Генезис образования народов Севера

Зубарева, Светлана Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Генезис образования народов Севера

Автореферат

Автор научной работы: Зубарева, Светлана Леонидовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Генезис образования народов Севера"

На правах рукописи

ЗУБАРЕВА Светлана Леонидовна

ГЕНЕЗИС ОБРАЗОВАНИЯ НАРОДОВ СЕВЕРА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Волгоград — 2004

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Официальные оппоненты: действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор Геннадий Никандрович Волков;

доктор педагогических наук, профессор Алла Львовна Бугаева;

доктор педагогических наук, профессор Очир Джогаевна Мукаева.

Ведущая организация — Омский государственный

педагогический университет.

Защита состоится^0£иьД^ 2004 г. в •/ час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета (_____^ ^^ ' A.A. Глебов

ОБЩАЯ ХАРА1СТЕРИСГИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В новых исторических условиях согласования общегосударственных интересов и интересов всех населяющих страну народов появилась необходимость налаживания их всестороннего сотрудничества в образовательной области, развития национального образования, языков и культур с учетом модернизации единого образовательного пространства России. Динамизм происходящих социально-экономических и политических преобразований в стране, гуманизация и демократизация общественных отношений, возрастание роли личности в этих процессах, регионализация государственного управления с учетом общечеловеческих и национальных особенностей — все это во многом зависит от эффективности целенаправленных действий по включению народного образования в общее социальное обустройство России.

Главным условием успешной реализации российской образовательной системы является качество образовательных услуг в регионах России, что требует учета происходящих перемен. Совершенствование региональной системы образования следует рассматривать в качестве одной из важных предпосылок социально-экономического и духовного единства общества. Региональное образование в условиях полиэтничности, многоязычия, поликультурности и полимен-тальности социума ответственно за подготовку подрастающего поколения к надэтнической реальности, а также гармоничное формирование собственно этнического и общероссийского самосознания индивида, обеспечение его гражданской самоидентификации и полноценной самореализации независимо от языковой и культурной принадлежности. Для отечественного образования это означает необходимость построения и функционирования в регионах страны специального типа этнокультурных («национальных») образовательных учреждений как школ с однородным или смешанным контингентом учащихся с обучением на двуязычной, бикультурной и бимен-тальной основе, т. е. образования малых народностей, для которых русский язык не является родным языком.

Таким образом, имеет место недостаточное соответствие качества образования народов Севера активным и перспективным потребностям личности, этнического сообщества, региона и государства. В современных исторических условиях необходимостью становится упорядочение образования коренных северных народностей, придание ему большей сбалансированности и гармоничности, учет многообразия факторов и механизмов федерализации и регионализации, установление новых соотношений с мировыми тенденциями развития.

Следует подчеркнуть, что модернизация образования коренных народностей Севера возможна лишь в едином образовательном пространстве России, т. к. зарождение и развитие образования северных народностей происходили в процессе и как результат развития российского образования. Наряду с этим, опыт развития образования народов Севера, накопленный в XX столетии, до недавнего времени носил в основном эмпирический характер, был востребован лишь в решении локальных образовательных проблем и не имел достаточного научно-педагогического обоснования. Таким образом, противоречие между потребностью общества в образовании народов Севера, аккумулирующем опыт собственного развития, способном соответствовать современному уровню мирового образования, и недостатком корректной педагогической стратегии, направленной на его совершенствование, свидетельствует об актуальности исследования на социально-педагогическом уровне.

Результаты научно-педагогических исследований образования народов Севера (А.Л. Бугаева, Л.Н. Ванчицкая, Ф.-Н.Л. Кронгауз, З.П. Тюменцева и др.) недостаточно отражают процесс развития образования северных народностей. Противоречие между необходимостью научного поиска, определения и обоснования этапов, закономерностей, специфики развития образования народностей Севера, определяющих его сущностную основу, содержание, функции, факторы, и недостатком теоретических работ в данной области педагогики позволяет говорить об актуальности исследования на научно-исследовательском уровне.

Для устранения недостатков педагогической реальности в современном образовании народов Севера и повышения социокультурной адаптации коренных народностей Севера были созданы современные типы национальной школы и введен национально-региональный компонент образования, направленный на улучшение образовательных услуг. Однако до настоящего времени не разработаны концепции.

модели и технологии образования народов Севера, которые предусматривали бы пути и средства эффективного его функционирования на основе использования опыта, накопленного образованием народов Севера в XX в.: до сих пор неизвестен его генезис — происхождение и последующий процесс развития, включая современное состояние, определяющий основные положения его дальнейшего развития (принципы, тенденции, цели, задачи и механизмы реализации).

Таким образом, противоречие между необходимостью эффективного теоретического и инструментального обеспечения образования народов Севера и отсутствием эффективных концепций, моделей, технологий его дальнейшего развития, аккумулирующих лучшие традиции образования народностей Севера, позволяет констатировать актуальность исследования на научно-методическом уровне.

Степень разработанности темы исследования. Впервые достаточно полно образование народов Севера как явление действительности было исследовано Ф.-Н.Л. Кронгауз только к 1947 г. Отдельные аспекты становления и развития образования народов Севера исследовались Е.М. Брагиной, Г.Н. Волковым, Л.А. Ибрагимовой. Проблемы школы народов Севера в региональной образовательной системе иссл'едовали И.В. Жуковский, М.М. Ишбаев, В.П. Красильников, Е. А. Нбмысова, Т.А. Полунина.

Однако мы не нашли в названных публикациях исчерпывающих ответов на вопросы о сущности образования народов Севера, факторах, закономерностях, этапах и специфике его развития. Имеется большое число публикаций по смежным отраслям знаний, в которых в скрытой форме содержатся сведения, помогающие дать ответы на интересующие нас вопросы. Их изучение позволило сделать выводы о методологических и теоретических ориентирах исследования.

Историко-педагогический анализ процесса появления и развития образования народов Севера сделан на базе социокультурной теории

A.С. Ахиезера. Философские основы образования исследовали Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславская, С.И. Гессен, В.П. Зинченко, М.К. Мамар-дашвили, Н.П. Пищулин, К.Д. Ушинский. Социокультурные основы развития образования исследовались Н.Д. Никандровым, Г.Б. Кор-нетовым, Э.Д. Днепровым, A.M. Сарановым, В.И. Загвязинским,

B.В. Краевским. Работы Р.Б. Вендровской, А.Н. Джуринского, Н.А. Константинова, Ё.Н. Медынского, З.И. Равкина отразили историю отечественного образования. Исследованиями общей методологии непрерывного образования занимались Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, Н.К. Сергеев. Технологии образования

разрабатывалась Ш.А. Амонашвили, B.C. Библером, В.В. Давыдовым, В.В. Рубцовым, К. Роджерсом. Решение проблемличностно ориентированного, свободного образования рассматривали Е.В. Бон-даревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская. Исследования Б.С. Гер-шунского, Э.Д. Днепрова, В.В. Краевского, В.А. Сластенина посвящены проблемам модернизации и качества образования. Проблемы управления образованием исследовали Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев, В.П. Симонов, П.И. Третьяков. Национально-региональные проблемы образования исследовали Р.Н. Авербух, А.Ю. Белогуров, П.И. Леонтьев. Этнопедагогические проблемы образования исследовали А.Л. Бугаева, Г.Н. Волков, А.П. Орлова, М.Г. Тайчинов. Этнографические, этнологические и этногенетические исследования народов Севера проводили В.М. Кулемзин, Н.В. Лукина, Е.И. Ромбандеева. Категорию «генезис» исследовали В.В. Абраменкова и Л.А. Шуми-хина.

Исследование исторических материалов свидетельствует, что в теории рассматриваются, а на практике используются лишь опыт отдельных и разрозненных частей процесса развития и формирования образования народов Севера, причем часто в противоречии с закономерностями его развития. Недостаточно исследованы причины появления, содержание, факторы его формирования; практически не изучены закономерности, специфика и этапы его развития; не определены сущность, основные принципы и тенденции, цели и задачи его дальнейшего развития, механизмы реализации с учетом модернизации единого образовательного пространства России. Таким образом, усиливается противоречие между возрастающей потребностью в образовании народов Севера, обогащенном опытом собственного развития, и неисследованностью его генезиса, приводящей к неразработанности методологических и теоретических основ концепций, технологий, практических методик, обеспечивающих развитие образования северных народностей с учетом модернизации единого образовательного пространства России.

На основе изучения противоречий была сформулирована проблема, заключающаяся в определении и обосновании генезиса образования народов Севера, а также тема «Генезис образования народов Севера». Противоречия, проблема и тема позволили сформулировать цель исследования — определение и обоснование генезиса образования народов Севера, детерминирующий его сущность и общую концепцию дальнейшего развития с учетом модернизации единого образовательного пространства России.

Объект исследования—образование народов Севера в XX—XXI вв.

Предмет исследования — генезис образования народов Севера.

В соответствии с объектом, предметом и целью были определены следующие задачи исследования:

1 .Осуществить анализ генезиса образования народов Севера, позволяющий выявить его происхождение и последующий процесс развития, определяющий сущность, причины появления, специфику и общую концепцию дальнейшего развития образования народов Севера с учетом модернизации единого образовательного пространства России.

2. Обосновать генезис образования народов Севера — основные закономерности появления, становления, развития и преобразования народного воспитания в современное образование народов Севера как части единого образовательного пространства России.

3. На основе исследования генезиса образования народов Севера теоретически обосновать и разработать общую концепцию дальнейшего развития образования народов Севера с учетом модернизации единого образовательного пространства России.

Методологическая база исследования определялась категориями историко-онтологического, антропологического, аксиологического, цивилизационно-культурологического, инновационно-педагогического, системно-целостного подходов в педагогическом познании, их познавательном потенциале в раскрытии новых аспектов проблемы определения и обоснования генезиса образования народов Севера.

Основополагающими методологическими идеями в исследовании генезиса образования народов Севера послужили:

— положения социокультурной теории A.C. Ахиезера: социокультурный закон, требующий соответствия социальных отношений и их культурных оснований; определение движущих сил развития личности, социальной группы и общества как противоречия между культурой и социальными отношениями; важнейший механизм такого развития — процесс освоения сложившегося опыта;

— ценностные ориентиры модернизации российского образования (Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин).

Теоретической основой исследования являются:

1) научные основы целостности, интеграции и непрерывности образования, раскрытые в трудах А.П. Валицкой, В.И. Данильчу-ка, А.Я. Данилюка, B.C. Леднева, Н.К. Сергеева;

2) аксиологические основы образования, исследованные С.И. Гес-сеном, В.А. Сластениным, Л.А. Степашко;

3) диалектическое единство логического и исторического подходов, исследованных Э.В. Ильенковым и A.C. Ахиезером, в познании сущности и закономерностей развития образования народов Севера;

4) научно-теоретические основы модернизации единого образовательного пространства России, которые разрабатывались в исследованиях И.В. Бестужева-Лады, Э.Д. Днепрова, В.И. Загвязин-ского, В.В. Краевского, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина;

5) научные основы развития национально-регионального образования, которые исследовали Р.Н. Авербух, Л,Н. Антонова, И.В. Жуковский, О.Д. Мукаева, Ю.А. Моргунова, В.Г. Новиков;

6) теории личностно ориентированного образования, излагаемые в трудах Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова;

7) современные теории этноса и этнического развития Л.Н. Гумилева, В.М. Кулемзина, C.B. Лурье, Е.И. Ромбандеевой.

Источниками исследования стали 8 групп исторического материала.

1. Архивные материалы и документы (Отчеты о работе красных чумов за 1931/ГАХМАО, ф.5, ед. хр. 4; Отчеты о работе школ Тюменского облоно за 1944/45 учебный год: Отчет о состоянии всеобщего обязательного обучения и мероприятиях по его осуществлению/ ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 5; Программа развития образования Ханты-Мансийского автономного округа на 2000 — 2005 гг. Ханты-Мансийск, 1999 и др.).

2. Историко-философская литература (Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1997; Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация в развитии общества// Вопр. философии. 1995. № 8 и др.).

3. Историко-педагогическая литература (Базаров А.Г., Казанский Н.Г. Школа на Крайнем Севере. Л., 1959; Кронгауз Ф.-Н.Л. К истории советской школы на Крайнем Севере. М., 1948 и др.).

4. Социально-педагогическая литература (Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России //Педагогика. 2002. № 6; Антонова Л.Н. Социально-педагогические аспекты проектирования региональных программ развития образования (80—90-е гг. XX в.): Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 2002 и др.).

5. Научно-методическая литература (Живолуп И.А. Краеведческая работа в школах Ханты-Мансийского автономного округа//Просвещение на Крайнем Севере. 1983. № 20; Лазарев Г.И. Улучшим качество подготовки учебников для школ ханты и манси // Просвещение народов Крайнего Севера. 1990. № 24 и др.).

6. Психолого-педагогическая литература (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996; Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М., 1996 и др.).

7. Этнографическая литература (Кулемзин В.М., ЛукинаН.В. Знакомьтесь: ханты. Новосибирск, 1992; Ромбандеева Е.И. История народов манси (вогулов) и его духовная культура (по данным фольклора и обрядов). Сургут, 1993 и др.).

8.0бщественно-политическая и документально-художественная литература (Куриков В.М. Российский Север: Проблемы, вопросы, решения. СПб., 1996; Патрикеев Н.Б. Первые шаги народного образования в округе (1931—1940-е гг.)//Югра. 1992. № 10 и др.).

Методы исследования определялись его целью и задачами. Методологическое и теоретическое исследования осуществлялись на основе генетического метода, предусматривающего сочетание логического и исторического методов, а также моделирования и прогнозирования. Изучение и обобщение научной литературы строилось на теоретическом анализе и синтезе, сравнении и сопоставлении, классификации и систематизации.

Достоверность полученных результатов обеспечивается теоретической обоснованностью исходных позиций исследования; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого феномена, целям и задачам изыскания; комплексом методологических подходов, представленных утвердившимися в педагогической теории и практике научно-теоретическими положениями, которые составили основу исследования; количеством и типологическим разнообразием изученных источников (архивных материалов и документов, историко-философской, историко-педагогиче-ской, социально-педагогической, научно-методической, психолого-педагогической, этнографической, общеполитической и документально-художественной литературой), что дает основание признать выборку источниковых данных вполне репрезентативной.

образования народов Севера. На основе историко-онтологического, аксиологического, антропологического, цивилизационно-культуро-логического, инновационно-педагогического, системно-целостного анализа генезиса дополнены малоизученные этапы развития образования северных этносов, определены их сущностные характеристики, условия и структурные компоненты, а также их личностная, этнокультурная, лингвистическая и природная национально-региональная специфика. Научная новизна заключается в том, что раскрыты закономерности появления, становления, развития и преобразования народного воспитания этносов Севера в современное образование как части единого образовательного пространства России. Разработана общая прогностическая концепция образования народов Севера, раскрывающая основные принципы и тенденции, цели и задачи, механизмы реализации его дальнейшего развития с учетом модернизации единого образовательного пространства России.

Теоретическая значимость результатов исследования в том, что оно вносит вклад в историю этнокультурного образования и теорию функционирования и развития этнокультурного образования в условиях радикальных социокультурных перемен; выявляет генезис образования народов Севера, включающий этапы, закономерности, условия и специфику процесса его развития, характеристику современного состояния; определяет основные принципы, тенденции дальнейшего развития образования народов Севера, а также конкретизирует цели, задачи и механизм реализации национально-регионального образования с учетом модернизации единого образовательного пространства России; теоретически обосновывает общую концепцию дальнейшего развития образования народов Севера как своеобразной организационной этнообразовательной структуры с учетом модернизации единого образовательного пространства России.

Практическая значимость исследования: определены основные закономерности развития образования народов Севера, обусловливающие его стратегию; разработаны цели, задачи и механизм реализации дальнейшего развития образования народов Севера; выводы исследования могут быть основой для дальнейшего организационного развития образования народов Севера, отвечающего этнокультурным и региональным потребностям, а также идеям модернизации единого образовательного пространства России; результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по педагогическим специальностям, при создании новых учебников, учебных пособий и программ; а также служить методологической и теорети-

ческой базой для совершенствования системы многоуровневого непрерывного образования народов Севера.

Апробация результатов исследования: основные положения доложены автором и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных и вузовских конференциях, симпозиумах и научно-практических семинарах: Москва (1994,1996,1997,1998,1999,2000, 2002, 2004 гг.); Серпухов (1997 г.); Ровно (1997 г.); Казань (2001 г.); Тверь (2001 г.); Пенза (2002, 2003 гг.); Екатеринбург (2001, 2002 гг.); Шадринск (2002 г.); Ханты-Мансийск (2003 г.); Нижневартовск (2000, 2002, 2003 гг.); Сургут (2002, 2003, 2004 гг.). Апробация выводов исследования осуществлялась также путем публикации промежуточных' материалов.

Основные теоретические положения и выводы диссертации докладывались и обсуждались по мере завершения отдельных ее частей на заседаниях и семинарах кафедр педагогики Волгоградского государственного педагогического университета и Сургутского государственного педагогического института. Содержание проведенного исследования подробно изложено в монографиях, учебных пособиях, статьях и тезисах.

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику преподавания педагогических дисциплин Нижневартовского государственного педагогического института, Сургутского государственного педагогического института, Нижневартовского и Сургутского филиалов Ханты-Мансийского института повышения квалификации специалистов образовательных учреждений.

Основные положения, выносимые на защиту

этническим образовательным сообществом духовно-нравственного ядра, реализующегося в этнокультурных формах жизнедеятельности; моделирование специфических функций этнокультурного опыта; формирование социально-мобильной личности, осознающей свою принадлежность к конкретному этносу, региону и стране. Современное образование народов Севера как культурно-историческая форма межнационального взаимодействия детерминировано социально-экономическими отношениями, государственной политикой, культурной средой, этническими и религиозными традициями, особенностями национальной психологии, мировоззрения, менталитета, а также естественной средой обитания; в его исследовании необходим многоаспектный историко-онтологический, антропологический, аксиологический, цивилизационно-культурологический, инновационно-педагогический, системно-целостный анализ генезиса образования народов Севера.

гиона; включает в себя родной язык, историю региона и рода, эмпирические этнические знания, ценностные ориентации и нормы поведения, нравственные и эстетические воззрения на природу, общество и человека, нормативы родового долга, фольклор, «модели мира», религиозно-культурные идеи, учет половозрастных различий детей, ступеней воспитания, ориентированных на выработку дееспособности личности в различных сферах жизни. Трудности реализации этнокультурного компонента заключены в следующем: недостаточная разработанность информационно-технологической базы; отсутствие необходимых вариантов национально-регионального компонента и достаточно обоснованной нормативно-правовой базы; неукомплектованность учебного оборудования и материальной базы; деградация природной среды; низкий уровень подготовки и переподготовки преподавательского состава; неэффективность организационно-управленческой деятельности; недостаточное воспроизводство собственной интеллигенции и недостаток финансирования. Такое положение актуализирует переход образования народов Севера из режима выживания в режим стабильного развития, что связано с обновлением образования народов Севера с учетом модернизации единого образовательного пространства России.

З.Основные этапы развития образования народов Севера определены циклическими социокультурными изменениями в историческом опыте России. В исследовании генезиса образования северных народностей выявлены: «этап зарождения этнокультурного образования» (1917—1920-е гг.), или просвещения северных народностей в условиях, приближенных к их естественной среде обитания; «этап становления структуры этнокультурных образовательных учреждений» (1930—1940-е гг.), или создания образования народов Севера, учитывающего этнокультурные традиции северных этносов, географические и природно-климатические особенности региона; «этап формального учета своеобразия северных этносов» (1950—1980-е гг.), или функционирования образования народов Севера как общего государственного института обучения и воспитания советского гражданина без учета национально-региональной специфики; «этап регионализации и этнокультурного возрождения» (1990-е годы — начало XXI в.), или переориентации в условиях регионализации образования России на приобщение к этнорегиональным образовательным традициям, родному языку и этнокультуре, а также на воспитание личности с определенными национально-специфическими характеристиками, прежде всего, этническим самосознанием.

4. Модернизация отечественного образования, его интеграция в мировое образовательное пространство, а также недостатки образования северных народностей (наличие устаревших типов образовательных учреждений, нерациональная организация этнообразователь-ной структуры, недостаточная информационно-технологическая, кадровая, управленческая, материально-техническая и финансовая обеспеченность этнокультурного образования) детерминируют разработку общей концепции дальнейшего развития образования народов Севера с учетом модернизации единого образовательного пространства России. Процессы, происходящие в современном образовании, ориентируют дальнейшее развитие образования северных народностей на интеграцию с полиэтнической образовательной системой региона и его поликультурной средой, на совершенствование этнокультурного и регионального компонентов образования; благодаря такой ориентации увеличивается возможность применения общей прогностической концепции на уровне особенного и единичного, т. е. перехода от общей прогностической концепции к вариативной, которая будет учитывать особенности и возможности конкретного эт-нообразовательного учреждения.

5. Общая концепция дальнейшего развития образования народов Севера с учетом модернизации единого образовательного пространства России включает в себя принципы и тенденции, цели и задачи этнокультурного образования, механизмы их реализации. Вариативность общей концепции дальнейшего развития образования народов Севера определяется основными направлениями развития современной инновационной национальной школы, результаты инновационной деятельности которой в разных направлениях могут иметь научно-практическую значимость для конструирования образовательного опыта народов Севера. В современном образовании народов Севера сложились два таких направления: первое связано с изучением кроме предметов государственного стандарта родного языка и традиционного уклада жизни этноса (инновационная школа) и второе — с изучением предметов государственного стандарта и приобщением к этнокультурным ценностям (экспериментальная школа в двух вариантах — культурантропологическая и стойбищная).

Этапы исследования. Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (1996—1998гг.). Изучалось состояние проблемы современного состояния образования народов Севера, определялись цель, задачи и методологическая база исследования. Проводился сбор исторического материала о развитии образования народов Севера и его теоретическое осмысление.

Второй этап (1999—2001 гг.). На основе методологического и теоретического анализа исследовались вопросы теории и практики образования народов Севера в едином образовательном пространстве России (1917 г.— начало XXI в.); были выявлены сущностные характеристики, закономерности и этапы, содержание и специфика, факторы развития образования северных народностей.

Третий этап (2002—2004 гг.). Проводилась обработка полученной в процессе исследования научной информации; была обоснована и разработана общая концепция дальнейшего развития образования северных народностей с учетом модернизации единого образовательного пространства России. Результаты и выводы исследования апробировались на конференциях, совещаниях, заседаниях кафедры педагогики университета и представлены в двух монографиях, статьях и тезисах докладов.

Хронологические рамки исследования — 1917г. — начало XXI в.

Географические рамки исследования — современная территория Ханты-Мансийского автономного округа.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 344 с. состоит из введения (20 е.), четырех глав (гл..1 — 61 е., гл. 2 — 68 е., гл. 3 — 59 е., гл. 4 — 79 е.), заключения (5. е.), библиографии (620 наименований) и 3 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Образование народов Севера как предмет исто-рико-педагогического исследования» дается характеристика общих качеств системы российского образования в целом и специфических, соответствующих ее области реализации; рассматриваются эволюция значения понятия «нациойальное образование» и типологии национальных школ; определяется этнически ориентированное образование (образование народов Севера) и базовые основы развития национально-регионального образования северных народностей; обосновывается применение исследовательских подходов к изучению генезиса образования народов Севера; определяются основные этапы, важнейшие закономерности развития образования народов Севера и его сущностные характеристики.

По мере развития образования как всеобщей формы становления и развития сущностных сил человека эволюционирует его назна-

чение. Образование в данном смысле полифункционально. Оно обеспечивает степень и качество обученности и воспитанности индивида; выполняет информационную функцию передачи опыта предшествующих поколений этноса; выступает как всеобщая форма развития сущностных сил этнически адаптированного человека; реализует дополнительно функции формирования социальной и духовной жизни человека, массового духовного производства, трансляции различных форм культурных образцов человеческой деятельности, передачи и воплощения культурных ценностей и целей развития общества, ускорения культурных преобразований в социуме и жизни отдельного человека, развития этнокультурных традиций.

В определении национального образования мы придерживаемся следующего положения: «...национальное образование есть не особый вид образования, а есть просто хорошее образование. Всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным, и, наоборот, подлинно национальным образованием, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование, хотя бы оно и не заботилось специально о развитии национального чувства» (С.И. Гессен). К данной формулировке мы считаем необходимым добавить следующее: национальное образование, готовящее к жизни в своей культуре возможно только в соединении с освоением общечеловеческих ценностей. Именно соотнесенность данного народа с мировой культурой, с культурой других народов, а не замкнутость «на самом себе» делает его нацией.

В результате эволюции российского общества в XX столетии менялось и смысловое значение понятия «национальная школа». В духе традиционных идеологических установок советского времени национальной школой было принято считать школу с нерусским контингентом детей. Понятие «национальная школа» в советском государстве определялось следующим образом: «Под национальной школой Российской республики разумеется школа, которая обслуживает меньшинство населения, отличающееся от большинства своим языком и бытовыми особенностями. Преподавание в национальной школе ведется на родном языке, а также изучаются национальная литература и история своего народа» (Очерки истории педагогической мысли народов СССР. 1917—1941. М., 1980. С. 144). В основу этого определения положены такие признаки, как численность населения, родной язык, уклад жизни. Перед советской школой была выдвинута цель

формирования личности в духе надэтнического пролетарского интернационализма. Этнические аспекты личности в образовании рассматривались как формальные признаки ее культуры («культура, национальная по форме»), а содержательное духовно-нравственное ядро личности характеризовалось преимущественно ее принадлежностью к определенному политическому социуму («социалистическая по содержанию»). Объективно это приводило к снижению или утрате вековых традиций отношений человека с природой, трудовых, бытовых, нравственно-культурных связей, а также нравственного влияния национальных традиций на воспитание. Распад национального самосознания народов Севера во многом был связан с разрушением северной природы, являющейся основой традиционного уклада жизни северных этносов.

В конце 1980-х годов взгляд на национальную школу претерпел значительные изменения: «В нашем понимании любая школа СССР является национальной, так как работает на языке того или иного народа и основывается на той или иной национальной культуре. Это целиком относится и к русской школе» (Проблемы национальной школы в СССР: история и современность. М.: ВНИК «Школа», 1989. С. 13—14). Впервые определение национальной школы имело в своей основе национальную культуру народа. Приведенные определения национальной школы отражают социально-экономическую, культурную и политическую специфику России на разных этапах ее развития.

Радикальные изменения в нашем обществе конца 1980— начала 90-х гг. практически не изменили состояния национальной школы народов Севера. Она оставалась в основном школой-интернатом, в которой обучаются дети нерусских национальностей и в учебном процессе в той или иной степени применяется родной язык, отличаясь от русской лишь своеобразием учебного плана. Национальная школа северных народностей оказалась объектом и одновременно субъектом деформации процессов национального развития. Политика принудительного интернатского воспитания формировала недостаточную социальную готовность выпускников к жизни в районах Севера. Для разрешения такой критической ситуации требуются ясное представление о характере ее предшествующего развития, понимание причин происшедшего, что, в свою очередь, невозможно вне контекста национального состава населения России, ее национальной политики и национального развития в целом, понимания места и

функций национальной школы народов Севера в системе многонационального общества и его культуры.

Изменения в 1990-х годах государственной стратегии политического, социально-экономического и культурного развития страны, процессы ее регионализации оказали радикальное воздействие на региональное образование и образование народов Севера: впервые в рамках образовательной политики региона началось формирование единой системы национального образования, включая образование северных народностей. Изменения стратегии развития регионов избавили национальную школу народов Севера от необходимости быть унифицированной и дали возможность ей развиваться с учетом региональных и этнических условий жизни.

В результате изучения различных методологических и теоретических трактовок базового понятия диссертации, применительно к рассматриваемой проблеме, мы определили этнически ориентированное образование (образование народов Севера) как детерминированную социально-экономическими отношениями, политическим строем, национальными и религиозными традициями культурно-историческую форму становления и развития основных сил человека как представителя данного этноса, его фундаментальных, родовых способностей; обретения человеком общечеловеческого и этнокультурного образа во времени, истории и пространстве культуры; в то же время этнокультурное образование есть и образование этнического сообщества, и образование человечества, их духовно-нравственного ядра, реализующееся в культуре, понимаемой как деятельность особых социально-педагогических институтов и процесс; образование народов Севера есть создание нового опыта и новой культуры новых поколений с опорой на предшествующие ступени опыта и культуры, результат обучения и воспитания.

Изучение научно-теоретической литературы и исторических материалов показало, что до настоящего времени в истории отечественной педагогики не предпринималось попыток выявить методологические и идейные основания исследования генезиса образования народов Севера, определяющего сущность образования северных народностей.

Концептом анализа генезиса образования народов Севера стала система методологических подходов, позволяющая выявить происхождение и последующий процесс его развития как части российского образования. В концепцию исследования кроме принципа историзма вошла группа методологических подходов, включающая ис-

торико-онтологический, аксиологический и антропологический подходы, которые раскрывают сущностные основы образования народов Севера, а также цивилизационно-культурологический, инновационно-педагогический, системно-целостный подходы, ориентированные на социокультурные детерминанты, определяющие характер, особенности и историческую динамику этнокультурного образования. Данная группа подходов позволяет концептуализировать образование народов Севера как в его локальных проявлениях, так и в масштабе образовательного пространства России и мира. При этом будут учитываться такие факторы, как место человека в процессах бытия, ценности человеческой цивилизации, самоценность личности, а также стадии технико-экономического и политического развития общества, тип системы разделения труда, социально-классовые, этнокультурные, религиозно-конфессиональные, философско-мировоз-зренческие и тому подобные социокультурные детерминанты эволюции образовательных феноменов. Данные факторы выступают не только как внешние по отношению к образованию народов Севера, воздействующие на него, но и как внутренние, ему присущие, пронизывающие его. Потому требуется анализ собственной логики развития образования народностей Севера в рамках более широкого социума, понимание того, как его различные ценности, потребности и интересы влияют на активизацию этнокультурного образования в том или ином направлении.

Сущность образования народов Севера может быть охарактеризована как система социально-педагогических институтов, обеспечивающих становление фундаментальных, родовых способностей и этнического своеобразия личности, а также ее развитие в контексте общечеловеческих и гуманистических ценностей; обретение этническим сообществом духовно-нравственного ядра, реализуемого в этнокультуре и диалоге различных культур, понимаемых как деятельность особых социальных институтов и процесс, как детерминированная социально-экономическими отношениями и политическим строем, этническими и религиозными традициями ¡культурно-историческая форма межнационального взаимодействия.

В развитии образования народов Севера, способствующего вхождению их в современную культурно-историческую эпоху, прослеживаются определенные этапы, которые соответствуют логике циклических социокультурных изменений в истории России (A.C. Ахиезер). Циклические формы социальных изменений России A.C. Ахиезер связывает с процессами становления и смены систем нравственности в

обществе. Согласно положениям социокультурной теории A.C. Ахи-езера, социокультурному закону соответствия социальных отношений и их культурных оснований, определению движущих сил развития личности, социальной группы и общества как противоречия между культурой и социальными отношениями; важнейшему механизму такого развития — процессу освоения сложившегося опыта, нами были определены основные этапы в развитии образования северных народностей.

Генезис образования народов Севера включает четыре этапа развития. Первый — «этап зарождения этнокультурного образования» (1917—1920-е гг.), или просвещения северных народностей в условиях, приближенных к их естественной среде обитания, ориентированный на ликвидацию сплошной неграмотности и приобщение народов Севера к современной цивилизации. Второй — «этап становления структуры этнокультурных образовательных учреждений» (1930— 1940-е гг.), или создания образования народов Севера, учитывающий этнокультурные традиции северных этносов, родной язык, региональную специфику, ориентированный на равное приобщение народов Севера к определенному образовательному уровню и подготовку национальной интеллигенции. Третий — «этап формального учета своеобразия северных этносов» (1950—1980-е гг.), или функционирования образования народов Севера как общего государственного института обучения и воспитания советского гражданина без учета национально-региональной специфики. Четвертый — «этап регионализации и этнокультурного возрождения» (1990-е годы — начало XXI в.), или переориентации в условиях регионализации образования России на приобщение к этнорегиональным образовательным традициям, родному языку и этнокультуре, а также на воспитание личности с определенными национально-специфическими характеристиками, прежде всего, этническим самосознанием. Данный этап решает задачи реформирования содержания, связанные с разработкой его национально-регионального компонента на принципах учета психофизиологической специфики ребенка, разумных связей рационального и иррационального в педагогическом процессе, демократизации образовательных отношений, максимального использования этнической культуры, в частности, восстановления роли родного языка и региональной специфики, единства и непротиворечивости образования и этнического уклада жизни.

Этапы развития образования народов Севера детерминированы политическими, социально-экономическими, культурно-образова-

тельными и научно-педагогическими особенностями культурно-исторического развития России. Они отражают происхождение, становление, эволюцию и реформирование образования национальных меньшинств Севера, включая условия функционирования и эффективность реализации, типологию образовательных учреждений и практическую направленность, потребности образовательной прак-_ тики северных народностей в педагогических кадрах. Смена этапов в развитии образования народов Севера позволила также выявить его устойчивую зависимость от политико-идеологических, экономических и социокультурных изменений в стране и регионе; инверсионную связь между российским образовательным пространством и образованием народов Севера, демонстрирующую их взаимообратную зависимость, которая определяет адекватность образования народов Севера состоянию российского образовательного пространства, и наоборот, обогащение отечественной образовательной практики и педагогической теории опытом образования народов Севера; устойчивую прямую зависимость между уровнем реализации в этнокультурной образовательной сфере идей сохранения и самоуглубления культуры этнического сообщества, обеспечения диалога и плюрализма между народами региона и уровнем развития институтов образования народов Севера. Данные устойчивые зависимости являются важнейшими характеристиками генезиса образования народов Севера, отражают его закономерности.

Вторая глава «Зарождение и становление образования народов Севера в 1917—1940-е гг.» посвящена раскрытию политических, социально-экономических, культурно-образовательных, природно-гео-графических, демографических, этнических условий, обусловливающих появление и становление образования народов Севера. В ней также рассматривается система научно-педагогических подходов и принципов, являющихся научно-теоретической основой образования народов Севера, раскрывается эффективность реализации образования коренных народностей Севера.

Зарождение образования народов Севера связано с созданием нового советского общества и реализацией в России идей тоталитарного социализма. Марксистско-ленинская идеология, впитавшая основные принципы классического рационализма, трансформировалась в эти годы в государственную идеологию. Педагогическая наука и практика 1920—1930-х гг. определили основные направления образования России, в том числе и народов Севера. К ним относятся, прежде всего, налаживание связи обучения с жизнью и социальной сре-

дой; обеспечение решающей роли труда в воспитании детей; активизация роли школы в развитии социальной среды; обеспечение политехнического обучения в школе и др., которые стали основой интенсивного развития народного образования в стране, включая образование народов Севера.

Первые правительственные акты Советской России провозглашали равенство всех народов и создавали условия для свободного развития национальных меньшинств и этнографических групп, населяющих Россию, что, несомненно, отражало содействие самобытному развитию каждого народа и оказывало положительное влияние на развитое образования малочисленных народностей Севера. Государство в эти годы осуществляло целенаправленную политику по развитию народного образования для национальных меньшинств: усиливалась связь с природно-географической, демографической, этнической средой воспитания, с окружающей культурно-хозяйственной деятельностью, налаживалась издательская работа на национальных языках, открывались национальные школы. Все национальности, населяющие РСФСР, получили право обучения на своем родном языке на обеих ступенях единой трудовой школы (начальной и средней) и в высшей школе, Основы отечественного образования, в том числе народов Севера, заложенные к началу 1930-х годов, не менялись вплоть до 1950-х годов, если не считать изменения, вносимые в школьные программы, которые определялись или развитием новых направлений наук, или политическими соображениями конъюнктурного характера.

Главными достижениями в образовании народов Севера были:

а) осуществление основных элементов культурной революции, включавшей ликвидацию неграмотности, введение всеобщего начального образования, создание учебных заведений, обеспечивающих подготовку кадров для системы управления, производства и образования;

б) появление собственной интеллигенции, обеспечивающей, в известной степени, научно-технический и интеллектуальный потенциал северного региона.

В истории развития образования народов Севера рассматриваемый промежуток времени являлся весьма активным в деле просвещения и создания института образования народов Севера, т. к. практически все коренное население Севера к 1917 г. было неграмотным. В нем можно выделить два основных этапа: «этап зарождения этнокультурного образования» (1917—1920-е гг.) и «этап становления структуры зтнообразовательных учреждений» (1930—1940-е гг.).

В 1917-м—1920-х годах Российское государство решало задачи ликвидации сплошной неграмотности и приобщения народов Севера к современной цивилизации, а также охвата образованием всех северных народностей. В 1924 г. Правительство Советской России отдельно выделило в группу и взяло под защиту государства 26 малочисленных народностей Севера, общей численностью 150—160 тыс. чел., которые в то время еще не изжили состояния первобытной общины, сохраняя архаические формы материальной культуры и общественных отношений. На Обь-Иртышском Севере задача организации образовательного пространства была особенно сложной, т. к. уровень грамотности коренных северян был очень низким. Приполярная перепись населения, проводившаяся в 1926—1927 гг., показала, что грамотные среди хантов составляют 5,2%, среди манси — 5,6%, а среди ненцев — всего 0,9% населения. Территория округа, где издавна проживали ханты, манси, по площади в два раза больше Франции. Значительная часть коренного населения Севера вела полукочевой и кочевой образ жизни, а та, что перешла на оседлость, проживала в небольших поселках, далеко стоящих друг от друга. Среди коренного населения полностью отсутствовали национальные кадры для культурно-просветительной работы, были чрезвычайно сильны национальные обычаи, традиции, верования. Среди кочующих народностей культурный уровень был самый низкий. Требовался тип учебного заведения, соответствующий своеобразию жизни, быту и роду занятий местного населения.

Важную роль в просвещении народов Севера и становлении национальных школ северных народностей, которые вели кочевой образ жизни, сыграли как хозяйствующие и культурные структуры региона, так и специально созданные образовательные структуры, отвечающие специфике края и этнокультурным особенностям северных народностей. К ним прежде всего относились фактории, первые из которых были открыты в начале 1920-х годов, при них стали создаваться начальные школы, в организации которых исключительную роль сыграли русские учителя- энтузиасты. Работа по ликвидации неграмотности на Севере проходила в тяжелых условиях: почти не было учителей, отсутствовали письменные принадлежности и учебники, керосин и свечи. Люди сами оборудовали помещения, готовили самодельные чернила, светильники из рыбьего жира, добывали бумагу, а иногда приходилось писать первые буквы на бересте. Во второй половине 1920-х годов в наиболее отдаленных районах Севера были организованы культурные базы («культбазы»), на которые

были возложены функции организации хозяйственной и культурно-просветительной деятельности среди коренного населения. Они оказали положительное влияние на развитие не только экономики, но и просвещения коренного населения данного региона, т. к. при культ-базах были организованы школы-интернаты, которые имели относительно неплохую материальную базу и в большинстве своем были укомплектованы учителями, знающими язык коренных жителей региона, где дети находились на полном государственном обеспечении. Существенное влияние на ликвидацию неграмотности народов Севера оказали также ликвидационные пункты по обучению неграмотных взрослых.

На «этапе становления структуры этнообразовательных учреждений» (1930—1940-е годы), решавшем задачи становления образования народов Севера как государственного института обучения и воспитания, существенное значение в деле становления образования сыграло ассигнование Советским государством значительных средств на развитие хозяйства, народного образования, здравоохранения в районах проживания народностей Севера. Основной государственной задачей освоения Обь-Иртышского Севера было его культурное освоение, связанное, по сути, с миссионерской деятельностью, со стремлением ликвидировать сплошную неграмотность коренного населения северян, обеспечить воспроизводство традиционных видов хозяйства и ремесел северных народностей, адаптировать северные народы к ценностям, нормам и традициям преобладающей культуры и цивилизации. Культурное строительство и развитие образования народов Севера велось в соответствии с особенностями края и этно-культурой коренного населения. Основными принципами построения учебных программ северной школы стали образование без отрыва учащихся от хозяйственной деятельности и обычной трудовой промысловой деятельности; согласование системы обучения и воспитания с местными обычаями в традиционном укладе жизни и хозяйстве без нарушения сезонных промыслов кочевого и охотничьего народа.

Наряду со школой-интернатом в 1930-е годы были созданы такие типы национальных школ, как кочующие школы-передвижки нескольких видов: кочевая школа, школа-чум, культурно-просветительный центр — красный чум. Эти школы, следовавшие по пути кочевий оленеводов, сыграли важную роль в обучении первоначальной грамоте детей и взрослых жителей тайги и тундры. Характерными чертами деятельности школы народов Севера были организация обу-

чения и воспитания на основе этнической культуры и народной педагогики; организация школьных кооперативов, занимавшихся традиционными промыслами и ремеслом; содействие школы хозяйственно-культурному строительству региона; оказание помощи в деле подготовки национальных кадров, прежде всего, для нужд традиционного хозяйства. Существенное влияние на ликвидацию неграмотности народов Севера оказали на данном этапе создание и расширение сети дошкольных учреждений.

Разработка содержания образования народов Севера велась в соответствии с потребностями этносов — это определение роли и места родного языка как учебного предмета и языка культуры, использование русского языка как средства межнационального развития, выявление соотношения родной и русской культур, учет субъектного различия картин мира, ориентировка профессиональной ориентации подрастающего поколения на традиционные профессии. В сознании этнического общества появились идеи ценности и уникальности этнической культуры.

Положительную роль в развитии образования северных народностей на данном этапе сыграла организация обучения детей народов Севера на родном языке, включавшая создание письменности на 14 языках народов Севера и соответствующих учебников. В довоенные годы сложились основные типы учебных книг для школ народов Севера. Народных языках издавались учебники арифметики и сборники задач и упражнений для 1—2-го классов. С 1933 по 1945 г. в школах народов Севера пользовались переводами учебника Н.С. Поповой,с 1947 по 1953 г. — учебниками авторского коллектива в составе H.H. Никитина, Г.Б. Поляка, JI.H. Воло-дина, затем учебниками A.C. Пчелко и Г.Б. Поляка. Авторские коллективы, состоявшие из известных ученых-североведов и представителей народов Севера (И.В. Баранникова, А.Ф. Бойцовой, JI.A. Варковицкой, JI. А. Кра-синской-Вобловой, Т.М. Карасевой, A.A. Кудри, М.И. Сажиной), обеспечили создание учебников, выдержавших многочисленные переиздания.

Одним из основных факторов, определившим осуществление начального всеобщего обучения народов Севера на родном языке с учетом этнических и региональных особенностей, была подготовка собственных национальных педагогических кадров. С этой целью была создана эффективная образовательная сеть, которая включала Ленинградский институт народов Севера (ИНС), где готовили специалистов для различных отраслей народного хозяйства Крайнего Севе-

pa, в том числе и учителей для национальных школ; образовательную сеть подготовки педагогических кадров на местах — это специальные национальные отделения педвузов и педагогические училища. Вместе с тем следует отметить, что при низком уровне образованности местного населения встречались серьезныетрудности в комплектовании педагогических учебных заведений, которые не обеспечивали полностью потребности национальных школ местными учителями, что в значительной степени затрудняло обучение детей коренных национальностей на родном языке. Охват всеобщим обязательным обучением коренных народностей Обь-Иртышского Севера, особенно кочевников, был в два-три раза меньше, чем охват русских. Главные причины этого явления заключались в нежелании родителей отдавать детей в школу-интернат, отсутствии достаточного количества помещений для образования, нехватке педагогов, особенно из коренного населения.

Таким образом, благодаря усилиям государства, общества и педагогической науки в 1917-м — 40-е годы неграмотность среди коренного населения округа в основном была ликвидирована, имело место интенсивное создание широкой сети национальных начальных школ, у народов Севера появились свои специалисты и творческая интеллигенция — ученые, писатели, художники, музыканты.

В третьей главе «Формирование образования народов Севера в 1950—1980-е годы» дается характеристика российским и региональным социально-политическим и экономическим условиям, стимулирующим развитие национального образования народов Севера, раскрываются научно-теоретические и практические психолого-педагогические основы его развития, рассматриваются достижения и нерешенные проблемы образования северных народностей в 1950— 1980-е годы.

Политическими, социально-экономическими и социокультурными условиями, детерминировавшими отечественное образование в 1950—1980-е годы, являлись политическая ориентация на «победу социализма» и плановая экономика; неравновесная гибридная культура, возникшая в результате культурной революции и урбанизации; командно-административная система, не способная в условиях научно-технического прогресса обеспечить рост производительности труда и переход к индустриально-информационному обществу.

В Ханты-Мансийском автономном округе 1950—1980-е годы были тесно связаны с новым промышленным освоением Обь-Иртышского Севера, которое имело следующие особенности: добыча нефти

и газа осуществлялась в громадных объемах, прокладка многокилометровых нефте- и газопроводов сопровождалась вырубкой лесов, засорением рек и озер, что привело к резкому ухудшению экологической ситуации в регионе; освоение природных богатств привело к бурному социально-экономическому развитию округа, а также усилению миграции и увеличению демографической базы округа; развитие промышленного производства в округе актуализировало потребность в квалифицированных кадрах; бурное экономическое развитие региона обеспечивало подъем материального благосостояния населения региона. В эти годы задачи социокультурного освоения региона включали формирование общего особого нравственного и психологического климата преодоления, покорения и борьбы с суровыми климатическими условиями, тяжелыми условиями труда, бытовой неустроенностью; интенсивное приобщение коренных северных народов к российской и мировой цивилизации, ценностям и нормам советской культуры, советского образа жизни, профессиональным ориентирам.

Данные изменения в регионе вступили в резкое противоречие с неподготовленностью северных народов к участию в промышленном освоении природных богатств Севера, стали причиной разрушения их естественной среды обитания и утратой ими возможности в полной мере заниматься традиционными видами хозяйства. Результатом такого освоения Обь-Иртышского Севера стала значительная степень деградации коренного населения северных районов: во многом были утрачены национальные ремесла и навыки исконной деятельности, снизилась рождаемость, усилилось пьянство, рушились традиционные нравственные устои, происходила деформация национального самосознания.

Основной задачей советской педагогической науки и образовательной' практики в 1950- 1980-е годы, включая образование народов Севера, была интерпретация ясно и четко сформулированных в партийных и правительственных постановлениях и документах общих целей функционирования системы образования и отдельных ее элементов; воспитательным ориентиром был Моральный кодекс строителя коммунизма. Образование народов Севера как часть государственной образовательной системы претерпело цепочку реформ (1958, 1966, 1972 и 1984 гг.).

К моменту выхода закона о школе (1958 г.) в Ханты-Мансийском округе функционировали следующие виды школ для детей народов Севера:

1. Школы народов Севера, имеющих письменность (манси, ненцы). Обучение народном языке осуществлялось в подготовительном, 1-м и 2-м классах, а с 3-го класса все обучение велось на русском языке, родной язык преподавался как специальный предмет.

2. Школы народов Севера, для которых в рассматриваемое время были изданы только буквари (ханты). На родном языке обучение проводилось в подготовительном классе, с 1-го класса преподавание велось на русском языке.

3. Школы народов Севера, не имеющих письменность на родном языке. Обучение велось только на русском языке.

4. Школы со смешанным национальным составом. Обучение велось только на русском языке.

Реформа отечественного образования 1958 г. ввела обязательное восьмилетнее образование, в том числе народов Севера, рационализировала сеть школ; усовершенствовала содержание образования и учебно-воспитательную работу. В то же время в стране была полностью ликвидирована этнокультурная специфика национальной школы, что способствовало формированию среди общественности мнения об обучении на родном языке как помехе изучению русского языка и усвоению'знаний других наук.

В 1950-х годах основным типом школы для детей, родители которых кочуют'по тундре и тайге, была признана школа с интернатом, одинаковая как для всех видов поселений, так и для всех северных национальностей с обучением на русском языке. Создание такого типа образовательного учреждения определялось положением о неизбежном слиянии наций и приближении «отсталых» народностей к европейскому уровню.

В 1966 г. начался переход ко всеобщему среднему образованию северных народностей, который предусматривал укрепление материальной базы национальных школ, преобразование ряда восьмилетних школ в средние школы, расширение сети интернатов для народов Севера, вечерних и заочных школ, профтехучилищ и средних специальных учебных заведений, намечались меры по улучшению работы с педагогическими кадрами. Развитие сети школ-интернатов позволило вовлечь в них значительное количество детей, подлежащих обучению, из числа коренной национальности, расширить границы среднего образования народов Севера. Отношение к среднему всеобучу в регионе было неоднозначным, т. к. в Ханты-Мансийском округе только 2% учащихся после окончания восьмилетки продолжали учиться дальше.

Во второй половине 1960-х — начале 1970-х годов еще не выполнялся закон о восьмилетнем всеобуче, несмотря на расширение сети этнокультурных образовательных учреждений. Сеть вечерних и заочных школ для народов Севера была развита недостаточно. В районах округа был плохо поставлен учет детей народностей Севера, своевременно не принимались меры по их сбору в интернаты. Многие родители неохотно отдавали детей в школу. В Ханты-Мансийском национальном округе в 1969 г. бросили учебу 200 девятиклассников, причем большинство выбывших составляли дети коренной национальности.

Реформа 1972 г. констатировала переход к обязательному среднему образованию в стране, она явилась фундаментом новой фазы унификации, фронтальной политизации содержания образования: учебных планов, программ, учебников. В профессиональном образовании округа (от начального до высшего) складывалась сеть учреждений, обеспечивающих подготовку специалистов в таких отраслях промышленности, как добыча и транспортировка нефти и газа, строительство и энергетика.

В 1970-х годах практически во всех национальных школах обучение велось на русском языке, а как предмет изучались (не во всех школах) мансийский, хантыйский, чукотский, ненецкий и эвенский языки. При этом прекратилось издание учебников на родных языках. Было ослаблено внимание к подготовке педагогических национальных кадров. Переход обучения детей народов Севера на русский язык явился причиной, тормозившей развитие ребенка и препятствующей получению образования. Преподавание родных языков народов Севера как предмета и па факультативных занятиях было вновь начато в этнокультурных образовательных учреждениях лишь в начале 1980-х годов.

Реформа отечественного образования 1984 г. намечала, прежде всего, переход ко всеобщему профессиональному образованию молодежи, представляла собой попытку реформирования системы образования «сверху», без качественного изменения общественно-образовательной ситуации того времени. Параллельно с этим появилось движение «педа-гогики сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили, С.II. Лысенкова, М.П. Ще-тинин, И.П. Иванов, В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, В.А. Караковский и др.) как попытка изменить существующую образовательную систему «снизу», т. е. самими педагогами. В 1980-х годах российское образование, в том числе образование северных народностей, выявило свою ограниченность в следующих

аспектах: ориентация на единую картину мира и истину; убеждение в существовании единственно правильного пути развития общества; рассмотрение личности в качестве средства достижения общечеловеческих целей; приоритет естественнонаучного знания над гуманитарным. Российское образование, а вместе с ним и образование народов Севера, проделав путь от утверждения свободы к авторитаризму, было поставлено перед необходимостью не очередного реформирования, а подлинных перемен.

В 1980-х годах, в условиях продолжавшегося «промышленного освоения» северных территорий, требования российского общества к образованию народов Севера также были связаны, прежде всего, с ликвидацией отставания их уровня образования и культуры от уровня европейской части страны при игнорировании этнокультурных отличий северных народов. Наряду с этим, в образовании народов Севера появились педагогические новаторские идеи, имеющие самостоятельное значение и относящиеся к идеологии этнокультурной школы, такие как обучение с привлечением природного фактора, родного языка, использование элементов народной педагогики, освоение традиционных промыслов, привлечение материалов краеведения. Систематическое образование коренных северных этносов привело педагогов этнокультурных образовательных учреждений к осознанию невозможности только цивилизационного к нему подхода и актуализировало этнокультурное возрождение образования народов Севера.

Таким образом, изменения, происходившие во всех сферах жизни российского общества в 1950—1980-е годы, не меняли принципиальных подходов к развитию образования народов Севера, определившихся на начало 1950-х годов. Цели, содержание, методы и формы образования коренных северных народностей практически оставались прежними. Образование народов Севера в 1950—1980-е годы стало третьим этапом, или «этапом формального учета своеобразия северных этносов» в развитии образования северных народностей. На этом этапе в образовании народов Севера безальтернативное место заняла школа-интернат с обучением на русском языке и с преподаванием родного языка как учебной дисциплины, что привело к созданию универсальной модели школы, одинаковой как для всех видов национальных поселений, так и для всех коренных национальностей Севера. Школа-интернат мало отвечала национальным особенностям и традиционной культуре северных народностей, т. к. нарушались связи между поколениями, с семьей, дети отрывались от языковой

среды, что разрушало этнокультуру северных народностей, снижало качество воспитания и обучения подрастающего поколения народов Севера, их общекультурный уровень. Образование народов Севера не обеспечивало достаточную подготовку молодых людей из числа коренного населения для работы в традиционных отраслях хозяйства народов Севера, таких как оленеводство, охотоведение, рыболовство, которые исторически служили народам Севера источниками средств существования. На данном этапе образование народов Севера выступает как сложившаяся, стабильно функционирующая часть общего государственного института обучения и воспитания советского гражданина.

В четвертой игаве «Регионализация и этнокультурное возрождение образования народов Севера в 1990-е годы — начале XXI века» рассматриваются внешние (изменения государственной стратегии политического, социально-экономического, культурного развития России, региональной политики) и внутренние (использование этнической культуры в образовательном процессе, педагогическое творчество) воздействия, определившие развитие образования народов Севера. В ней даются характеристика развития образования народов Севера за последнее десятилетие XX в. и анализ его современного состояния, являющиеся основами общей концепции дальнейшего развития образования народов Севера с учетом модернизации образовательного пространства России.

События, произошедшие в российском обществе за последнее десятилетие XX в., вызвали полипарадигмальность современной педагогической деятельности. Для современной педагогической науки стала актуальной проблема выявления и педагогической интерпретации требований общества к образованию. Государственная образовательная политика России стала связывать развитие всего российского образования с формированием региональных систем образования. Образовательные потребности населения отдельного региона стали формироваться не только под влиянием актуального социума, но и в результате действия традиций, особенностей образа жизни, ментальности регионального сообщества, сформированного предшествующим опытом.

Определение принципов развития окружного образования, включая образование северных народностей, основывалось в 1990-х годах на объективных характеристиках региона демографических особенностях, развитии социальной инфраструктуры, специфике рынка труда, сосуществовании на территории региона различных культур.

образовательном опыте региона, разнообразии источников финансирования образования, переменах в области управления. Субъективными факторами развития системы регионального образования стали инициатива образовательных учреждений и руководителей органов народного образования, творческая активность преподавательских коллективов и отдельных педагогов, опыт проектирования и внедрения региональных инновационных педагогических систем и программ, самоорганизация, прогнозирование высшего и среднего профессионального образования. В округе стала формироваться система высших учебных заведений — государственных вузов и управление ими.

Регионализация высшего и среднего профессионального образования позволяет готовить кадры специалистов из молодых людей, адаптированных к местным условиям жизни, хозяйствования и производства, учитывать динамику потребности местных предприятий и организаций в кадрах. Таким образом, основными тенденциями окружной системы образования в 1990-е годы стали диверсификация, многоуровневость.

В образовании народов Севера появились новые типы национальной школы, оно активно решало задачу интеграции этнокультуры в содержание образования, в связи с этим в учебные планы и программы был введен национально-региональный компонент. В школе народов Севера стали обйзательными изучение родного языка, традиций, фольклора, исконных промыслов и ремесел, истории северных народностей. При этом не всегда соблюдалось рациональное соотношение федерального и национально-регионального компонентов, что приводило к снижению качества образования и социальной адаптации народов Севера. Основными типами национальных школ народов Севера в Ханты-Мансийском автономном округе стали массовая (изучение предметов государственного стандарта, родного языка и декоративно-прикладного искусства), инновационная (изучение предметов государственного стандарта, родного языка и традиционного уклада жизни этноса) и экспериментальная (изучение предметов государственного стандарта и приобщение к этнокультурным ценностям) в двух вариантах (культурантропологическая, стойбищная).

Наряду с такими изменениями национальная школа народов Севера еще не стала действительно хорошей национальной школой, обеспечивающей современные потребности коренного населения Севера в образовании мирового уровня. Среднее профессиональное

образование народов Севера сохранило свой узкий выбор специальностей в подготовке национальных кадров. Региональные вузы также обладают ограниченными возможностями в сфере воспроизводства национального кадрового потенциала, они имеют базу лишь для подготовки учителей родного языка и изобразительного искусства, включая художественные народные промыслы. Недостаточно участие региональных вузов в подготовке, переподготовке и повышении квалификации специалистов для современной социальной и производственной сферы из представителей северных этносов. В процессе перехода экономики страны на новые производственные отношения отмечается невостребованность выпускников учреждений образования народов Севера, что приводит к необходимости пересмотра образования северных народностей с учетом перспектив его дальнейшего развития. Анализ существующего состояния образования народов Севера и учет специфических особенностей региона позволили выявить потребность этнического сообщества коренных северных народностей в образовательных услугах, адекватных современным изменениям в регионе, стране и мире. Личностное развитие представителей этносов и этнических сообществ Севера возможно лишь при условии сохранения и развития этнической культуры, а также интеграции образования северных народностей в российскую и мировую образовательную культуру с учетом модернизации единого образовательного пространства России.

В ходе исследования стало очевидным отставание существующего образования народов Севера от современных направлений модернизации единого образовательного пространства России, направленной на приоритет личности, раскрытие ее потенциальных возможностей, преодоление отчужденности молодого поколения от объективной реальности и сущностной среды обитания. В направлениях модернизации условно можно выделить три уровня: первый отражает общемировые тенденции развития образования с учетом непрерывности, открытости, многообразия, предполагающие построение образования на основах гуманизма, удовлетворения потребностей и интересов личности; второй учитывает развитие научно-технического прогресса, производства, творческой активности, инициативы и предприимчивости специалистов и работников; третий — имеет социально-экономические и этнокультурные основания, включает регионализацию, стратегию развития отраслей хозяйства и производства, в том числе традиционных для народов Севера, значение человеческого фактора, этнических особенностей. Модернизация требует

принципиальных изменений в нормативно-правовом, научно-методическом, информационно-технологическом, организационно-управленческом, материально-техническом, финансовом обеспечении, а также в образовательной инфрастуктуре образования народов Севера. Развитие образования народов Севера должно осуществляться с учетом обозначенных факторов, обеспечивающих согласование процессов развития региона, изменения образовательных потребностей народностей Севера и разработки направлений совершенствования образовательной подготовки на всех уровнях образования народов Севера.

В связи с этим одним из основных направлений в организации деятельности образовательных учреждений народов Севера становится создание многоуровневого образования, имеющего завершенные уровни образования. Такая оптимизация организационной структуры образования сделает его более гибким, даст возможность обучающимся и их родителям выбрать образовательную траекторию с учетом познавательных интересов и образовательных потребностей этнического сообщества и региона. Интеграция разных уровней образования народов Севера (дошкольное — начальное общее — основное общее — среднее общее — начальное профессиональное — среднее профессиональное—высшее профессиональное— надвысшее) даст возможность изменять временные рамки получения образования на всех его уровнях, позволит повысить качество образования северных народностей. Непрерывность образования народов Севера будет достигаться за счет интегрированных учебных планов разноуровневых этнокультурных образовательных учреждений, организации переподготовки и повышения квалификации специалистов. Дифференциация учащихся по уровню допрофессиональной или профессиональной подготовки, наличной обученности и итоговой обучен-ности на выходе из образовательного учреждения позволит обучающимся получить свободу выбора того уровня образования, к которому они в данный момент подготовлены. Обучающиеся получат возможность перехода с одной образовательной программы на другую в пределах одного уровня, а также на образовательную программу другого уровня в зависимости от достигнутых на своем уровне результатов.

Таким образом, было установлено, что определяющей основой обновления образования народов Севера является обеспечение его дальнейшего развития с учетом модернизации единого образовательного пространства России, предусматривающей, прежде всего, его

непрерывность. Реализация такого обновления нуждается в научном сопровождении, которое заключается в выявлении прогноза тенденций дальнейшего развития образования северных народностей вследствие разработки принципов включенности его в модернизируемую федеральную систему образования; выдвижении новых целей и задач развития образовательной сферы северных народностей; разработке механизмов реализации его дальнейшего развития. Анализ современного состояния образования народов Севера свидетельствует, что эта проблема в теории и практике образования северных народностей недостаточно изучена.

Выявленные противоречия, характерные для современного образования народов Севера, потребовали определения исходных предпосылок создания стратегии его дальнейшего развития, осмысления возможностей совершенствования образовательных учреждений народностей Севера, выявления механизмов, обеспечивающих эффективность его функционирования.

По результатам исследования были разработаны компоненты общей концепции дальнейшего развития образования северных народностей с учетом модернизации единого образовательного пространства России, состоящие из совокупности определенных элементов: концептуальный (общие принципы и основные тенденции модернизации), целевой (цели и задачи модернизации), содержательный (механизмы реализации модернизации). Данные компоненты позволяют представить дальнейшее общее развитие образования народов Севера с позиций модернизации единого образовательного пространства России.

Проектируя общую концепцию дальнейшего развития этнокультурного образования северных народностей с учетом модернизации единого образовательного пространства России, необходимо исходить, прежде всего, из общих принципов включенности образования народов Севера в модернизируемую федеральную систему образования с сохранением определенной доли самостоятельности. В ходе исследования были обоснованы и разработаны следующие общие принципы включенности образования северных народностей в модернизируемую федеральную систему образования:

— гуманизация этнокультурного образования — формирование в процессе непрерывного этнокультурного образования у обучающихся таких личностно-значимых качеств, как допрофессиональная, профессиональная и социальная готовность, учебная и профессиональная мобильность, интеллектуальная компетентность и инициатива;

— демократизация этнокультурного образования — индивидуализация и дифференциация обучения в соответствии с потребностями страны, региона, этнического сообщества, учащихся и их родителей, личными способностями и этнопсихофизиологическими особенностями каждого обучающегося, национально-региональной спецификой;

— сохранение и развитие этнокультуры — учет в развитии этнокультурного образования природной среды обитания и традиций этноса, его культуры, духовности, нравственных качеств, воплощающих особенности психологии, педагогики, этики, эстетики, быта, хозяйственной деятельности народа, которые влияют на формирование личности в процессе ее социализации и адаптации к объективным условиям существования;

— единство этнокультурного образования и межнациональной культуры — решение проблемы взаимодействия цивилизованных культур и традиционной культуры народов Севера, что способствует превращению достижений традиционной культуры в достояние мировой культуры, формированию собственно региональной культуры, получению каждым представителем северных этносов возможности жить в условиях цивилизованной культуры без отказа от своих этнических корней;

— устойчивое развитие этнокультурного образования — перевод его в режим устойчивого развития при помощи налаживания оптимальных взаимосвязей с единым образовательным пространством России, что предполагает организацию этнокультурного образования как особой инфраструктуры, способствующей его мобильности, востребованности другими сферами, действительно непрерывному образованию личности, и организацию кооперации деятельности образовательных институтов различного ранга в определенные образовательные блоки;

— единство основ федерального и национально-регионального компонентов — создание единой концептуальной основы федерального и национально-регионального компонентов государственных образовательных стандартов, которая в условиях полиэтничности региона, разнообразия типов образовательных учреждений народов Севера и форм реализации национально-регионального компонента могла бы способствовать сохранению единого культурно-образовательного пространства России и стимуляции процесса модернизации полиэтнического социума в надэтническую целостность;

— интеграция этнокультурных образовательных учреждений — процесс интеграции содержания и направленности работы этнокультурных образовательных учреждений, их «производственной», социальной, организационно-управленческой инфраструктуры, их интеллектуального потенциала; формирование этнокультурного образования как целостного, гармоничного образовательного и социокультурного комплекса;

— поддержка сложившихся научно-педагогических школ — обеспечение культурно-ценностного и языкового единства регионального общества, сохранение и дальнейшее развитие лучших российских и национально-региональных образовательных традиций в сочетании с образовательным опытом мирового сообщества через поддержку сложившихся научно-педагогических школ;

— информативность — совершенствование информационной образовательной среды, внедрение в этнокультурную образовательную практику современных информационных телекоммуникационных средств, а также передовых-технологий обучения, закрепляющих реальность взаимодействия в сфере знаний (в широком понимании) и отражающих потребности и тенденции развития больших интеллектуальных пространств;

— самоорганизация — диверсификация содержания образования по уровням, срокам обучения, формам и методам организации образовательного процесса;

— эффективность организационно-управленческой деятельности — создание развивающей организации управления, разграничение и координация функций, прав и полномочий на каждом конкретном уровне управления, функционирование на системно-программной основе, опора на организационно-экономические механизмы жизнеобеспечения образовательных учреждений, создание комплекса адекватных организационно-педагогических условий, постоянный диалог и взаимодействие двух субъектов управления — государственного и общественного;

— оптимальность педагогической квалификации — последовательное и непрерывное обогащение социокультурной, поликультурной, специальной и этнопедагогической подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогической интеллигенции народов Севера (учителя и воспитатели), способных быть носителями традиционной педагогической культуры;

— подконтрольность обществу и академическому сообществу — достижение оптимальных результатов деятельности образовательных

учреждений народов Севера и их объективная оценка в условиях гласности и подконтрольности академическому сообществу, представителям общественности округа и этническому сообществу;

— практическая направленность — воспитание готовности к адекватному выбору профессии, востребованной в социально-экономической сфере региона, а затем к производственному труду в соответствии с уровнем подготовки и полученной квалификацией, ознакомление в процессе обучения со спецификой будущей профессиональной деятельности, привлечение производственных структур к учебному процессу;

— позитивность экономических условий — актуализация механизмов реализации финансовой поддержки всех заинтересованных общественных и частных структур в развитии этнокультурного образования, а также использование ресурсов национальных учебных заведений.

Исходя из общих принципов включенности этнокультурного образования северных народностей в модернизируемую федеральную систему образования, а также на основе тенденций развития модернизируемого образования в России и в мире в целом могут быть определены следующие основные прогностические тенденции его развития:

• Гуманизация, предполагающая приоритет этнокультурного образования как общего механизма социально-культурного прогресса; создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития свободной личности, исключающих статистический, безличностный подход к человеку; реализацию ее интеллектуально-творческого потенциала с целыо обеспечения учебной и последующей профессиональной мобильности учащихся, самореализации в личной, этносоциальной, гражданской и профессиональной жизнедеятельности.

•Демократизация, предусматривающая построение учебного процесса с учетом гармонии образовательных потребностей и целевых установок государства, региона, этнического сообщества, родителей и личности обучаемого; гласность и подконтрольность этнокультурного образования социуму.

• Личностная ориентированность, определяющая целью этнокультурного образования всестороннее развитие образовательного, культурного и творческого потенциала личности, которая становится главным субъектом этнокультурного образования с ее реальными интересами, способностями и возможностями; создание гуманистической, личностно ориентированной этнической школы, работающей

в режиме развития, способной эффективно воспитывать этническое самосознание и оптимально удовлетворять потребности этноса в поликультурном развитии.

• Открытость, ориентирующая этнокультурное образовательное пространство на формирование единой межнациональной региональной культуры, единой территориальной общности, где этнические особенности сохраняются как самоидентификационные, на формирование территориальной культуры, обладающей различными национальными и культурно-историческими признаками, объединяющими народы региона.

• Образовательная системность, обеспечивающая высокое качество этнокультурных образовательных услуг на всех образовательных уровнях путем преемственности и согласованности образовательных программ и методов обучения, а также гармонизации соотношения федерального и национально-регионального компонентов государственного стандарта.

в Вариативность иразноуровневость, предусматривающие разнообразие содержания этнокультурного образования по уровням, срокам обучения, формам и методам организации образовательного процесса в зависимости от потребностей и возможностей каждого обучающегося, а также создание вариативных моделей национально-регионального компонента содержания образования в зависимости от типа национальной школы.

в Регионализация, предусматривающая учет социально-экономических, культурно-исторических, этнографических, природных, климатических, социально-демографических и иных особенностей региона.

в Территориальная мобильность, предусматривающая для представителей северных этносов возможность продолжения обучения в любом образовательном учреждении России и использования потенциала различных зарубежных образовательных центров.

о Интегративность, позволяющая взаимосвязанно использовать учреждения образования различных уровней, включая этнические школы, вузы, науки и производства, путем создания этнокультурных образовательных комплексов (ЭОК).

« Универсальность, обеспечивающая предоставление разнообразных современных образовательных услуг, включающих актуальные виды образования, технологии, методики, формы и методы образовательного процесса, на всех уровнях этнокультурного образования.

в Фундаментальность, заключающаяся в формировании у школьников способности к познанию и культуры мышления, гарантиру-

ющих человеку свободу в выборе профессии; в освобождении этнокультурного образования от обязательного изучения второстепенных фактов и положений, в использовании обобщенных, фундаментальных знаний и универсальных способов учебной деятельности.

• Аккумулятивность, ориентирующая на использование в этнокультурном образовании лучших традиций отечественного и мирового образовательного опыта, включая результаты деятельности научно-педагогических школ.

• Контроль качества — создание сквозного мониторинга качества образования на всех его уровнях.

• Финансовая поддержка, предусматривающая не только финансовое обеспечение образовательных учреждений народов Севера из бюджета, но и спонсорское участие.

Основная цель дальнейшего развития образования народов Севера заключается в создании условий, обеспечивающих всестороннее развитие личности, принадлежащей конкретному этносу и проживающей на данной территории, и ее эффективную самореализацию в большом социуме. Наряду с общей целью имеются частные цели, приводящие в совокупности к ожидаемому результату.

Частные цели образования народов Севера:

— превращение этнокультурного образования в механизм развития всех других сфер регионального общества;

— формирование этнокультурного образования как сферы социальной практики, стимулирующей развитие регионального общества и этнического сообщества на основе консолидации этнокультурных образовательных институтов в рамках нормативно-правового пространства государства и региона, реализующей свою политику через участие в программах и проектах других типов социальной деятельности;

— разработка единой концептуальной основы федерального и национально-регионального компонентов государственного образовательного стандарта;

— создание этнической школы нового типа, развивающей гармоничную личность, отвечающей особенностям общности северных народностей, современным социокультурным нормам, интеллектуальному и интеркультурному пространству, и коренное изменение качества этнокультурного образования.

В целях придания целенаправленного характера организационно-педагогическому обеспечению дальнейшего развития образования народов Севера с учетом модернизации единого образовательного

пространства России, представляется необходимым решить следующие основные задачи:

— переориентировать этнокультурное образование на формирование культурно-ценностного и языкового единства, общего надэт-нического, социального, экономического, политического и духовного пространства;

— этнокультурным образовательным учреждениям стать реальным механизмом общественного и культурного развития северных этносов и региона, выравнивания научно-образовательного и профессионально-квалификационного потенциала региона, обеспечить подготовку специалистов высокого уровня для всех типов и видов этнокультурных образовательных учреждений;

— удовлетворять образовательные потребности региона и этнического сообщества, формировать этническое и национальное самосознание, гражданскую самоидентификацию и культурную толерантность личности, способствовать устойчивости национальных сообществ;

— установить полноценную функциональную связь с российским образовательным пространством, обеспечить диалектическое единство глобализации и регионализации, осуществить смену реально существующих, массовых образовательных технологий на развивающие технологии;

— способствовать развитию личности и защите здоровья детей, индивидуализировать обучение и воспитание учащихся с учетом этнической специфики и региональной социокультурной среды;

— обеспечить право родителей на выбор общественного и семейного воспитания при условии доступности этнокультурных образовательных учреждений всем слоям населения и права выбора этнокультурных образовательных услуг.

Дальнейшее развитие образования народов Севера с учетом модернизации единого образовательного пространства России возможно при наличии механизма его реализации, который включает:

— формирование новых механизмов взаимодействия между этнокультурными образовательными учреждениями, наукой и производством по разработке требований к содержанию этнокультурного образования, уровню и качеству подготовки обучающихся;

— эффективную реализацию нормативно-законодательной базы федерального и регионального образования;

— оптимальную разработку и выполнение региональных программ для достижения целей этнокультурного образования;

— налаживание диалога между органами государственной власти региона и этническими общностями Севера.

Проведенное нами исследование основано на широком использовании теоретического и фактического материала. Детерминантом проведенного исследования выступали проблемы этнообразователь-ной практики народов Севера, которая с начала 1990-х годов переживает обновление.

Результаты и выводы исследования

В предпринятом нами исследовании определен генезис одной из важнейших составляющих российского образования — образования народов Севера. Работа выполнена на методологическом, теоретическом, историко-архивном уровнях. В исследовании осмысливались сущность образования народов Севера, определялись методы исследования его этапов, закономерностей и содержания, раскрывалось значение для образования народов Севера политических, социально-экономических, социокультурных факторов, научно-педагогических идейных основ отечественного образования, а также становления и развития собственного образовательного творческого опыта, потребностей субъектов этнокультурного образования. В исследовании была показана трансформация специфики этнокультурных образовательных ценностей, содержания, структуры, функций, типов и видов этнокультурных образовательных учреждений и достижений образования народов Севера на каждом этапе его развития, включая современное состояние. Определение генезиса образования народов Севера сделало возможным обоснование и разработку общей концепции дальнейшего развития образования народов Севера с учетом модернизации единого образовательного пространства России.

К важнейшему результату исследования может быть отнесено определение сущностных черт образования народов Севера. В культурном пространстве национального региона сущность образования северных народностей заключается в становлении фундаментальных, родовых способностей и этнического своеобразия личности, а также ее развитии в контексте общечеловеческих и гуманистических ценностей; в обретении этническим сообществом духовно-нравственного ядра, реализуемого в этнокультуре и диалоге различных культур, понимаемых как деятельность особых социальных институтов и процесс, как детерминированная социально-экономическими отношени-

ями и политическим строем, этническими и религиозными традициями культурно-историческая форма межнационального взаимодействия.

Определены основные этапы развития образования народов Севера — «этап зарождения этнокультурного образования» (1917-й — 1920-е годы); «этап становления структуры этнообразовательных учреждений» (1930—1940-е годы); «этап формального учета своеобразия северных этносов» (1950—1980-е годы); «этап регионализации и этнокультурного возрождения» (1990-е годы — начало XXI в.).

Развитие образования народов Севера происходило в направлении от народного воспитания в условиях отсутствия письменности и литературы на родных языках, практически полной безграмотности коренных северных народностей к современному его состоянию, способному обеспечивать образовательный процесс на родном языке, представляющему собой часть единого образовательного пространства России. Закономерностями развития образования народов Севера выступают устойчивая зависимость от политико-идеологических, экономических и социокультурных изменений; устойчивая взаимосвязь между российским и национальным образованием народов Севера инверсионного характера, демонстрирующая не только отражение образованием народов Севера состояния отечественного образования, но и обеспечение развития отечественной практики образования и обогащение педагогической науки; устойчивая связь между уровнем реализации в образовательной сфере идей самоуглубления культуры каждого народа, налаживания между ними диалога, плюрализма и уровнем развития образования народов Севера, а также устойчивая зависимость от уровня образовательных потребностей субъектов образования.

Современное образование народов Севера как организационная структура развивается в условиях перехода от его унифицированных форм к гибким образовательным системам, учитывающим характер переходного периода, мировые и отечественные тенденции реформирования и модернизации образования; отражает природно-географи-ческую, социально-географическую, социально- экономическую, культурную, образовательную, этническую, социально-демографическую, миграционную специфику Ханты-Мансийского автономного округа.

Анализ генезиса образования народов Севера опровергает утвердившееся в ряде работ по истории педагогики мнение о преимущественно деструктивном характере по отношению к традиционной куль-

туре, образованию народов Севера: вырванные из контекста истории образования народов Севера некоторые историко-педагогиче-ские исследования не раскрывают подлинно поступательный характер изменений культурно-образовательного уровня северных народностей. Движение образования народов Севера в диапазоне от практически полной безграмотности малочисленных северных народностей к образованию, реализующему воспитание готовности к профессиональному самоопределению и социальной готовности у подрастающего поколения народов Севера, по-видимому, имеет прогрессивно-поступательный характер.

Общая концепция дальнейшего развития образования народов Севера представляет собой комплекс элементов научного, содержательного и организационно-педагогического обеспечения рассматриваемого процесса, обеспечивающий повышение эффективности образования северных народностей с учетом модернизации единого образовательного пространства России. Общая концепция дальнейшего развития образования северных народностей является вариативной, т. к. определяется основными направлениями развития современной инновационной национальной школы, результаты инновационной деятельности которой в разных направлениях могут иметь научную и практическую значимость для конструирования образовательного опыта народов Севера. В современном образовании народов Севера сложились два таких направления: первое связано с изучением, кроме предметов государственного стандарта, родного языка и традиционного уклада жизни этноса (инновационная школа), и второе направление связано с изучением предметов государственного стандарта и приобщением к этнокультурным ценностям (экспериментальная школа в двух вариантах — культурантропологи-ческая, стойбищная).

Процессы, происходящие в современном отечественном и мировом образовательном пространстве, ориентируют образование северных народностей на интеграцию с полиэтнической образовательной системой региона и его поликультурной средой, с отечественным и мировым образованием на основе достижений этнической культуры, а также на формирование этнокультурного и регионального компонентов образования. Благодаря такой ориентации увеличивается возможность практического применения общей концепции на уровне особенного и единичного, т. е. перехода от общей концепции к вари-

ативной, которая будет учитывать особенности и возможности конкретного этнокультурного образовательного учреждения.

В будущем общая концепция дальнейшего развития образования народов Севера может стать основой теоретических и практических разработок в вопросах преемственности и интеграции образования; связи с научно-производственными и социальными сферами; учета региональной и этнической специфики; определения соотношения федерального и национально-регионального компонентов; внедрения образовательных учреждений поликультурного типа; обогащения образовательной инфраструктуры; технологий эффективного управления; технологий подготовки и переподготовки учителей национальной школы; социально-экономических возможностей развития образования народов Севера.

Автором опубликована 71 научно-методическая работа. Основное содержание и результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях:

Монографии, учебные пособия, программы, методические рекомендации

1. Зубарева C.JI. Вопросы теории и практики образования народов Севера в едином образовательном пространстве России (на материале Ханты-Мансийского автономного округа) (1917 — начало XXI века): Монография. — Екатеринбург: УрГПУ, 2002 (16,5 п. л.).

2. Зубарева C.JI. Развитие образования народов Севера в Ханты-Мансийском автономном округе (1990-е годы — начало XXI в.): Монография. — Сургут: СурГПИ, 2002 (9 п.л.).

3. Зубарева C.JI., Белкин A.C. Педагогическое творчество в школах Ханты-Мансийского автономного округа: Учеб. пособие. — Екатеринбург: УрГПУ, 2000 (6,2 п. л.).

4. Зубарева C.JI. Педагогическое творчество учителя как основа школьного образования (на материале Ханты-Мансийского округа): Учеб. пособие к спецкурсу. — Екатеринбург: УрГПУ, 2001 (8 п. л.).

5. Зубарева C.JI. Педагогическое творчество учителя как основа школьного образования (на материале Ханты-Мансийского автономного округа): Программа к спецкурсу.-- Екатеринбург: УрГПУ, 2001 (1,4 п. л.).

6. Зубарева C.JI., Сгавринова H.H. Управление НИРС: Метод, реком. — Сургут: СурГПИ, 2002 (2 п. л.).

Научные статьи, доклады, тезисы

7. Зубарева СЛ. Современное состояние образования народов Севера // Педагогика. — 2003. — № 7 (0,7 п. л.).

8. Зубарева C.JI. Край родной Югория. Воспитание гражданина, патриота // Нар. образование. — 2001. — № 4 (0,9 п. л.).

9. Зубарева C.JI., Ибрагимова JI.A. Формирование у будущих учителей умений психолого-педагогической поддержки школьников II Образование детей и молодежи: современные подходы. — М.: УРАО, 1996 (0,35 п. л.).

Ю.Зубарева C.JI. Реализация личностной ориентации будущего учителя в процессе вузовского образования // Образование детей и молодежи: современные подходы. — М.: УРАО, 1996 (0,6 п. л.).

11. Зубарева СЛ. Воспитание у будущих учителей интереса к профессионально-педагогической деятельности // Вузовская и послевузовская подготовка учителей. — М.: УРАО, 1996 (0,6 п. л.).

12. Зубарева СЛ. Ситуация успеха как условие воспитания у будущих учителей интереса к профессиональной деятельности // Образование молодежи в современном обществе. — М.: УРАО, 1997 (0,6 п. л.).

13. Зубарева СЛ. Социально-психологические аспекты становления интереса к профессиональной деятельности у студентов педвуза II Образование молодежи в современном обществе. — М.: УРАО, 1997 (0,4 п. л.).

14. Зубарева СЛ. Формирование предварительной готовности к педагогической деятельности у будущих учителей // Формирование профессионально-педагогической культуры воспитателя молодежи. — Серпухов, 1997 (0,4 п. л.).

15. Зубарева С Л. Об использовании алгоритмов в подготовке будущих учителей к профессиональной деятельности II Современные проблемы образования: поиски и решения. — М.: МГПУ, 1998 (0,4 п. л.).

16. Зубарева СЛ. Определение эффективности воспитания интереса у будущих учителей к педагогической деятельности II Образование молодежи в современном обществе. — М.: МГПУ, 1998 (0,4 п. л.).

17. Зубарева СЛ. О технологии учебных действий студентов // Образование молодежи в современном обществе. — М.: МГПУ, 1998 (0,4 п. л.).

18. Зубарева СЛ. Активизация самостоятельной работы студентов при изучении педагогической теории //Образование молодежи в современном обществе. — М.: МГПУ, 1998 (0,4 п. л.).

19. Зубарева С.Л. Модульный подход в организации непрерывной психолого-педагогической практики в вузе // Проблемы современного образования. — М.: МГПУ, 1999 (0,4 п. л.).

20. Зубарева С.Л. О гуманизации системы образования // Философия образования: Третьи Соколовские чтения. — Нижневартовск: НГПИ, 2000 (0,1 п. л.).

21. Зубарева С.Л. Совершенствование подготовки учителя в системе фундаментального педагогического образования // Актуальные вопросы современного образования. — М.: МГПУ, 2000 (0,4 п. л.).

22. Зубарева С.Л. Этнопедагогизация учебно-воспитательного процесса в педагогическом творчестве учителя национальной школы Севера // Педагогическое творчество в образовании и культуре. — Екатеринбург: УрГПУ, 2001 (0,2 п. л.).

23. Зубарева С.Л. Творчество учителя по формированию интеркультурных основ воспитания школьников II Педагогическое творчество в образовании и культуре. — Екатеринбург: УрГПУ, 2001 (0,2 п. л.).

24. Зубарева С.Л. Совершенствование педагогической подготовки как основа культуры профессионального творчества будущего учителя // Формы и методы организации воспитательной работы в вузе. — Казань: КГПУ, 2001 (0,25п.л.).

25. Зубарева С.Л. Формирование духовности в творчестве учителя // Образование в XXI веке. —Тверь: ТГТУ, 2001 (0,5 п. л.).

26. О формировании интеркультурных основ воспитания школьников // Методология и технология воспитания в современных школах и проблемы подготовки учителя. — М.: МГПУ, 2001 (0,15 п. л.).

27. Зубарева С.Л. О воспитании общечеловеческих ценностей в творчестве учителя // Человек и Вселенная. — 2001. — № 4 (0,5 п. л.).

28. Зубарева С.Л. О роли педагогического творчества в модернизации школьного образования II Философия и наука на рубеже веков. — Екатеринбург, 2001 (0,12 п. л.).

29. Зубарева С.Л. Понятие «образование» в современной педагогике // Человек и Вселенная. — 2002. — № 2. (0,5 п. л.).

30. Зубарева С.Л. Воспитание готовности старших школьников к профессиональному самоопределению//Актуальные проблемы лично-стно ориентированного педагогического процесса в средней и профессиональной школе. — Сургут: СурГПИ, 2002 (0,6 п. л.).

31. Зубарева С.Л. Стойбищная школа и ее интеграция в современную культуру//Актуальные проблемы личностно ориентированного

педагогического процесса в средней и профессиональной школе, — Сургут: СурГПИ, 2002 (0,4 п. л.).

32. Зубарева С.Л. Спецкурс как региональный компонент в содержании высшего профессионального образования // Региональный компонент в содержании высшего профессионального образования: Проблемы и перспективы. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002 (0,35п. л.).

33. Зубарева С.Л. Эстетизация школьной образовательной системы // Искусство и культура: региональный компонент. — Нижневартовск: НГПИ, 2002 (0,5 п. л.).

34. Зубарева С.Л. Об опыте интеграции эстетической традиционной культуры в школьную технологию II Искусство и культура: региональный компонент. — Нижневартовск: НГПИ, 2002 (0,2п. л.).

35. Зубарева С.Л. Воспитание ценностного отношения к культуре хантыйского народа // Проблемы образования в современной России. — Пенза: ПГПУ, 2002 (0,3 п. л.).

36. Зубарева С.Л., Зубарев Ю.А. Интеграция школьного образования в мировое образовательное пространство //Проблемы образования в современной России. — Пенза: ПГПУ, 2002 (0,3 п. л.).

37. Зубарева СЛ. Использование в образовательном процессе краеведческого материала//Материалы межрегион, науч.-практ. конф. — Нижневартовск: НГПИ, 2002 (0,1 п. л.).

38. Зубарева С.Л. Педагогическое творчество в восрйтании здорового образа жизни у школьников//Современные проблемы науки и образования. — Екатеринбург: УрГУ, 2002 (0,3 п. л.).

39. Зубарева С.Л. Краеведческий материал как средство гуманизации образовательного процесса//Гуманизация образования: практика обучения и воспитания. — Шадринск: ШГПИ, 2002 (0,13 п. л.).

40. Зубарева С.Л., Зубарев Ю.А. Общечеловеческие ценности как средство гуманизации образовательного процесса в школе // Сборник тез. и докл. седьмой науч. конф. — Сургут: СурГПИ, 2003 (0,2 п. л.).

41. Зубарева С.Л. О формировании здорового образа жизни на Севере II Северный регион: стратегия и перспективы развития. — Сургут: СурГУ, 2003 (0,25 п. л.).

42. Зубарева С.Л. О региональных факторах, влияющих на становление образования народов Севера // Материалы регион, науч.-практ. конф. — Нижневартовск: НГПИ, 2003 (0,1 п. л.).

43. Зубарева С.Л. Современная школа и здоровье учащихся на Севере // Северный регион. — Сургут: СурГУ, 2003. — № 1 (0,7 п. л.).

44. Зубарева С.Л., Зубарев Ю.А. О типологии национальных школ народов Севера // Материалы II Всерос. науч.-практ. конф. — Пенза: Пенз. технол. ун-т, 2003 (0,3 п. л.).

45. Зубарева С.Л. О развитии общеобразовательной школы в северном регионе // Северный регион. — Сургут: СурГУ, 2003. — №2 (0,7 п. л.).

46. Зубарева С.Л. О развитии образования народов Севера в ХМАОII Материалы Междунар. науч.-практ. конф.— Пенза: Всерос. фин.-экон. ин-т, 2003 (0,3 п. л.).

47. Зубарева С.Л., Зубарев Ю.А. О формировании национально-регионального компонента в содержании образования народов Севера II Знаменские чтения. — Сургут; СурГПИ, 2003 (0.4 п. л.).

48. Зубарева С.Л. Источниковое обучение в историческом образовании // Знаменские чтения. — Сургут: СурГПИ, 2003 (0,45 п. л.).

49. Зубарева С.Л. Этнопедагогизация современного образования народов Севера (на материале Ханты-Мансийского автономного округа) II Курсом реформ. — М.: МГОУ, 2004. — Вып.1 (0,3 п. л.).

50. Зубарева С.Л. Этапы развития образования народов Севера (на материале Ханты-Мансийского автономного округа) // Курсом реформ. — М.: МГОУ, 2004. — Вып. 1 (0,3 п. л.).

Научное издание

ЗУБАРЕВА Светлана Леонидовна

ГЕНЕЗИС ОБРАЗОВАНИЯ НАРОДОВ СЕВЕРА

Автореферат

Подписано к печати 30.01.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 2,2. Уч.-изд. л. 2.5. Тираж 120 экз. Заказ .

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

РНБ Русский фонд

2007-4 18425

1 5 апр да

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Зубарева, Светлана Леонидовна, 2004 год

Введение.

Глава'1. Образование народов Севера как предмет историко-педагогического исследования

1.1.Российское образование: характеристика понятий.

1.2.Методологические и теоретические основы проблемы исследования.

1.3.Этапы и закономерности развития образования народов Севера.

Выводы по главе

Глава 2. Зарождение и становление образования народов Севера в 191740-е гг.

2.1 .Политические, социально-экономические и культурно-образовательные условия российского государства в создании образования народов Севера.

2.2. Педагогические идеи и направления, положенные в основу становления образования народов Севера.

2.3. Эффективность функционирования образования северных народностей.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Формирование образования народов Севера в 1950-е - 1980-е гг.

3.1 .Характеристика условий, способствующих формированию образования народов Севера.

3.2.Научно-теоретические и практические психолого-педагогические основы формирования образования народов Севера.

3.3. Достижения и нерешенные проблемы образования народов Севера.:.

Выводы по главе 3.

Глава 4. Регионализация и этнокультурное возрождение образования народов Севера в 1990-е гг. - начале XXI века

4.1.Изменения государственной стратегии экономического и социокультурного развития, определяющие развитие образования народов Севера.

4.2. Современное состояние образования народов Севера.

4.3.Стратегия дальнейшего развития образования народов Севера с учетом модернизации единого образовательного пространства России.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Генезис образования народов Севера"

В новых исторических условиях согласования общегосударственных интересов и интересов всех населяющих страну народов появилась необходимость налаживания их всестороннего сотрудничества в образовательной области, развития национальных образования, языков и культур, обеспечения единства и целостности образовательного пространства России. Динамизм происходящих социально-экономических и политических преобразований в стране, гуманизация и демократизация общественных отношений, возрастание роли личности в этих процессах, регионализация государственного управления с учетом общечеловеческих и национальных особенностей - все это во многом зависит от эффективности целенаправленных действий по включению народного образования в общее социальное обустройство России.

Главным условием успешной реализации российской образовательной системы является качество образовательных услуг в регионах России, что требует учета происходящих перемен, связанных с переходом субъектов федерации в принципиально новое общественно-экономическое, политическое и правовое состояние. Совершенствование региональной системы образования как одного из главных государственно-общественных институтов, а также его компонентов следует рассматривать в качестве одной из важных предпосылок социально-экономического и духовного единства общества. Региональное образование в условиях полиэтничности, многоязычия, поликультурности и-полиментальности социума ответственно за подготовку подрастающего • поколения к надэтнической реальности, а также гармоническое формирование собственно этнического и общероссийского самосознания индивида, обеспечение его гражданской самоидентификации и полноценной самореализации независимо от языковой и культурной принадлежности. Для отечественного образования это означает необходимость построения и функционирования в регионах страны специального типа этнических («национальных») учебных заведений как школ с однородным или смешанным контингентом учащихся с обучением на двуязычной, бикультурной и биментальной основе, то есть образования малых народностей, для которых русский язык не является родным языком.

В то же время современное образование народов Севера в своем большинстве сохраняет устаревшие типы образовательных учреждений, нерациональную сеть общеобразовательных школ и профессиональных учебных заведений, готовящих специалистов узкого профиля. В основном статическое состояние образования народов Севера на фоне социально-экономических, политических и этнических изменений негативно отражается на подготовке молодого поколения к активной и эффективной жизнедеятельности в большом социуме. Вследствие этого в этнической среде народов Севера наблюдаются такие негативные социальные явлений как рост безработицы, иждивенческие настроения, алкоголизм и увеличение смертности. Социальная деградация народов Севера связана также с разрушением их естественной среды обитания в связи с интенсивным промышленным освоением Севера во второй половине XX века, сегодня под лицензионными участками добычи нефти зарезервировано более 21% общей площади Ханты-Мансийского автономного округа. По данным статистики по округу в 1997 году смертность составляла 6,2 (на 1 тысячу населения), в то же время среди малочисленных народов Севера она составила 14,0. Алкоголизация северных этносов стала реальной угрозой существованию* народов Севера. В настоящее время большая часть коренного населения (около 70%) Ханты-Мансийского автономного округа находится за официальной чертой бедности. Уровень общего и профессионального образования среди северных народностей согласно социологическим данным характеризуется следующими показателями: высшее образование имеют 5%, среднее специальное образование - 10%, общее среднее - 17%, неполное общее образование - 31%, начальное общее образование - 13%, неполное начальное общее образование - 2%, неграмотных - 3% этнического населения. У выпускников национальных школ уровень допрофессиональной готовности ниже по сравнению с выпускниками других общеобразовательных учреждений округа. Поэтому выбор специальностей для них ограничен, в основном молодежь из числа коренных жителей региона направляется на обучение в ссузы и вузы по специальностям педагогика и филология. Только 25% выпускников национальных школ уверены, что смогут учиться в вузе, многие из них высказывают опасения, что препятствиями к получению профессионального образования могут стать проблемы адаптации к большому городскому социуму и финансовые проблемы. Многочисленные попытки, предпринимаемые российскими педагогами разного уровня (учеными, преподавателям вузов, школьными учителями) в сфере образовательного творчества малочисленных народностей Севера, до сих пор не приносили ощутимых результатов, связанных с улучшением образовательных услуг для народов Обского Севера.

Таким образом, имеет место недостаточное соответствие качества образования народов Севера активным и перспективным потребностям личности, этнического сообщества, региона и государства. Ситуация в образовании народов Севера усугубляется тем, что после бурного «взрыва» в построении вариативных образовательных моделей необходимостью становится упорядочение образования коренных северных народностей, придание ему большей сбалансированности и гармоничности, учет многообразия факторов и механизмов федерализации и регионализации, установление новых соотношений с мировыми тенденциями развития с учетом модернизации российского образования. Такое положение актуализирует переход образования народов Севера из режима выживания в режим стабильного развития, что связано с обновлением образования народов Севера. В современных исторических условиях образование малых северных народностей должно превратиться из пассивного структурного компонента региональной системы образования в его субъект, призванный решать современные образовательные задачи, полно и разносторонне выполняя образовательный заказ общества в соответствии с решаемыми национальными, культурными, экономическими задачами. Возможность такой трансформации образования народов Севера основывается на принципах Конституции Российской Федерации и общепризнанных нормах международного права и находит свое выражение в системе федеральных и региональных законов об образовании, а также договоров о разграничении ведения и полномочий между федеральными и региональными органами управления образованием Российской Федерации.

Следует подчеркнуть, что модернизация образования коренных народностей Севера возможна лишь в едином образовательном пространстве России, так как зарождение и развитие образования северных народностей происходили в процессе и как результат развития Российского образования. Наряду с этим, опыт развития образования народов Севера в контексте единого образовательного пространства России, накопленный в XX столетии, до недавнего времени носил в основном эмпирический характер, был востребован лишь в решении локальных образовательных проблем и не имел достаточного научно-педагогического обоснования. Таким образом, противоречие между потребностью общества в образовании народов Севера, аккумулирующем опыт собственного развития, способном соответствовать современному уровню мирового образования, и недостатком корректной педагогической стратегии, направленной на его совершенствование, свидетельствует об актуальности исследования на социально-педагогическом уровне.

Результаты научно-педагогических исследований образования народов Севера (А.Г. Базанов, A.JI. Бугаева, Л.Н.Ванчицкая, В.Д. Городенко, С.Н. Ендовнцкий, JI.A. Ибрагимова, Н.Г. Казанский, В.П. Красильников, Ф.-Н.Л. Кронгауз, Г.И. Лазарев, З.П. Тюменцева и др.) недостаточно отражают процесс развития образования северных народностей. Противоречие между необходимостью научного поиска, определения и обоснования этапов, закономерностей, специфики развития образования коренных народностей Обского Севера, определяющих его сущностную основу, принципы, тенденции, цели, задачи дальнейшего развития, механизмы реализации и недостатком теоретических работ в данной области педагогики позволяет говорить об актуальности исследования на научно-исследовательском уровне.

Для устранения недостатков педагогической реальности в современном образовании народов Севера и повышения социокультурной адаптации коренных народностей Севера, были созданы современные типы национальной школы и введен национально-региональный компонент образования, направленные на улучшение образовательных услуг. Такая преобразовательная деятельность потребовала междисциплинарной интеграции усилий ученых и специалистов (педагогов, психологов, этнографов, лингвистов, социологов, культурологов), связанной с созданием новых моделей и технологий национальной школы, обеспечивающих качество образования северных народов. Однако, до настоящего времени не разработаны концепции, модели и технологии образования народов Севера, которые предусматривали бы пути и средства эффективного его функционирования на основе полноценного использования опыта, накопленного образованием народов Севера в XX веке: до сих пор неизвестен его генезис - происхождение и последующий процесс развития, приведший к современному состоянию, определяющий его сущность, • содержание, функции, факторы, а также принципы, тенденции, цели, задачи дальнейшего развития и механизмы реализации.

Таким образом, противоречие между необходимостью эффективного теоретического и инструментального обеспечения образовательного процесса в национальной школе и отсутствием эффективных моделей, технологий, концепций дальнейшего развития, аккумулирующих лучшие традиции образования коренных народностей Обского Севера, позволяет констатировать актуальность исследования на научно-методическом уровне.

Степень разработанности темы исследования. Впервые достаточно полно образование народов Севера как явление действительности было исследовано Ф.-H.JI. Кронгауз только к 1947 г. Отдельные аспекты становления и развития образования народов Севера исследовались Е.М. Братиной, Г.Н. Волковым, У.Н. Зуевой, Л.А. Ибрагимовой. Проблемы школы народов Севера в региональной образовательной системе исследовали И.В. Жуковский, М.М. Ишбаев, В.П. Красильников, Е. А. Немысова, Т.А. Полунина.

Историко-педагогический анализ процесса появления и развития образования народов Севера выполнен на базе социокультурной теории А.С. Ахиезера. Философские основы образования исследовали Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславская, С.И. Гессен, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, Н.П. Пищулин; К.Д. Ушинский. Социокультурные основы развития образования исследовались Н.Д. Никандровым, Г.Б. Корнетовым, Э.Д. Днепровым, A.M.' Сарановым, В.И. Загвязинским, В.В. Краевским. Историю отечественного образования отразили работы Р.Б. Вендровской, А.Н. Джуринского, Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, З.И. Равкина. Исследованиями общей методологии непрерывного образования занимались Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.К. Сергеев. Технологии образования разрабатывалась Ш.А. Амонашвили, B.C. Библером, В.В. Давыдовым, К. Роджерсом, В.В. Рубцовым. Решение проблем личностно ориентированного, свободного образования рассматривали Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская. Исследования Б.С. Гершунского, Э.Д. Днепрова, В.В. Краевского, В.А. Сластенина посвящены проблемам модернизации и качества образования. Проблемы управления образованием изучали Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев, В.П. Симонов, П.И. Третьяков. Национально-региональные проблемы образования исследовали Р.Н. Авербух, А.Ю. Белогуров, П.И. Леонтьев. Этнопедагогические проблемы образования исследовали А.Л. Бугаева, Г.Н. Волков, А.П. Орлова, М.Г. Тайчинов. Этнографические, этнологические и этногенетические исследования народов Севера проводили В.М. Кулемзин, Н.В. Лукина, Е.И. Ромбандеева. Категорию «генезис» исследовали В.В. Абраменкова и Л.А. Шумихина.

Исследование исторических материалов свидетельствует, что в теории рассматриваются, а на практике используются лишь опыт отдельных и разрозненных частей процесса развития и формирования образования народов Севера, причем часто в противоречии с закономерностями его развития. Практически не изучены причины появления, содержание, факторы формирования, закономерности, специфика и этапы его развития; не определены сущность, основные принципы и тенденции, цели и задачи его дальнейшего развития, механизмы реализации с учетом модернизации единого образовательного пространства России. Таким образом, усиливается противоречие между возрастающей потребностью в образовании народов Севера, обогащенном опытом собственного развития, и неисследованностью его генезиса, приводящей к неразработанности методологических и теоретических основ концепций, технологий, практических методик, обеспечивающих развитие образования северных народностей с учетом модернизации единого образовательного пространства России.

На основе изучения противоречий была сформулирована проблема, заключающаяся в определении и обосновании генезиса образования народов Севера, а также тема «Генезис образования народов Севера». Противоречия, проблема и тема позволили сформулировать цель исследования: определение и обоснование генезиса образования народов Севера, детерминирующего его сущность и общую концепцию дальнейшего развития с учетом модернизации единого образовательного пространства России.

Объект исследования - образование народов Севера в XX - XXI веках.

Предмет исследования - генезис образования народов Севера.

В соответствии с объектом, предметом и целью были определены следующие задачи исследования:

2.Обосновать генезис образования народов Севера - основные закономерности появления, становления, развития и преобразования народного воспитания в современное образование народов Севера, как части единого образовательного пространства России.

Методологическая база исследования определялась категориями историко-онтологического, антропологического, аксиологического, цивилизационно-культурологического, инновационно - педагогического, системно-целостного подходов в педагогическом познании, их познавательном потенциале в раскрытии новых аспектов проблемы определения и обоснования генезиса образования народов Севера.

Основополагающими методологическими идеями в исследовании генезиса образования народов Севера послужили:

- положения социокультурной теории А.С. Ахиезера: социокультурный закон, требующий соответствия социальных отношений и их культурных оснований; определение движущих сил развития личности, социальной группы и общества как противоречия между культурой и социальными отношениями; важнейший механизм такого развития - процесс освоения сложившегося опыта;

- ценностные ориентиры модернизации российского образования (Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин).

Теоретической основой исследования являются:

1)научные основы целостности, интеграции и непрерывности образования, раскрытые в трудах А.П. Валицкой, В.И. Данильчука, А.Я. Даншпока, Н.В. Кузьминой, B.C. Леднева, Н.К. Сергеева;

2)аксиологические основы образования, исследованные С.И. Гессеном, В.А. Сластениным, JI.A. Степашко;

3)диалектическое единство логического и исторического подходов, исследованных Э.В. Ильенковым и А.С. Ахиезером, в познании сущности и закономерностей развития образования народов Севера;

4)научно-теоретические основы модернизации единого образовательного пространства России, которые разрабатывались в исследованиях И.В. Бестужева-Лады, Э.Д. Днепрова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина;

5)научные основы развития национально-регионального образования,-которые исследовали Р.Н. Авербух, Л.Н. Антонова, И.В. Жуковский, О.Д. Мукаева, Ю.А. Моргунова, В.Г. Новиков.

6)теории личностно ориентированного образования, излагаемые в трудах Е В. Бондаревской, В.В. Серикова;

7)современные теории этноса и этнического развития Л.Н. Гумилева, В.М. Кулемзина, С.В. Лурье, Е.И. Ромбандеевой.

Источниками исследования стали 8 групп исторического материала.

1 .Архивные материалы и документы (Отчеты о работе красных чумов за 1931/ГАХМАО, ф.5, ед. хр. 4; Отчеты о работе школ Тюменского облоно за 1944 - 45 учебный год: Отчет о состоянии всеобщего обязательного обучения и мероприятиях по его осуществлению/Г АТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 5; Программа развития образования Ханты-Мансийского автономного округа на 2000 - 2005 гг. - Ханты-Мансийск, 1999; и др.).

2.Историко-философская литература (Гессен С.И. Основы педагогики. -М., 1997; Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация в развитии общества // Вопросы философии. - 1995. - N 8; и др.).

3. Историко-педагогическая литература (Базанов А.Г., Казанский Н.Г. Школа на крайнем Севере. - Д., 1959; Кронгауз Ф.-Н.Л. К истории советской школы на Крайнем Севере. - М., 1948; и др.).

4.Социально-педагогическая литература (Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России // Педагогика. - 2002. - № 6; Антонова Л.Н. Социально-педагогические аспекты проектирования региональных программ развития образования (80-е - 90-е гг. XX в.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 2002; и др.).

5 Научно-методическая литература (Живолуп И.А. Краеведческая работа в школах Ханты-Мансийского автономного округа //Просвещение на Крайнем Севере. - Л., 1983. - № 20; Лазарев Г.И. Улучшим качество подготовки учебников для школ ханты и манси // Просвещение народов Крайнего Севера. -Л., 1990.-№24; и др.)

6.Психолого - педагогическая литература (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М, 1996; Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. - М., 1996; и др.)

7.Этнографическая литература (Кулемзин В.М., Лукина Н.В. Знакомьтесь: ханты. - Новосибирск, 1992; Ромбандеева Е.И. История народов Манси (вогулов) и его духовная культура (по данным фольклора и обрядов). -Сургут, 1993; и др.).

8. Общественно-политическая и документально-художественная литература (Куриков В.М. Российский Север: Проблемы, вопросы, решения. -С-Пб., 1996; Патрикеев Н.Б. Первые шаги народного образования в округе (1931 - 1940 гг.) И Югра. - 1992. - № 10; и др.).

Методы исследования определялись его целью и задачами. Методологическое и теоретическое исследование осуществлялось на основе генетического метода, предусматривающего сочетание логического и исторического методов, а также моделирования и прогнозирования. Изучение и обобщение научной литературы строилось на теоретическом анализе и синтезе, сравнении и сопоставлении, классификации и систематизации.

Достоверность полученных результатов обеспечивается теоретической обоснованностью исходных позиций исследования; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого феномена, целям и задачам изыскания; комплексом методологических подходов, представленных утвердившимися в педагогической теории и практике научно-теоретическими положениями, которые составили основу исследования; количеством и типологическим разнообразием изученных источников (архивных материалов и документов, историко-философской, историко-педагогической, социально-педагогической, научно-методической, психолого-педагогической, этнографической, общеполитической и документально-художественной литературой), что дает основание признать выборку источниковых данных вполне репрезентативной.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые обоснована социокультурная логика развития образования народов Севера, определившая его сущность, и разработаны научно-педагогические основы прогностического развития с учетом модернизации единого образовательного пространства России в контексте гуманистической образовательной парадигмы и ориентации личности на интеграцию в большой социум через этнокультурную самобытность и традиционную культуру. Объективные результаты исследования содержат решение проблемы определения и обоснования генезиса образования народов Севера. На основе историко-онтологического, аксиологического, антропологического, цивилизационно-культурологического, инновационно-педагогического, системно-целостного анализа генезиса дополнены малоизученные этапы развития образования северных этносов, определены их сущностные характеристики, условия и структурные компоненты, а также их личностная, этнокультурная, лингвистическая и природная национально-региональная специфика. Научная новизна заключается в том, что раскрыты закономерности появления, становления, развития и преобразования народного воспитания этносов Севера в современное образование как части единого образовательного пространства России. Разработана общая прогностическая концепция образования народов Севера, раскрывающая основные принципы и тенденции, цели и задачи, механизмы реализации его дальнейшего развития с учетом модернизации единого образовательного пространства России.

Теоретическая значимость результатов исследования в том, что оно вносит вклад в историю этнокультурного образования и теорию функционирования и развития этнокультурного образования в условиях радикальных социокультурных перемен; выявляет генезис образования народов Севера, включающий этапы, закономерности, условия и специфику процесса его развития, характеристику современного состояния; определяет основные-принципы, тенденции дальнейшего развития образования народов Севера, а также конкретизирует цели, задачи и механизм реализации национально-регионального образования с учетом модернизации единого образовательного пространства России; теоретически обосновывает общую концепцию дальнейшего развития образования народов Севера как своеобразной организационной этнообразовательной структуры с учетом модернизации единого образовательного пространства России.

Практическая значимость исследования: определены основные закономерности развития образования народов Севера, обусловливающие его стратегию; разработаны цели, задачи и механизм реализации дальнейшего развития образования народов Севера; выводы исследования могут быть основой для дальнейшего организационного развития образования народов Севера, отвечающего этнокультурным и региональным потребностям, а также идеям модернизации единого образовательного пространства России; результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по педагогическим специальностям, при создании новых учебников, учебных пособий и программ; могут служить методологической и теоретической базой для совершенствования системы многоуровневого непрерывного образования народов Севера.

Апробация результатов исследования: основные положения доложены автором и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных и вузовских конференциях, симпозиумах и научно-практических семинарах: Москва (1994, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2002, 2004 гг.); Серпухов (1997 г.); Ровно (1997 г.); Казань (2001 г.); Тверь (2001 г.); Пенза (2002, 2003 гг.); Екатеринбург (2001, 2002 гг.); Шадринск (2002 г.); Ханты-Мансийск (2003 г.); Нижневартовск (2000, 2002, 2003 гг.); Сургут (2002, 2003, 2004 гг.). Апробация выводов исследования осуществлялась также путем публикации в печати промежуточных материалов.

Содержание проведенного исследования подробно изложено в монографиях, учебных и методических пособиях, статьях и тезисах.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сущностными характеристиками национально - регионального образования народов Севера являются: обеспечение образовательных потребностей личности, этнического сообщества и региона; наличие многоаспектной и многоуровневой структуры как общего, так и профессионального этнокультурного образования, позволяющего обучающемуся выбрать свою образовательную траекторию с учетом этнокультурной и национально-региональной специфики; обеспечение интеграции учебных планов разноуровневых этнокультурных образовательных учреждений; включение обучаемых в полиэтнолингвокульурное образовательное пространство страны; обретение этническим образовательным сообществом духовно-нравственного ядра, реализующегося в этнокультурных формах жизнедеятельности; моделирование специфических функций этнокультурного опыта; формирование социально мобильной личности, осознающей свою принадлежность к конкретному этносу, региону и стране. Современное образование народов Севера как культурно-историческая форма межнационального взаимодействия детерминировано социально-экономическими отношениями, государственной политикой, культурной средой, этническими и религиозными традициями, особенностями национальной психологии, мировоззрения, менталитета, а также естественной средой обитания; в его исследовании необходим многоаспектный историко-онтологический, антропологический, аксиологический, цивилизационно -культурологический, инновационно - педагогический, системно - целостный анализ генезиса образования народов Севера.

2. Развитие образования народов Севера происходило в направлении от народного воспитания в условиях отсутствия письменности и литературы на родных языках, практически полной безграмотности коренных северных народностей к современному его состоянию, способному обеспечивать образовательный процесс на родном языке, представляющему собой часть единого образовательного пространства России. К основным закономерностям появления, становления и последующего преобразующего развития образования народов Севера можно отнести его устойчивую зависимость от политико-идеологических, экономических и социокультурных изменений в стране и регионе; инверсионную связь между российским образовательным пространством и образованием народов Севера, демонстрирующую их взаимообратную зависимость, которая определяет адекватность образования народов Севера состоянию российского образовательного пространства и, наоборот, обогащение отечественной образовательной практики и педагогической теории опытом образования народов Севера; устойчивую прямую зависимость между уровнем реализации в этнообразовательной сфере идей сохранения и самоуглубления культуры этнического сообщества, обеспечения диалога и плюрализма между народами региона и уровнем развития институтов образования народов Севера. Результатом развития образования народов Севера стало создание национально-регионального этнокультурного компонента как фактора интеграции социальных и: педагогических условий, определяющих индивидуально-личностное развитие человека как представителя своего этноса и региона; включает в себя: родной язык, историю региона и рода, эмпирические этнические знания, ценностные ориентации и нормы поведения, нравственные и эстетические воззрения на природу, общество и человека, нормативы родового долга, фольклор, «модели мира»', религиозно-культурные идеи, учет половозрастных различий детей, ступеней воспитания, ориентированных на выработку дееспособности личности в различных сферах жизни. Трудности реализации этнокультурного компонента: недостаточная разработанность информационно-технологической базы; отсутствие необходимых вариантов национально-регионального компонента и достаточно обоснованной нормативно-правовой базы; неукомплектованность учебного оборудования и материальной базы; деградация природной среды; низкий уровень подготовки и переподготовки преподавательского состава; неэффективность организационно-управленческой деятельности; недостаточное воспроизводство собственной интеллигенции и недостаток финансирования. Такое положение актуализирует переход образования народов Севера из режима выживания в режим стабильного развития, что связано с обновлением образования народов Севера с учетом модернизации единого образовательного пространства России.

3.Основные этапы развития образования народов Севера определены циклическими социокультурными изменениями в историческом опыте России. В исследовании генезиса образования северных народностей выявлены: «этап зарождения этнокультурного образования» (1917 - 20-е гг.) или просвещения северных народностей в условиях приближенных к их естественной среде обитания; «этап становления структуры этнокультурных образовательных учреждений» (1930-е - 40-е гг.) или создания образования народов Севера, учитывающего этнокультурные традиции северных этносов, географические и природно-климатические особенности региона; «этап формального учета своеобразия северных этносов» (1950-е - 80-е гг.) или функционирования" образования народов Севера как общего государственного института обучения и воспитания советского гражданина без учета национально-региональной специфики; «этап регионализации и этнокультурного возрождения» (1990-е гг.

- начало XXI века) или переориентации в условиях регионализации образования России на приобщение к этнорегиональным образовательным традициям, родному языку и этнокультуре, а также на воспитание личности с определенными национально-специфическими характеристиками, прежде всего, этническим самосознанием.

4. Модернизация отечественного образования, его интеграция в мировое образовательное пространство, а также недостатки образования северных народностей - наличие устаревших типов образовательных учреждений, нерациональная организация этнообразовательной структуры, недостаточная информационно-технологическая, кадровая, управленческая, материально-техническая и финансовая обеспеченность этнокультурного образования -детерминируют разработку общей концепции дальнейшего развития образования народов Севера с учетом модернизации единого образовательного пространства России. Процессы, происходящие в современном образовании, ориентирует дальнейшее развитие образования северных народностей на интеграцию с полиэтнической образовательной системой региона и его поликультурной средой, на совершенствование этнокультурного и регионального компонентов образования; благодаря такой ориентации увеличивается возможность применения общей прогностической концепции на уровне особенного и единичного, то есть перехода от общей прогностической концепции к вариативной, которая будет учитывать особенности и возможности конкретного этнообразовательного учреждения.

5. Общая концепция дальнейшего развития образования народов Севера с учетом модернизации единого образовательного пространства России, включает в себя: принципы и тенденции, цели и задачи этнокультурного образования, механизмы их реализации. Вариативность общей концепции-дальнейшего развития образования народов Севера определяется основными направлениями развития современной инновационной национальной школы, результаты инновационной деятельности которой в разных направлениях могут иметь научно-практическую значимость для конструирования образовательного опыта народов Севера. В современном образовании народов Севера сложились два таких направления: первое направление связано с изучением, кроме предметов государственного стандарта, родного языка и традиционного уклада жизни этноса (инновационная школа) и второе направление связано с изучением предметов государственного стандарта и приобщением к этнокультурным ценностям (экспериментальная школа в двух вариантах - культурантропологическая и стойбищная).

Этапы исследования. Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (1996-1998 гг.). Изучалось состояние проблемы современного состояния образования народов Севера, определялись цель, задачи и методологическая база исследования. Проводился сбор исторического материала о развитии образования народов Севера и его теоретическое осмысление.

Второй этап (1999-2001 гг.). На основе методологического и теоретического анализа исследовались вопросы теории и практики образования народов Севера в едином образовательном пространстве России (1917 - начало XXI века); были выявлены сущностные характеристики, закономерности и этапы, содержание и специфика, факторы развития образования северных народностей.

Третий этап (2002-2004 гг.). Проводилась обработка полученной в процессе исследования научной информации; была обоснована и разработана общая концепция дальнейшего развития образования северных народностей с учетом модернизации единого образовательного пространства России. Результаты и выводы исследования апробировались на конференциях, совещаниях, заседаниях кафедры педагогики университета и представлены в-двух монографиях, статьях и тезисах докладов.

Хронологические рамки исследования - 1917- начало XXI века.

Географические рамки исследования - современная территория Ханты - Мансийского автономного округа.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка используемой литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования могут стать основой теоретических и практических разработок в вопросах: преемственности и интеграции, связи с научно-производственными и социальными сферами, учета региональной и т этнической специфики, гармонизации соотношения федерального и национально-регионального компонентов, внедрения образовательных учреждений поликультурного типа, обогащения образовательной инфраструктуры, формирования технологий эффективного управления, создания технологий подготовки и переподготовки учителей национальной школы, развития социально-экономических возможностей образования народов Севера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В предпринятом нами исследовании определен генезис одной из важнейших частей российского образования - образования народов Севера. Работа выполнена на двух уровнях: методологическом и теоретическом. На методологическом уровне осмысливались сущностные характеристики образования народов Севера, определялись методы исследования его этапов, закономерностей и содержания. На теоретическом уровне раскрывалось значение для образования народов Севера политических, социально-экономических, социокультурных факторов, научно-педагогических идейных основ отечественного образования, а также становления и развития собственного образовательного творческого опыта, потребностей субъектов этнокультурного образования.

В исследовании были показаны трансформация специфики этнокультурных образовательных ценностей, содержания, структуры, функций, типов и видов этнокультурных образовательных учреждений и достижений образования народов Севера на каждом этапе его развития, включая современное состояние. Определение генезиса образования народов Севера сделало возможным обосновать и разработать общую концепцию дальнейшего развития образования народов Севера с учетом модернизации единого образовательного пространства России.

К важнейшему результату исследования нами отнесено определение сущностностных характеристик образования народов Севера. В культурном пространстве национального региона сущность образования народов Севера может быть охарактеризована как система социально-педагогических институтов, обеспечивающих становление фундаментальных, родовых способностей и этнического своеобразия личности, а также ее развития в контексте общечеловеческих и гуманистических ценностей; обретения этническим сообществом духовно-нравственного ядра, приобретающего действительность в этнокультуре и диалоге различных культур, понимаемых как деятельность особых социальных институтов и процесс, как детерминированную социально-экономическими отношениями и политическим строем, этническими и религиозными традициями культурно-историческую форму межнационального взаимодействия.

Генезис образования народов Севера включает четыре этапа развития. Первый этап - «этап зарождения этнокультурного образования» (1917 - 20-е гг.) или просвещения северных народностей в условиях приближенных к их естественной среде обитания, ориентированный на ликвидацию сплошной неграмотности и приобщение народов Севера к современной цивилизации. Второй этап - «этап становления структуры этнокультурных образовательных учреждений» (1930-е - 40-е гг.) или создания образования народов Севера; учитывающий этнокультурные традиции северных этносов, родной язык, региональную специфику, ориентированный на равное приобщение народов Севера к определенному образовательному уровню и подготовку национальной интеллигенции. Третий этап - «этап формального учета своеобразия северных этносов» (1950-е - 80-е гг.) или функционирования образования народов Севера как общего государственного института обучения и воспитания советского гражданина без учета национально-региональной специфики. Четвертый этап -«этап регионализации и этнокультурного возрождения» (1990-е гг. - начало 21 века) или переориентации в условиях регионализации образования России на приобщение к этнорегиональным образовательным традициям, родному языку и этнокультуре, а также на воспитание личности с определенными национально-специфическими характеристиками, прежде всего, этническим самосознанием. Данный этап решает задачи реформирования содержания, связанные с разработкой его национально-регионального компонента, на принципах учета психофизиологической специфики ребенка, разумных связей' рационального и иррационального в педагогическом процессе, демократизации образовательных отношений, максимального использования этнической культуры, в частности, восстановления роли родного языка и региональной специфики, единства и непротиворечивости образования и этнического уклада щ жизни.

Этапы развития образования народов Севера детерминированы политическими, социально-экономическими, культурно-образовательными и научно-педагогическими особенностями культурно-исторического развития России. Они отражают происхождение, становление, эволюцию и реформирование образования национальных меньшинств Севера, включая условия функционирования и эффективность реализации, типологию образовательных учреждений и практическую направленность, потребности образовательной практики северных народностей в педагогических кадрах.

Смена этапов в развитии образования народов Севера позволила также выявить: его устойчивую зависимость от политико-идеологических, экономических и социокультурных изменений в стране и регионе; инверсионную связь между российским образовательным пространством и образованием народов Севера, демонстрирующую их взаимообратную зависимость, которая определяет адекватность образования народов Севера состоянию российского образовательного пространства и, наоборот, обогащение отечественной образовательной практики и педагогической теории опытом образования народов Севера; устойчивую прямую зависимость между уровнем реализации в этнокультурной образовательной сфере идей сохранения и самоуглубления культуры этнического сообщества, обеспечения диалога и плюрализма между народами региона и уровнем развития институтов образования народов Севера. Данные устойчивые зависимости являются важнейшими характеристиками генезиса образования народов Севера, отражают его закономерности.

Современное образование народов Севера как организационная структура развивается в условиях перехода от его унифицированных форм к «Ь гибким образовательным системам, учитывающим характер переходного периода, мировые и отечественные тенденции реформирования и модернизации образования, отражающим природно-географическую, социально-географическую, социально - экономическую, культурную, образовательную, этническую, социально-демографическую, миграционную специфику Ханты-Мансийского автономного округа.

Анализ генезиса образования народов Севера опровергает утвердившееся в ряде работ по истории педагогики мнение о преимущественно деструктивном характере, по отношению к традиционной культуре, образования народов Севера: вырванные из контекста истории образования народов Севера некоторые историко-педагогические исследования не отражают подлинно поступательный характер изменений культурно-образовательного уровня северных народностей. Движение образования народов Севера в диапазоне от практически полной безграмотности малочисленных северных народностей к образованию, реализующему воспитание готовности к профессиональному самоопределению и социальной готовности у подрастающего поколения народов Севера, по-видимому, имеет прогрессивно-поступательный характер.

В современном образовании народов Севера сложились два таких направления: первое направление связано с изучением, кроме предметов государственного стандарта, родного языка и традиционного уклада жизни <» этноса (инновационная школа) и второе направление связано с изучением предметов государственного стандарта и приобщением к этнокультурным ценностям (экспериментальная школа в двух вариантах культурантропологическая, стойбищная).

Процессы, происходящие в современном отечественном и мировом образовательном пространстве, ориентируют образование северных народностей на интеграцию с полиэтнической образовательной системой региона и его поликультурной средой, с отечественным и мировым образованием на основе достижений этнической культуры, а также на * формирование этнокультурного и регионального компонентов образования; благодаря такой ориентации увеличивается возможность практического применения общей прогностической концепции на уровне особенного и единичного, то есть перехода от общей прогностической концепции к вариативной, которая будет учитывать особенности и возможности конкретного этнокультурного образовательного учреждения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Зубарева, Светлана Леонидовна, Волгоград

1. Абельская Р.С. Как помогать школьнику готовить уроки. - М.: Изд-во ЦК ВЛКСМ «Молодая гвардия», 1940. - 59с.

2. Авербух Р.Н. Организационно-экономические основы интеграции учебных заведений в региональной системе образования: Дис. .доктора эконом, наук. Санкт-Петербург, 1999. С. 15-28; 150-219.

3. Азроянц Г.Д. Концепция устойчивого развития социума новая мировоззренческая парадигма. - М.: Звезды и С, 1996. - 106 с.

4. Айпин Е. Спасти культуру моего народа // Книжное обозрение. М., 1989. №14.-С. 10.

5. Айрапетова С.Н. Образовательная стратегия формирование толерантности // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: Перспективы модернизации. Екатеринбург, 2002. - С. 31-33.

6. Аксянова А.Г. Обские угры в антропологической панораме современных уралоязычных народов // Культурное наследие народов Западной Сибири. -Тобольск-Омск: ОмГПУ, 1999. С.14-15.

7. Акулинин В.Н. Философия всеединства: От В.С.Соловьева к П.А.Флоренскому. Новосибирск: Наука, 1990. 58с.

8. Алексашина И. Ю. Актуальные проблемы современного образования. -СПб.: СПбГУПМ, 2002. 238 с.

9. Ю.Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. - 216 с.

10. П.Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. -Минск: Университетское, 1990. 559 с.

11. П.Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты втеории и практике образования // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 11-16.

12. З.Амосов И.К. Начало: Из истории образования на Севере // На Севере далкнем. М., 1986 . - № 1. - С. 163-176.

13. Андреев A.JI. Общество и образование: социокультурный профиль России // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 20-29.

14. Андреева Е.С. Диалектика текста: Понятийная сеть как логическая основа естественного языка. 3-е изд., доп. М.: МАКС Пресс, 2002. - 112 с.

15. Анисимова И.В. Влияние компьютерной культуры на образование // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: Перспективы модернизации. Екатеринбург, 2002. - С.46-49.

16. Анисов М.И. Источниковедческие основы историко-педагогических исследований. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1987. - 92с.

17. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века). -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 384 с.

18. Антонова JI.H. Социально-педагогические аспекты проектирования региональных программ развития образования (80-е 90-е гг. XX в.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 2002. - 23 с.

19. Арсеньев A.M., Королев Ф.Ф. Методологические проблемы социалистической педагогики. М., 1973. - С.45.

20. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 13-16.

21. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 8-13.

22. Атангулов У.Ш. О национальной школе // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 102106.

23. Атутов П.Р., Будаева М.М. Методологические проблемы национально-' регионального образования // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 25-32.

24. Афанасенкова М.М. Школа на Тюменском Севере: К 50-летию автономных округов. Газ. «Тюменская правда» от 19 сентября 1980.

25. Афанасенкова М.М. Постоянная забота о народном образовании: О школьном пространстве в автономных округах Тюменской области //Нкродное образование. 1978. - № 12. - С. 28-31.

26. Афанасенкова М.М. Повышение общеобразовательной подготовки важное условие формирования личности (по материалам Тюм. обл.) // Социалистический образ жизни. - Тюмень, 1979. - С. 84-87.

27. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -560с.

28. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192с.

29. Базанов А.Г. Первые шаги Советской власти в области строительства школ (1917 1930) // Просвещение на Крайнем Севере. - JL: Просвещение, 1967. -Вып. 15. - С. 27-41.

30. Базанов А.Г., Казанский Н.Г. Школа на крайнем Севере. Л., 1959. - 207 с.

31. Бакланова А.Б. Из истории и проблемах развития образования в среде коренного населения Обского Севера // Роль русского культурного пространства в становлении российской государственности в Сибири. -Тюмень, 1994. С. 34-36.

32. Баранов В.Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х гг. // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 100-112.

33. Батурина Г.И. Пути интеграции научно-педагогических знаний // Интеграционные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания. М., 1983. - С. 4-21.

34. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. - 152 с,

35. Белич И.В. История становления учебно-воспитательных учреждений для' детей народов Севера (на примере северных самодийцев): Дис. . канд. пед. наук. Тобольск, 1999. 146с.

36. Белкин П.Г., Герович В.А., Гороховская Е.А., Костток В.И., Лупандин И.В.,

37. Печенкин А.А. Концепции самоорганизации: становление нового образа мышления. М, Наука, 1994. - 207 с.

38. БеЛкин А.С., Зубарева C.JI. Педагогическое творчество в школах Ханты-Мансийского автономного округа. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2000. -99с.

39. Белова С.В. Диалог основа профессии педагога. - М.: АПКиПРО, 2002. -148 с.

40. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 30-36.

41. Белоусов С. Этапы развития школьного самоуправления. М.: Работник просвещения, 1930. - 150с.

42. Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях//Педагогика. 1999.- № 6. - С. 19-26.

43. Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1993. - 125с.

44. Берталанфи Л.фон. Общая теория систем. М.,1968. - С. 16-72.

45. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы// Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23-27.

46. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. -256 с.

47. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-92с.

48. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 352 с.

49. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. -2001.-№9.-С. 87-96.

50. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем //

51. Педагогика. 1990. - № 8. - С. 103-113

52. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413с.

53. Библер B.C. Культура. Диалог культур Н Вопросы философии. 1989. - № 6. - С.39-45,

54. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. М., Откр. Росс, ун-т, 1994. - 36с.

55. Бим-Бад Б.М. Теоретико-эвристические функции истории педагогики. М., 1987.-С.11.

56. Бирюкова JI.M. Использование педагогического потенциала региональной среды русского Севера в формировании основ менталитета младшего подростка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Петрозаводск, 1997. 19с.

57. Блонский П.П. Педагогика. М.: Изд-во «Работник просвещения», 1924. -143с.

58. Блонский П.П. Педология. М.: Государ, учебно-педагог. изд-во, 1934. -334с.

59. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х томах. М.: «Педагогика», 1979. Т. 1. - 303с.

60. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х томах. М.: «Педагогика», 1979. Т.2. - 398с.

61. Богоявленская Д.Б. Одаренность: природа и динамика // Magister. 1997. - № 3.-С 73-85.

62. Богуславский М.В. Формирование концепции содержания общего среднего образования единой трудовой школы РСФСР: Дис. . доктора пед. наук. Москва, 1994. 406 с.

63. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

64. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальныхперемен: принципы, технологи, управление: Монография. Волгоград, Перемена, 2001. - 290 с.

65. Бойьшая советская энциклопедия: В 30 т. 3-е изд. М., 1970-1978.

66. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. - 352 с.

67. Бондаревская Е.В., Пивненко П.П. Ценностно-смысловые ориентиры и стратегические направления развития сельской школы // Педагогика. 2002. - № 5. - С. 52-64.

68. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359 с.

69. Бородина Н.В., Эрганова Н. Основы разработки модульной технологии обучения. Екатеринбург, 1994. - 88с.

70. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. -Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.

71. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении. М.: Владос, 2001. - 192 с.

72. Бочкарев В.И. Государственно-общественное управление образованием: каким ему быть? // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 9-14.

73. Брагина Е.М. Народное образование во второй половине 40-х 50-е годы (опыт создания базы данных по материалам Западной Сибири): Дис. . канд. истор. наук. Екатеринбург, 1995. - С. 137-143.

74. Брагина Е.М. Становление советской модели национальной школы (по материалам Тюменского Севера 20 50-х годов) //Архивы на рубеже веков: их роль в исторической науке. - Тюмень, 1999. - С. 67-69.

75. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). -М.: Смысл, 1999. 137 с.

76. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО «Модек», 1996. - 392 с.

77. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М: Просвещение, 1983.-214с.

78. Бугаева А.Л. Прогрессивные идеи и опыт народной педагогики в нравственном воспитании младших школьников (на материале национальных школ народов Крайнего Севера): Дис. . канд. пед. наук. -Москва, 1986. С. 18-27.

79. Бугаева А.Л. Традиционная педагогическая культура народов Севера: Дис. . доктора пед. наук. Москва, 1996. 380с.

80. Бурыкин А.А. Языки народов Крайнего Севера как средство общения, предмет преподавания и объект научного исследования // Просвещение на Крайнем Севере. СПб.: Просвещение, 1992. - № 25. - С. 85-98.

81. Буторина Т.С. Национально-региональный компонент в образовании. -Архангельск, 1994. 82 с.

82. Важевская Н.Е. Гносеологические корни науки в системе школьного образования // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 3-9.

83. Валеев И.И. Зигзаги советской школы. Уфа, 1992. - 152 с.

84. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 3-7.

85. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-20.

86. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3-9.

87. Ванчицкая Л.Н. Становление и развитие национальной школы в условиях Обского Севера (20 30 годы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1993.-21с.

88. Васильков В.А. Совершенствовать стиль и методы руководства школой:* Ханты-Мансийское окроно // Народное образование. 1987. -№ 12. - С. 1519.

89. Васильков В.А. Система внедрения научной организации труда в практикуработы учреждений народного образования (на материале Ханты-Мансийского автономного округа): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на Дону, 1988. 24 с.

90. Вахрушев М.П. Первые ханты (о Н.И. Терешкине). Л., 1967. - С. 148-151.

91. Вдовин И.С. Общие сведения о создании письменности на языках народов Севера // Младописьменные языки народов СССР. Л., 1959. - С. 284-300.

92. Величко Г.Т. О развитии народного образования округа. Л., 1959. - С. 1723.

93. Вендровская Р.Б. Воспитание в процессе обучения: теория и практика 20-х гг. // Советская педагогика. 1988. - № 4. - С. -113-117.

94. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М., 1982. - 128 с.

95. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения (1918 1970 гг.) // Советская педагогика. - 1990. - № 11. - С. 78-86.

96. Верхотина А.Ф. Из истории пионерского движения 20-е годы // Вопросы истории советской и зарубежной школы и педагогики. М., 1975. - С. 45-59.

97. Взрослые и дети в образовательном пространстве: научно-методический сборник. М.: Рекламное агентство «Северный город», 2001. - 137 с.

98. Владимирова А.П. Инновационные тенденции в образовании как фактор развития педагогического опыта: Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1997. -187с.

99. Владыкина В.А. Концептуальные проблемы национального образования в Советской России // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 71-76.

100. Войтеховская М.П. История развития педагогического образования в Сибири // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 79-85.

101. Волков Г.Н. Неотъемлемая часть народной культуры // Педагогика. -1989.-№7.-С. 98-105.

102. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1974. -376с.

103. Волков Г.Н. Проблемы совершенствования воспитательной работы //

104. Просвещение на Крайнем Севере. Д.: Просвещение, 1981. Вып. 19. - С. 1726.

105. Вопросы образования // Сб. науч.-практич. работ. Березово ХМАО, 1994. - Вып. 1. - 187с.

106. Вопросы образования // Сб. науч.-практич. работ. Березово ХМАО, 1996. - Вып. 3. - 168с.

107. Ворохова 3. Национально-региональный компонент: разработка и реализация // Народное образование. 2000. - № 6. - С. 67-71.

108. Воспитательная система сельской школы. Псков, 1997. - 148 с.

109. Всемирный историко-педагогический процесс: Концепции, модели, историография. М., 1996. - С. 81.

110. Вульсфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 3-15.

111. В школах России. М.: Педагогика, 1975. - 223 с.

112. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1982. -Т.2. - 504 с.

113. Гаврилюк В.В. Становление и функционирование института образования: региональные аспекты: Автореф. дис. . доктора социол. наук. Тюмень, 1998.-38 с.

114. Галагузова М.А. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 15-21.

115. Галахова В. Молодежь в условиях социально-экономического кризиса и позиция учительства // Народное образование. 2000. - № 10. - С. 167-173.

116. Гальченко В.Т. Культура и образование // Методология и технология воспитания и проблемы подготовки учителя. М.: МГПУ. - 2002. - С. 17-20.

117. Гаранин Л.А. Педагогические основы формирования и реализации национально-регионального компонента: Автореф. дис. . канд. пед. наук." М., 1997.-40с.

118. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 46-54.

119. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 608с.

120. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

121. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С.3-13.

122. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 49-58.

123. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. 2001.- № 10. - С. 3-13.

124. Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования Н Педагогика. 2002. - № 7. - С. 3-13.

125. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.-с.

126. Гильманов С.А. Экспертная оценка хода инновационных процессов в образовательных учреждениях. Тюмень, 1995. - 36с.

127. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. С-Пб., 1995. -104 с,

128. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М.: Прогресс, 1990. - 495 с.

129. Головин А. Кем станет сын оленевода? // Народное образование. 1998. -№1.-С. 62-64.

130. Гольдина A.M. Школа Тюменской области в послевоенные годы (1945 -1958) // Сб. материалов науч. сессии вузов Уральской зоны. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1967. - С. 13-15.

131. Гольдина A.M. В годы послевоенных пятилеток //Ученые записки. -Тюмень: Изд-во Тюм. пед. ин-т, 1968. Вып. 8. - С. 95-112.

132. Городенко Д.В. Развитие образования в Ханты-Мансийском автономномокруге (1920 1930 гг.): Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1995. - 85 с.

133. Городенко Д.В. Развитие образования в Ханты-Мансийском автономном округе (1920 1930 гг.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1995. -17с.

134. Городенко Д.В. Просвещение народов Севера: на материале Ханты-Мансийского автономного округа. Нижневартовск: Изд-во НГПИ, 1997. -84с.

135. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении / Самопознание, диалектика и жизнь. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 29 с.

136. Грачев С.В. Образование нерусских народов Российской империи в геополитическом контексте // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 72-80.

137. Григорян А.Б. Формирование нравственного сознания и поведения подростков на народных традициях хантов и манси: Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1998. 172 с.

138. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. - 12с.

139. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 128 с.

140. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. М., 1990. - С. 18.

141. Гурвич JI.B. В Ханты-Мансийском национальном округе (о решении школьных проблем) // Народное образование. 1973. - № 9. - С. 24-29.

142. Гурье JL, Кочканян Т. Национальная школа в регионе // Народное образование. 1999. - № 9. - С. 92-94.

143. Гусева Н.В. Культура. Цивилизация. Образование: Социально-философский анализ оснований развития человека в контексте цивилизации и культуры. М.: Экспертинформ, 1992. - 215с.

144. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

145. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М: Интор, 1996. - 544 с.

146. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Омск, 1992. -4с.

147. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в V-IX классах средней школы // Психологическая наука и образование. 1977. - № 3. - С. 15-34.

148. Дадов И.А. Развитие национальных языков и культура межнациональных отношений // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 26-30.

149. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: Изд. Рост. пед. ун-та. - 2000. - 440 с.

150. Даринский А.В Региональный компонент содержания образования // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 8-20.

151. Декларация прав ребенка // Народное образование. 1993. - № 5. - С. 2224.

152. Денисова Н. От жизни и для жизни // Народное образование. 1998. - № 3.-С. 31-34.

153. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. М.: Вербум-М, 2001.-48 с.

154. Джуринский А.Н. Развитие образование в современном мире: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

155. Джуринский А.Н. Размышления над историей педагогики // Педагогика. -2001.-№6. -С. 72-80.

156. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание: сущность и перспективы развития // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 93-97.

157. Директивы ВКП(б) и постановление советского правительства о народном образовании. Сб. документов за 1917 —1947 гг. // Приложение к журналу «Советская педагогика». М,; изд-во АПН РСФСР, 1947. - Вып. 2. -303 с.

158. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: Изд-во РАО, 1996.-432 с.157. |Днепров Э.Д. Советская историография отечественной школы и педагогики. М., 1981. -С. 18.

159. Днепров Э.Д. Русская школа и педагогическая мысль первой половины XIX век //Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики. М., 1986. - С. 6.

160. Дружинский A.M. Зарубежная школа: история и современность. М.: Просвещение, 1992. - С. 56-76.

161. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 204 с.

162. Дышлевый П.С., Яценко JI.B. Что такое общая картина мира. М.: Наука, 1984. -C.I 1-32.

163. Егоров В.Н. Малокомплектная кочевая школа как социально-педагогическая закономерность в развитии школьной сети в условиях Севера: Дис. . канд. пед. наук. Якутск, 1999. 135 с.

164. Ендовицкий С.Н. Социально-педагогические проблемы становления и развития национальной школы (на материале школ коренных малочисленных народов Севера): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 2001.-22 с.

165. Ефремов А. В. Кышик стартовая площадка перемен // Народное образование. - 1998. - № 3. - С. 22-26.

166. Живолуп И.А. Краеведческая работа в школах Ханты-Мансийского автономного округа // Просвещение на Крайнем Севере. Л.: Просвещение, 1983.-№20.-С. 138-143.

167. Жирков Е.П. Как возродить национальную школу // Шаги Республики Саха (Якутия). М.: Просвещение, 1992. - 239 с.

168. Жиркова З.С. Социально педагогические основы совершенствования деятельности школ малочисленных народов Севера: Дис. . канд. пед. наук.-Якутск, 1998. С. 52-115.

169. Жуковский И.В. Национальная школа в региональной образовательной сибтеме // Наука и школа. 1998. - № 5. - С. 51-55.

170. Жуковский И.В. Этнокультурное образование в многонациональном регионе // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 37-41.

171. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990. - 168 с.

172. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

173. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М.: РАО ЦСП, 1995. 55 с.

174. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 8-14.

175. Загвязинский В.И., Елисеев К.В. Критерии эффективности педагогических нововведений: Научно-методический сборник. Тюмень, 1995.-№1.-С. 18-33.

176. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. -2002. -№ 9. -С. 3-11.

177. Заир-Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования: Общая теория проектирования. С-Пб.: С-Пб ГУПМ , 1994. - С. 25-82.

178. Зайцев В.В. Логика педагогического исследования // Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации. Волгоград: Перемена, 2003. - С. 117 -122.

179. Закирьянов К. Диалог языков и культур // Народное образование. 2002. -№ 6. - С.112-114.

180. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М, 1990. - 424 с.

181. Запесоцкий А.С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 3-9.

182. Захарова И.Г. Информационные технологии для качественного идоступного образования // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 23-27.

183. Захарченко М.В. К вопросу о категориальных формах концептуализации историко-педагогического знания // Сб. матер, науч.-практ. межрегион, конф. СПб: СП.ГУПМ, 1999. - С.54-61.

184. Зезина М.Р., Кошман Л.В., Шульгин B.C. История русской культуры. -М.,2000.-С. 14.

185. Зибарев В.А. Советское строительство у малых народностей Севера (1917 1933 гг.). - Томск: Изд-во Том. ун-та, 1968. - 334с.

186. Зинченко Г.П. Непрерывное образование в Советском обществе: формирование концепции и проблемы ее реализации: Дис. . доктора философ, наук. Москва, 1990. 364 с.

187. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. - № 5.-С. 3-17.

188. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Самореализация человека: введение в человекознание. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001. - 280 с.

189. Золотарева А., Соловьев О. Реальная школа: образование наряду с профессией // Народное образование. 2002. - №10. - С. 145-150.

190. Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 22-28.

191. Зубарева С.Л. Край родной, Югория. Воспитание гражданина, патриота // Народное образование. 2001. - № 4. - С. 138-146.

192. Зубарева С.Л. Педагогическое творчество учителя как основа школьного образования (на материале Ханты-Мансийского автономного округа). -Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2001. 126с.

193. Зубарева С.Л. Вопросы теории и практики образования народов Севера в едином образовательном пространстве России (на материале Ханты-Мансийского автономного округа) (1917 начало XXI века): Монография. -Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2002. - 265 с.

194. Зубарева С.Л. Развитие образования народов Севера в Ханты

195. Мансийском автономном округе (1990-е гг. начало XXI века): Монография. - Сургут: Изд-во СурГПИ, 2002. - 145 с.

196. Зубарева С.Л. Современное состояние образования народов Севера в Ханты-Мансийском автономном округе // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 3744.

197. Зуева У.Н. Школа в селении, селение - на родной земле // Народное образование. - 1998. - № 3. - С. 16-21.

198. Ибрагимова Л.А. Формирование духовности младших школьников на основе народных традиций ханты и манси: Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1995. 140 с.

199. Иванов И. Национальная школа // Югра. 1995. - № 12. - С. 8-9.

200. Из истории культурного строительства в Тюменской области // Сб. документов (1918 1975 гг.). - Свердловск: Средне - Уральское кн. изд-во, 1980. - 392с.

201. Из истории советской школы и педагогики (низшие и средние профессиональные школы и высшее образование в 1917-1920 гг.) // Труды института теории и истории педагогики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -С. 3-225.

202. Ильенков Э.В. Философия и культура. М. Политиздат, 1991. - 464с.

203. Ильин В.В. Теория познания: Введение. Общие проблемы. М.: МГУ, 1993. - 68с.

204. Интернет в гуманитарном образовании. М.: Владос, 2001. - 272 с.

205. Исламшин Р. Национально-региональный компонент обогащает содержание школьных курсов // Народное образование. 2000. - № 6. - С. 5356.

206. Истомин И.Г. Первые ласточки // Просвещение на советском Крайнем' Севере. Л.: Учпедгиз, 1958. - Вып. 8. - С. 131-150.

207. История педагогики. М.: изд-во АПН. 1955. - 587с.

208. История педагогики. М., 1981. - 367 с.

209. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. -М.: «Академия», 2001. 416 с.

210. История педагогики. М., 1998. - Ч. 1. - С. 5.

211. История педагогики. С XXVII века до середины XX веков. М.: «Сфера», 1997. - Ч. 2. - 304 с.

212. История русской культуры. JL, 1978. - С. 43-63.

213. История педагогики. М.: Наука, 1974. - 447с.

214. Ишбаев М.М. Формирование системы управления развитием малочисленной сельской национальной школы в условиях Западной Сибири: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1999. 17с.

215. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Д.: ЛГУ, 1991. -384 с.

216. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1972.- 704 с.

217. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды Н Педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 67-74.

218. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Новая школа, 1993. -80с.

219. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М., 1991.-151 с.

220. Кармин А.С. Основы культурологии. Морфология культуры. СПб., 1997.- С. 50.

221. Категории современной науки (становление и развитие). М.: Мысль, 1984. - 269 с.

222. Кац Ц., Равдель Е. Письма из сегодня: (О школе 30-40 гг.) // Семья и школа. 1991. - № 11. - С. 32-34.

223. Качалова И.А. Роль краеведения в профессиональной ориентации учащихся школ народностей Крайнего Севера // Просвещение на Крайнем

224. Севере. Л., 1987. - № 23. - С. 121-125.

225. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. М.: изд-во «Работник просвещения», 1930. - 88с.

226. Кинелев В. Образование и цивилизация // Высшее образование в России. -1996. -№3. С. 4-13.

227. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995. - 103 с.

228. Киселева Е.И. Развитие общеобразовательной школы Западной Сибири в период перехода к всеобщему среднему образованию (1959 1977 гг.): Дис. . канд. истор. наук. Новосибирск, 1985. - 234с.

229. Кислов А.Г. Модернизация образования в эпоху постмодерна // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: Перспективы модернизации. Екатеринбург, 2002. - С. 25-28.

230. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: «Эксперимент», 1995. - 176 с.

231. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

232. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 31-36.

233. Ковалева Г.С. Состояние российского образования // Педагогика. 2001. -№ 2. - С. 80-88.

234. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М.: Изд-во ин-та психологии, 1996. - 224 с.

235. Колесниченко Т.С., Твардовская Н.Ю. Преподавание курса «Философия и история образования»: в поисках концепции // Сб. материал, науч.-практ. межрегион, конф. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - C.S4-86.

236. Коложвари И., Сеченикова Л. Цивилизация и человек: диалог во времени // Народное образование. 1996. - № 9. - С.86.

237. Комаровский Б.Б. Диалектика развития научно-педагогической мысли. М.: Изд-во «Работник просвещения», 1929. 96с.

238. Конвенция о правах ребенка // Народное образование. 1993. - № 5. - С. 24-40.

239. Константинов Н.А. и др. История педагогики. М., 1982. - 447 с.

240. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. 2002. - № 2. - С. 3 - 31.

241. Корнетов Г.Б. Антропологический подход к изучению всемирной истории педагогики // Сб. материал, науч.-практ. межрегион, конф. СПб.: СПбГУПМ, 1999. -С. 42-48.

242. Корнетов Г.Б. Постмодернистская перспектива эволюции образования на рубеже тысячелетий // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 118-121.

243. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917-1920).-М., 1958.-550 с.

244. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1932).-М., 1961.-508 с.

245. Королева В.М. Воспитание социально запущенных детей и подростков в учебном процессе (1920-е годы) // Вопросы истории советской и зарубежной школы и педагогики. М., 1975. - С. 92-110.

246. Корсак К. Стандарты среднего образования от национальных к международным // Народное образование. - 2002. - № 5. - С. 42-50.

247. Коршунова Н.Л. Нужна ли педагогике новая парадигма? // Педагогика. -2002.-№7.-С. 19-26.

248. Коршунова H.JI. Российская наука об образовании в условиях его модернизации // Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации. Волгоград: Перемена, 2003. - С. 38-47.

249. Косенок С. Оценка проекта культурантропологической школы // Народное образование. 1998. - № 3. - С.47-51.

250. Косенок С. Образовательная полисфера: социализация, воспитание, здоровье // Народное образование. 1998. - № 3. С. 115-116.

251. Косик В.И. Тревоги и заботы национальной школы // Педагогика. 1997. -№ 1. - С. 64-68.

252. Костанян Н.Н. Чтобы не быть пришельцами на родной земле // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 72-76.

253. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. -304 с.

254. Котов А.А., Лазарев Г.И. Народное образование в Ханты-Мансийском округе (20 70-е годы) // Просвещение на Крайнем Севере. - Л., 1981. Вып. 19.-С. 53-58.

255. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977. - 264 с.

256. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

257. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. - № 3. -С. 3-10.

258. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 3-11.

259. Краевский В.В. Общие основы педагогики. Волгоград: Перемена, 2002; - 163 с.

260. Крапивенский С.Э. Социальная философия. Волгоград, 1996. - 352 с.

261. Кронгауз Ф.Л. К истории советской школы на Крайнем Севере. М.: Учпедгиз, 1948. - 122с.

262. Кронгауз Ф.Л. Основные проблемы советской школы народов Севера. Тезисы // Ученые записки. Т. 115. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1950. -Вып. 1.-С. 135-140.

263. Крупное Ю. Языковая политика шаг к тому, чтобы российское образование стало лучшим в мире // Народное образование. - 2001. - № 2. -С. 49 - 59.

264. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград. 1999. - 196 с.

265. Крюкова Е.А. Методологические основания проектирования педагогических систем // Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации. Волгоград: Перемена, 2003.-С. 229-233.

266. Куваев С.П. К методологии педагогического проектирования развития образовательной деятельности в региональном аспекте // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: Перспективы модернизации. Екатеринбург, 2002. - С. 73-75.

267. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе. М.: «Академия», 2001. - 120 с.

268. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 3-11.

269. Кузьмина С.Л. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимодействия // Педагогика. 2001. - № 5. - С. 8-12,

270. Кулемзин В.М., Лукина Н.В. Знакомьтесь: ханты. Новосибирск: Сибирская издательская фирма, 1992. - 136 с.

271. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ,2001.-84 с.

272. Кумбс Ф.Г. Кризис образования. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970. - 259 с.

273. Куриков В.М. Российский Север: Проблемы, вопросы, решения. Краткий социально-экономический очерк. С-Пб.: «Алфавит», 1996. - 104 с.

274. Кусенко Т.И. Школа в туземной среде Севера // Просвещение на Урале. -1928. -№ 5. -С. 34-35.

275. Кутьев В.О., Малинин В.И. Управление образовательными процессами: время перемен //Педагогика. 1997. - № 1. - С. 123-124.

276. Лавров С.Б. Глобальные проблемы современности. С-Пб.: СПбГУПМ, 1993.-Ч. 1. - 72с.

277. Лавров С.Б. Глобальные проблемы современности. С-Пб.: С-Пб ГУПМ, 1995. - 4.2.-70 с.

278. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.

279. Лазарев B.C. О развивающихся педагогических системах // Педагогика.2002.-№8.-С. 13-24.

280. Лазарев Г.И. Улучшим качество подготовки учебников для школ ханты иманси // Просвещение народов Крайнего Севера. Л., 1990. - № 24. - С. 3336.

281. Лебедев О.Е., Неупокоева Н.И. Цели и результаты школьногообразования. СПб.: СПбГУПМ, 2001. - 52 с.

282. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. М.: Педагогика,1980. 264 с.

283. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.- М.: Высшая школа, 1999. 224 с.

284. Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути: Автореф. дис. . доктора филос. наук. Москва, 1996. 40 с.

285. Лейко Л.М. Проблема предмета и задач педагогики как науки в работах А.П. Пинкевича // Вопросы истории советской и зарубежной школы и педагогики. М., 1975. - С. 3-15.

286. Лекторский В.А. Гуманизация, гуманитаризация и культурологический подход к образованию // Вопросы философии. 1997. - № 2. - С.З.

287. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля «Лекции по истории философии». ПСС. М.: Политиздат, 1973. Т.29. - С.229.

288. Леонтьев П.И. Развитие народного образования в Ненецком национальном округе за годы Советской власти (1917 1958 гг.): Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1959. - 340 с.

289. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - T.I. - 391 с.

290. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - Т.2. - 320 с.

291. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.- 96 с.

292. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика,1981.- 186с.

293. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80с.

294. Литова 3. Подготовка выпускников школ к труду в новых экономических условиях // Народное образование. № 10. - С. 173-176.

295. Лихацкая Э.Р. Организация творческих поисков педагогическихколлективов школ района (города) по совершенствованию учебно-воспитательного процесса: Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1980. - 215с.

296. Л ушников A.M. История педагогики. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1994.-368 с.

297. Маанди Н. «А был ли мальчик? // Народное образование. 1998. - № 3.- С. 41-46.

298. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение и использование. М., 1996. - 296 с.

299. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. С-Пб.: С-ПбГУПМ, 1992.-79с.

300. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. -1999.-№4. -С. 3-10.

301. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. М.: Педагогика, 1986.

302. Макареня А.А., Обухов В.Л., Суртаева Н.Н. История и методология науки в реализации социокультурной концепции образования. Тобольск, 1992. -63 с.

303. Матвеева Т.А. УВК в трех веках. - М.: АПКиПРО, 2001. - 48 с.

304. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

305. Медынский Е.Н. История русской педагогики. М.: Учпедгиз, 1936. -472с.

306. Меляков Н.И. Становление и развитие грамотности народов Севера // Советская педагогика. 1976. - № 12. - С. 53-58.

307. Меляков Н.И. Ленинская национальная политика и просвещение народов Севера // Летопись Севера. М., 1977. - Вып. 8. - С. 37-49.

308. Меляков Н.И. Повышение квалификации учителей // Просвещение на

309. Крайнем Севере. Л.: Просвещение, 1983. - № 20. - С. 148-153.

310. Мерзлякова М.Г. Развитее творческого потенциала педагогов в процессе прбекгирования личностно ориентированной системы образования в средней школе (на примере создания многопрофильного лицея): Дис. . канд. пед. наук. Санкт Петербург, 1995. - 210с.

311. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования. Региональный уровень. М., 1997. - 167 с.

312. Методологические проблемы изучения культуры. JL, 1978. - С.45-63.

313. Мирошниченко Н.П. Контуры нового содержания образования // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 53-57.

314. Михайлов А. В Полновате на Ай-Югане // Народное образование. 1998. - № 3. - С. 39-40.

315. Михайлова Л.П. В годы Великой Отечественной Войны // Ученые записки. Тюмень: Изд-во Тюм. пед. ин-та, 1968. - Вып. 8. - С. 66-94.

316. Могильников В.А. К проблемам генезиса культур обских угров // Культурное наследие народов Западной Сибири. Тобольск-Омск: ОмГПУ, 1999.-С. 63-66.

317. Модзалевский Л.Н. Очерк воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб.: Алетейя, 2000. - 496 с.

318. Молданова Т.А. Орнамент хантов Казымского Приобья: семантика, мифология, генезис. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1999. - 261 с.

319. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики, 1917 -1987. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

320. Моргунова Ю.А. Народное образование как социально-экономическая потребность общества: Дис. . канд. эконом, наук. Москва, 2001. 140 с.

321. Муравьев Е. Государственно-общественное управление образованием в-регионе // Народное образование. 2003. - № 4. - С. 35-41.

322. Муравьева Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе. М.: Прометей, 2002. - 200с.

323. Мухина B.C. Развитие межнациональных отношений основа формирования самосознания личности // Просвещение на Крайнем Севере. -СПб.: Просвещение, 1992. - № 25. - С. 60-72.

324. Мясников В.А. Интеграционные процессы в образовании на постсоветском пространстве // Мир образования образование в мире. - М., 2001. -№ 1. - С. 5-14.

325. Назарова Т. Образовательная среда школы и новые технологии обучения на рубеже XXI века // Народное образование. 2000. - № 8. - С. 49-55.

326. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа // Сборник документов (1917 1973 гг.). - М.: «Педагогика», 1974. - 560с.

327. Народное образование в РСФСР в 1943 году (отчет народного комиссариата просвещения РСФСР). М., 1944. - 147с.

328. Народное образование Тюменского края: историография, источниковедение // Тезисы науч. конф. Тюмень, 1993. - 143с.

329. Народы Северо-Западной Сибири // Сборник научных трудов. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1995. - Вып. 2. - 216 с.

330. Национальная школа в современном обществе и его культуре. М., 1993. -57с.

331. Наш край: хрестоматия по истории Тюменской области (1917-1970 гг.). -Свердловск: Средне-Урал. кн. изд-во, 1973. 414с.

332. Немова Н.В. Организация функционирования и развития школы. М.: АПКиПРО, 2001.-80 с.

333. Нерадовский В. Дети Севера особенные дети // Народное образование. -1999. -№1-2. -С. 97-103.

334. Нескоров А.В. Венгры и угры // Культурное наследие народов Западной Сибири. Тобольск-Омск: ОмГПУ, 1999. - С. 67-72.

335. Неустроев Н.Д. Малокомплектная школа в условиях Крайнего Севера // Советская педагогика. -1991. №2. - С. 34-37.

336. Неустроев Н.Д. Деятельность сельских малокомплектных школ вусловиях Крайнего Севера: Дис. . доктора пед. наук. Якутск, 1991. 262 с.

337. Неустроев Н.Д. Деятельность сельских малокомплектных школ в условиях Крайнего Севера: Автореф. дис. . доктора пед. наук. Якутск, 1991.-29 с.

338. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998.-№3.-С. 3-10.

339. Никандров Н.Д. Образование на рубеже тысячелетий: вечное и преходящее // Народное образование. 2001. - № 2. - С. 178-182.

340. Никольская Г.Н. Повысить качество обучения родным языкам // Просвещение на Крайнем Севере. JL: Просвещение, 1983. - № 20. - С. 2732.

341. Новейшая история Отечества: XX век. Т. 2. М.: Владос, 2002. - 448с.

342. Новиков A.M. Российское образоваие в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

343. Новиков A.M. О национальном характере образования и воспитания // Народное образование. 2001. - № 4. - С. 67-75.

344. Новиков В.Г. Методические рекомендации по национальному построению сети общеобразовательных школ Тюменской обл. в условиях развития Западно-Сибирского комплекса. Тюмень, 1984. - 50с.

345. Новое педагогическое мышление. М. Педагогика, 1989. - 275 с.

346. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: «Академия», 2001. - 272 с.

347. Нормативные и законодательные акты об образовании и науке в Российской Федерации: В 10-ти т. Т. VI. М.: Ин-т управ, и менеджмента, 2000. - 524 с.

348. Нормативные и законодательные акты об образовании и науке в' Российской Федерации: В 10-ти т. Т. VIII. М.: Ин-т управ, и менеджмента, 2000. - 666 с.

349. Нормативные и законодательные акты об образовании и науке в

350. Российской Федерации: В 10-ти т. Т. X. М.: Ин-т управ, и менеджмента, 2000. - 501 с.

351. Носилов К. Вогульская школа // Югра. 1992. - № 2. - С. 92-94.

352. Обновленная земля: 50 лет ХМАО. Свердловск: Средне-Урал. книж. изд-во, 1980. - 129с.

353. Няруй В.Н. Использование народной педагогики кочевых ненцев в работе школ-интернатов Ямала: Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1996. 225 с.

354. Образование в современном мире. Ереван: Изд-во «Мхитар Гош», 1998. -С. 6-71.

355. Об открытии приема в Тюменский агропедагогический институт. Газ. «Красное знамя» от 22 сентября 1930 г.

356. Образование в Тюменской области: состояние и проблемы // Образование в Сибири. Тюмень, 1998. - № 1. - С. 74-78.

357. Образование: Традиция и инновации в условиях социальных перемен. -М.: РАО, 1997.-326с.

358. Обские угры // Материалы Н-го Сибирского симпозиума «Культурное наследие народов Западной Сибири». Тобольск - Омск: ОмГПУ, 1999. -306 с.

359. Овчинников А.В. О научных подходах к изучению истории просвещения // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 66-70.

360. Огородникова И.И. История образования как историко-педагогическое и историко-культурное исследование // Методология и технология воспитания и проблемы подготовки учителя. М.: МГЛУ, 2002. - С. 236-248.

361. О дисциплине в школе. М. -JL: Государственное изд-во, 1928. - 68с.

362. О задачах внешкольной работы с детьми в 1933-34 уч. году. JL: Ленгороно, 1933. - 27 с.

363. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9-15.

364. Орлова Т.К. Приобщение к жизни // Просвещение на Крайнем Севере.

365. Л., 1985.-№22. С. 122-126.

366. Орлова Т.К. Из опыта организации общественно полезной деятельности школьников // Просвещение на Крайнем Севере. Л., 1987. - № 23. - С. 141145.

367. Орлова Т.К. Дочь земли Югорской // Просвещение на Крайнем Севере. -Л., 1987. -№23. -С. 186-188.

368. Осовский Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х гг. // Педагогика. -1992. -№ 3-4. С. 74-80.

369. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. - М.: Педагогика, 1991. - С.410-421.

370. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 1917 -1941 гг. М.: Педагогика, 1980. - 456с.

371. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР(1961 -1986 гг.) М.: Педагогика, 1987. - 416 с.

372. Пальянов М.П., Турченко В.Н., Копытов А.Д. Стратегия развития образовательного пространства региона // Педагогика. 2000.- № 2. - С. 1623.

373. Патрикеев Н.Б. Первые шаги народного образования в округе (1931 -1940 гг.) // Югра. 1992. - № 10. - С. 34-38.

374. Педагогика наших дней. Краснодар: Кн. изд-во, 1989. - 416 с.

375. Педагогика. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608 с.

376. Педагогическая антропология. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

377. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. М., 1964-1968.

378. Педагогический поиск. М., 1990. - 559 с.

379. Педагогические технологии, что такое и как их использовать в школе (практико-ориентированная монография). М.: МПГУ, 1994. - 227 с.

380. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

381. Перфильевская Д.И. Некоторые особенности воспитательной работы винтернатах Крайнего Севера // Просвещение на Крайнем Севере. Л., 1985. -№22.-С. 91-95.

382. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

383. Петровский В.А. Личность в психологии. Парадигма субъектности. -Ростов на Дону: «Феникс», 1996. 512с.

384. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1980. - 301 с.

385. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

386. Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. М.: Пролетарий, 1926.-347с.

387. Пичкуренко Л.Ю. Развитие педагогической мысли в России и Германии в девятнадцатом и двадцатом веках в аспекте проблемы национального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2002. 22 с.

388. Пищулин Н.П. Методологические подходы к предмету «Философия образования» // Современное образование: проблемы и перспективы. М.: МГПУ, 1998.-С. 3-17.

389. Пищулин Н.П. Образовательная доктрина России //Методология и технология воспитания и проблемы подготовки учителя. М.: МГПУ, 2002. -С. 3-14.

390. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254 с.

391. Подъяпольский Н.Н. Сельскохозяйственный труд на летней площадке // Воспитаем здоровую молодежь. М. - Л.: Госиздат, 1929. - Вып. 8. - 40с.

392. Положение об ученических организациях в начальной, неполной и средней школе. М.: Учпедгиз, 1935. - 8с.

393. Положение о детском самоуправлении в политехнической школе. М. -* Л.: Учпедгиз, 1932. - 8с.

394. Положение о «Педагогических чтениях». М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. -31с.

395. Полунина Т.А. Национально-региональные аспекты управления системой школьного образования (на материалах Березовского района ХМАО): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1996. 22с.

396. Попов В.А. Проблема взаимодействия школы и семьи в педагогической литературе России начала XX века // Вопросы истории советской и зарубежной школы и педагогики. М., 1975. - С. 15-29.

397. Попов Д.С. Модернизационный процесс в образовании: философская ориентация (перевод статьи К. Маккелви) // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: Перспективы модернизации. -Екатеринбург, 2002. С. 8-12.

398. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

399. Проблемы национальной школы в СССР: история и современность. М.: ВНИК «Школа», 1989. С. 13-14.

400. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М.: ИТП и МИО, 1994.- 104 с.

401. Программа развития образования Тюменской области. Тюмень, 1993. -137с.

402. Программа развития образования Тюменского района. Тюмень, 1995. -96с.

403. Программа развития образования Березовского района Ханты-Мансийского автономного округа. Березово ХМАО, 1995.- - 180 с.

404. Программа развития образования г. Нижневартовска. Нижневартовск, 1995. - 107с.

405. Прокопенко В.И., Ишбаев М.М. Этнические факторы развития северной-национальной школы // Образование в Сибири. 1998. - № 1. - С. 105-112.

406. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

407. Равкин З.И. Основные проблемы развития теории и практики общеобразовательной школы РСФСР (1917 -1931 гг.): Автореф. дис. . доктора пед. наук. Москва, 1965. 56 с.

408. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

409. Развитие творческой активности школьников. М: Педагогика, 1991.-55 с.

410. Разумовский З.Г., Тарасов А.В. Развитие общего образования: интеграция и гуманизация // Советская педагогика. 1995. - № 7. - С. 3-9.

411. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика. -М.: Новая школа, 2001. 880с.

412. Реформирование образования в документах и комментариях: Мероприятия первого этапа (общее среднее образование). М.: Эксперт, 2001.- 128 с.

413. Ривес С.М. О мерах педагогического воздействия. М.: Изд-во «Работник просвещения», 1925. - 115с.

414. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.,1995. -48с.

415. Розин В. М. Личность в религиозном, эзотерическом и научном мире // Общественные науки и современность. 1994. - № 5. - С. 28-135.

416. Романова И.А. Диалектика инноваций в отечественной педагогике (в теории и практике общеобразовательной школы) XX века: Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1995. 227с.

417. Ромбандеева Е.И. История народов Манси (вогулов) и его духовная культура (по данным фольклора и обрядов). Сургут: «Северный дом», 1993.-208 с.

418. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Большая' российская энциклопедия, 1993. - Т.1. - 608 с.

419. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Большая российская энциклопедия, 1999. - Т.2. - 669 с.

420. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ. М.: Центр социологии образования РАО, 1993. - 147с.

421. Рубина Л.Я. Реформа и модернизация образования // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: Перспективы модернизации. Екатеринбург, 2002. - С. 16-22.

422. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

423. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: АПН РСФСР, 1957. - 370 с.

424. Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация в развитии общества // Вопросы философии. 1995. - № 8. - С. 63-72.

425. Саврукова О.Г. Вопросы трудового воспитания и профессиональной ориентации учащихся в 1945-1958 годы // Вопросы истории советской и зарубежной школы и педагогики. М., 1975. - С. 59-75.

426. Сазонова А.Н. Воспитание ценностного отношения к образованию // Мир образования образование в мире. - М., 2001. - № 1. - С. 32-35.

427. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - 193 с.

428. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика. Волгоград, 2000.-259с.

429. Саранцев Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 13-19.

430. Сельская школа России в современных условиях. М., 1994. - 101 с.

431. Семенова А. Комплектование школьных групп и бригад. М.: Учпедгиз, 1932. - 67с.

432. Семин А.А. Педагогика и политика: исторический и социальный опыт // Советская педагогика. -1991. № 5. - С. 3-10.

433. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории).

434. С-Пб. Волгоград, 1997.- 166 с.

435. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. М.: ЦГЛ, 2002. -144 с.

436. Сергейчик Е.М. Исторические этапы становления философии образования // Актуальные проблемы современного образования. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 20-42.

437. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

438. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 1999. - 272 с.

439. Серова А.А. Отражение задач интернационального воспитания в программах и учебниках общественных дисциплин в общеобразовательной школе-семилетке РСФСР в 20-е годы // Вопросы истории советской и зарубежной школы и педагогики. М., 1975. - С. 29-45.

440. Сиденко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. М.: АПКиПРО, 2002. - 94 с.

441. Сиземская И.Н. С.И. Гессен: «Всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным» // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 3944.

442. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 226с.

443. Скамейко Р. История хантыйской школы на Обском Севере // Ямал. Меридиан. 1996. - № 4. - С. 30-34.

444. Скамницкий А.А. Развитие образовательных учреждений в условиях динамично изменяющейся социально-экономической среды: Дис. . доктора пед. наук. Москва, 1999. 385 с.

445. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208с.

446. Сковин Е.В. Теория и практика организации обучения в объединениишкольных модулей: Автореф. дне. . доктора пед. наук. Москва, 1995. 29 с.

447. Слободчнков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования образование в мире. - М., 2001. - № 1. - С. 14-28.

448. Сманцер А.П. Гуманизация педагогического процесса в современной школе: История и современность. Мн.: «Бестпринт», 2001. - 308 с.

449. Смирнов Н.К. Здоровье сберегающие образовательные технологии в современной школе. М.: АПКиПРО, 2002. - 121 с.

450. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика. 1999. - № 7. - С.3-14.

451. Современная дидактика: теория практике. - М.: ИТП и МИО, 1994. -288с.

452. Социально-экономические и социокультурные детерминанты развития личности в условиях интенсивного освоения северных регионов. Тюмень, 1990.- 180с.

453. Спирин Л.Ф., Павличкова Г.Л. Функционирование законов педагогических систем в образовательном пространстве // Мир образования образование в мире. - М., 2001. - № 1. - С. 28-32.

454. Степанов О.В. Этнокультурные функции образования в процессе модернизации российского общества: Дис. . канд. социол. наук. Ростов -на -Дону, 1995. 194 с.

455. Степанов П. Как воспитать толерантность? // Народное образование. -2001.-№9.-С. 91-97.

456. Степанов П. Толерантный человек: как его воспитать? // Народное образование. 2001. - № 6. - С. 152-157.

457. Степанова Г.В. Педагогические мастерские. Поиск. Практика.-Творчество. -СПб.: «Петербургская Новая школа», 2000. 110 с.

458. Степашко Л.А. Историко-педагогический аспект диссертационного исследования теоретической проблемы // Методология диссертационныхисследований проблем образования в условиях его модернизации. -Волгоград: Перемена, 2003. С. 166-170.

459. Степашко JI.A. Философия образования и история образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 272с.

460. Степашко JI.A. Философия образования и воспитания в системе духовных ценностей современной цивилизации //Актуальные проблемы современной цивилизации. Хабаровск, 1996. - С. 167-182.

461. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Современная научная картина мира, русский космизм и диалог культур «Восток-Запад» (Философия русского космизма). М.: Новое тысячелетие, 1996. - С.5-25.

462. Стерликов К.А. Проблемы образования и воспитания личности // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: Перспективы модернизации. Екатеринбург, 2002. - С. 41-43.

463. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 20-27.

464. Суворова Г.Ф. Организация учебных занятий в сельской малокомплектной школе. М.: Изд-во РАО, 1995. - 88 с.

465. Суворова Г.Ф. Сельская малокомплектная: историческая необходимость? // Народное образование. 2000. - № 10. - С. 356-364.

466. Сукунов Х.Х., Величук А.П. Разработка типовой модели национальной школы // Педагогика. 1997. - № 4. - С.37-45.

467. Суразетдинов В.И. Школьное образование Сургутского района в годы Великой Отечественной войны по архивным документам Н Архивы на рубеже веков: их роль в исторической науке. Тюмень, 1999. - С. 69-88.

468. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. М., 1979-1981.

469. Сухомлинская О.В. Международное прогрессивное профессиональное движение учителей в борьбе за демократическую педагогику: Дис. . доктора пед. наук. Киев, 1991. 400с.

470. Сыродеева А.А. Поликультурное образование.- М.: МИРОС, 2001.- 280 с.

471. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе // Педагогика. 1999. - №2. - С. 30-35.

472. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казань, 1993. - 15 с.

473. Тарасов С.В. Глобальное образование: Образы мира и человека. Изучение социально-психологических компонентов сознания учащихся Санкт-Петербургской гимназии глобального образования. С-Пб.: С-ПбГУПМ, 1996.- 42с.

474. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1989. - 316с.

475. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. - 352с.

476. Тодоров JI.B. Понятие культуры П Педагогика. 1999. - № 8. - С. 3-12.

477. Толмачев Н.И. Великая Октябрьская социалистическая революция и начало коренного преобразования школы // Школы Тюменской области. -Тюмень: Изд-во Тюм. гос. пед. ин-та., 1968. Вып. 8. - С.21-40.

478. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли. М.: Владос, 2003.-352 с.

479. Турченко В.Н. Методологические основы российской стратегии развития образования // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 97-106.

480. Тюменская область в цифрах (1971 1975). - Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1976. - 133с.

481. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264 с.

482. Управление развитием инновационных процессов в школе. М.: Прометей, 1995. - 217с.

483. Ученые и краеведы Югры. Тюмень: Софтдизайн, 1997. - 352с.

484. Файнберг Р. 20-е гг.: Возникновение и закат школьных кооперативов //

485. Воспитание школьников. 1990. - № 6. - С. 21-23.

486. Фейнберг E.JI. Наука, искусство и религия // Вопросы философии. 1997. -М7. -С.54-62.

487. Федеральный закон: Об образовании (от 10 января 2003 г.). М.: ИНФРА, 2003. - 56 с.

488. Федорова Е.Г. Рыболовы и охотники бассейна Оби: проблемы формирования культуры хантов и манси. С-Пб: Европейский дом, 2000. -363 с.

489. Филлипов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990. 160 с.

490. Филиппович А.В. От безграмотности ко всеобщему среднему образованию. Ханты - Мансийск, 1968. - 42с.

491. Филлипович А.В. Организационно-педагогические проблемы развития всеобщего среднего образования (на материале Ханты-Мансийского автономного округа): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1973. 32с.

492. Филонов Г.Н. Общенациональная программа воспитания: предпосылки и технологии развития // Педагогика. 2001. -№ 9. - С. 3-11.

493. Философия образования. Екатеринбург, 2001. - 130с.

494. Формирование научного мировоззрения учащихся. М.: Педагогика, 1985. -231с.

495. Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. -М.: Прометей, 1993, 176с.

496. Фрадкин Ф., Плохова М. Воспитание в семье и школе: взгляд сквозь десятилетия: Страницы минувшего (после 1917 г.) // Воспитание школьников. 1993. - № 6. - С. 46-50.

497. Фрадкин Ф., Плохова М. История расправы с педологией // Воспитание школьников. 1991. - № 6. - С. 21-24.

498. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

499. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. М.: Ин-т практической психологии, 1997. - 288с.

500. Ханты-Мансийский автономный округ: Немного истории // Российское образование. 1998. - № 1. - С. 5-6.

501. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики М., 1972.- 467 с.

502. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М., 1989. - 192 с.

503. Хьел JI., Зиглер Р. Теории личности. С-Пб.: Питер, 1997. - 608с.

504. Хьюсен Т. Образование в 2000 году. М., 1977. - 342 с.

505. Цетлин B.C. Проблемы выделения единиц содержания общего образования на разных уровнях его формирования // Вопросы конструирования содержания общего среднего образования. М., 1980. - С. 78-86.

506. Чернецов В.Н., Мошинская В.И. В поисках древней родины угорских народов. М., 1954. - С. 165-192.

507. Чернецов В.Н. Фратриальное устройство обско-югорского общества // Советская этнография. М.- JI., 1939. - Т.2. - С. 20-42.

508. Черник С.А. Советская общеобразовательная школа в годы Великой Отечественной войны. М., 1984. - 329 с.

509. Чеснокова В.И. О некоторых противоречиях модернизации образования в России // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: Перспективы модернизации. Екатеринбург, 2002. - С. 28-31.

510. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - 144 с.

511. Шабалина J1.A. Три точки опоры процесса формирования социально-компетентной личности // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: Перспективы модернизации. Екатеринбург, 2002. - С. 3336.

512. Шакиров Р.В. Системно-концептуальный анализ реформ общего среднего образования в России в XX веке: Дис. . доктора пед. наук. Казань, 1997. -285 с.

513. Шамова Т.И., Третьяков П.И. О характерных чертах развития школы // Реализация управленческих и педагогических технологий в практике управления развитием учреждений образования. Нижневартовск, 1998. - С. 3-7.

514. Шаронин Ю. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхода // Школа. 1996. - № 4. - С.47-52.

515. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М., 1989. - 336 с.

516. Шацкий С.Т.: Работа для будущего: Документальное повествование. М.: Просвещение, 1989. -223с.

517. Шевченко В. Основа развития регионального образования -природосообразность // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 25-28.

518. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов на Дону: «Феникс», 2002. - 544 с.

519. Ширшова О.П. Опыт школьного строительства в районах Крайнего Севера (20-е годы XX в.) // Советская педагогика. 1982. - № 1. - С. 96-98.

520. Шишкалова J1.A. Краеведческий принцип в деятельности опытно-показательных учреждений Наркомпроса (1922-1926) // Вопросы истории советской и зарубежной школы и педагогики. М., 1975. - С. 75-92.

521. Шкиндер В. «Прокрустово ложе» для сельской школы И Народное образование. 2000. - № 3. - С. 10-16.

522. Школа Западной Сибири за 50 лет Советской власти. Новосибирск, 1970. - 396 с.

523. Школа им. С.Т. Шацкого. М.: Учпедгиз, 1940. - 215с.

524. Школы Тюменской области // Сб. 41. Тюмень, 1968. - Вып. 8. - 185с.

525. Шмаков B.C. Структура исторического знания и картина мира. Новосибирск: Наука, 1990. 187с.

526. Шнекендорф З.К. Воспитание учащихся в духе культуры мира, взаимопонимания, прав человека // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 43-50.

527. Шпильрейн И. Профессиональный отбор. М.: «Экономическая жизнь», 1925. - 115с.

528. Щедровицкий П.Г. Очерки философии образования. М.: «Эксперимент», 1993.- 154с.

529. Щербова Т.В. Профессиональная адаптация начинающих рководителей школ в системе постдипломного образования.- СПб.: СПбГУПМ, 2002.- 96 с.

530. Щербова Т.В. Стили руководства: теория и практика. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 87 с.

531. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. 224 с.

532. Эксперимент в школе: организация и управление. М., 1992. - 214с.

533. Элиасберг Н.И. Гуманизм и гуманизация образования в современной России // Актуальные проблемы современного образования: Учебно-методическое пособие для учителей. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 56-96.

534. Эрдниев М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения.- М.: Просвещение, 1992. 75с.

535. Эфиров А.Ф. Нерусские школы Поволжья, Приуралья и Сибири: Исторические очерки. М., 1948. - 280 с.

536. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.- 392 с.

537. Юдина Н.П. Традиция: социокультурные и педагогические аспекты //• Педагогика. 2002. - № 8. - С. 35-39.

538. Юцявичене П.А. Теория и практика обучения. Каунас: Швиеса, 1989. -272 с.

539. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

540. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М: Флинта, 1997. 224 с.

541. Ямбург Е.А. Разработка и запуск новой модели школы. Первые шаги // Народное образование. -1991. № 2. - С.7.

542. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М,: «ПЕР СЭ», 2000. - 351 с.

543. Яновская М.Г. Педагогика сотрудничества: 20-е годы // Педагогика. -1993,-№4.-С. 101-103.

544. Artigani R. Scientific revolution and the evolution of conscious ness. // World futures, N.Y, 1988. Vol. 25. N 3/4. P. 240,

545. Barrow L.H.German P. Acid Rain Education and its Implications for Curricular Developmtnt: A Teachet Survey // science Education. 1987. V.

546. Berry P.S, Consept of Spaceship Earth // Environmental Education: Principle and Practice / Ed. by Me В Carson.-London : Edward and Harold. 978,

547. Brennan M.J. A Curriculum for the Conservation of People and their Environment//The Journal of Environmental Education. 1986. V.I 7, N4,

548. Checland P. From optimizing to learning: A development of systems thinking for the 990 s. // J. of operational research soc. Birmingem. 1985, Vol.36. N9. P. 757.

549. Erziehung und Schule zwischen Tradition und Innovation. 1992. S. 5.

550. Die historische Padagogik in Europa und USA, B. 2. Stuttgart. S. 32.

551. Geschichte Der Erziehung. В., 1987. S.25.

552. ЦГА, ф. 301, on. 2, ед. xp. 2983, л. 51.

553. ЦГА, ф. 301, on. 2, ед. xp. 2983, л. 17.

554. Х-МГОА. Ф. 5. Ед. хр. 117. Л. 8.

555. Х-МГОА. Ф.5.Ед.хр. 17. Л. 20.

556. Отчеты о работе красных чумов за 1931/ГАХМАО, ф.5, ед.хр. 4.

557. Отчеты школ по всеобучу за 1931-32 гг. по Шурышскому р-ну / Х-МГОА, ф. 5 ед. хр. 6.

558. Постановления, резолюции, протоколы, планы организационного бюро Остяко-Вогульского округа. 1931/ Х-МГОА, ф. 5, ед. хр. 7.

559. Протоколы Ханты-Мансийского окружного совета 16 марта 1933 29 июля 1935 г./ Х-МГОА, ф. 5, ед. хр. 21.

560. Резолюции президиума ЦК окружного совета (31/VII — 1934 — 23/XII — 1935) / Х-МГОА, ф. 5, ед. хр. 35.

561. Постановления Ханты-Мансийского окрисполкома (28/1-1935 29/XII-1935) / Х-МГОА, ф. 5, ед. хр. 51-а.

562. Постановления Ханты-Мансийского окружного исполнительного совета (6/1-1936 4/ XII-1936) / Х-МГОА, ф. 5, ед. хр. 66.

563. Сведения о национальных учащихся в 1936-1937 учебный год / Х-МГОА, ф. 5, ед. хр. 72-а.

564. Протоколы общих собраний Ханты-Мансийского окрисполкома (9/ I-1937 27/XII-1937) / Х-МГОА, ф. 5, ед. хр. 80.

565. Отчет Ханты-Мансийского педучилища за 1937-1938 учебный год/ X-МГОА, ф. 5, ед. хр. 90.

566. Протоколы Ханты-Мансийского окружного исполнительного совета (12/XI 1938- 29/XII 1938) / Х-МГОА, ф. 5, ед. хр. 94.

567. Протоколы заседания президиума Ханты-Мансийского окружного исполнительного комитета (8/ 1-1939 -28/ XII-1939) / Х-МГОА, ф. 5, ед. хр. 116.

568. Докладные записки по учебно-воспитательной работе школ за 1939 год / Х-МГОА, ф. 5,ед. хр. 117.

569. Протоколы общих собраний членов общества «Долой неграмотность» /• Х-МГОА, ф. 14, ед. хр. 1.

570. Переписка Самаровского РИКА с сельскими советами района о подготовке школ к новому учебном году (1927-1928 гг.)/ Х-МГОА, ф.14,ед.хр. 3.

571. Протоколы МОПРа (1928 г.) / Х-МГОА, ф. 14, ед. хр. 4.

572. Протоколы туземных школ, акты проверок школ, доклады по строительству школ (1929 г.) / Х-МГОА, ф. 23, ед. хр. 48.

573. Протоколы заседаний президиума Кецшинского сельского совета (19261927) / Х-МГОА, ф. 27, ед. хр. 3.

574. Протокол № 179 заседания президиума Окр. ИК Советов РК и КД Остяко-Вогульского национального округа от 4 января 1931 г. / Х-МОГА, ф. 5, ед. хр. 116.

575. Отчеты о работе школ Тюменского облоно за 1944 45 учебный год: Отчет о состоянии всеобщего обязательного обучения и мероприятия по его осуществлению/ГАТО, ф.1823, оп.№ 1, дело № 5.

576. Отчет о работе школ, о состоянии дела народного образования в области за 1944 47 г.г.: Отчет о состоянии дела народного образования в Тюменской области за период с I октября 1944 года по 1 января 1947 года / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 6.

577. Отчет о работе школ, о состоянии дела народного образования в области за 1944 47 г.г.: Справка. Дело народного образования Тюменской области прежде и теперь / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 6.

578. Отчет о работе школ, о состоянии дела народного образования в области за 1944 47 г.г.: Отчет Тюменского областного отдела народного образования о работе педучилищ за 1946 - 47 учебный год / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 6.

579. Отчет о работе школ, о состоянии дела народного образования в области за 1944 47 г.г.: Докладная записка. О готовности школ к новому 1947 - 48 учебному году и о начале занятий в школах Тюменской области / ГАТО, ф.' 1823, on. № 1, дело № 6.

580. Отчет о работе по заочному обучению за 1947/48 учебный год по Тюменской области: Материалы по заочному обучению (приказы облоно, переписка, отчеты, списки) за 1945 52 г.г. / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 22.

581. Отчет о работе по заочному обучению за 1947/48 учебный год по Тюменской области: План приема на заочное отделение педучилищ, учительских и педагогических институтов в 1951 г. / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 22.

582. План практического участия работников и учреждений народного образования в реализации постановления пленума ЦК ВКП(б) «О мерах подъема сельского хозяйства в послевоенный период» / ГАТО, ф. 1823, оп. № 1, дело № 35.

583. Отчет Тюменского областного отдела народного образования о работе школ за 1945 46 учебный год / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 35.

584. Доклад об итогах учебно-воспитательной работы школ Тюменской области в первом полугодии 1946-47 учебный год / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 35.

585. Приказ министра просвещения РСФСР КК9(212) № 2069 от 31 декабря 1946 г. / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 36.

586. Отчет о выполнении плана строительства сельских школ за 1948 49 гг. / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 63.

587. Задачи работы школ на 1948 49 учебный год / ГАТО, ф. 1823, on. № 1,дело № 63.

588. Справка «О готовности школ к новому» от 6 октября 1949 года / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 89.

589. Информация «О подготовке школ Тюменской области к новому 1949 50 учебному году на 5 августа 1949 г. / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 90.

590. Доклады Тюменского облоно о подготовке школ к новому учебному году (1951 52, 1952 - 53 учебные годы): Доклад о подготовке школ Тюменской области к новому 1951 - 52 учебному году / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № ИЗ.

591. Отчеты по начальным, семилетним и средним школам Березовского и Ларьякского районов за 1951 52 учебный год / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 123.

592. Отчеты по начальным, семилетним и средним школам по Тюменской области на начало 1951 52 учебного года / ГАТО, Ф. 1823, on. № 1, дело № 124.

593. Отчеты о работе школ Тюменского облоно за 1951 52 учебный год / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 128.

594. Отчеты о работе школ Тюменского облоно за 1951 52 учебный год / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 128.

595. Отчеты о работе школ Тюменского облоно за 1951 52 учебный год: Задачи педагогических училищ на 1951 - 52 учебный год /ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 128.

596. Отчеты о работе школ Тюменской области за 1951 52 учебный год: Осуществление всеобщего семилетнего обучения /ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 129.

597. Справки о состоянии работы школ в Тюменской области на 1951 г.: Справка о мерах помощи северным округам Тюменской области по линии Министерства просвещения РСФСР /ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 130.

598. Отчет о работе педучилищ Тюменского облоно за 1951 52 учебный год /ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 163.

599. Сводные отчеты по начальным, семилетним и средним школам за 1953 -54 учебный год /ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 170.

600. Справки о работе школ области на 1953 г. /ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 173.

601. Отчеты о работе школ Тюменского облоно за 1954 55 учебный год / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 194.

602. Статотчеты облоно по школам за 1955-56 и 1963-64 учебные годы: Сведения о распределении школ и учащихся по языку обучения по Ханты-Мансийскому округу / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 237.

603. Справки о работе школ сельской молодежи Тюменской области за 1955 г.: Справка о работе по ликвидации неграмотности и обучению малограмотных по Тюменской области на 1 января 1955 года / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 241.

604. Отчет Ханты-Мансийского национального педучилища Тюменской области за 1959 60 учебный год / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 445.

605. Документы (анализы, справки, списки) о работе Тюменского облоно за ' 1960 61 гг. / ГАТО, ф. 1823, оп. № 2, дело № 6.

606. Отчет о работе Ханты-Мансийского национального педучилища Тюменской области за 1962 63 учебный год / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело

607. Годовые отчеты областного, окружного, городских, районных отделов народного образования за 1964 1965 учебный год: Отчет о начальных, восьмилетних и средних школах за 1964 - 65 учебный год Ханты-Мансийского округа / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 673.

608. Годовые статотчеты окружных, городских, районных отделов народного образования о начальных, восьмилетних и средних школах за 1967 1968 учебный год / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 729.

609. Годовые статотчеты горрайоно о работе техникума и других средних специальных учебных заведений за 1982-83 уч. г. 1985-1986 учебный год / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 1240.

610. Статсведения окргоррайоно, статотчеты школ Севера Тюменской области о трудовом обучении учащихся на 1 октября 1985 г. / ГАТО, ф. 1823, оп. № 1, дело № 1333.

611. Сводные годовые статотчеты облоно о наальных, восьмилетних, средних школах и школах-интернатах на начало и конец учебного года за 1986 89 уч. г. / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 1371.

612. Годовые статотчеты окружных, городских, районных отделов народного образования о начальных, неполных средних и средних школах за 1988 -1989 учебный год / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 1475.

613. Статсведения о преподавании иностранных языков, о распределении школ и учащихся по языку обучения за 1988 89 учебный год / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 1479.

614. Годовые статсведения горайоно об учащихся, проживающих от школ, в которых они обучаются, на расстоянии более 3 км, и об интернатах при школах на 1 декабря 1989 г. / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 1528.

615. Годовые статотчеты окружных, городских, районных отделов народного образования о дневных общеобразовательных школах на начало 19991 92 учебный год / ГАТО, ф. 1823, on. № 1, дело № 1748.