неравенства в системе образования (А.Альтюссер, П.Бурдье, Б. Бернштейн, П.Макларен, А. Жиро, А.Грамши, Т.Лауретис, Э.Каплан, А.Мишель и др.);

- идеями о педагогических мифологемах как неадекватных представлениях, проявляющихся в сфере педагогических взаимодействий, носителями которых являются как сами педагоги, так и учащиеся (Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко).

Гипотеза исследования: разработка педагогической теории гендерного подхода возможна, если в процессе исследования будет проведен культурно-исторический анализ становления теории гендерного подхода, разработана модель, будут обоснованы основные понятия, принципы, методы, закономерности гендерного подхода как одного из методологических принципов современной педагогики. Разработка гендерного подхода является необходимым условием разработки концепции гендерного воспитания и формирования гендерной культуры в современном обществе. Если разработанную педагогическую теорию гендерного подхода с соблюдением условий ее реализации (совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек; развитие гендерного самосознания воспитанников; отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному тендерному саморазвитию и самоизменению) внедрить в практику образования, то это значительно повысит эффективность нравственного воспитания и создаст условия для полноценного развития и саморазвития учащихся.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в течение 8 лет, которые условно можно разделить на следующие этапы:

Первый этап - подготовительный (1998 - 2000), связанный с изучением философской, психологической, педагогической, исторической, социологической, культурологической литературы. Определение темы исследования и ознакомление с уровнем разработанности ее в отечественной и зарубежной педагогике, составление библиографии и плана-проекта диссертации.

Второй этап - теоретический (2000 - 2003), главной особенностью которого была теоретическая разработка концепции исследования, путей и условий ее реализации.

Третий этап - опытно-экспериментальный (2004 - 2006), связанный с проверкой на практике разработанной концепции, оттачивался педагогический инструментарий исследования, уточнялась и углублялась выдвигаемая гипотеза, осуществлялось оформление диссертации.

На защиту выносятся:

1. Педагогическая теория тендерного подхода, включающая определение сущности, цели, задач, принципов, закономерностей, условий практической реализации и технологий тендерного подхода в воспитании.

1.2. Сущность тендерного подхода в педагогике - методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы тендерного самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Тендерный подход в педагогике предполагает, что различия в поведении и восприятии полов определяются в большей степени социализационными механизмами, воспитанием и распространенными в каждой культуре представлениями о сущности мужского и женского. Основная идея тендерного подхода в педагогике состоит в учете специфики взаимовлияния на развитие представителей мужского и женского полов всех факторов учебно-воспитательного процесса.

1.2. Цель тендерного подхода состоит в обосновании тендерного воспитания человека культуры, гражданина, нравственной личности, способного к максимальной самореализации и раскрытию своих способностей. Эта цель реализуется путем переориентации воспитания на тендерные проблемы детей, ценностно-смысловое тендерное развитие личности, педагогическую поддержку индивидуальности, создание культуросообразной среды тендерного воспитания, проектирование личностно-ориентированных стратегий гендерного воспитания.

1.3. Основные задачи теории гендерного подхода в педагогике состоят в изучении влияния взаимодействий с родителями, сверстниками, педагогами на особенности становления тендерной идентичности мальчиков и девочек; выявлении и описании возрастных особенностей формирования тендерной идентичности; обосновании гендерного компонента в содержании образовательных программ, учебных пособий и урока; изучении тендерных педагогических мифологем, стереотипов и установок, объяснении их природы, исторической изменчивости, социальной обусловленности и разработке методов их эффективной реконструкции; анализе роли учебно-воспитательной среды школы в процессе тендерной идентификации девочек и мальчиков; создании модели гендерного воспитания; изучении тендерных особенностей субъектов педагогического взаимодействия и составлении педагогических рекомендаций по работе с мальчиками и девочками, направленных на развитие их тендерной индивидуальности и т.д.

1.4. Основные принципы гендерного подхода, отраженные в теории можно разделить на: 1) общие принципы, отражающие не только гендерный подход: принцип природосообразности, принцип культуросообразности, принцип индивидуально-личностного подхода, принцип ценностно-смысловой направленности, принцип самоактуализации, принцип выбора, принцип творчества и успеха, принцип доверия и поддержки и 2) принципы, отражающие только специфику гендерного подхода: принцип эгалитаризма, принцип формирования тендерной идентичности, принцип тендерного равновесия.

1.5. Основные закономерности тендерного подхода в педагогике: 1) закономерность тендерного равновесия состава группы, суть которой состоит в том, что если тендерный состав группы сбалансирован (примерно равное количество мальчиков и девочек), то тендерные характеристики проявляются менее ярко, чем в группе, где представителей одного пола значительно больше, чем представителей другого; 2) закономерность формирования тендерной идентичности, состоит в том, что если у мальчиков и девочек формируется идеалы своего и противоположного пола, то это способствует адекватному оцениванию представителей обоих полов и культуре взаимоотношений между полами; 3) закономерность тендерного равновесия преподавательского состава, суть которой в том, что мужчины-педагоги оказывают благоприятное влияние на формирование тендерной идентичности не только мальчиков и способствуют развитию у них мужских качеств, но и способствуют развитию женских качеств у девочек; 4) закономерность формирования тендерного поведения состоит в том, что формирование моделей мужского и женского поведения с учетом эгалитарных позиций способствует лучшей адаптации и самореализации воспитанников; 5) закономерность формирования тендерных характеристик обучаемых, суть которой состоит в том, что присутствие мальчиков и девочек в одной группе больше способствует формированию у мальчиков мужских качеств, а у девочек - женских, чем в однополых группах.

1.6. Условия практической реализации тендерного подхода в педагогике можно выделить с учетом трех уровней: 1) макроуровень -возможность отступления от традиционных патриархатных моделей устройства общества; привлечение в школу педагогов-мужчин; совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек; 2) мезоуровень - развитие тендерной компетентности педагога, включающей тендерную компетентность в педагогической деятельности, тендерную компетентность в педагогическом общении и личностно-индивидуальную тендерную компетентность; 3) микроуровень - учет тендерных особенностей как обучаемых, так и обучающих; развитие гендерного самосознания воспитанников; отношение к ребенку как к субъекту жизни, способному к культурному тендерному саморазвитию; поощрение видов деятельности, соответствующих интересам личности; выявление скрытых возможностей мальчиков (юношей) и девочек (девушек) и стимулирование учащихся к самосовершенствованию тендерной индивидуальности.

1.7. Технологический арсенал гендерного подхода составляют: 1) диалоговые методы: анализ конкретных тендерных ситуаций, групповые дискуссии по тендерным проблемам; 2) игровые методы: тендерные игры; 3) педагогическая поддержка; 4) методы создания ситуации выбора.

2. Междисциплинарность педагогической теории гендерного подхода, отраженная в становлении данной теории в процессе культурно-исторического развития. Педагогическая теория гендерного подхода основывается на положениях философии (о равноправии полов, о равенстве способностей мужчин и женщин к обучению, о социальной обусловленности «природных» склонностей и особенностей мужчин и женщин и т.д.), дифференциальной психологии (гендерные аспекты внимания, памяти, математических и речевых способностей, эмоций, эмпатии, тревожности и т.д.), социальной психологии (о соотношении биологического и социального в категории «гендер», тендерной идентичности как базовой структуры личности), социологии (об обеспечении равенства полов), психофизиологии (половые различия латерализации полушарий; особенности работоспособности, утомления мальчиков и девочек и т.д.), педагогики (формирование понятия «тендерное воспитание», вычленение нравственного аспекта тендерного воспитания, в связи с необходимостью полового просвещения, проблема совместного и раздельного обучения, влияние полоролевой структуры коллектива на развитие личности и т.д.).

3. Обогащение категориального аппарата педагогики новыми понятиями, раскрывающими сущность тендерного подхода, которые можно разделить на четыре блока: 1) понятия, раскрывающие содержание тендерного подхода в педагогике: пол, гендер, маскулинность, фемининность, тендерная идентичность, тендерная роль, тендерная идеология, сексизм, равенство полов, тендерное воспитание, тендерные идеалы, тендерная культура, тендерное равновесие; 2) понятия, характеризующие тендерное взаимодействие участников воспитательного процесса: субъект, субъектность, личность, выбор, педагогическая поддержка; 3) понятия, необходимые для характеристики базовых тендерных воспитательных процессов: тендерное развитие, тендерная социализация, тендерная идентификация, взаимоотношения полов; 4) понятия, характеризующие результаты тендерного воспитания: тендерная индивидуальность, тендерная самоактуализация, тендерная самореализация, тендерное самовыражение, культура взаимоотношений полов.

4. Определение сущности тендерного воспитания, как процесса культурной, тендерной ориентации, идентификации и овладения подрастающим поколением нравственной культурой в сфере взаимоотношений полов в определенной культурной (педагогически организованной) среде.

Тендерный подход может рассматриваться как принцип современного воспитания, предполагающий гармонизацию тендерного взаимодействия на основаниях эгалитаризма.

Научная новизна состоит в том, что 1) обоснована совокупность положений, составляющих методологическую основу тендерного подхода в педагогике (методологическая ориентация в педагогической деятельности по воспитанию представителей обоего пола, направленная на стимулирование к самореализации их женской (мужской) индивидуальности, обоснование тендерного воспитания, как культуросообразной среды, результатом которого является формирование культуры взаимоотношений девочек (девушек) и мальчиков (юношей) как граждан, нравственных личностей, способных к самореализации); 2) проведен анализ становления теории тендерного подхода в процессе культурно-исторического развития, в ходе которого были выделены ее философские, социально-психологические и педагогические основания (показана междисциплинарность педагогической теории тендерного подхода); 3) разработана модель тендерного подхода в педагогике на основе возрастных особенностей воспитанников; 4) разработана педагогическая теория тендерного подхода, включающая определение сущности, цели, задач, принципов, закономерностей, условий их практической реализации и технологий тендерного подхода в воспитании; 5) проведен тендерный анализ интеллектуальных, речевых, эмоциональных, личностных характеристик и особенностей поведения субъектов педагогического взаимодействия в контексте личностно-ориентированного подхода в образовании; 6) разработана программа курса «Гендерный подход в педагогике» для студентов педагогических вузов.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в обогащении методологии педагогики опытом проектирования тендерных воспитательных технологий, в разработке и научном обосновании педагогической теории тендерного подхода на основе интеграции научного знания ряда наук (философии, психологии, социологии, педагогики) в построении воспитательного процесса. Полученные в исследовании выводы могут служить теоретической базой для разработки новых тендерных педагогических технологий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что использование материалов исследования в педагогической практике способствует решению проблем, связанных с тендерной идентификацией, значительно повышает эффективность нравственного воспитания и создает условия для полноценного развития и саморазвития учащихся. Материалы исследования позволяют обогатить содержание курсов «Гендерная педагогика», «Гендерная психология», «Гендерная социология». Внедрение результатов исследования позволяет качественно совершенствовать подготовку студентов не только педагогических, но и всех других специальностей, в которых курс педагогики введен в качестве обязательной дисциплины гуманитарного блока. Внедрение результатов исследования способствует реализации принципа равенства полов, что является неотъемлемым атрибутом государственной политики. Гендерный анализ интеллектуальных, речевых, эмоциональных и личностных характеристик (внимания, памяти, общего интеллекта, математических способностей, речи, эмоциональности, Я-концепции, мотивации достижения, власти и аффилиации, доминантности, агрессивности, локуса контроля) и особенностей поведения субъектов педагогического взаимодействия (стиля поведения, успешности деятельности, взаимодействия с партнерами своего и противоположного пола, тендерных отношений) имеет практическую значимость не только в сфере образования, но и в других сферах: экономика, бизнес, политика, а также способствует гармонизации взаимоотношений мужчин и женщин в частной сфере.

Апробация работы. Результаты нашего научно-педагогического исследования и рекомендации используются в работе Таганрогского государственного педагогического института, Таганрогского радиотехнического университета, Таганрогского института экономики и управления, Ростовского государственного университета путей сообщения.

Концепция диссертации обсуждалась на теоретических конференциях Таганрогского радиотехнического университета, на III Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (2001) в Пятигорске, на международной научной конференции «Информация. Коммуникация. Общество»

2001) в Санкт-Петербурге, на всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы семьи в современной России»

2002), в Пензе «Психология и педагогика современного образования в России», «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний» (2006), в Саратове «Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионального образования в эпоху социальных реформ» (2006), в Москве «Педагогическое образование в педагогических и непедагогических вузах и колледжах» (2006), во Владикавказе «Современные технологии в образовании» (2006) и т.д. Материалы диссертации опубликованы в тезисах III Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру», в монографиях: Политика пола как социокультурная проблема. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005 (23 п.л.), Тендерный подход в педагогике. - Ростов-на-Дону: Изд-во РТУ, 2006 (12,6 п.л.), в журнале «Гуманитарные и социально-экономические науки» (Северо-Кавказский научный центр высшей школы), в сборнике материалов международной научно-практической конференции V Славянский педагогический собор, в спецвыпуске журнала «Педагогика», в сборнике материалов XIII Годичного собрания ЮО РАО, в Известиях Волгоградского государственного педагогического университета, в Известиях ТРТУ, в материалах межвузовских конференций и т.д.

Структура диссертации включает введение, 4 главы, состоящих из параграфов, заключение, список используемой литературы и приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Итак, результаты исследования показывают, что применение педагогической теории гендерного подхода с соблюдением условий ее реализации (совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек; развитие гендерного самосознания воспитанников; отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному тендерному саморазвитию и самоизменению) значительно повышает эффективность нравственного воспитания и создает условия для полноценного развития и саморазвития учащихся, внедрение результатов исследования позволяет качественно совершенствовать подготовку студентов педагогических специальностей, способствует реализации принципа равенства полов, что является неотъемлемым атрибутом государственной политики.

Обобщая результаты проведенного исследования, есть основания заключить, что в ходе исследования:

1) Разработана теория гендерного подхода в педагогике.

2) Выделены педагогические аспекты гендерного подхода, реализация которых окажет существенное воздействие на повышение качества современного образования и воспитания.

3) Обоснована совокупность положений, составляющих методологическую основу гендерного подхода в педагогике.

4) Теоретически разработан категориально-терминологический аппарат гендерного подхода в педагогике.

5) Проанализировано становление теории гендерного подхода в процессе культурно-исторического развития.

6) Разработана модель гендерного подхода в педагогике.

7) Выявлены цель, задачи, основные принципы, закономерности, методы гендерного подхода в педагогике и апробированы на практике.

8) Проведен тендерный анализ интеллектуальных, речевых, эмоциональных, личностных характеристик и особенностей поведения субъектов педагогического взаимодействия в контексте личностно-ориентированного подхода в образовании.

9) Рассмотрены гендерные аспекты развития личностных структур сознания в школьном возрасте.

10) Выявлены пути и механизмы формирования тендерной культуры в реформируемом российском обществе.

Осмысление сути, принципов и условий реализации гендерного подхода в педагогике позволяет определить стратегическое направление гендерных исследований в педагогике и разработать тактическую программу достижения гендерного равенства в образовании.

Целесообразно продолжение и дополнение гендерных исследований в педагогике по следующим направлениям: 1. Детальное изучение педагогических факторов, обеспечивающих реализацию гендерного подхода. 2. Разработка методов смягчения и преодоления гендерных педагогических мифологем, стереотипов, установок, предубеждений в педагогическом процессе. 3. Изучение педагогического влияния учителя на гендерные идентичности учащихся. 4. Изучение гендерных особенностей педагогического коллектива. 5. Изучение применения гендерного подхода в коррекционном воспитании. 6. Разработка образовательных программ и учебных пособий, способствующих максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек в процессе педагогического взаимодействия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что разработка гендерного подхода в педагогике является необходимым условием формирования гендерной культуры в современном обществе.

Нами были выделены объективные предпосылки возникновения гендерного подхода в педагогике и обоснованы его методологические основания: философские (культурологический, личностный, антропологический подходы), социально-психологические (биосоциокультурный подход в объяснении тендерных различий) и педагогические (личностно-ориентированный подход культурологического типа).

Анализ культурно-исторического развития педагогической теории гендерного подхода показал ее междисциплинарность. Педагогическая теория гендерного подхода основывается на положениях философии (о равноправии полов, о равенстве способностей мужчин и женщин к обучению, о социальной обусловленности «природных» склонностей и особенностей мужчин и женщин и т.д.), дифференциальной психологии (гендерные аспекты внимания, памяти, математических и речевых способностей, эмоций, эмпатии, тревожности и т.д.), социальной психологии (о соотношении биологического и социального в категории «гендер», гендерной идентичности как базовой структуры личности), социологии (об обеспечении равенства полов), психофизиологии (половые различия латерализации полушарий; особенности работоспособности, утомления мальчиков и девочек и т.д.), педагогики (формирование понятия «гендерное воспитание», вычленение нравственного аспекта гендерного воспитания, в связи с необходимостью полового просвещения, проблема совместного и раздельного обучения, влияние полоролевой структуры коллектива на развитие личности и т.д.).

Малоизученным в современной педагогической науке оказался богатейший опыт изучения половых характеристик человека, полученный отечественными учеными (школа Б.Г. Ананьева), который требует настоятельного изучения и дальнейшего переосмысления. До сих пор нет зарубежных работ с таким уровнем теоретического обобщения, несмотря на обилие экспериментальных фактов. Нами было показано, что научное изучение гендерных педагогических проблем в современной науке продвинулось вперед: написаны фундаментальные работы теоретического и прикладного характера, ведутся исследования по проблеме тендерной социализации, пол и гендер рассматриваются как важнейшие человеческие характеристики; предпринимаются попытки разработки концепций гендерного воспитания современных школьников. Но, к сожалению, разрабатываемые сегодня программы гендерного воспитания нередко ограничены физиологическими и медицинскими вопросами и упускают педагогические, социально-психологические, культурологические аспекты.

Проведенное исследование показало, что тендерный подход в педагогике дает возможность отойти от предопределенности мужских и женских характеристик, ролей, статусов и жесткой фиксированности гендерных моделей поведения, а также позволяет обеспечивать и поддерживать процессы гендерного самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Работа показывает необходимость переориентации воспитания на гендерные проблемы детей, ценностно-смысловое тендерное развитие личности, педагогическую поддержку индивидуальности, создание культуросообразной среды гендерного воспитания.

Нами была обоснована необходимость введения в педагогику понятий, которые были разделены на четыре блока: 1) понятия, раскрывающие содержание гендерного подхода в педагогике; 2) понятия, характеризующие тендерное взаимодействие участников воспитательного процесса; 3) понятия, необходимые для характеристики базовых гендерных воспитательных процессов; 4) понятия, характеризующие результаты гендерного воспитания.

Были выделены условия практической реализации гендерного подхода с учетом трех уровней: 1) макроуровень - возможность отступления от традиционных патриархатных моделей устройства общества; привлечение в школу педагогов-мужчин; совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек; 2) мезоуровень -развитие гендерной компетентности педагога, включающей гендерную компетентность в педагогической деятельности, тендерную компетентность в педагогическом общении и личностно-индивидуальную гендерную компетентность; 3) микроуровень - учет гендерных особенностей как обучаемых, так и обучающих; развитие гендерного самосознания воспитанников; отношение к ребенку как к субъекту жизни, способному к культурному тендерному саморазвитию; поощрение видов деятельности, соответствующих интересам личности; выявление скрытых возможностей мальчиков (юношей) и девочек (девушек) и стимулирование учащихся к самосовершенствованию гендерной индивидуальности.

В ходе исследования были выделены основные принципы гендерного подхода в педагогике, выстроена их иерархия: 1) общие принципы, отражающие не только гендерный подход: принцип природосообразности, принцип культуросообразности, принцип индивидуально-личностного подхода, принцип ценностно-смысловой направленности, принцип самоактуализации, принцип выбора, принцип творчества и успеха, принцип доверия и поддержки и 2) принципы, отражающие только специфику гендерного подхода: принцип эгалитаризма, принцип формирования гендерной идентичности, принцип гендерного равновесия и опытным путем получены закономерности гендерного подхода в педагогике: 1) закономерность гендерного равновесия состава группы; 2) закономерность формирования гендерной идентичности; 3) закономерность гендерного равновесия преподавательского состава;

4) закономерность формирования гендерного поведения; 5) закономерность формирования гендерных характеристик обучаемых.

Опробированный технологический арсенал гендерного подхода составили четыре группы методов: 1) диалоговые методы: анализ конкретных гендерных ситуаций, групповые дискуссии по тендерным проблемам; 2) игровые методы: гендерные игры; 3) педагогическая поддержка; 4) методы создания ситуации выбора.

Проведенное исследование показало важность гендерного измерения личности, индивидуальности человека, востребованность этих знаний образовательной практикой и результативность использования наших рекомендаций. Поэтому мы считаем, что гендерный подход может рассматриваться как принцип современного воспитания, предполагающий гармонизацию гендерного взаимодействия на основаниях эгалитаризма.

В ходе исследования была показана важность изучения и применения на практике знания психофизиологических и психологических особенностей представителей мужского и женского пола. Практическим выходом анализа психофизиологических характеристик полов, гендерных особенностей мышления, памяти, восприятия, математических и речевых способностей, проявления эмоций, тревожности, застенчивости, обидчивости, направленности интересов, склонностей, самооценки, мотивации, стиля общения и т.д. явилось создание практических рекомендаций учителям, в которых мы отразили советы по обучению мальчиков и девочек, факторы, которые необходимо учитывать при подборе форм, методов и заданий для урока с учетом гендерных характеристик, факторы, которые необходимо учитывать при анализе поведения и оценке деятельности мальчиков и девочек и др. К сожалению, многие гендерные характеристики, например: особенности памяти, внимания, восприятия, речевых и математических способностей являются малоизученными и с точки зрения педагогики, психофизиологии, психологии, социальной психологии, педагогической психологии. Для педагогической науки детальное изучение данных характеристик имеет огромное значение, так как позволит учитывать эти особенности в учебно-воспитательном процессе, повысит качество образования. Мы считаем, что наше исследование показало стратегию учета тендерных характеристик в учебно-воспитательном процессе и практика показала эффективность применения предложенных рекомендаций.

Наше исследование показало, что педагогу при подборе методов педагогического взаимодействия с учетом тендерных особенностей можно воспользоваться следующими рекомендациями: 1) гендерные особенности ребенка и взрослого могут проявляться с различной степенью интенсивности в зависимости от индивидуальных особенностей личности (гипермаскулинность, маскулинность, андрогинность, фемининность, гипермаскулинность), гендерного состава группы (соотношение лиц мужского и женского пола), модели поведения и требований со стороны педагога и т.д.; 2) педагогу необходимо учитывать собственную тендерную составляющую индивидуальных особенностей, т.е. необходим самоанализ и оценка своего гендерного влияния на конкретного ученика с целью минимизации своего отрицательного влияния на его тендерную идентичность; 3) необходимо учитывать свои гендерные особенности и учащихся при решении проблем в учебно-воспитательном процессе (конфликты, неуспеваемость и т.д.) и др.

Наша работа показала возрастные особенности формирования личностных структур сознания в школьном возрасте. В ходе проведенного анализа были выявлены и описаны особенности влияния основных систем тендерных отношений, на формирование гендерного самосознания детей: отношения со взрослыми своего и противоположного пола и отношения со сверстниками своего и противоположного пола, что является востребованным знанием для школьной практики. Были выявлены позитивные и негативные влияния названных факторов. Исследование, посвященное изучению особенностей Я-концепции мальчиков и девочек показало возрастную динамику формирования гендерного самосознания. На основе анализа исследований и наших собственных был сделан вывод, что школьники в основном стихийно познают специфику мужского и женского поведения и на практике тендерному воспитанию уделяется очень мало внимания, что показывает востребованность гендерного подхода в педагогике. Практика показала, что совместная деятельность мальчиков (юношей) и девочек (девушек), организованная педагогом с учетом принципов и с использованием методов гендерного подхода, способствует получению детьми позитивного гендерного опыта, расширению знаний о моделях гендерного поведения, установлению искренних, доверительных, уважительных человеческих взаимоотношений между полами.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Каменская, Елена Николаевна, Ростов-на-Дону

1. Абаева, Т.Ю. Дифференцированный подход к мальчикам и девочкам важное условие учебно-воспитательной работы в школе / Т.Ю. Абаева // Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Ташкент, 1970. -279 с.

2. Абраменкова, В.В. О методическом принципе смены позиции личности ребенка в социальной психологии детства / В.В. Абраменкова // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. -М., 1988. С. 69-77.

3. Абраменкова, В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе / В.В. Абраменкова // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 70-78.

4. Абраменкова, В.В. Половая дифференциация и сексуализация детства: горький вкус запретного плода / В.В. Абраменкова // Вопросы психологии. 2003. №5. С. 103-120.

5. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В.В. Абраменкова // М., 2000.-416 с.

6. Абрамсон, M.JI. Супруги, их родные и близкие в южноитальянском городе высокого средневековья (Х-ХШ вв.) / M.J1. Абрамсон // Человек в кругу семьи. Очерки по истории частной жизни в Европе до начала Нового времени. М., 1996. - С. 77-95.

7. Абубикирова, Н.И. Что такое «тендер»? / Н.И. Абубикирова // Общественные науки и современность.1996. №6. С. 123-125.

8. Августин, А. Исповедь / А. Августин // М., 1992. - С. 56-78.

9. Агаров, Т.С., Агаров Ю.Т. Поговорим откровенно: Беседы о половом воспитании и нравственности / Т.С. Агаров, Ю.Т. Агаров // -Ростов-на-Дону, 1982. 128 с.

10. Агеев, B.C. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком / B.C. Агеев // Вопросы психологии. 1985. №3. -С.135-140.

11. Агеев, B.C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов / B.C. Агеев // Вопросы психологии. 1987. №2.-С. 152-158.

12. Азаров, Ю. Этнография детства / Ю. Азаров // Новый мир. 1984. №7.-С. 18-25.

13. Айвазова, С. Г. Русские женщины в лабиринте равноправия / С. Г. Айвазова // М., 1998. - 208 с.

14. Алешина, Ю. Е., Волович, А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины / Ю. Е. Алешина, А. С. Волович // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 74-82.

15. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев // -СПб., 2001.-339 с.

16. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева // М., 2003.-364 с.

17. Андреева, Е.А. Епархиальные женские училища в России / Е.А. Андреева// Педагогика. 1999. №3. С. 19-26.

18. Андреева, Т.В. Самореализация личности представителей творческих профессий: половые различия / Т.В. Андреева // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А.Реана, JI.A. Коростылевой. СПб., 1998. - С. 65-76.

19. Андриенко, Е.В. Социальная психология / Е.В. Андриенко // М., 2002. - 264 с.

20. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства / Сост. С.Д. Бабкина, Б.Н. Митюров. М., 1985. - 363 с.

21. Араканцева, Т.А., Дубовская, Е.М. Полоролевые представления современных подростков как действенный фактор их самооценки / Т.А. Араканцева, Е.М. Дубовская // Мир психологии. Научно-методический журнал. 1999. №3. С. 147-155.

22. Аркин, Е.А. Об изучении детского коллектива / Е.А. Аркин // -М., 1927.-С. 29.

23. Аристотель. О возникновении животных / Аристотель // Л., 1940.-С. 90-184.

24. Аристотель. Политика / Аристотель // Соч.: В 4 т. М., 1975. -550 с.

25. Аркин, Е. А. Об изучении детского коллектива / Е.А. Аркин // -М., 1927.-С. 29.

26. Арутюнова, Л.А. Пути и средства воспитания мальчиков и девочек в семье (на материале Армянской ССР) / Л.А. Арутюнова // Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 28 с.

27. Арутюнян, М. Ю. Распределение обязанностей в семье и отношения между супругами / М. Ю. Арутюнян // Семья и социальная структура / Отв. ред. Мацковский М. С. М., 1987. - С. 53-70.

28. Асмолов, А.Г. О развитии половой идентичности / А.Г. Асмолов // Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. -М., 2005. С. 54-57.

29. Астафьев, П.Е. Понятие психического ритма как научное основание психологии полов / П.Е. Астафьев // М., 1899. - 237 с.

30. Астафьев, П.Е. Психический мир женщины, его особенности, превосходства и недостатки / П.Е. Астафьев // М., 1899. - 315 с.

31. Афанасьева, Т.М. Мальчик. Юноша. Муж. Отец / Т.М. Афанасьева//-М., 1983. 64 с.

32. Багрунов, В.П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека / В.П. Багрунов // Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1981. -17 с.

33. Бадмаева, С.В. Профессионально-этическая подготовка учителя к формированию полоролевого поведения школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук/С.В. Бадмаева//-М., 1997. 19 с.

34. Барабаш, М. Невидимый воспитатель / М. Барабаш // Материнство. 1997. №12. С. 70-74.

35. Барановская, Е.К. Мужественные мужчины / Е.К. Барановская // -Л., 1978.-80 с.

36. Бартол, К., Мартин, Д. Мужчины и женщины при выполнении групповых заданий / К. Бартол, Д. Мартин //- М., 1986. 108 с.

37. Бауст, Э. О причинах, обуславливающих развитие мужского и женского потомства / Э. Бауст // Киев, 1872. - 89 с.

38. Бездетных, В. В защиту мальчишек: Заметки о воспитании школьников / В. Бездетных // Семья и школа. 1972. №2. С. 28-29.

39. Бездухов, В.П. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к нравственному воспитанию школьников / В.П. Бездухов // Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1987. - 22 с.

40. Белова, А.В. Женское институтское образование в России / А.В. Белова // Педагогика. 2002. №9. С. 34-41.

41. Бендас, Т.В. Гендерные исследования лидерства / Т.В. Бендас // Вопросы психологии. 2000. №1. С. 87-95.

42. Бендас, Т.В. Тендерная психология / Т.В. Бендас // СПб., 2005. -431 с.

43. Бендас, Т. В. Тендерная психология лидерства / Т.В. Бендас // -Оренбург, 2000. С. 67-89.

44. Бендас, Т. В., Нурышева, Б. С. Сравнительный анализ лидерского поведения в семьях разных культур / Т. В. Бендас, Б. С. Нурышева // Человек и общество: Материалы международной научно-практической конференции. Оренбург, 2001. - С. 12-14.

45. Бердяев, Н. Метафизика пола и любви / Н. Бердяев // Русский эрос, или Философия любви в России / Сост. В. П. Шестаков. М., 1991.-С. 232-265.

46. Берн, Ш. Гендерная психология / Ш. Берн // СПб., 2001. - 320 с.

47. Берн, Э. Секс в человеческой любви /Э. Берн // М., 1990. - 224 с.

48. Бехтерев, В.М. Коллективная рефлексология / В.М. Бехтерев // -М., 1921.-432 с.

49. Би, X. Развитие ребенка / X. Би // СПб., 2004. - 768 с.

50. Бирюкова, Н.В., Ипатов, Б.Ю., Моисеенко, С.А. Изучение некоторых личностных свойств школьников разного возраста // Психофизиологические вопросы изучения личности спортсменов / Н.В. Бирюкова, Б.Ю. Ипатов, С.А. Моисеенко //-JI., 1976. С. 37-49.

51. Блонский, П.П. Очерки детской сексуальности / П.П. Блонский // Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 1. М., 1935.-С. 202-276.

52. Богданова, О.С., Петрова, В.И. Некоторые проблемы нравственного воспитания и развития младших школьников / О.С. Богданова, В.И. Петрова // Под ред. И.А.Каирова. М., 1972. - 168 с.

53. Богданова, О.С., Черенкова, С.В. Нравственное воспитание старшеклассников / О.С. Богданова, С.В. Черенкова // М., 1988. - 114 с.

54. Богданович, JI.A., Лапик, В.М. Половое воспитание подростков / Л.А. Богданович, В.М. Лапик //- М., 1973. 93 с.

55. Личность и общение: Избранные труды / А.А. Бодалев // М., 1983.-272 с.

56. Болобон, В.И. и др. Об использовании метода выбора для изучения взаимоотношений мальчиков и девочек / В.И. Болобон и др. // Вопросы школьной и вузовской педагогики. Ростов-на-Дону, 1970. -С. 31-41.

57. Бондаревская, Е.В. Воспитание как встреча с личностью / Е.В. Бондаревская // Избранные педагогические труды в двух томах. -Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2006. 504 с.

58. Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированное воспитание как смыслопорождающий процесс (Становление теории) / Е.В. Бондаревская // Известия Южного отделения Российской академии наук, 2004, выпуск VI. С. 3-7.

59. Бондаревская, Е.В. Современные концепции воспитания в отечественной педагогике / Е.В. Бондаревская // Известия Южного отделения Российской академии наук, 2001, выпуск III. С.33-49.

60. Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования / Е.В. Бондаревская // Известия Южного отделения Российской академии наук, 2003, выпуск V. С.3-25.

61. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Ростов-на-Дону, 2000. - 256 с.

62. Бондаревская, Е.В. Формирование нравственного сознания школьников / Е.В. Бондаревская // Ростов-на-Дону, 1976. - 192 с.

63. Бондаревская, Е.В., Кульневич, С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич //-М., 1999. 318 с.

64. Борман, Р., Шилле, Г. Родителям о половом воспитании: О подготовке к браку и формированию семьи / Р. Борман, Г. Шилле // -М., 1979.-80 с.

65. Бреслав, Г. М., Хасан, Б. И. Половые различия и современное школьное образование / Г. М. Бреслав, Б. И. Хасан // Вопросы психологии. 1990. № 3. С.66-72.

66. Бриллиатов, А. Влияние восточного богословия на западное в произведениях Иоанна Скотта Эригены / А. Бриллиатов // СПб., 1898.-354 с.

67. Бромлей, Ю.В., Подольный, Р.Г. Создано человечеством / Ю.В. Бромлей, Р.Г. Подольный // М., 1984. - 182 с.

68. Бужигеева, М.Ю. Тендерные особенности детей на начальном этапе обучения / М.Ю. Бужигеева // Педагогика. 2002. №8. С. 29-35.

69. Букалов, А.В., Бойко, А.Г. Соционика: тайна человеческих отношений и биоэнергетика / А.В. Букалов, А.Г. Бойко // Киев, 1992. -80 с.

70. Булгаков, С. Н. Свет невечерний / С. Н. Булгаков // Русский эрос, или Философия любви в России / Сост. В. П. Шестаков. М., 1991. -С. 307-315.

71. Буракова, М. В. Интерпретация маскулинности-фемининности внешнего облика женщины / М. В. Буракова // Ростов-на-Дону, 2000. -27 с.

72. Вахрушев, А.А. Педагогические трудности и поиски в воспитании мальчика / А.А. Вахрушев // Семья и школа. 1974. №6. -С. 32-39.

73. Введение в тендерные исследования: Учебное пособие / Под ред. И. В. Костиковой. М., 2005. - 255 с.

74. Вдовюк, В., Рыков, С. Тендерные исследования в педагогике / В. Вдовюк, С. Рыков // Высшее образование в России. 2001. №4. С. 110117.

75. Вейнингер, О. Пол и характер / О. Вейнингер // М., 1991. - 192 с.

76. Веселовская, К. П. Педологические основы полового воспитания / К. П. Веселовская // М., 1929. - 134 с.

77. Вечер, В.Л. Нравственные предпосылки формирования дружеских отношений между подростками-мальчиками и девочками / В.Л. Вечер// Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1971. 18 с.

78. Визгина, А.В., Пантилеев, С.Р. Проявление личностных особенностей в самоописаниях мужчин и женщин / А.В. Визгина, С.Р. Пантилеев//Вопросы психологии. 2001. №3. С. 91-100.

79. Виноградова, Т. В., Семенов, В. В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: Роль биологических и социальных факторов / Т. В. Виноградова, В. В. Семенов // Вопросы психологии. 1993. № 2. С.63-71.

80. Возрастные и индивидуальные различия в образном мышлении учащихся. М., 1989. - 175 с.

81. Воронина, О.А. Введение в гендерные исследования / О.А. Воронина // Материалы первой Российской летней школы по женским и тендерным исследованиям «Валдай-96». М., 1997. - С. 29-34.

82. Воронина, О. А. Основы гендерной теории и методологии / О.А. Воронина // Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций / Под общ. ред. О. А. Ворониной. М., 2000. - 101с.

83. Воронина, О.А. Социокультурные детерминанты развития гендерных теорий в России и на Западе / О.А. Воронина // Общественные науки и современность. 2000. №4. С. 9-20.

84. Воронина, О. А., Клименкова, Т. А. Тендер и культура / О.А. Воронина, Т. А. Клименкова // Женщины и социальная политика (гендерный аспект) / Под ред. 3. А. Хоткиной. М., 1992. - С. 10-22.

85. Воронцов, Д.В. Что такое тендер / Д.В. Воронцов // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. СПб., 2003. - С. 2735.

86. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский//-М., 1960. 500 с.

87. Выражемская, А.И. Влияние социальных установок учителя на межличностные отношения участников педагогического взаимодействия / А.И. Выражемская // Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1995.-32 с.

88. Габронидзе, А.А. Подготовка будущих учителей к нравственному воспитанию школьников в системе высшего педагогического образования / А.А. Габронидзе // Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. Батуми, 1986. - 32 с.

89. Гаврилов, Ю.В., Меренков, А.В. Ребенок и сексуальная культура / Ю.В. Гаврилов, А.В. Меренков // Екатеринбург, 1993. - 108 с.

90. Гаврилова, Т. П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста / Т. П. Гаврилова // Автореф. дисс. . канд. наук. М., 1977. - 18 с.

91. Гавриловец, К.В. Воспитание человечности / К.В. Гавриловец // -М., 1985.- 132 с.

92. Гаврилюк, В.В. Маскулинность в социализации городских подростков / В.В. Гаврилюк // СОЦИС. 2004. №3. С. 24-32.

93. Гендерные исследования в России и СНГ / Под ред. З.А. Хоткиной. М., 2000,- 187 с.

94. Геодакян, В. А. Два пола: зачем и почему? / В. А. Геодакян // Сост. и ред. Е.И. Соколов. СПб., 1992. - С. 67-89.

95. Геодакян, В.А. Дифференциальная смертность полов и норма реакции / В. А. Геодакян // Биологический журнал Армении. 1973. №6. С. 15-23.

96. Геодакян, В.А. Половой диморфизм и эволюция длительности онтогенеза и его стадии / В. А. Геодакян // Доклады АН СССР. 1982. Т. 263. №6. С. 87-94.

97. Геодакян, В.А. Роль полов в передаче и преобразовании генетической информации. Проблемы передачи информации / В. А. Геодакян // Биологический журнал Армении. 1965. №1. С. 105-112.

98. Геодакян, В.А. Системный подход и закономерности в биологии / В. А. Геодакян // Системные исследования. Методологические проблемы. -М., 1984. С. 329.

99. Гейманс, Г. Психология женщины / Г. Гейманс // СПб., 1911.187 с.

100. Гидденс, Э. Тендер и сексуальность / Э. Гидденс // Социология. -М., 1999.-С. 152-175.

101. Гордон, Л.А., Клопов, Э.В. Человек после работы / Л.А. Гордон, Э.В. Клопов // М., 1972. - С. 67-89.

102. Горлач, М.Г. Тендерный аспект семейно-ролевого диссонанса / М.Г. Горлач // СОЦИС. 2002. №1. С. 33-41.

103. Градусова, Л.В. Педагогические особенности нравственного воспитания мальчиков дошкольников в сюжетно-ролевых играх героической тематики / Л.В. Градусова // Автореф. дис. . канд. пед. наук, М., 1990.-27 с.

104. Грановская, P.M., Никольская, И.М. Защита личности: Психологические механизмы / P.M. Грановская, И.М. Никольская // -СПб., 1999.- 195 с.

105. Гребенников, И.В. Основы семейной жизни / И.В. Гребенников //-М., 1991.- 158 с.

106. Григорович, Л.А. Педагогическая психология / Л.А. Григорович //-М.,2003.-314с.

107. Гукаленко, О.В. Условия и пути подготовки будущих учителей к формированию нравственных взаимоотношений между юношами и девушками / Под ред. А.А. Завтур /О.В. Гукаленко // Кишинев, 1990. - С. 96-98.

108. Гурко, Т.А. Вариативность представлений в сфере родительства / Т.А. Гурко // СОЦИС. 2000. №11. С. 24-30.

109. Два мира детства: Дети в США и СССР. М., 1976. - С. 345-497.

110. Дворяшина, М.Д. О соотношении успеваемости и динамики интеллектуального развития студентов в процессе их обучения в вузе / М.Д. Дворяшина // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -J1., 1974. С. 54-63.

111. ИЗ. Денисенко, М.Б., Далла Зуанна, Ж.-П. Сексуальное поведение российской молодежи / М.Б. Денисенко, Ж.-П. Далла Зуанна // СОЦИС. 2001. №2. С. 20-28.

112. Джейс, Ф. J1. Самоисполняющиеся пророчества: гендер с социально-психологической точки зрения / Ф. Л. Джейс // Сексология. -СПб.,2001.-С. 144-161.

113. Добрович, А.Б. Беседы о половом воспитании / А.Б. Добрович // -М., 1982.-96 с.

114. Егорова, М.С. Половые различия / М.С. Егорова // Психология индивидуальных различий. М., 1997. - 328 с.

115. Жаринцова, Н. Объяснение полового вопроса детям / Н. Жаринцова // Посредник. 1907. 96 с.

116. Женщины и визуальные знаки / Под ред. А.Альчук. М., 2000. -190 с.

117. Завражин, С. А. Сексуальная деструктивность несовершеннолетних / С.А. Завражин // М., 1996. - 89 с.

118. Залкинд, А.Б. Педология: Утопия и реальность / А.Б. Залкинд // -М., 2001.-464 с.

119. Залкинд, А. Б. Половое воспитание / А.Б. Залкинд // М., 1930. -360 с.

120. Залкинд, А. Б. Половой вопрос в условиях советской общественности / А.Б. Залкинд // Л., 1926. - 387 с.

121. Заозерская, С.В. Женское образование на Архангельском Севере (вторая половина XIX начало XX в.) / С.В. Заозерская // Педагогика. 2005. №5. - С. 87-90.

122. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка / А.И. Захаров //- М., 1986. 148 с.

123. Захаров, А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей / А.И. Захаров // Вопросы психологии. 1982. №1. С. 59-68.

124. Здравомыслова, О.М. Общество сквозь призму тендерных представлений / О.М. Здравомыслова // Женщина. Тендер. Культура. -М., 1999.-С. 184-192.

125. Знаков, В.В. Половые различия в понимании неправды, лжи, обмана / В.В. Знаков // Психологический журнал. 1997. №1. С. 38-49.

126. Ильин, Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины / Е. П. Ильин // СПб., 2002. - 464 с.

127. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин // СПб., 2004. - 509 с.

128. Ильин, Е. П. Психология индивидуальных различий / Е. П. Ильин//-СПб., 2004.-701 с.

129. Исаев, Д.Н., Каган, В.Е. Половое воспитание детей: Медико-психологические аспекты / Д.Н. Исаев, В.Е. Каган // JL, 1988. - 160 с.

130. Исаев, Д.Н., Каган, В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей / Д.Н. Исаев, В.Е. Каган // Л., 1980. - 184 с.

131. Исмаилов, Э. Гимназическое образование в Швеции: тендерный аспект / Э. Исмаилов // Высшее образование в России. 2004. №1. С. 165-167.

132. История педагогики и образования: от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века / Под ред. А.И. Пискунова. -М., 2004.-512 с.

133. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / Под ред. З.И. Васильевой. М., 2001. - 416 с.

134. Каган, В.Е. Воспитателю о сексологии / В.Е. Каган // М., 1991. -256 с.

135. Каган, В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет / В.Е. Каган // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 65-69.

136. Каган, В.Е. Половые аспекты индивидуальности / В.Е. Каган // Психологические проблемы индивидуальности. М., 1984. - С. 109112.

137. Каган, В. Е. Семейные и полоролевые установки у подростков / В.Е. Каган //Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 54-61.

138. Каган, В. Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ «Я» у подростков / В.Е. Каган // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 53-62.

139. Каменская, Е.Н. Тендерные аспекты коммуникации / Е.Н. Каменская // Информация. Коммуникация. Общество: Тезисы докладов и выступлений Международной научной конференции. -Санкт-Петербург: Изд-во СбГЭТУ, 2002. С. 97-98.

140. Каменская, Е.Н. Гендерное воспитание: сущность и технология / Е.Н. Каменская // Известия Волгоградского государственного педагогического университета, 2006, № 1.-С. 14-22.

141. Каменская, Е.Н. Гендерный подход в педагогике / Е.Н. Каменская // Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2006. - 176 с.

142. Каменская, Е.Н. Гендерный подход в педагогике / Е.Н. Каменская // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск VIII. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2006. - С. 35-42.

143. Каменская, Е.Н. Гендерный подход в педагогике / Е.Н. Каменская // Психология и педагогика современного образования в России: Сборник материалов международной научно-практической конференции. Пенза: Изд-во Приволжский Дом знаний, 2006. - С. 389-392.

144. Каменская, Е.Н. Гендерный подход в социологии / Е.Н. Каменская // Известия ТРТУ. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003. - С. 238239.

145. Каменская, Е.Н. Модель гендерного образования / Е.Н. Каменская // Современные технологии в образовании: Сборник материалов научно-практической конференции. Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2006. - С. 157-162.

146. Каменская, Е.Н. Педагогическая теория гендерного подхода: основные задачи, методологическая основа и модель образования /

147. Е.Н. Каменская // Известия Волгоградского государственного педагогического университета, 2006, № 1. С. 3-12.

148. Каменская, Е.Н. Педагогическая теория гендерного подхода: основные понятия, принципы и методы / Е.Н. Каменская // Человек и вселенная, 2006, №3. С.110-115.

149. Каменская, Е.Н. Политика пола как социокультурная проблема / Е.Н. Каменская // Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. - 365 с.

150. Каменская, Е.Н. Политика пола как социокультурная проблема / Е.Н. Каменская // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2005. №4.-С. 119-122.

151. Кампанелла, Т. Город солнца / Т. Кампанелла//- М., 1994. 228 с.

152. Кант, И. Собр. соч. / И. Кант // М., 1966. - 548 с.

153. Кант, И. Сочинения: В 6 т. / И. Кант // М., 1964. - 684 с.

154. Кант, И. Антропология с прагматической точки зрения / И. Кант //Избр.: В 3 т. Калининград, 1998. - С. 188-199.

155. Каплунович, И.Я. О различиях в математическом мышлении мальчиков и девочек / И.Я. Каплунович // Педагогика. 2001. №10. С. 19-24.

156. Караковский, В.А. Уроки для мальчишек: Записки директора школы №852 г. Москвы / В.А. Караковский // Семья и школа. 1979. №9.-С. 38-45.

157. Карабанова, О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования / О.А. Карабанова // М., 2005. - 320 с.

158. Каширская, И.К. Социально-психологический анализ основных источников информации и процесс гендерной социализации / И.К. Каширская // Вопросы психологии. 2003. №6. С. 56-63.

159. Келли, Г. Развитие тендера и социальные подходы к нему / Г. Келли // Основы современной сексологии. СПб., 2000. - 896 с.

160. Клецина, И.С. Гендерная автобиография как метод изучения механизмов гендерной социализации / И.С. Клецина // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С.Клециной. СПб., 2003. - С. 131-139.

161. Клецина, И.С. Гендерный подход и внутриличностные конфликты / И.С. Клецина // Женщина. Образование. Демократия: Материалы 2-й междунар. междисциплинар. науч.-практ. конф. -Минск, 2000. С. 275-279.

162. Клецина, И.С. Гендерная психология и направления ее развития / И.С. Клецина // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С.Клециной. СПб., 2003. - С. 444-470.

163. Клецина, И. С. Гендерная социализация / И.С. Клецина // СПб., 1998.-С. 34-156.

164. Клецина, И.С. Изучение тендерных характеристик личности методом психологической самодиагностики / И.С. Клецина // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С.Клециной. -СПб., 2003. С. 259-292.

165. Клецина, И.С. От психологии пола к гендерным исследованиям в психологии / И.С. Клецина // Вопросы психологии. 2003. №1.-С. 61-78.

166. Клецина, И. С. Развитие тендерных исследований в психологии / И.С. Клецина // Общественные науки и современность. 2002. № 3. -С. 181-192.

167. Клецина, И. С. Развитие тендерных исследований в психологии на Западе / И.С. Клецина // Иной взгляд: Международный альманах тендерных исследований. 2001. С. 18-21.

168. Клецина, И.С. Раздельное по полу обучение: «за» и «против» / И.С. Клецина // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С.Клециной. СПб., 2003. - С. 119-130.

169. Клецина, И. С. Самореализация личности и гендерные стереотипы / И.С. Клецина // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Реана, Л. А. Коростылевой. Вып. 2. СПб., 1998. - С. 188-202.

170. Ковалев, А.Г. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации человека / А.Г. Ковалев // Проблемы психологии общения и взаимопонимания. Краснодар, 1979. - 276 с.

171. Ковалев, П.А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения / П.А. Ковалев // Автореф. дисс. . канд. наук. СПб., 1996.-23 с.

172. Ковалев, С.Б. Психология современной семьи / С.Б. Ковалев //М., 1988.-208 с.

173. Колбановский, В. Н. О половом воспитании подрастающего поколения / В. Н. Колбановский // Советская педагогика. 1964. № 3. -С. 35-41.

174. Колбановский, В. Н. Половое воспитание как социально-биологическая проблема / В. Н. Колбановский // Проблемы воспитания. Кострома, 1972. - С. 18-29.

175. Колесов, Д.В. Беседы о половом воспитании / Д.В. Колесов // -М., 1986.- 160 с.

176. Колесов, Д.В. Современный подросток. Взросление и пол / Д.В. Колесов//-М., 2003.-218 с.

177. Колесов, Д.В., Мягков, И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка / Д.В. Колесов, И.Ф. Мягков // М., 1986. - 80 с.

178. Колесов, Д.В., Сельверова, Н.Б. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания / Д.В. Колесов, Н.Б. Сельверова // М., 1978.- 182 с.

179. Коломинский, Я.Л., Мелтсас, М.Х. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте / Я.Л. Коломинский, М.Х. Мелтсас // Генетические проблемы социальной психологии. Минск, 1985. - С. 165-171.

180. Коломинский, Я. Л., Мелтсас, М. X. Ролевая дифференциация пола у дошкольников / Я.Л. Коломинский, М.Х. Мелтсас // Вопросы психологии. 1985. № 3. С.37-42.

181. Кон, И.С. Введение в сексологию / И.С. Кон //- М., 1999. 336 с.

182. Кон, И.С. Вкус запретного плода: сексология для всех / И.С. Кон//-М., 1997.-С. 30-247.

183. Кон, И.С. Дружба / И.С. Кон //-СПб., 2005. 330 с.

184. Кон, И.С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяющемся мире / И.С. Кон // Введение в гендерныеисследования: Учебное пособие. Ч. I / Под ред. И. А. Жеребкиной. -СПб., 2001.-С. 562-605.

185. Кон, И.С. Обсуждение темы «Проблемы и перспективы развития гендерных исследований в бывшем СССР» / И.С. Кон // Гендерные исследования. 2000. № 5. С. 27-33.

186. Кон, И.С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века: социально-педагогический аспект / И.С. Кон // Дубна, 2001.

187. Кон, И.С. Половые различия и дифференциация социальных ролей // Соотношение биологического и социального в человеке: материалы к симпозиуму / И.С. Кон // М., 1975. - С. 763-776.

188. Кон, И.С. Психология половых различий / И.С. Кон // Вопросы психологии. 1981. № 2. С. 47-57.

189. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон // М., 1989. -255 с.

190. Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон //- М., 1982. -207 с.

191. Кон, И.С. Сексуальная культура в России. Клубничка на березке / И.С. Кон // М., 1997. - С. 244.

192. Кон, И.С. Сексуальная культура XXI века / И.С. Кон // Педагогика. 2003. №4. С. 3-12.

193. Кон, И. С. Социология личности / И.С. Кон // М., 1967. - С. 57-79.

194. Кондратьева, С.В. Возрастно-половые особенности понимания учащимися сверстников / С.В. Кондратьева // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. -Краснодар, 1975. С. 195-196.

195. Коннелл, Р. Современные подходы / Р. Коннелл // Хрестоматия феминистских текстов. СПб., 2000. - 276 с.

196. Коои, Г. Мужественность и женственность / Г. Коои // Изменение положения женщины и семья / Отв. ред. А. Г. Харчев. -М., 1977.-С. 166-179.

197. Коротеева, JI.A. Золушка становится принцессой / JI.A. Коротеева // М., 1992. - 288 с.

198. Корякина, А. Мальчики становятся мужчинами / А. Корякина // Воспитание школьников. 1975. JST«2. С. 87-88.

199. Костикова, И., Митрофанова, А., Пулина, Н., Градскова, Ю. Перспективы гендерного образования в России: взгляд педагога / И. Костикова, А. Митрофанова и др. // Высшее образование в России. 2001. №2. -С. 68-75.

200. Костяшкин, Э. Г. Педагогические аспекты полового воспитания / Э. Г. Костяшкин // Советская педагогика. 1964. № 7. С. 43-51.

201. Котовская. М.Г., Шалыгина, Н.В. Анализ феномена мачизма / М.Г. Котовская, Н.В. Шалыгина // Отечественные науки и современность. 2005. №2. С. 166-176.

202. Кочкина, Е.В. Женщина в российских органах власти / Е.В. Кочкина // Общественные науки и современность. 1999. №1. С. 4453.

203. Кочеткова, Л.П. Вымирание мужского пола в мире растений, животных и людей / Л.П. Кочеткова // М., 1915. - С. 242.

204. Кочубей. Б.И. Мужчина и ребенок / Б.И. Кочубей // М., 1990. -80 с.

205. Кошенова, М.И. Влияние гендерных стереотипов на качество межличностного общения / М.И. Кошенова // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С.Клециной. СПб., 2003. - С. 185-194.

206. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студентов и аспирантов педвузов / В.В. Краевский // М., 2002. -143 с.

207. Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / В.В. Краевский // Волгоград, 1996. -85 с.

208. Крайг, Г., Бокум, Д. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум // СПб., 2004. - 940 с.

209. Крупнов, А.И. Активность, направленность и саморегуляция в психологической структуре индивидуальности человека / А.И. Крупнов // Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции человека. Свердловск, 1987. - С. 3-15.

210. Кудинов, С.И. Полоролевые аспекты любознательности подростков / С.И. Кудинов // Психологический журнал. 1998. №1. С. 26-36.

211. Кудрявцева, Е.А. Педагогические особенности нравственного воспитания девочек старшего дошкольного возраста / Е.А. Кудрявцева // Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 22 с.

212. Кузнецова, И.К. Психологические особенности осознания себя как личности определенного пола в юношеском возрасте / И.К. Кузнецова// Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1987. 18 с.

213. Куинджи, Н. Мужское и женское в школе / Н. Куинджи // Материнство. 1997. №12. С. 34-35.

214. Кукулите, Т.Г. Развитие проблемы половой дифференциации в отечественной и зарубежной психологии / Т.Г. Кукулите // Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 23 с.

215. Куницина, В.Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения / В.Н. Куницина //

216. Актуальные проблемы психологической теории и практики. СПб., 1995.- С. 62-73.

217. Курочкина, И.Н. Русская педагогика: страницы становления (VIII -XVIII в.) / И.Н. Курочкина // М., 2002. - 112 с.

218. Кухаренко, В.И. О первичном соотношении полов у человека / В.И. Кухаренко // Генетика. 1970. №5. С. 15-23.

219. Латышина, Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века): Учебное пособие / Д.И. Латышина // -М., 1998.-584 с.

220. Левшин, Л.А. Мальчик мужчина - отец / Л.А. Левшин // - М., 1968. - 135 с.

221. Ледовских, Н.К. Педагогические условия полоролевого развития в старшем дошкольном возрасте / Н.К. Ледовских // Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 24 с.

222. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н.Степанова. М., 2004. -128 с.

223. Лобок, A.M. Антропология мифа / A.M. Лобок // -Екатеринбург, 1997.

224. Лорбер, Дж., Фаррелл, С. Принципы гендерного конструирования / Дж. Лорбер, С. Фаррелл // Хрестоматия феминистских текстов. Переводы / Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной. СПб., 2000. - С. 187-192.

225. Лунин, И.И. Влияние семьи на формирование отклоняющегося полоролевого поведения ребенка / И.И. Лунин // Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1987. - 21 с.

226. Лунин, И.И. Культурно-исторические аспекты психологии пола / И.И. Лунин // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. Л., 1986. - С. 50-62.

227. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс // СПб., 2002. -752 с.

228. Малышева, М.М. Социальная эффективность профессионального труда женщин: опыт сравнительного анализа международных и региональных исследований / М.М. Малышева // Автореф. дисканд. филос. наук. М., 1984. - 22 с.

229. Мани, Д., Такер, П. Ориентация / Д. Мани, П. Такер // Сексология. СПб., 2001. - С. 126-133.

230. Матвеев, В. Самостоятельные педагогически управляемые творческие игры младших школьников / В. Матвеев // Начальная школа. 1983. №10.-С. 22-26.

231. Математика для 1-го кл. трехлетней начальной школы. М., 1997.

232. Мещеркина, Е.Ю. Социологическая концептуализация маскулинности /Е.Ю. Мещеркина//СОЦИС. 2002. №11. С. 15-25.

233. Мид, М. Культура и мир детства: Пер. с англ. Ю. А. Асеева / М. Мид // М., 1988.-429 с.

234. Милль, Дж. С. О подчинении женщины / Дж. С. Милль // СПб., 1896.-С. 17-25.

235. Митина, О.В. Женское тендерное поведение в социальном и кросскультурном аспектах / О.В. Митина // Общественные науки и современность. 1999. №3. С. 42-50.

236. Митрофанова, А.А. Тендерный подход в педагогике / А.А. Митрофанова//-М., 2005. С. 182-195.

237. Митрофанова, А.А. Тема пола в европейской философской и общественно-политической мысли / А.А. Митрофанова // М., 2005. -С. 26-73.

238. Михневич, В.О. Русская женщина XVIII столетия / В.О. Михневич //- М., 1990. 160 с.

239. Мишель, А. Долой стереотипы! Преодолеть сексизм в школьных учебниках / Пер. с фр. / А. Мишель // М., 1991. - С 22-118.

240. Модзалевский, JI.H. Очерки истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / JI.H. Модзалевский // СПб., 2000. -428 с.

241. Молль, А. Половая жизнь ребенка / А. Молль// М., 1909. 272 с.

242. Мор, Т. Утопия / Т. Мор // М., 1978. - С. 89-134.

243. Мосин, А.В. Влияние эстетического воспитания в семье на нравственное сознание и поведение младших школьников / Единство нравственного сознания и поведения школьников / А.В. Мосин //-М., 1982.-С. 107-123.

244. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику / А.В. Мудрик //-М., 1997.-365 с.

245. Мудрик, А.В. Время поисков и решений или старшеклассникам о них самих / А.В. Мудрик // М., 1984. - 182 с.

246. Мудрик, А.В. Психология и воспитание / А.В. Мудрик // М., 2006. - 472 с.

247. Мудрик, А.В. Социализация и «смутное время» / А.В. Мудрик // -М., 1981.-80 с.

248. Мудрик, А.В. Социализация и воспитание / А.В. Мудрик // М., 1997.-С. 127.

249. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластенина / А.В. Мудрик // М., 2005. - 200 с.

250. Мудрик, А.В. Характеристика общения младших школьников / А.В. Мудрик // Науч. тр. Кубан. Ун-та. Вып. 278. Краснодар, 1979. -С. 126-134.

251. Муньиз, JI. Проблема юмора в образовании / Л. Муньиз // СОЦИС. 1996. №11. С. 79-84.

252. Мухамбаева, А. Народные традиции в воспитании девочек в Казахстане / А. Мухамбаева // Воспитание школьников. 1974. №1. С. 53-56.

253. Мухина, B.C. Мальчики и девочки: роль взрослых в половой идентификации ребенка / B.C. Мухина // Детская психология. М., 2000.-С. 215-228.

254. Мухина, B.C. Общение со сверстниками противоположного пола / B.C. Мухина // Психология детства и отрочества. М., 1998. -С.417-425.

255. Надирашвили, Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии / Ш.А.Надирашвили // Тбилиси, 1974.

256. Надолинская, JI.H. Влияние гендерных стереотипов на воспитание и образование / JI.H. Надолинская // Педагогика. 2004. №5. -С. 30-35.

257. Наследова, Г. А., Тихомирова, Е. М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения / Г. А. Наследова, Е. М. Тихомирова // Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологический подход. СПб., 2000. - С. 65-73.

258. Начала физиологии / Отв. ред. А.Д.Ноздрачев. СПб., 2001. -315 с.

259. Никифоров, Т.С. Самоконтроль человека / Г.С. Никифоров // -Л., 1989.-С. 16.

260. Николаичев, Б.О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравственном поведении личности / Б.О. Николаичев // М., 1976. -96 с.

261. Николова, С.Н. Эволюция социально-философских взглядов на социальный статус женщин / С.Н. Николова // М., 1992. - 118 с.

262. Нишева, В.П. Проблема полового воспитания девочек-подростков / В.П. Нишева // Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1978.- 18 с.

263. Развитие личности ребенка / Н. Ньюкомб // СПб., 2003. - 640 с.

264. Обеспечение равенства полов: политика стран Западной Европы / Под ред. Ф.Гардинер / // М„ 2000. - 312 с.

265. Обозов, Н.Н. Мужчина + женщина = ?! / Н.Н. Обозов // СПб., 1995.-189 с.

266. Образы женщин в современной российской журналистике. Вып. 2. Ассоциация журналисток. 1998. 138 с.

267. Общая психология: курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. М., 1995. - 276 с.

268. Окорочкова, Т.С. Женский труд в промышленности СССР в годы НЭПа / Т.С. Окорочкова // СОЦИС. 1999. №1. С. 42-47.

269. Ольшанский, В.В. Взросление «Я» / В.В. Ольшанский // М., 1988.-30 с.

270. Омельченко, E.JI. Стилевые стратегии занятости и их особенности / E.JI. Омельченко // СОЦИС. 2002. №11.- С. 33-41.

271. Орлов, Ю.М. Половое развитие и воспитание / Ю.М. Орлов // -М., 1993.-239 с.

272. Осетрова, Н.В. Учителя о правах женщин и равенстве полов / Н.В. Осетрова // СОЦИС. 2002. №12. С. 50-59.

273. Осипович, Т.Е. Проблемы пола, брака, семьи и положение женщины в общественных дискуссиях середины 1920-х годов / Т.Е.

274. Осипович II Общественные науки и современность. 1994. №1. С. 5463.

275. Осорина, М.В. Секретный мир ребенка в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина // СПб., 1999. - 167 с.

276. О христианском браке и об обязанностях мужа и жены. Учение святого Иоанна Златоуста. М., 1990. - 350 с.

277. Очерки по истории женского среднего образования в России / Сост. Н.П. Малиновский. СПб., 1909. - 415 с.

278. Павленко, В. Я., Корж, Н. Н. Трансформация социальной идентичности в посттоталитарном обществе / В. Я. Павленко, Н. Н. Корж//Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 1. С. 48-55.

279. Павлов, И.П. Полное собрание сочинений / И.П. Павлов // М., 1951.-640 с.

280. Паулсен, Ф. Современное воспитание и половая нравственность / Ф. Паулсен // Вестник воспитания. 1908. №6. С. 40-42.

281. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С.Кукушина. -Москва, 2004. 336 с.

282. Петанова, Е.И. Возрастные аспекты гендерных особенностей Я-концепции / Е.И. Петанова // Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / Под ред. А.А. Реана. Части: И-VI: глава 4. СПб., 2003. - 416 с.

283. Платон. Государство // Собр. соч.: В 4 т. / Платон // М., 1994. -528 с.

284. Платон. Законы / Соч.: В 3 т. / Платон // М., 1972. - 832 с.

285. Платон. Пир // Собр. соч.: В 4 т. / Платон // М., 1994. - 528 с.

286. Платон. Тимей // Собр. соч.: В 4 т. / Платон // М., 1994. -528 с.

287. Плисенко, Н.В. Генезис половой идентификации в дошкольном возрасте / Н.В. Плисенко // Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1985.-25 с.

288. Полное собрание законов Российской империи. Собрание первое. Т. XVI. №12103. -СПб., 1830.

289. Половцев, В.В. Основы общей методики естествознания / В.В. Половцев // М., 1907. - 280 с.

290. Половцева, В.Н. Половой вопрос в жизни ребенка / В.Н. Половцева // Вестник воспитания. 1903. №9. С. 38-42.

291. Полукаров, В.В. Теория и практика организации клубной деятельности учащихся / В.В. Полукаров // Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. М., 1994.-34 с.

292. Попова, JI.B. Гендерные аспекты самореализации личности / Л.В. Попова // М., 1996. - С. 17-20.

293. Попова, Л.В. Некоторые личные особенности старшеклассниц, обучающихся в женских классах разного типа / Л.В. Попова // Женщины России на рубеже XX XXI веков. - Иваново, 1998. - С. 218.

294. Попова, Л.В. Проблема самореализации одаренных женщин / Л.В. Попова // Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 31-41.

295. Попова, Л.В. Что нужно знать воспитателям о том, как мальчики и девочки научаются быть мужчинами и женщинами / Л.В. Попова // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Мурманск, 2001. - С. 40-48.

296. Попова, Л., Орешкина, Н. Как школа может способствовать реализации способностей одаренных девочек / Л.В. Попова, Н. Орешкина// Педагогическое обозрение. 1995. №3. С. 68-75.

297. Попова, О.Д. Психологический климат в женских епархиальных училищах середины XIX начала XX вв. / О.Д. Попова // Педагогика. 2005. №3. - С. 23-29.

298. Посталюк, Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху /

299. H.Ю. Посталюк //-Казань, 1992. 186 с.

300. Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. -СПб., 2003.-479 с.

301. Привалова, Н.Я. О структуре понимания четвероклассниками личности родителей / Н.Я. Привалова // Общение и формирование личности. Гродно, 1984. - С. 81-83.

302. Псавко, Б.Р., Старожицкий, П.Я. Воспитывать семьянина / Б.Р. Псавко, П.Я. Старожицкий //- М., 1984. 80 с.

303. Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М., 1990. - 312 с.

304. Психология / Под ред. А.А.Крылова. М., 1998. - 275 с.

305. Психология личности /Дж. Капрара, Д. Сервон. СПб., 2003. -640 с.

306. Пушкарев, Л.Н. Тендерный анализ и его применение к изучению истории культуры / Л.Н. Пушкарев // Отечественная история. 1999. №1. С. 19-29.

307. Пушкарева, Н.Л. Гендерная асимметрия современной социализации и перспективы гендерной педагогики / Н.Л. Пушкарева // Тендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч.

308. Мурманск, 2001. - С. 25-32.

309. Рабжаева, М.Б. Круглый стол: «Раздельное обучение: за и против» / М.Б. Рабжаева // Посиделки: Информационный листок. -2002, № 3. С. 25-34.

310. Радина, Н. К. Изучение гендерной идентичности методом фокус-группы / Н. К. Радина // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С.Клециной. СПб., 2003. - С. 243-255.

311. Разумникова, О.М. Взаимодействие гендерных стереотипов и жизненных ценностей как фактора выбора профессии / О.М. Разумникова // Вопросы психологии. 2004. №4. С. 54-62.

312. Раскин, JI.E. Проблема мальчиков и девочек в воспитании / JI.E. Раскин // М., 1929.-60 с.

313. Реан, А.А. Возрастные особенности половых различий в проявлении агрессии / А.А. Реан // Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / Под ред. А.А. Реана. Части: VI-V: глава 6. СПб., 2003. - 416 с.

314. Репина, Т. А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии / Т. А. Репина // Вопросы психологии. 1987. №2. С. 158-165.

315. Репина, Т. А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду / Т. А. Репина // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 6270.

316. Репина, Т.А. Проблема полоролевой социализации детей / Т. А. Репина//-М., 2004.-288 с.

317. Розанов, В.В. Люди лунного света: метафизика христианства / В.В. Розанов // М., 1990. - С. 39.

318. Розанов, В.В. Семья как религия / В.В. Розанов // Русский эрос, или Философия любви в России. М., 1991.-С. 131-133.

319. Розе, Н.А. Психомоторика взрослого человека / Н.А. Розе //-Л., 1970.-247 с.

320. Романов, И.В. Особенности половой идентичности подростков / И.В. Романов // Вопросы психологии. 1997. №4. С. 39-47.

321. Румянцев, Н.Е. О половом воспитании / Н.Е. Румянцев // I Всероссийский съезд по семейному воспитанию. 1914. Т. I. С. 164172.

322. Руссо, Ж.Ж. Избр. соч. В 3 т. /Ж.Ж. Руссо //-М., 1961. 851 с.

323. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании / Ж.Ж. Руссо // Избр. соч.: В 3 т. -М., 1961.-851 с.

324. Рыков, C.J1. Гендерные исследования в педагогике / C.J1. Рыков //Педагогика. 2001. №7. С. 17-22.

325. Рябова, Т.Е. Маскулинность в политическом дискурсе российского общества: история и современность / Т.Е. Рябова Т.Е. // Женщина в российском обществе. 2000. № 4. С. 54-63.

326. Сабиров, Р. Наука «бесполой» школе / Р. Сабиров // Народное образование. 2002. №6. - С. 79-87.

327. Сабунаева, M.J1. Гендерная экспертиза урока / МЛ. Сабунаева // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. -СПб., 2003. С. 382-387.

328. Сабунаева, МЛ., Гусева, Ю.Е. Тендерный подход в практике школьного психолога / МЛ. Сабунаева, Ю.Е. Гусева // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. СПб., 2003. - С. 369-381.

329. Селиванов, Ф.А. Исследование общего в заблуждениях / Ф.А. Селиванов // Новосибирск, 1973. - 36 с.

330. Семечкин, Н.И. Социальная психология / Н.И. Семечкин // -СПб., 2004. 376 с.

331. Сеченов, И.М. Автобиографические записки / И.М. Сеченов // -М., 1952.-С. 239-242.

332. Сеченов, И.М. Психологические произведения / Под ред. М.Г. Ярошевского /И.М. Сеченов//-М., 1995. 320 с.

333. Силласте, Г,Г. Гендерная асимметрия в образовании и науке: взгляд социолога / Г.Г. Силласте // Высшее образование в России. 2001. №2.-С. 96-106.

334. Сиротюк, A.JI. Дифференциация обучения на основе гендерного подхода / A.JI. Сиротюк // Народное образование. 2003. №8. С. 28-35.

335. Сиротюк, A.JI. Обучение детей с учетом психофизиологии / А.Л. Сиротюк//-М., 2001.- 128 с.

336. Скутнева, С.В. Гендерные аспекты жизненного самоопределения молодежи / С.В. Скутнева// СОЦИС. 2003. №11. С. 73-78.

337. Слепенкова, Е.А. Из истории женского среднего образования в России / Е.А. Слепенкова // Педагогика. 2000. №9. С. 47-53.

338. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев // М., 1995.-416 с.

339. Смирнова, Н.Л. Социальные репрезентации интеллектуальности (на примере российской выборки) / Н.Л. Смирнова // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №6. С. 61-68.

340. Соловьев, B.C. Смысл любви / B.C. Соловьев // Русский эрос, или Философия любви в России. -М., 1991. С. 19-76.

341. Солодников, В.В. Идеальный ребенок в представлении педагогов / В.В. Солодников // СОЦИС. 1989. №4. С. 38-43.

342. Сорохтин, Г. Н. Общие вопросы полового воспитания / Г. Н. Сорохтин // М., 1930. - 278 с.

343. Степанов, Е.Н., Лузина, Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина // М., 2002. -126 с.

344. Столярчук, Л.И. Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания / Л.И. Столярчук // Волгоград, 1999. - 275 с.

345. Суковатая, В.А. Идентификации гендерной педагогики / В.А. Суковатая // Свободная мысль XXI в. 2004. №8. С. 111-114.

346. Суковатая, В.А. Маскулинность на постсоветском пространстве / В.А. Суковатая // Человек. 2004. №6. С. 114-122.

347. Суковатая, В.А. Феминистская педагогика как практика мультикультаризма / В.А. Суковатая // Высшее образование в России. 2004.№10.-С. 147-149.

348. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. / В.А. Сухомлинский //- М., 1979. 560 с.

349. Сюллеро, Э. История и социология женского труда / Э. Сюллеро //-М„ 1973.-247 с.

350. Тархова, Л.П. Мальчик, мужчина, отец / Л.П. Тархова // М., 1992. - 128 с.

351. Тимощенко, Л.И. Воспитание старшеклассниц / Л.Н. Тимощенко //- М., 1990. 191 с.

352. Тимощенко, Л.Н. О воспитании девочки / Л.Н. Тимощенко // Воспитание школьников. 1980. №6. С. 37-39.

353. Тих, Н.А. Предыстория общества/Н.А. Тих//-Л., 1970. 187 с.

354. Тишков, В.А. Женщины в российской политике и структурах власти / В.А. Тишков // Женщина и свобода: пути выбора в мире традиций и перемен. М., 1994. - С. 53-68.

355. Торндайк, Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с нем. / Э. Торндайк // М., 1929. - 160 с.

356. Триодин, В.Е. Воспитание увлечением: формирование и деятельность клубных объединений / В.Е. Триодин // М., 1987. - 144 с.

357. Трутнев, И. А. Некоторые вопросы полового воспитания / И. А. Трутнев // Советское здравоохранение. 1964. № 8. С. 18-35.

358. Трушкин, А.Г., Баташев, В.В., Л.Ю. Трушкина, и др. Половое воспитание / Под общей ред. Г.А. Кураева / А.Г. Трушкин и др. // -Ростов-на-Дону, 2000. 204 с.

359. Тупицина, И.А. Гендерные стереотипы и жизненный путь человека / И.А. Тупицина // Практикум по тендерной психологии / Под ред. И.С.Клециной. СПб., 2003. - С. 148-152.

360. Тюнников, Ю.С., Мазниченко, М.А. Педагогическая мифология / Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко // М., 2004. - 352 с.

361. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе // Экспериментальные исследования по психологии установки. Тбилиси, 1958. - С. 66-78.

362. Ушакин, С.И. Видимость мужественности / С.И. Ушакин // Знамя. 1998. №11. -С. 28-34.

363. Уэст, К., Зиммерман, Д. Создание тендера / К. Уэст, Д. Зиммерман // Хрестоматия феминистских текстов: Переводы / Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной. СПб., 2000. - С. 193-219.

364. Фаррел, С., Лорбер, Д. Принципы гендерного конструирования / С. Фаррел, Д. Лорбер // Хрестоматия феминистских текстов. СПб., 2000.-С. 187-192.

365. Федоров, Н. Ф. Философия общего дела / Н. Ф. Федоров // М., 1906.-286 с.

366. Федосова, Э.П. Бестужевские курсы первый женский университет в России / Под ред. Э.Д. Днепрова / Э.П. Федосова // -М., 1980.- 144 с.

367. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д.И. Фельдштейн // М., 1999. - 672 с.

368. Феминизм. Восток. Запад. Россия. М., 1993. - 430 с.

369. Феминизм: перспективы социального знания. М., 1992. - 289 с.

370. Фрейд, 3. Женственность / 3. Фрейд // Сновидения: Избранные лекции.-М., 1991.-С. 158-180.

371. Фрейд, 3. Три очерка по теории сексуальности /3. Фрейд // Психология бессознательного: Сб. произв. / Сост. М.Г. Ярошевский. -М., 1990.-448 с.

372. Фрумин, И.Д. Вызов критической педагогики / И.Д. Фрумин // Вопросы философии. 1998. №12. С. 55-62.

373. Фурье, Ш. Новый любовный мир. Фрагменты / Ш. Фурье // Трактаты о любви. -М., 1994. С. 102-145.

374. Фурье, Ш. Теория четырех движений и всеобщих судеб / Ш. Фурье//Избр. соч.-М., 1938.-С. 128-146.

375. Хамдамова, 3. Сотрудничество семьи и школы по совместному воспитанию мальчиков и девочек школьного возраста / 3. Хамдамова //Автореф. дисс. канд. пед. наук. Т., 1975. - 32 с.

376. Хасан, Б. И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола / Б. И. Хасан, Ю. А. Тюменева //Вопросы психологии. 1997. №3. С. 32-39.

377. Хлюдзинский, В. Зоология / В. Хлюдзинский // СПб., 1869. -286 с.

378. Хрипкова, А.Г. Биологическое и социальное в развитии, формировании и воспитании человека / А.Г. Хрипкова // М., 1970. -29 с.

379. Хрипкова, А.Г. Вопросы полового воспитания / А.Г. Хрипкова // -Ростов-на-Дону, 1969. 110 с.

380. Хрипкова, А.Г. Разговор на трудную тему. Заметки о половом воспитании / А.Г. Хрипкова //-Ростов-на-Дону, 1968. 136 с.

381. Хрипкова, А.Г., Колесов, Д.В. В семье сын и дочь / А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов //- М., 1985. 240 с.

382. Хрипкова, А.Г., Колесов, Д.В. Мальчик подросток - юноша / А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов //- М., 1982. - 207 с.

383. Христофорова, Н.В. Женские гимназии в России / Н.В. Христофорова//Педагогика. 1998. №4.-С. 17-23.

384. Хорни, К. Женская психология / К. Хорни // СПб., 1993. -456 с.

385. Чалдини, Р. Психология влияния / Р. Чалдини // СПб., 1999. -547 с.

386. Чернов, В.М. Вопросы теории и методики полового воспитания и просвещения / В.М. Чернов // Магнитогорск, 1980. - С. 210-212.

387. Чугунова, Э.С., Панферов, В.Н., Михеева, С.М. Моделирование социально значимых качеств личности инженера различного должностного статуса / Э.С. Чугунова и др. // Партийные и общественные организации в вузе. Каунас, 1975. - С. 75-89.

388. Шаповаленко, И.В. Подростковый возраст / И.В. Шаповаленко // Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). М., 2005. - 349 с.

389. Шаронова, С. Тендер. Образование. Мобильность / С. Шаронова// Высшее образование в России. 2002. №6. С. 130-134.

390. Шиянов, Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя / Е.Н. Шиянов // М., 1991. - С. 56-79.

391. Шиянов, Е.Н., Котова, И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова // Ростов-на-Дону, 1995. - С. 45-67.

392. Шлегель, Ф. Эстетика. Философия. Критика: В 2 т. / Ф. Шлегель II- М., 1983. С. 340.

393. Шнейдер, Л.Б. Семейная психология / Л.Б. Шнейдер // М., 2006. - 768 с.

394. Шопенгауэр, А. Мысли / А. Шопенгауэр // Афоризмы и максимы. Л., 1991. - 288 с.

395. Шпак, Е. Российское общественное мнение об участии женщин в современном российском политическом процессе / Е. Шпак // Мониторинг общественного мнения. 1998. №6. С. 35-43.

396. Штерн, В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования / Пер. с нем. / В. Штерн // М., 1926. - 187 с.

397. Штылева, Л. В. Основные понятия и важнейшие термины / Л. В. Штылева // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 2. Мурманск, 2001. - С. 77-87.

398. Штылева, Л. В. Методологические аспекты гендерной экспертизы образовательных программ и пособий / Л. В. Штылева // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 2. Мурманск, 2001. - С. 55-67.

399. Штылева, Л. В., Пушкарева, Н. Л. От теории к практике. Как мы можем это изменить? / Л. В. Штылева, Н. Л. Пушкарева // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. -Мурманск, 2001. С. 94-104.

400. Щеглова, С.Н. Тендерные модели поведения: анализ школьных учебников / С.Н. Щеглова // Женщины России на рубеже XX XXI веков. - Иваново, 1998. - С. 208.

401. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова // -М., 2005.-256 с.

402. Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания / Н.Е. Щуркова // М., 2005. - 366 с.

403. Элиум, Д., Элиум, Дж. Воспитание дочери / Д. Элиум, Дж. Элиум // СПб., 1997.-384 с.

404. Энгельс, Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства / Ф. Энгельс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 21. С. 7476.

405. Юферева, Т. И. Образы мужчин и женщин в сознании подростков / Т. И. Юферева // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 84-90.

406. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности / В.А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975.-С. 134-167.

407. Ядов, В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности / В.А. Ядов // Психология самосознания: Хрестоматия. М., 2000. - С. 589-601.

408. Ярская-Смирнова, Е.Р. Неравенство или мультикультурализм / Е.Р. Ярская-Смирнова // Высшее образование в России. 2001. №4. С. 102-110.

409. Ярская-Смирнова, Е.Р. Одежда для Адама и Евы: очерки гендерных исследований / Е.Р. Ярская-Смирнова // Саратов, 2001. -С. 93-110.

410. Ястребицкая, AJI. Западная Европа XI-ХШ веков / AJI. Ястребицкая // М., 1979. - 189 с.

411. Anastasi, A. Differential psychology / A. Anastasi // N.Y., 1958. -752 p.

412. Bandura, A., Watters, R.N. Social learning and personality development. / A. Bandura, R.N. Watters // N.Y., 1965. - P. 406-414.

413. Bartol, К. M., Martin, D. С. Women and men in task groups / // The social psychology of female-male relations. / К. M. Bartol, D. C. Martin // -N. Y., 1986.-P. 259-310.

414. Baumeister, R. F., Sommer, K. L. What do men want? Gender differences and two spheres of belongingness: comment on Cross and Madson (1997) / R. F. Baumeister, K. L. Sommer // Psychological bulletin. 1997.-P. 38-44.

415. Bern, S. Androgyny and gender schema theory: A conceptual and empirical integration. / S. Bern // Lincoln: University of Nebraska Press, 1985.-P. 179-226.

416. Bern, S. Gender schema theory and its implications for child development: raising gender-aschematic children in a gender-schematic society / S. Bern // The psychology of women: Ongoing debates. New Haven; L, 1987.-P. 226-245.

417. Bern, S. Probing the promise of androgyny / S. Bern // The psychology of women: Ongoing debates. New Haven; L., 1987. P. 206225.

418. Bern, S. The measurement of psychological androgyny / S. Bern // J. Consulting and Clinical Psychology. №42. 1974. P. 165-172.

419. Biller, H. Father, child and sex role. Paternal determinants of personality development. / H. Biller//Lexington, 1971.-P. 194-199.

420. Blackwell, A.M. A comprehensive investigationinto the factors involved in mathematical ability in boys and girls / A.M. Blackwell // British journal of psychology. 1940. N. 10. P. 345-357.

421. Bourdieu, P. Entwurf einer Theorie der Praxis auf der ethnologischen Grundlage der kabylischen Gesellschaft. / P. Bourdieu // Frankfiirt. 1979.-P. 123-152.

422. Bourdieu, P. Die maennliche Herrschaft / P. Bourdieu // Ein alltaegliches Spiel Geschlechterkonstruktion in der sozialen Praxis. Frankfurt, 1997.-P. 153-217.

423. Bourdieu, P. Das vaeterliche Erbe. Probleme der Vater-Sohn-Beziehung. / P. Bourdieu // Maennlichkeitsentwuerfe. Wandlungen und Widerstaende im Geschlechterverhaeltniss. Frankfurt-New York, 2000. P. 344-387.

424. Bronfenbrenner, U. The ecology of human development. / U. Bronfenbrenner // Cambridge. 1979. P. 419-283.

425. Bronfenbrenner, U. Two worlds of childhood: U.S. and U.S.S.R. / U. Bronfenbrenner//N.Y., 1970. P. 343-377.

426. Cameron, A.E. A comparative study of the mathematical ability of boys and girls in secondary schools / A.E. Cameron // British journal of psychology. 1925. N 16. P. 217-223.

427. Cann, A., Siegfried, D. Gender stereotypes and dimensions of effective leader behavior / A. Cann, D. Siegfried // Sex roles. 1990. P. 413-419.

428. Chodorow, N. The Reproduction of mothering: Psychoanalysis and the Sociology of Gender. / N. Chodorow // Berkeley, 1974. P. 93-114.

429. Christie, R., Geis, F. S. Studies in machiavellianism. / R. Christie, F. S. Geis // San-Diego, 1970. P. 415.

430. Cromptom, R. Discussion and Conclusions / R. Cromptom // Restructuring Gender Relations and Employment. The Decline of the Male Breadwinner Oxford and NY: Oxford University Press. 1999. - P. 200214.

431. Cross, S. E., Madson, L. Models of the self: self-construals and gender / S. E. Cross, L. Madson // Psychological bulletin. 1997. P. 5-37.

432. Cross, S. E., Markus, H.R. Gender in thought, belief and action: A cognitive approach. / S. E. Cross, H.R. Markus // New York. 1993. P. 122-125.

433. Eagly, A. H., Johnson, В. T. Gender and leadership style: a metaanalysis / A. H. Eagly, В. T. Johnson // Psychological bulletin. 1990. P. 233-256.

434. Eagly, A. H., Koran, S.J., Makhijani, M. G. Gender and effectiveness of leaders: a meta-analysis / A. H. Eagly, S.J. Koran, M. G. Makhijani // Psychological bulletin. 1995. P. 125-145.

435. Eskilson, A., Wittey, M. G. Sex composition and leadership in small groups / A. Eskilson, M. G.Wittey // Sociometry. 1976. P. 183-194.

436. Feingold, A. Gender differences in personality: a meta-analysis / A. Feingold // Psychological bulletin. 1994. P. 429-456.

437. Frazier, N., Sadker, M. Sexism in School and Society. / N. Frazier, M. Sadker // N.Y., 1973. - P. 490-499.

438. Friedman, L. Mathematics and the gender gap: A meta-analysis of recent studies on sex differences in mathematical tasks / L. Friedman // Review of Educational Research, 59, 1989. P. 385-409.

439. Gerber, G. L. Social acceptability of hypothetical married couples and their relation-ships / G. L. Gerber // The journal of psychology. 1989. -P. 575-586.

440. Gilligan, C. In a differences voice: women's conceptions of self and of morality / C. Gilligan // The psychology of women: Ongoing debates. New Haven; L., 1987. P. 278-320.

441. Giroux, H. Doing cultural studies: Youth and the challenge of pedagogy / H. Giroux // Harvard Educational Review. 64. № 3. 1994. P. 47.

442. Goffman, E. Genders Display / E. Goffman // Studies in the Anthropology of Visual Communications. 1976. P. 280-298.

443. Hirdman, Y. The gender System / Y. Hirdman // Moving on, New Perspective on the Womens Movement. Aarus, 1991. P. 59-75.

444. Horner, M. S. Toward an understanding of achievement-related conflicts in women / M. S. Horner // The psychology of women: Ongoing debates. New Haven; L., 1987. P. 165-184.

445. Hyde, J., Fennema, E., Lamon, S. Gender comparisons of mathematics attitudes and affect: A meta-analysis / J. Hyde, E. Fennema, S. Lamon // Psychology of Women Quarterly. 14, 1990. P. 375-397.

446. Jorstad, J. Narcissism and leadership: some difference in male and female leaders / J. Jorstad // Leadership and organization development journal. 1996.-P. 17-23.

447. Koenig, O. Beim Menschen beginnen. / O. Koenig // Wien, 1991. P. 167-210.

448. Kolberg, L. A cognitive developmental analysis of childrens sex-role concepts and attitudes / L. Kolberg // The development of sex lifferences. Stanford, 1966.-P. 40-66.

449. Komives, S. R. The relationships of same- and cross-gender work pairs to staff performance and supervisor leadership in Residence Hall Units/S.R. Komives// Sex roles. 1991. P. 355-363.

450. Langeveld, M. J. Einfuhrung in die theoretische Padagogik. / M. J. Langeveld // Stuttgart, 1969. P. 495-507.

451. Laslett, В., Brenner, J. Gender and Social Reproduction: Historical Perspective / B. Laslett, J. Brenner // Annual Review of Sociology. 1989. -P. 381-404.

452. Liedtke, M. Evolution und Erziehung. / M. Liedtke // Gottengen, 1991.-P. 352-364.

453. Lorenz, K. Vergleichende Verhaltesforschung. Grundlagen der Ethologie. / K. Lorenz // Wien. 1978. P. 37-56.

454. Lorenzen, Z. Female leadership: some personal and professional reflections / Z. Lorenzen // Leader-ship and organization development journal. 1996.-P. 24-31.

455. McAllister, B. Arithmetical concepts and the ability to do arithmetic /В. McAllister// British journal of psychology. 1952. N. 21. P. 306-312.

456. Maccoby, E. E. Gender and relationships: a developmental account / E. E. Maccoby// American psychologist. 1990. P.513-520.

457. Maccoby, E. E. The intersection of nature and socialization in childhood gender / E. E. Maccoby // International Journal of Psychology: Abstracts of XXVII International Congress of Psychology. Stockholm, 2000.-P. 109-111.

458. Maccoby, E. E. The two sexes: growing up apart, coming together. / E.E. Maccoby//L., 1999.-P. 23-469.

459. Maccoby, E. E., Jacklin, C. N. The psychology of sex differences. / E. E. Maccoby , C. N. Jacklin // Stanford, 1978. P. 5-564.

460. Macha, H. Padagogisch-anthropologische Theorie des Ich. / H. Macha // Heilbrunn, 1989. P. 36-78.

461. McLaren, P. Life in schools: an introduction to critical pedagogy. / P. McLaren // NY, Routledge, 1994. P. 216-254.

462. McLaren, P. Schooling as a ritual perfomance. / P. McLaren // -N.Y., 1986.-P. 167.

463. Mishel, W. A social-learning view of sex differences in behavior // The psychology of sex differences. / W. Mishel // Stanford, 1974. P. 5681.

464. Mugnir, R. Le probleme de la verite. / R. Mugnir // Parig, 1959. -P. 9.

465. Newman, J., Pettinger, J., Evan, J. B. My big sister the town supervisor: family leadership training is not just for boys / J. Newman, J. Pettinger, J. B. Evan // Sex roles. 1995. P. 121-127.

466. Parsons, F. Family structure and the socialization of the child / F. Parsons // Family socialization and interaction process. N.Y., 1955. P. 394.

467. Pilkonis, P.A., Zimbardo, P.G. The personal and social dinamicsof shyness. / P.A. Pilkonis, P.G. Zimbardo // N.Y., 1979. P. 306.

468. Pleck, J. Psychology of sex-roles / J. Pleck // Women and men. -N.Y. 1975. P. 37-55.

469. Powell, G.N. One more time: do female and male managers differ? / G.N. Powell // Academy of management executive. 1990. P. 68-75.

470. Powell, G.N., Butterfield, D.A. Investigating the «Glass ceiling» phenomenon: an empirical study of actual promotions to top management / G.N. Powell, D.A. Butterfield // Academy of management journal. 1994. -P. 68-86.

471. Rantalaiho, L. Sukupuolisopimus ja Suomen malli / Rantalaiho L.// Naisten hyvinvointivaltion. Tampere: Vastapaino. 1994. P. 9-30.

472. Rezensetti, C., Curran, D. Women, Men and Society. / C. Rezensetti, D. Curran // Boston, 1992. P. 417.

473. Riordan, C.A., Gross, R., Maloney C.C. Self-monitoring gender and the personal consequences of impression management / C.A. Riordan, R. Gross, C.C. Maloney // American behavioral scientist. 1994. P. 715-725.

474. Scott, D. Gender: a Useful Category of Historical Analysis / D. Scott // American Historical Review. 1986. P. 167.

475. Seegmiller, B. Sex-typed behavior in preschoolers: sex, age and social class effects/В. Seegmiller// J.Psychol. 1980. №1.-P. 352-367.

476. Sidman, J. Empathy and helping Behavior in college students / J. Sidman// 1969.-P. 412-435.

477. Simon, R. Empowerment as a pedagogy of Possibility / R. Simon // Language Arts. 64. № 4. 1987. P. 16.

478. Spens, J. Gender identity and its implications for the concepts of masculinity and feminity. / J. Spens // Lincoln: University of Nebraska Press, 1985.-P. 265-272.

479. Stockard, J., Jonson, M. Sex roles. / J. Stockard, M. Jonson // N.Y. 1980.-P. 334.

480. Taylor, M.C., Hall, J.A. Psychological androgyny: theories, methods and conclusions / M.C. Taylor, J.A. Hall // Psychological bulletin. 1982. -P. 347-366.

481. Thorndike, E.L. The psychology of algebra. / E.L. Thorndike // N.Y. 1928.-P. 53-71.

482. Torrance, E.P. Changing reactions of preadolescent girls to tasks requiring creative scientific thinking / E.P. Torrance // Journal of general psychology. 1963. N. 102. P. 382-387.

483. Wayne, S.J., Liden, R.C., Sparrowe, R.T. Developing leader-member exchanges. The influence of gender and ingratiation / S.J. Wayne, R.C. Liden, R.T. Sparrowe // American behavioral scientist. 1994. P. 697-714.

484. Weitzman, L. Sex role socialization: A fokus on women. / L. Weitzman 11 Palo Alto, 1979. P. 106.

485. Will, J., Self, P., Datan, N. Maternal behaviour and perceived sex of infant / J. Will, P. Self, N. Datan // American journal of orthopsychiarty, №46, 1976.-P. 227-252.

486. Wollstonecraft, M. Vindication of the rights of women // Feminism: The Essential Historical Writings. / M. Wollstonecraft // N.Y., 1994. P. 67.

487. Wood, J. V. Theory and research concerning social comparisons of personal attributes / J. V. Wood // Psychological Bulletin. 1989. P. 265278.

488. Wood, W. Meta-analytic review of sex differences in group performance / W. Wood // Psychological Bulletin. 1987. P. 265-273.

489. Zazzo, B. Psychologie differencielle de ladolescence. / B. Zazzo // Paris, 1966. P. 352-367.