Графическая наглядность как средство развития познавательного интереса подростков

Шалыгина, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Графическая наглядность как средство развития познавательного интереса подростков

Автореферат

Автор научной работы: Шалыгина, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Графическая наглядность как средство развития познавательного интереса подростков"

На правах рукописи

00345

ШАЛЫГИНА Елена Александровна

ГРАФИЧЕСКАЯ НАГЛЯДНОСТЬ

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ПОДРОСТКОВ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

з О ОНТ 2003

Волгоград — 2008

003451105

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор Соловцова Ирина Афанасьевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Монахов Вадим Макариевич (ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова);

кандидат педагогических наук, доцент Жадаев Юрий А натольевич (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Ведущая организация — Псковский государственный педагогический институт им. С. М. Кирова.

Защита состоится 20 ноября 2008 г. в 14.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу. 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http://www.vspu.ru 17 октября 2008 г.

Автореферат разослан 17 октября 2008 года.

Ученый секретарь / ^г^Г

диссертационного совета ^ А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В рамках современной образовательной парадигмы содержание, формы и методика обучения должны соответствовать актуальным и перспективным потребностям личности и быть переориентированы на смену установки с накопления знаний обучающихся, умений и навыков на их активную познавательную деятельность.

Одним из условий, необходимых для того, чтобы готовность учиться стала внутренней потребностью, является наличие познавательного интереса, так как он связан с основной фундаментальной деятельностью — учением, влияние которого на развитие человека нельзя переоценить. Познавательный интерес взаимодействует с такими личностными свойствами человека, как активность, самостоятельность, под воздействием которых он сам развивается и способствует усилению этих свойств. Познавательный интерес выражает отношение ребенка к избираемой предметной области и деятельности, связанной с её изучением. По его проявлениям можно судить не только об уровне развития ребёнка, но и о его перспективах, «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский), обнаруживающей себя особенно ярко в предпочитаемой предметной области знаний. Целенаправленное формирование интереса имеет большое значение в процессе обучения и воспитания.

Проблема познавательного интереса глубоко исследовалась в традиционной педагогике. Многими исследователями была доказана способность интереса влиять на разностороннее развитие личности (В. В. Сериков, Ф. К. Савина); мировоззрение (В. Б. Бондаревский, В. С. Ильин, Н. Г. Морозова, Г. И. Щукина); на убеждения (И. А. Зимняя, А. Г. Ковалев), а также установлена способность познавательного интереса активизировать деятельностный процесс (В. М. Верга-сов).

Развитие познавательного интереса глубоко осветили психологи Г. И. Щукина и Н. Г. Морозова. Критерии, уровни и мотивы развития интереса к учебным предметам описаны в трудах В. В. Давыдова, А. К. Марковой, А. Я. Миленького, Н. Г. Морозовой, Г. И. Щукиной, Д. Б. Эльконина. Возрастная динамика познавательного интереса показана в исследованиях Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина. В педагогической литературе определены условия и пути развития познаватель-

ных интересов (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, И. Д. Зверев, И. Я. Лер-нер, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, Д. И. Трайтак).

В работах Г. И. Щукиной, Н. Г. Морозовой, В. Б. Бондаревского, В. С. Ильина и многих других исследователей была доказана разносторонняя роль познавательного интереса как сложного и значимого образования в личности. Б. Г. Ананьев, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина считают, что познавательный интерес способствует более свободному приобщению личности к общественным ценностям, что интерес находится у основания творческой деятельности и способствует созданию личных ценностей. В. Б. Бондаревский, В. Ф. Вашарин говорят о том, что интерес создает благоприятные условия для развития активности и самостоятельности учащихся и является важнейшим звеном гармоничного развития личности, нейтрализующим ее равнодушие и инертность.

Одна ко со сменой образовательной парадигмы и началом разработки дидактической проблематики в русле теории гуманитаризации содержания и процесса обучения выявились новые аспекты феномена познавательного интереса, не получившие разработки в педагогической науке, без глубокого изучения которых невозможно построение законосообразных моделей педагогической деятельности по развитию познавательного интереса. Особенно актуально исследование проблемы развития познавательного интереса в контексте гуманитаризации образования применительно к подростковому возрасту, отличающемуся снижением положительной мотивации к обучению.

Особую значимость в формировании познавательного интереса учащихся приобретает использование графической наглядности. В методической литературе разработаны приемы использования графической наглядности на уроках (работы А. А. Половинкина, Р. А. За-ездного, П. А. Громова, И. И. Самойловой, И. И. Заславского). Применение данного метода открывает широкие возможности для оживления сухого материала учебника, помогает ученикам сориентироваться в новом материале.

В общепедагогических работах (И. А. Каиров, Н. К. Гончаров, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Б. Волович и др.) и методических трудах (М. Н. Скаткин, Н. В. Верзилин, В. И. Маркин и др.) наглядность рассматривается как средство, наилучшим образом способствующее созданию у учащихся правильных и ясных представлений о предметах и явлениях окружающего мира, их обогащению определенным запасом конкретных знаний. Источником дискуссий являют-

ся различия во взглядах на роль и место наглядности в познавательной деятельности, но в любом случае дидактический принцип наглядности был и остается одним из ведущих в обучении.

Исследователи рассматривали ряд эмпирических классификаций средств наглядности (Я. А. Коменский, М. Б. Волович, Н. П. Конобе-евский и др.), но в то же время не была представлена научно обоснованная и направленная на развитие познавательного интереса классификация графических изображений. Теория гуманитаризации обучения открывает возможности для разработки классификации средств графической наглядности в соответствии с сущностными характеристиками познавательного интереса.

В условиях современного общества, характеризующегося высоким уровнем информатизации, приобретающим устойчивую тенденцию к дальнейшему росту и ускорению, необходимо выявить возможности принципиально новых (в частности, мультимедийных) средств графической наглядности в развитии познавательного интереса.

Сложились и практические предпосылки, способствующие разработке проблематики развития познавательного интереса подростков. В практику общеобразовательных школ уже введены и широко используются такие средства его развития, как метод познавательных игр, приемы аналогий, удивления, создание ситуаций новизны, проблемное обучение, технология совместной учебной деятельности, использование натуральных объектов (Е. П. Бруновт, Н. М. Верзилин, Е. М. Гвоздырева, С. В. Герд, И. Д. Зверев, Б. А. Меркулов, В. В. По-ловцов, И. И. Полянский, Б. Е. Райков, Д. И. Трайтак). В методике обучения разработаны различные подходы, методы и приёмы развития познавательного интереса учащихся. Это творческие задания, создание проблемных ситуаций, ролевые игры, коллективная деятельность. Однако возможности классических дидактических средств, таких как наглядность, используются слабо, что обусловлено их недостаточной теоретической обоснованностью в новой социокультурной и образовательной ситуации.

Таким образом, и педагогическая наука, и школьная практика нацелены на развитие познавательного интереса учащихся, причем высокого уровня. Однако данные педагогических исследований за последние десять лет (А. С.Бахарева, В. Г. Денисова, Р. Н. Мищенко, Н. У. Садыкова) выявляют низкое состояние познавательных интересов, показывают падение интереса к предметам уже в первые годы их изучеиия, говорят о снижении самоценности образования как та-

кового, что диктует необходимость решения проблем развития познавательного интереса учащихся с новых теоретических и методических позиций. Таким образом, анализ состояния проблемы использования средств наглядности позволяет выявить следующее противоречия между:

• необходимостью целенаправленного развития познавательных интересов учащихся подросткового возраста и неразработанностью содержательных и процессуальных характеристик познавательного интереса с учетом процессов гуманитаризации обучения;

• высоким потенциалом графической наглядности в развитии познавательного интереса подростков и отсутствием четких представлений о ее элементах, видах и возможностях каждого из них в развитии указанного качества;

• объективной потребностью в использовании дидактического принципа наглядности в контексте развития познавательного интереса и недостаточным научно-методическим обоснованием его реализации в общеобразовательной школе.

Выявленные противоречия позволили сформулировать исследовательскую проблему, которая состоит в недостаточной обоснованности применения графической наглядности как средства развития познавательного интереса учащихся подросткового возраста на теоретическом и методическом уровнях.

Проблема исследования определила выбор темы исследования: «Графическая наглядность как средство развития познавательного интереса подростков».

Объект исследования: учебный процесс в среднем звене общеобразовательной школы.

Предмет исследования: процесс использования графической наглядности в учебном процессе с целью развития познавательного интереса учащихся подросткового возраста.

Цель работы: научно обосновать систему применения графической наглядности как дидактического средства развития познавательного интереса подростков.

Для реализации цели исследования предстояло решить следующие задачи:

1. Уточнить с позиций гуманитаризации обучения сущностные характеристики познавательного интереса и разработать уровневую модель его развития с учетом особенностей учащихся подросткового возраста.

2. Выявить сущность (понятие, функции, место, классификацию) графической наглядности как дидактического средства развития познавательного интереса подростков.

3. Разработать правила и методические рекомендации по применению графической наглядности в учебном процессе общеобразовательной школы как средства развития познавательного интереса подростков.

Основу гипотезы исследования составило предположение о том, что использование графической наглядности в учебном процессе общеобразовательной школы будет стимулировать развитие познавательного интереса подростков, если:

— за основу познавательного интереса принимать устойчивую, избирательную направленность личности человека на познание предметов и явлений окружающего мира, активизирующую психические процессы (мотивы и эмоции), деятельность и познавательные возможности, а модель развития познавательного интереса выстраивать на ценностной основе, что позволит более глубоко и многосторонне раскрыть сущность данного феномена;

— под графической наглядностью понимать способ предъявления системы средств обучения на уровне школьной действительности в чувственной форме информации об объектах, явлениях и процессах, при котором они представляются как нечто целое в совокупности их существенных связей и свойств через зрительное восприятие, а классификацию графической наглядности (графических изображений) выстраивать на основе различия в функционировании психических процессов при ее восприятии и мыслительных операций, которые наиболее характерны для учащихся при работе с разными видами графической наглядности;

— учитывая закономерности дифференцированного воздействия графической наглядности на ведущие дидактические процессы формирования как знаний, умений и навыков, так и творческих сторон личности подростков, применять графическую наглядность в соответствии с логикой развития познавательного интереса.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи гуманитарно-целостного подхода, включающего системный подход — о педагогическом явлении как структурированной целостности (В. А. Афанасьев, В. С. Ильин), идеи гуманитарного подхода — о че-ловекоцентрированности обучения (Н. М. Борытко, В. И. Даниль-чук, А. В. Хуторской), положения аксиологического подхода—о цен-

ностно-смысловой природе педагогических феноменов (Д. А. Леонтьев, А. В. Кирьякова, Л. П. Разбегаева); общая теория организации и проведения учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, Г. И. Ибрагимов, М. И. Махмутов, Г. В. Мухамет-зянова, И. П. Подласый); теоретические основы учения о мотивации (А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова); идея творческого саморазвития личности в смыслопоисковой деятельности (В. И. Андреев, В. В. Сериков); психолого-педагогические теории развития мышления (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина); теория познавательного интереса в ее различных аспектах (Л. И. Божович, Л. А. Гордон, Н. Д. Левитов, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина); теоретико-методологические и методические основы применения графики в учебном процессе (М. И. Беляев, П. А. Громов, Р. А. Заездный, И. И. Заславский, Г. А. Краснова, А. А. Половинкин, И. И. Самойлов, А. В. Соловов); концептуальные положения теории новых информационных технологий обучения (А. П. Ершов, Н. Ф. Талызина, В. А. Извозчиков, О. К. Тихомиров, Е. И. Машбиц, И. В. Роберт, Н. В. Апатова, М. П. Лап-чик, В. М. Монахов).

В процессе исследования были использованы следующие методы:

• теоретические: теоретический анализ педагогической, психологической, философской и методической литературы по проблеме развития познавательного интереса учащихся, структурно-функциональный анализ, синтез, моделирование, классификация, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

• эмпирические: диагностические (анкетирование, тестирование, полупроектные методики, методика с выбором заданий), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов), формирующий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов исследования.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической основой исходных параметров концептуальной модели исследования; выбором логики проведения всего исследования; использованием совокупности методов теоретического и экспериментального исследований, соответствующих характеру изучаемой проблемы, цели и задачам исследований; воспроизводимостью результатов исследования, неоднократным повторением и четким контролем за ходом экспериментов. Объективность исследования подтверждена длитель-

ностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью, анализом результатов обучения учащихся экспериментальных и контрольных классов, данными математической обработки итогов эксперимента.

Положения, выиоснмые на защиту

1. Познавательный интерес представляет собой триединую систему ценностей: знания как ценность, деятельность как ценность и самопознание как ценность. Каждый из перечисленных структурных компонентов имеет свою сущностную характеристику, которая раскрывается через соответствующие функции. Знания выступают как объект интереса, отношение к ним как к ценности проявляется через избирательную (выделяет знания из объективной действительности), ориентирующую (создает условия для осмысления объекта) и побудительную (определяет отношение к объекту) функции. Ценность самопознания обусловлена личной направленностью и раскрывается через созидательную (формирует личность через развитие значимых качеств) и мировоззренческую (определяет отношение личности к системе ценностей). Деятельность как ценность определяется социокультурной обусловленностью, которую образуют и формируют смыслообразующая (включает человека в процесс деятельности и управления ею), регуляторная (обеспечивает согласованность деятельности) и компенсационная (восполняет недостатки) функции. Познавательный интерес в подростковом возрасте проходит четыре уровня развития: уровень отсутствия качества (ни один из структурных компонентов — знания, самопознание, деятельность — не представляет ценности), созерцательный уровень (знания накапливаются, но не представляют ценности, самопознание адекватно, но ситуативно, деятельность репродуктивна, творчество единично), описательно-поисковый уровень (знания системны и осознанны, устойчивое самопознание, деятельность осознанна, но не всегда управляема), творческий уровень (все структурные компоненты осознанны и рассматриваются в системе ценностей).

та, картина, рисунок (чертеж), фотографика, видеофрагменты, макеты (модели), компьютерная графика) и научно-исследовательской графической (график, диаграмма, схема (блок-схема, картосхема), таблица, формула, шкала, опорный конспект) наглядности. Каждый вид графической наглядности оказывает преимущественное развитие на определенную функцию в структуре каждого из трех компонентов познавательного интереса.

3. Графическая наглядность оказывает дифференцированное воздействие на ведущие дидактические процессы формирования как знаний, умений и навыков, так и творческих сторон личности подростков, в связи с чем использование каждого вида графической наглядности регулируется системой правил, применение которых предполагает воздействие графической наглядности как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу подростков; смену приоритетов — от наглядно-образного мышления к абстрактно-логическому; последовательное усложнение познавательной деятельности учащихся при работе с графической наглядностью; вовлечение подростков в активную учебную, исследовательскую и практическую деятельность на основе графической наглядности; сочетание различных видов графической наглядности в зависимости от актуальной ситуации развития подростков.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые с позиции гуманитарно-целостного подхода теоретически обоснован процесс применения графической наглядности с целью развития познавательного интереса подростков; уточнены представления о целостных и структурно-функциональных характеристиках познавательного интереса; уточнена уровневая модель развития познавательного интереса учащихся подросткового возраста; конкретизировано представление о видах графической наглядности как средстве развития познавательных интересов учащихся; систематизированы и конкретизированы применительно к теме исследования правила применения графической наглядности на уроках с целью развития познавательных интересов подростков.

вому возрасту, что является вкладом в развитие теории обучения в среднем звене общеобразовательной школы; разработкой классификации графической наглядности, что позволяет обогатить теорию применения наглядности в учебном процессе; выявлением возможностей графической наглядности как средства развития познавательного интереса, что может рассматриваться как вклад в развитие теории познавательного интереса в контексте теории гуманитаризации процесса обучения.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанные фрагменты уроков с использованием графической наглядности и правила работы по ее использованию в контексте развития познавательного интереса могут быть использованы учителями-предметниками, студентами-практикантами для развития познавательного интереса учащихся и повышения эффективности учебного процесса на уроках в целом. Выводы исследования позволяют расширить арсенал дидактических средств, используемых для развития познавательного интереса учащихся. Результаты исследования составляют основу для решения таких актуальных задач образовательной практики, как повышение результативности обучения с использованием традиционных средств наглядности и новых информационных технологий, формирование положительной мотивации учения.

Этапы исследования:

1. Поисковый (2003—2004 гг.) — анализ и обобщение информации по проблеме исследования, представленной в педагогической и психологической литературе, что позволило определить актуальность, проблему исследования, сформулировать тему, цель, задачи и рабочую гипотезу.

2. Содержательный (2004—2005 гг.) — проведение констатирующего эксперимента, что позволило выявить уровни развития познавательного интереса в контрольных и экспериментальных классах; определение замыслов формирующего эксперимента; подготовка графической наглядности.

3. Опытно-экспериментальный (2006—2007гг.) — проведение формирующего эксперимента, обобщение результатов, подведение итогов и оформление текста диссертации. На данном этапе исследования применялись следующие методы: теоретический анализ результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение информации, статистические методы обработки экспериментальной рабо-

ты, статистические методы обработки экспериментальных данных, педагогическая интерпретация результатов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия автора в IX—XII региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2004—2007 гг.), работы круглого стола «Проблемы духовного воспитания: гуманитарно-целостный подход» (Волгоград, 2005), межрегиональной научно-практической конференции «Современное состояние и тенденции развития гуманитарных и экономических наук» (Волгоград, 2006), Международной научно-практической Интернет-конференции (Ростов-на-Дону, 2007), II Всероссийской заочной научно-практической конференции «Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2007), межвузовской научно-практической конференции «Традиции и инновации в образовании: гуманитарное и экономическое измерение» (Волгоград,

2007), региональной научно-практической конференции «Учебно-методическое обеспечение экологического образования школьников» (Волгоград, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы» (Ульяновск, 2008), XI Невских Чтениях — в научно-практической конференции «Инновационная педагогика: информационные технологии в образовательном процессе», Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарные науки и образование: новые пути интеграции» (Орел,

2008), II Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика в глобализирующемся пространстве науки» (Тобольск, 2008).

Внедрение результатов на различных этапах исследования осуществлялось в практической деятельности автора диссертации и учителей частной школы «На семи ветрах».

База исследования. Работа проводилась в течение пяти лет на базах средней школы № 92 Краснооктябрьского района Волгограда (общее количество участников эксперимента 683 человека) и частной школы «На семи ветрах» (общее количество участников эксперимента 98 человек).

Структура и объем диссертации: работа (общий объем 208 с.) состоит из введения (13 е.), трех глав (174 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы (167 источников), содержит в тексте 10 таблиц, 8 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Сущностные характеристики познавательного интереса» описано исследование сущностных характеристик познавательного интереса и особенностей его развития в подростковом возрасте как объективного основания для построения научно обоснованной модели применения графики как средства развития познавательных интересов подростков.

Анализ словарных определений и классических дидактических трудов позволил установить, что познавательный интерес в традиционной (знаниевой) парадигме рассматривался в следующих аспектах: 1) как психологическое свойство личности; 2) как отношение человека к определённому объекту; 3) как побудитель активности в той или иной сфере деятельности (в данном случае учебной); 4) как цель обучения; 5) как способ повышения результативности обучения; 6) как средство гуманизации отношений в процессе обучения.

Педагоги и психологи по-разному определяют и характеризуют интерес и его структуру, но основа интереса ими понимается одинаково: это устойчивая, избирательная направленность личности человека на познание предметов и явлений окружающего мира, активизирующая психические процессы (мотивы и эмоции), деятельность и познавательные возможности. В рамках нашего исследования мы считаем, что интерес — это активное познавательное отношение человека к миру, объекту, вызванное осознанием его значения и эмоциональной привлекательности. Познавательный же интерес выступает как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, ее предметной стороне, к самому процессу овладения знаниями.

В современной педагогике важную роль играет ценностный подход (А. В. Кирьякова, Л. П. Разбегаева), который рассматривается как основа новой философии образования и, соответственно, как методология педагогики. В основе ценностного подхода — концепция целостного, взаимосвязанного, взаимозависимого, взаимодействующего мира. В центре внимания педагогики при этом находится прежде всего мир целостного человека и его отношения с миром ценностей. В современной гуманитарной педагогической парадигме (Н. М. Бо-рытко, И. А. Колесникова) обосновывается мысль о том, что именно ценности должны выступать в качестве целей обучения и воспитания, что придает позиции обучающегося (воспитанника) необходимую устойчивость.

С понятием ценности в философии, психологии, педагогике традиционно соотносится понятие смысла. В. В. Сериков подчеркивает, что при проектировании целей современного образования речь должна идти о формировании не предметно-когнитивных, а смысловых отношений субъекта.

С Другой стороны, в рамках гуманитарной педагогической парадигмы образование понимается как единство трех составляющих — знаний, умений и отношений. При этом именно отношения придают личностным новообразованиям устойчивость и необратимость, обеспечивают становление человека субъектом собственной жизни и деятельности, наиболее полную реализацию его как яркой индивидуальности.

Учитывая вышеизложенное, познавательный интерес целесообразно рассматривать в контексте ценностного подхода как систему отношений к определенным ценностям и исходя из этого определять его сущностные характеристики, что позволит обнаружить в исследуемом феномене новые особенности и новые возможности, не являвшиеся до настоящего времени предметом специального исследования.

В своем исследовании мы с учетом изложенного и опорой на структурно-функциональную модель, разработанную Н. У. Садыковой, создали модель развития познавательного интереса, который представлен в ней в виде триединой системы ценностей: знания как ценность, самопознание как ценность и деятельность как ценность. Каждый из структурных компонентов имеет свою сущностную характеристику, раскрывающуюся через соответствующие функции.

Знания как ценность имеют предметную (объективную) направленность и состоят в том, что предмет интереса черпается из объективной действительности. Данная сущностная характеристика отражает избирательный характер познавательного интереса, благодаря чему человек имеет тенденцию обращать внимание на познание только тех объектов и явлений, которые выделяются из общей массы в данный момент. Сосредоточенность на определенном объекте зависит от эмоционального отношения личности к этому объекту или явлению. Познавательный интерес возникает только в том случае, если он имеет ценность для субъекта, представляющую для него жизненную значимость. В нашем исследовании предметом (объектом) познавательного интереса являются знания и отношение к ним как к ценности. Активное познавательное отношение человека к объекту (знаниям) раскрывается через следующие три взаимодополняющие и взаимопереходящие друг в друга функции.

• Избирательная функция выделяет из объективной действительности объекты (предметы), классифицирует их по степени важности для личности и выбирает для каждого из них свое отношение и, как следствие, способы действия (деятельности) с ними. Данная функция помогает выделить знания из всей системы ценностей и сформировать к ним при помощи побудительной функции отношение как к великой ценности человека.

• Ориентирующая функция имеет прямую связь с избирательной функцией и помогает не только распознать наиболее важные, с точки зрения цели, объекты и свое отношение к ним, но и создать условия для более глубокого их понимания. В рамках одного урока эта функция выражается в том, что педагог не только указывает в назывном порядке на значимые моменты, но и при помощи обширного арсенала педагогических средств формирует определенное ценностное отношение к данным объектам (предметам) познавательного интереса.

• Побудительная, или энергетико-динамическая, функция определяет отношение к предмету в целом и отдельным темам в частности; задает динамику деятельности, ее эмоциональный фон, силу; определяет отношение ученика к получению новых знаний; помогает наладить обратную связь с учителем. Эта функция имеет первостепенное значение при организации учебной деятельности, так как интерес возникает из эмоционально-познавательного переживания и при благоприятных условиях переходит в эмоционально-познавательную направленность личности.

Следующий структурный компонент познавательного интереса — самопознание как ценность — раскрывается через такую сущностную характеристику, как личностная направленность (осознанность), которая состоит в том, что с помощью интереса человек привносит личностное начало в изучение мира. Интерес здесь выступает как духовный источник активности, как условие жизни людей (через духовное соучастие и одухотворение), т. е. мы благодаря познавательному интересу можем сделать наше бытие ценностью. Данный структурный компонент раскрывается, в свою очередь, через две взаимосвязанные функции.

• Созидательная функция, направленная на развитие качеств личности, представляет собой своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека. Поэтому в рамках учебно-воспитательного процесса необходимо развивать интерес как ценное свойство

личности, как важнейшее звено гармоничного развития личности, нейтрализующее ее равнодушие и инертность, содействующее ее творческой активности, целостному развитию, используя для этого, в том числе, и средства педагогической поддержки.

• Мировоззренческая функция обеспечивает участие интереса как внутреннего стимулятора, который постоянно приводит личность в движение, открывает перед ней новые перспективы, позволяет переживать радость интеллектуального удовлетворения в любой деятельности, в формировании системы знаний, убеждений, социальной позиции личности, а в итоге — её отношения к системе ценностей.

И последний структурный компонент, составляющий триединую систему модели познавательного интереса, — деятельность как ценность,раскрывающаяся через такую сущностную характеристику, как социокультурная обусловленность. В общем понимании интерес выступает как реальная причина социальных действий людей. В частном понимании, применительно к учебно-воспитательному процессу, от интереса зависит не только продуктивность овладения знаниями, способами деятельности, но и общий тонус всей учебной деятельности с ее социальным смыслом и установками. Деятельность как ценность, имеющую социокультурную обусловленность, определяют три взаимодополняющие функции.

• Смыслообразующая функция включает человека в процесс деятельности и управления ею. В рамках одного урока эта функция раскрывается следующим образом: ученик, «выбрав» объект интереса и определив свое личное отношение к нему, приступает к деятельности над ним (объектом): игнорирование, ознакомление, глубокое изучение и т. д.

• Регуляторная функция обеспечивает согласованность деятельности и определенную степень саморегуляции благодаря регулятивным психическим процессам — волевым устремлениям, целенаправленности, настойчивости, вниманию, принятию решений.

• Компенсационная функция восполняет недостатки в определенной области деятельности за счет усиления развития в другой. Эта функция позволяет также реализовать индивидуальный подход в обучении, побуждая развитие познавательного интереса у разных групп учащихся по уровню знаний, стилю учебной деятельности и т. п.

Данная авторская модель раскрывает механизм развития структурных компонентов познавательного интереса через соответствующие функции, что в итоге приводит к развитию познавательного интереса в целом.

Таким образом, в самом общем определении познавательный интерес выступает как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, ее предметной стороне, к самому процессу овладения знаниями. В рамках нашего исследования мы рассматриваем интерес как активное познавательное отношение человека к миру, объекту, вызванное осознанием его значения и эмоциональной привлекательности.

Выявленные сущностные характеристики познавательного интереса наряду с учетом возрастных особенностей подростков позволили, опираясь на различные модели становления целостной личности и отдельных ее качеств (В. С. Ильин, Г. И. Щукина и др.), выделить четыре уровня сформированности познавательного интереса, каждый из которых рассмотрен в динамике его структурных компонентов также через соответствующие функции.

Уровень отсутствия качества характеризуется непосредственным интересом к новым занимательным фактам (отдельные проявления избирательной функции) без привлечения серьезных мыслительных операций. Знания бессистемны, не ориентированы на дальнейшее пополнение. Побудительная функция характеризуется отрицательными эмоциями неудовлетворённости, неуверенности, скуки. Ориентирующая функция вообще не работает. Интерес к познанию себя как субъекта развит слабо. Способность к рефлексии низкая, самооценка неадекватная. Ни созидательная, ни мировоззренческая функции никак не проявляются. Наблюдается интерес только к результату и привычным способам деятельности. Учебная деятельность слабо сформирована и характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкциям учителя. Работает лишь смыслооб-разующая функция, и то ситуативно. Согласованность и последовательность деятельности отсутствуют (нет регуляторной функции), компенсационная функция лишь обнажает недостатки и неумения в способах деятельности, но никак не работает.

Созерцательный уровень отличает интерес к чрезмерному накоплению новых сведений без обобщения и выявления закономерностей (отдельные проявления избирательной функции). Такие знания широки, но не достаточно систематизированы. Данный уровень характеризуется работой всех своих функций, но на разном качественном уровне: избирательной; побудительной (присущи эмоции удивления, переживание необычности и развлекательности материала, в целом — общий неустойчивый положительный настрой); ориентирующей (по-

могает распознать наиболее важные, с точки зрения цели, объекты, но не создает условий для более глубокого их понимания), проявляется в адекватном, целенаправленном самопознании, ситуативном стремлении к самовыражению, рефлексии; мировоззренческой (лишь приоткрывает перед учеником новые перспективы, позволяет пережить радость интеллектуального удовлетворения в деятельности, имеющей положительный результат). Говорить о сформированной системе не только ценностей, но и знаний, убеждений рано, т. к. социальная позиция личности не сформирована. Созидательная функция на созерцательном уровне еще не работает, т. к. личность находится в самом начале движения к своему развитию. Деятельность характеризуется репродуктивным уровнем, узнаванием и воспроизведением готовых знаний, выполнением учебных действий по образцу. Проявляются понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем (периодическая работа смыслообразующей функции). Имеет место ориентация на поиск разных способов решения конкретной задачи, но достаточной углубленности в процесс познания не наблюдается (несовершенство компенсационной функции). Регуляторная функция проявляется лишь в согласованности деятельности по образцу.

Описательно-поисковый уровень характеризует интерес к обобщению и выявлению закономерностей. Характеризуется работой в полную силу избирательной и побудительной функций. Ориентирующая функция лишь создает предпосылки для осознания полученных знаний как высшей ценности. Самопознание содержательно, самооценка адекватна, стремление к самовыражению выступает как устойчивая черта, ученик имеет четкое представление о своих познавательных возможностях. Работают и созидательная, и мировоззренческая функции, которые подталкивают личность к движению, формируют систему знаний, убеждений, социальную позицию, но самопознание как ценность пока личностью не рассматривается. Наблюдаются углубленность в процесс познания, самостоятельность в постановке целей, нестандартных способов решения задач. Учебная деятельность характеризуется реконструктивным уровнем. Работают все три функции социальной обусловленности: регуляторная (обеспечивает согласованность деятельности), компенсационная (восполняет недостатки в одном виде деятельности умениями в другом), смыслообразующая (включает ученика в процесс деятельности, но еще не осознав ценности своей деятельности, он не может ею управлять на должном уровне).

Творческий уровень характеризуется работой всех функций предметной направленности: побудительная функция раскрывается в положительных эмоциях даже при постановке нестереотипных целей; избирательная функция выделяет систему знаний, а ориентирующая функция трансформирует ее в систему ценностей. Созидательная и мировоззренческая функции переводят интерес в духовный источник активности, во внутренний стимулятор осознания ценности своего бытия, характеризуются продуктивным уровнем учебно-познавательной деятельности, преобладанием творческой активности, настойчивостью в достижении цели. Работа всех функций социальной обусловленности дает выход на самообразование, овладение культурой учебного труда и методами познания, сложными умениями, навыками, привычками.

Во второй главе «Психолого-педагогические основы графической наглядности как дидактического средства» показано место графической наглядности в учебно-воспитательном процессе, разработана авторская классификация графической наглядности, выявлены возможности графической наглядности в развитии познавательного интереса на основе соотнесения модели развития познавательного интереса с элементами графической наглядности, приведены правила по использованию графической наглядности как дидактического средства развития познавательного интереса.

В результате анализа различных подходов к пониманию наглядности и ее роли в процессе обучения в диссертации вводится понятие «графическая наглядность» как способ (дидактическое средство) предъявления в чувственной форме информации об объектах, явлениях и процессах, при котором они представляются как нечто целое в совокупности их существенных связей и свойств через зрительное восприятие.

Проведенный нами анализ педагогической и методической литературы (Б. Б. Аймонтас, Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, М. Н. Скат-кин) позволил выявить следующие функции графической наглядности как средства обучения: I) помогает воссоздать форму, сущность явления; 2) приводит в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психические процессы; 3) формирует у учащихся визуальную и слуховую культуру; 4) дает учителю обратную информацию; 5) повышает качество усвоения учащимися информации, развивая психику учащегося и расширяя педагогические возможности учителя; 6) реализует связь теории и практики, содействует развитию абстрактного мышления на основе связи конкретного и абстрактного.

Одним из значимых результатов исследования стала авторская классификация графической наглядности, предусматривающая выделение двух ее видов — образно-художественного и научно-исследовательского. «Классификационное дерево» показано на рисунке.

Выделение двух групп графической наглядности обусловлено различием функционирования психических процессов при их восприятии. При использовании образно-художественной графической наглядности в работу включаются преимущественно психические процессы образного, художественно-эстетического восприятия («право-полушарная» деятельность), и, наоборот, при использовании научно-исследовательской графической наглядности для учащихся более характерны мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение и др. Следовательно, доминирующими являются процессы мышления: абстрактно-логическое и теоретическое («левополушарная» деятельность).

Графическая наглядность как дидактическое средство развития познавательного интереса предполагает создание у обучаемых наглядных представлений в виде психического образа изучаемого объекта или действия и трансформацию этого образа в триединую систему ценностей (знания как ценность, деятельность как ценность, самопознание как ценность).

Соотнесение графической наглядности с моделью развития познавательного интереса, представленной в первой главе исследования,

позволило выявить возможности графической наглядности в развитии познавательного интереса, которые состоят в следующем: применение карты способствует развитию созидательной, ориентирующей и смыслообразующей функций различных компонентов познавательного интереса; картины — побудительной, мировоззренческой, регуляторной функций; рисунков — смыслообразующей, мировоззренческой, побудительной; фотографики—мировоззренческой, побудительной, компенсационной; видеографики—побудительной, созидательной, регуляторной; макетов и моделей — созидательной, ориентирующей, смыслообразующей; компьютерной графики — избирательной, созидательной, смыслообразующей; графиков — избирательной, смыслообразующей, мировоззренческой; диаграмм — мировоззренческой, смыслообразующей, избирательной; схем — смыслообразующей, созидательной, побудительной; таблиц — мировоззренческой, побудительной, регуляторной: формул — смыслообразующей, побудительной, мировоззренческой; разного вида шкал — побудительной, мировоззренческой, регуляторной; опорных конспектов — мировоззренческой, смыслообразующей, побудительной функций.

На основе анализа дидактических и методических трудов выделены и обоснованы правила использования каждого вида графической наглядности в контексте развития познавательного интереса с учетом возрастных особенностей подростков, подробно представленные в тексте диссертации.

В третьей главе «Методика применения графической наглядности с целью развития познавательного интереса подростков и результаты педагогического эксперимента» описаны организация и проведение педагогического эксперимента, его результаты, подтверждающие гипотезу, приведены фрагменты уроков с использованием графической наглядности как дидактического средства развития познавательного интереса.

Организация эксперимента (на примере обучения географии) с использованием графики позволила сделать следующие выводы:

1. Использование графической наглядности усиливает эмоциональность восприятия и работу органов чувств учащихся, развивает наблюдательность, способность устанавливать и осмысливать причинно-следственные связи, способствует получению прочных знаний, их конкретизации и систематизации.

2. Отбор и использование содержания графической наглядности должны соответствовать организации учебно-воспитательного процесса, учитывать требования к подготовке учащихся и их индивидуальные склонности, создавать предпосылки для организации познавательной деятельности школьников.

3. Последовательное усложнение познавательной деятельности учащихся при работе с графической наглядностью, повышение доли их самостоятельности в овладении знаниями на уроке, вовлечение школьников в активную учебную, исследовательскую и практическую деятельность на основе графической наглядности обеспечивают высокий уровень знаний, умений и развитие познавательного интереса в целом.

Для того чтобы выявить у учащихся развитие интереса к изучению географии, учитывалось проявление интереса на четырех уровнях. В начале эксперимента уровень отсутствия качества был выявлен у 40 учащихся экспериментальных и контрольных классов, что составляет 6%. За время эксперимента количество учащихся увеличилось до 33 в контрольных классах (9%), а в экспериментальных — снизилось до 8 учащихся (2%). Число учащихся на созерцательном уровне в начале эксперимента составляло 43%. В ходе эксперимента оно снизилось до 40% учащихся в контрольных классах и до 33% — в экспериментальных. Описательно-поисковый уровень интереса проявился у 31% учащихся в начале эксперимента, а в его конце — у 33% учащихся контрольных классов и 36% школьников, участвовавших в эксперименте. Возрастание числа учащихся, достигших этого уровня интереса в экспериментальных классах, произошло за счет развития созерцательного уровня, а в контрольных — не только за счет этого фактора, но и за счет снижения творческого (высшего) уровня развития интереса, который в начале эксперимента отмечен у 20% учащихся, к его концу в контрольных классах снизился до 18%, а в экспериментальных возрос до 29%.

Экспериментальная работа, проводимая в течение пяти лет, показала, во-первых, воспроизводимость разработанных методик и устойчивую повторяемость результатов, во-вторых, подтвердила тот факт, что наилучшие результаты достигаются там, где удается в наибольшей мере реализовать рекомендации, вытекающие из обоснованной в исследовании системы развития познавательного интереса подростков средствами графической наглядности.

В заключении диссертации подводятся итоги, формулируются выводы, описывается процесс реализации цели исследования. Достижение цели осуществлялось посредством решения основных задач работы. При реализации первой задачи была уточнена сущность познавательного интереса (его функции, компоненты, уровни), разработана ценностная структурно-функциональная модель развития познавательного интереса. При реализации второй задачи были определены основы графической наглядности как дидактического средства: выявлены функции, виды, разработана классификация графической наглядности. При реализации третьей задачи выявлены возможности графической наглядности в развитии познавательного интереса в соотнесении ее с моделью развития познавательного интереса. Проведенный педагогический эксперимент подтвердил правильность выдвинутой нами гипотезы.

В процессе исследования были выявлены вопросы (например, критерии эффективности применения графической наглядности как дидактического средства развития познавательного интереса и проч.), изучение которых может и должно быть продолжено.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статья в журнале, входящем в список ВАК

1. Шалыгина, Е. А. Структурно-функциональная модель развития познавательного интереса / Е. А. Шалыгина // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2008. — № 4 (28). — С. 69— 73 (0,4 п. л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Шалыгина, Е. А. Графика как средство развития познавательного интереса на уроках географии / Е. А. Шалыгина IIIX региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 8—11 нояб. 2004 г.: тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2005. — С. 213—215 (0,2 п. л.).

3. Шалыгина, Е. А. Эволюция принципа графической наглядности как дидактического средства / Е. А. Шалыгина // X региональная

конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград^—11 нояб.2005г.: тез.докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2006. — С. 179—181 (0,2 п. л.).

4. Шалыгина, Е. А. Познавательный интерес как средство развития духовности школьников / Е. А. Шалыгина // Проблемы духовного воспитания: гуманитарно-целостный подход: материалы «круглого стола», 20 окт. 2005 г. / сост. И. А. Соловцова; под ред. Н. М. Бо-рытко. — Волгоград: ТЦ «ОПТИМ», 2006. — С. 65—69 (0,4 п. л.).

5. Шалыгина, Е. А. Дидактические аспекты педагогической деятельности при использовании информационных технологий в обучении / Е. А. Шалыгина // Современное состояние и тенденции развития гуманитарных и экономических наук: материалы межрегион, науч.-практ. конф. — Волгоград, 2006. — С. 117—122 (0,4 п. л.).

6. Шалыгина, Е. А. Применение графики в инновационных процессах как средства развития познавательного интереса / Е. А. Шалыгина // Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза: материалы Меж-дунар. науч.-практ. Интернет-конф.: в 2 ч. — Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. — Ч. 1. — С. 226—232 (0,5 п. л.).

7. Шалыгина, Е. А. Графическая наглядность в современных информационных образовательных технологиях / Е. А. Шалыгина // Современные технологии образования: сб. науч. тр. II Всерос. заоч. науч.-практ. конф.— Магнитогорск: МаГУ, 2007. — С. 136—141 (0,3 п. л.).

8. Шалыгина, Е. А. Критерии отбора учебного материала графического содержания в контексте развития познавательного интереса / Е. А. Шалыгина // Традиции и инновации в образовании: гуманитарное и экономическое измерение: материалы межвуз. науч.-практ. конф. Волгоград, 27 нояб 2007 г. / оргкомитет: В. Н. Чайкин (пред.) [и др.].—Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2007.—С. 192—199 (0,5 п. л.).

9. Шалыгина, Е. А. Принципы педагогической деятельности по использованию наглядности в контексте развития познавательного интереса подростков / Е.А. Шалыгина // Биосистемы, биомониторинг, образование, здоровье: материалы науч.-практ. конф. Волгоград, апр. 2006 г. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007. — С. 103—105 (0,2 п. л.).

10. Шалыгина, Е. А. Экологизация образования и графическая наглядность / Е. А. Шалыгина // Учебно-методическое обеспечение экологического образования школьников: материалы 1-й регион.

науч.-практ. конф. 20—21 нояб. 2007 г., Волгоград. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2008. — С. 39—46 (0,5 п. д.).

11. Шалыгина, Е. А. Организация и результаты эксперимента по внедрению в образовательную практику графики как средства развития познавательного интереса учащихся / Е. А. Шалыгина // Гуманитарные науки и образование: новые пути интеграции: материалы Всерос. науч.-практ. конф. молодых ученых, асп. и соискателей. Орел, 6—7 февр. 2008 г. / науч. ред. Ю. Н. Столяров. — Орел: Орл. гос. ин-т искусств и культуры, 2008. — С. 98—104 (0,5 п. л.).

12. Шалыгина, Е. А. Влияние познавательного интереса на развитие социально активной личности / Е. А. Шалыгина II Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы: материалы Всерос. науч.-практ. конф., Ульяновск, 23—24 апр. 2008 г. —Ульяновск, 2008. — С. 437— 441 (0,3 п. л.).

13. Шалыгина, Е. А. Познание мира на внешнем, внутреннем и трансцендентном уровнях при помощи графики как дидактического средства / Е. А. Шалыгина // Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: материалы II Всерос. науч.-практ. конф., посвящ. пед. наследию С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского. 27— 28 марта 2008 г., Тобольск: в 2 ч. / отв. ред. Т. А. Яркова.— Тобольск: ТГПИ им. Д. И. Менделеева, 2008. — Ч. II. — С. 188—193 (0,3 п. л.).

14. Шалыгина, Е. А. Место графической наглядности в учебном процессе как средства развития познавательного интереса J Е. А. Шалыгина // Избранные вопросы педагогической теории: сб. науч. ст. асп. и соискателей каф. педагогики ВГПУ / сост. И.А. Соловцова; под ред. Н.К. Сергеева. —Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. — Вып. 1, —С. 25—36 (0,7 п. л.).

ШАЛЫГИНА Елена Александровна

ГРАФИЧЕСКАЯ НАГЛЯДНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ПОДРОСТКОВ

Автореферат

Подписано к печати 10.10.2008 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ т.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шалыгина, Елена Александровна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Сущностные характеристики познавательного интереса подростков.

1.1. Психолого-педагогические основы развития познавательного интереса.

1.2. Уровни развития познавательного интереса подростков.

1.3. Основные факторы развития познавательного интереса подростков.

Выводы первой главы.

Глава 2. Психолого-педагогические основы графической наглядности как дидактического средства.

2.1. Место графической наглядности в учебно-воспитательном процессе.

2.2. Классификация графической наглядности.

2.3. Возможности графической наглядности в развитии познавательного интереса.

Выводы второй главы.

Глава 3. Методика применения графической наглядности с целью развития познавательного интереса подростков и результаты педагогического эксперимента.

3.1. Правила работы при использовании графической наглядности в качестве дидактического средства развития познавательного интереса подростков.

3.2. Организация эксперимента по использованию графической наглядности с целью развития познавательного интереса подростков.

3.3. • Методика обучения географии с использованием графической наглядности: фрагменты уроков.

Выводы третьей главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Графическая наглядность как средство развития познавательного интереса подростков"

Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования указывается на необходимость оптимизации учебной и интеллектуальной деятельности учащихся путем реальной разгрузки содержания образования и использования эффективных методов обучения и развития. В рамках современной образовательной парадигмы содержание, формы и методика обучения должны соответствовать актуальным и першективным потребностям личности и быть переориентированы на смену установки с накопления знаний, умений и навыков на установку активной познавательной деятельности самих обучающихся и их подготовку к профессиональному и личностному саморазвитию.

Все это ставит школу перед необходимостью изыскивать новые средства и возможности повышения эффективности учебного процесса, создавать дидактические системы, которые обеспечивали бы качественное овладение современными технологиями, активизацию познавательной деятельности.

Современная школа своей главной задачей определяет оказание услуг в области удовлетворения образовательных потребностей человека. Личностно ориентированное взаимодействие учителя и учащихся повышает интерес к обучению, т.е. обеспечивает отношение человека к предмету как к чему-то для него ценному, привлекательному.

Одним из условий, необходимых для того, чтобы готовность учиться стала внутренней потребностью, является наличие познавательного интереса, так как он связан с основной фундаментальной деятельностью — с учением, влияние которой на развитие человека нельзя переоценить. Познавательный интерес взаимодействует с такими личностными свойствами человека, как активность, самостоятельность, под влиянием которых он сам развивается и способствует усилению этих свойств. Познавательный интерес выражает отношение ребенка к избираемой предметной области и деятельности, связанной с её изучением. По его проявлениям можно судить не только об уровне развития ребёнка, но и о его перспективах, о «зоне ближайшего развития» (JI. С. Выготский), обнаруживающей себя особенно ярко в предпочитаемой предметной области знаний. Целенаправленное формирование интереса имеет большое значение в процессе обучения и воспитания.

Проблема познавательного интереса глубоко исследовалась в педагогике. Многими исследователями была доказана способность интереса влиять на: разностороннее развитие личности (В. В. Сериков, Ф. К. Савина); на мировоззрение (В. Б. Бондаревский, В. С. Ильин, Н. Г. Морозова, Г. И.- Щукина); на убеждения (И. А. Зимняя, А. Г. Ковалев), а также установлена способность познавательного интереса активизировать деятельностный процесс (В. М. Вергасов).

Развитие познавательного интереса глубоко осветили психологи Г. И. Щукина и Н. Г. Морозова. Критерии, уровня и мотивы развития интереса к учебным предметам описаны в трудах В. В. Давыдова, А. К. Марковой, А. Я. Миленького, Н. Г. Морозовой, Г. И. Щукиной, Д. Б. Эльконина. Возрастная динамика познавательного интереса показана в исследованиях JI. С. Выготского, В. В. Давыдова, JI. В. Занкова, С. JI. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина. В педагогической литературе определены условия и пути развития познавательных интересов (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, И. Д. Зверев, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, Д. И. Трайтак).

В работах Г. И. Щукиной, Н. Г. Морозовой, В. Б. Бондаревского, В. С. Ильина и многих других исследователей была доказана разносторонняя роль познавательного интереса как сложного и значимого образования в личности. Б. Г. Ананьев, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина считают, что познавательный интерес способствует более свободному приобщению личности к общественным ценностям, что интерес находится у основания творческой деятельности и способствует созданию личных ценностей. В. Б. Бондаревский, Н. В. Бочкина, В. Ф. Вашарин говорят о том, что интерес создает благоприятные условия для развития активности и самостоятельности учащихся и является важнейшим звеном гармоничного развития личности, нейтрализующим ее равнодушие и инертность.

Однако со сменой образовательной парадигмы, с началом разработки дидактической проблематики в русле теории гуманитаризации содержания и процесса обучения выявились новые аспекты феномена познавательного интереса, не получившие разработки в педагогической науке, без глубокого изучения которых невозможно построение законосообразных моделей педагогической деятельности по развитию познавательного интереса. Особенно актуально исследование проблемы развития познавательного интереса в контексте гуманитаризации образования применительно к подростковому возрасту, отличающемуся снижением положительной мотивации к обучению.

Особую возможность в формировании познавательного интереса учащихся приобретает использование графической наглядности. В методической литературе разработаны приемы использования графической наглядности на уроках (работы А. А. Половинкина, Р. А. Заездного, П. А. Громова, И. И. Самойловой, И. И. Заславского). Использование данного метода открывает широкие возможности для оживления сухого материала учебника, помогает ученикам сориентироваться в новом материале.

В общепедагогических работах (И. А. Каиров, Н. К. Гончаров, М. А. Данилов, Б. П. Есипов и др.) и методических трудах (М. Н. Скаткин, Н. В. Верзилин, В. И. Маркин и др.) наглядность рассматривается как средство, наилучшим образом способствующее созданию у учащихся правильных и ясных представлений о предметах и явлениях окружающего мира, их обогащению определенным запасом конкретных знаний. Источником дискуссий являются различия во взглядах на роль и место наглядности в познавательной деятельности, но в любом случае дидактический принцип наглядности был и остается одним из ведущих в обучении.

Исследователями рассматривается ряд эмпирических классификаций средств наглядности (Я. А. Коменский, Н. П. Конобеевский и др.), но в то же время отсутствует научно обоснованная и направленная на развитие познавательного интереса классификация графических изображений. Теория гуманитаризации обучения открывает возможности для разработки классификации средств графической наглядности в соответствии с сущностными характеристиками познавательного интереса.

В условиях современного общества, характеризующегося высокой информатизацией, приобретающей устойчивую тенденцию к дальнейшему росту и ускорению, необходимо выявить возможности принципиально новых (в частности, мультимедийных) средств графической наглядности в развитии познавательного интереса.

Сложились и практические предпосылки, способствующие разработке проблематики развития познавательного интереса подростков. В практику общеобразовательных школ уже введены и широко используются такие средства развития познавательного интереса, как метод познавательных игр, приемы аналогий, удивления, создание ситуаций новизны, проблемное обучение, технология совместной учебной деятельности, использование натуральных объектов (Е. П. Бруновт, Н. М. Верзилин, Е. М. Гвоздырева, С. В. Герд, И. Д. Зверев, Б. А. Меркулов, В. В. Половцов, И. И. Полянский, Б. Е. Райков, Д. И. Трайтак). Широко используется и анализ жизненных ситуаций, и обращение к личному опыту учащихся. В методике обучения разработаны различные подходы, методы и приёмы развития познавательного интереса учащихся. Это творческие задания, создание проблемных ситуаций, ролевые игры, коллективная деятельность. Однако возможности классических дидактических средств, таких как наглядность, используются слабо, что обусловлено их недостаточной теоретической обоснованностью в новой социокультурной и образовательной ситуации.

Таким образом, и педагогическая наука, и школьная практика нацелены на развитие познавательного интереса учащихся, причем высокого уровня.

Однако данные педагогических исследований за последние десять лет (Бахарева А.С., Денисова В.Г., Мищенко Р.Н., Садыкова Н.У.) выявляют низкое состояние познавательных интересов, показывают падение интереса к предметам уже в первые годы их изучения, говорят о снижении самоценности образования как такового, что диктует необходимость решения проблем развития познавательного интереса учащихся с новых теоретических и методических позиций.

Таким образом, анализ состояния проблемы использования средств наглядности позволяет выявить противоречия между: необходимостью целенаправленного развития познавательных интересов учащихся подросткового возраста и неразработанностью содержательных и процессуальных характеристик познавательного интереса с учетом процессов гуманитаризации обучения; высоким потенциалом графической наглядности в развитии познавательного интереса подростков и отсутствием четких представлений о ее элементах, видах и возможностях каждого из них в развитии указанного качества; объективной потребностью в использовании дидактического принципа наглядности в контексте развития познавательного интереса и недостаточным научно-методическим обоснованием его реализации в общеобразовательной школе.

Проблема исследования определила выбор темы исследования: «Графическая наглядность как средство развития познавательного интереса подростков». Объект исследования: учебный процесс в среднем звене общеобразовательной школы.

Для реализации цели исследования предстояло решить следующие задачи:

- за основу познавательного интереса принимать устойчивую, избирательную направленность личности человека на познание предметов и явлений окружающего мира, активизирующую психические процессы (мотивы и эмоции), деятельность и познавательные возможности, а модель развития познавательного интереса выстраивать на ценностной основе, что позволит более глубоко и многосторонне раскрыть сущность данного феномена;

- под графической наглядностью понимать способ предъявления системы средств обучения на уровне школьной действительности в чувственной форме информации об объектах, явлениях и процессах, при котором они представляются как нечто целое в совокупности их существенных связей и свойств. через зрительное восприятие, а классификацию графической наглядности (графических изображений) выстраивать на основе различия в функционировании психических процессов при ее восприятии и мыслительных операций, которые наиболее характерны для учащихся при работе с разными видами графической наглядности;

- учитывая закономерности дифференцированного воздействия графической наглядности на ведущие дидактические процессы формирования как знаний, умений и навыков, так и творческих сторон личности подростков, применение графической наглядности осуществлять в соответствии с логикой развития познавательного интереса подростков.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: гуманитарно-целостный подход, включающий идеи системного подхода о педагогическом явлении как структурированной целостности (В. А. Афанасьев, В. С. Ильин), идеи гуманитарного подхода о человекоцентрированности обучения (Н. М. Борытко, В. И. Данильчук, А. В. Хуторской), положения аксиологического подхода о ценностно-смысловой природе педагогических феноменов (Д. А. Леонтьев, А. В. Кирьякова, Л. П. Разбегаева); общая теория организации и проведения учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, Г. И. Ибрагимов, М. И. Махмутов, Г. В. Мухаметзянова, И. П. Подласый); теоретические основы учения о мотивации (А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова); идея творческого саморазвития личности в смыслопоисковой деятельности (В. И. Андреев, В. В. Сериков); психолого-педагогические теории развития мышления (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина); теория познавательного интереса в ее различных аспектах (Л. И. Божович, Л. А.

Гордон, Н. Д. Левитов, С. JL Рубинштейн, Ф.К. Савина, Г. И. Щукина и др.); теоретико-методологические и методические основы применения графической наглядности в учебном процессе (М. И. Беляев, П. А. Громов, Р. А.' Заездный, И. И. Заславский, Г. А. Краснова, А. А. Половинкип, И. И. Самойлов, А. В. Соловов); концептуальные положения теории новых информационных технологий обучения (Н. В. Апатова, А. П. Ершов, В. А. Извозчиков, М. П. Лапчик, Е. И. Машбиц, В. М. Монахов, И. В. Роберт, Н. Ф. Талызина, О. К. Тихомиров).

В процессе исследования были использованы следующие методы: теоретические: теоретический анализ педагогической, психологической, философской и методической литературы по проблеме исследования, структурно-функциональный анализ, синтез, моделирование, классификация, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы; эмпирические: диагностические (анкетирование, тестирование, полупроектные методики, методика с выбором заданий), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов), формирующий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической основой исходных параметров концептуальной модели исследования; выбором логики проведения всего исследования; использованием совокупности методов теоретического и экспериментального исследования, соответствующих характеру изучаемой проблемы, цели и задачам исследования; воспроизводимостью результатов исследования, неоднократным повторением и четким контролем за ходом экспериментов. Объективность исследования подтверждена длительностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью, анализом результатов обучения учащихся экспериментальных и контрольных классов, данными математической обработки итогов эксперимента. Положения, выносимые на защиту

1. Познавательный интерес представляет собой триединую систему ценностей: знания как ценность, деятельность как ценность и самопознание как ценность. Каждый из перечисленных структурных компонентов имеет свою сущностную характеристику, которая раскрывается через соответствующие функции. Знания выступают как объект интереса, отношение к ним как к ценности проявляется через избирательную (выделяет знания из объективной действительности), ориентирующую (создает условия для осмысления объекта) и побудительную (определяет отношение к объекту) функции. Ценность самопознания обусловлена личной направленностью и раскрывается через созидательную (формирует личность через развитие значимых качеств) и мировоззренческую (определяет отношение личности к системе ценностей) функции. Деятельность как ценность определяется социокультурной обусловленностью, которую образуют и формируют смыслообразующая (включает человека в процесс деятельности и управления ею), регуляторная (обеспечивает согласованность деятельности) и компенсационная (восполняет недостатки) функции. Познавательный интерес в подростковом возрасте проходит четыре уровня развития: уровень отсутствия качества (ни один из структурных компонентов — знания, самопознание, деятельность не представляют ценности), созерцательный уровень (знания накапливаются, но не представляют ценности, самопознание адекватно, но ситуативно, деятельность репродуктивна, творчество единично), описательно-поисковый уровень (знания системны и осознанны, устойчивое самопознание, деятельность осознанна, но не всегда управляема), творческий уровень (все структурные компоненты осознанны и рассматриваются в системе ценностей).

2. Под графической наглядностью понимается система способов (дидактическое средство) предъявления в чувственной форме информации об объектах, явлениях и процессах, при котором они представляются как нечто целое в совокупности их существенных связей и свойств через зрительное восприятие. Классификация графической наглядности предполагает выделение образно-художественной (карта, картина, рисунок (чертеж), фотографика, видеофрагменты, макеты (модели), компьютерная графика) и научно-исследовательской графической наглядности (график, диаграмма, схема (блок-схема, картосхема), таблица, формула, шкала, опорный конспект). Каждый вид графической наглядности оказывает преимущественное развитие на определенную функцию в структуре каждого из трех компонентов познавательного интереса.

3. Графическая наглядность оказывает дифференцированное воздействие на ведущие дидактические процессы формирования как знаний, умений и навыков, так и творческих сторон личности подростков, в связи с чем применение каждого вида графической наглядности регулируется системой правил, применение которых предполагает воздействие графической наглядности как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу подростков; смену приоритетов — от наглядно-образного мышления к абстрактно-логическому; последовательное усложнение познавательной деятельности учащихся при работе с графической наглядностью; вовлечение подростков в активную учебную, исследовательскую и практическую деятельность на основе графической наглядности; сочетание различных видов графической наглядности в зависимости от актуальной ситуации развития подростков.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые с позиции гуманитарно-целостного подхода теоретически обоснован процесс применения графической наглядности с целью развития познавательного интереса подростков; уточнены представления о целостных и структурно-функциональных характеристиках познавательного интереса; разработана уровневая модель развития познавательного интереса учащихся подросткового возраста; конкретизировано представление о видах графической наглядности как средства развития познавательных интересов учащихся; обосновано применение графической наглядности на уроках с целью развития познавательных интересов подростков.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой структурно-функциональной модели познавательного интереса подростков, что вносит вклад в обоснование процесса обучения с позиций ценностного подхода; уточнением уровневой модели развития познавательного интереса применительно к подростковому возрасту, что является вкладом в развитие теории обучения в среднем звене общеобразовательной школы; разработкой классификация графической наглядности, что позволяет обогатить теорию применения наглядности в учебном процессе; выявлением возможностей графической наглядности как средства развития познавательного интереса, что может рассматриваться как вклад в развитие теории познавательного интереса в контексте теории гуманитаризации процесса обучения.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выводы исследования позволяют расширить арсенал дидактических средств, используемых для развития познавательного интереса учащихся. Результаты исследования составляют основу для решения таких актуальных задач образовательной практики, как повышение результативности обучения с использованием традиционных средств наглядности и новых информационных технологий, формирование положительной мотивации учения. Разработанные фрагменты уроков с использованием графической наглядности и правила работы по ее использованию в контексте развития познавательного интереса могут быть использованы учителями-предметниками, студентами-практикантами для развития познавательного интереса учащихся и повышения эффективности учебного процесса на уроках в целом.

Этапы исследования:

1. Поисковый (2003-2004): включал анализ и обобщение информации по проблеме исследования, представленной в педагогической и психологической литературе. Это позволило определить актуальность, проблему исследования, сформулировать тему, цель, задачи и рабочую гипотезу.

2. Содержательный (2004-2005): включал проведение констатирующего эксперимента, что позволило выявить уровни развития познавательного интереса в контрольных и экспериментальных классах; определение замыслов формирующего эксперимента; подготовку графической наглядности.

3. Опытно-экспериментальный (2006-2007): состоял в проведении формирующего эксперимента, обобщении результатов, подведении итогов и оформлении текста диссертации. На данном этапе исследования применялись следующие методы: теоретический анализ результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение информации, статистические методы обработки экспериментальных данных, педагогическая интерпретация результатов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия в IX и X, XI, XII Региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2004-2007гг.), работы круглого стола «Проблемы духовного воспитания: гуманитарно-целостный подход» (Волгоград, 2005), межрегиональной научно-практической конференции «Современное состояние и тенденции развития гуманитарных и экономических наук» (Волгоград, 2006), международной научно-практической Интернет-конференции (Ростов-на-Дону, 2007), II Всероссийской заочной научно-практической конференции «Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2007), межвузовской научно-практической конференции «Традиции и инновации в образовании: гуманитарное и экономическое измерение» (Волгоград, 2007), региональной научно-практической конференции «Учебно-методическое обеспечение экологического образования школьников» (Волгоград, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы»

Ульяновск, 2008), XI Невских Чтениях — в научно-практической конференции «Инновационная педагогика: информационные технологии в образовательном процессе», во Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарные науки и образование: новые пути интеграции» (Орел, 2008), II Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика в глобализирующемся пространстве науки» (Тобольск, 2008).

• Внедрение результатов на различных этапах исследования осуществлялось в практической деятельности исследователя и учителей частной школы «На семи ветрах», а также в процессе проведения уроков географии.

База исследования: Работа проводилась в течение пяти лет на базе средней школы № 92 Краснооктябрьского района города Волгограда (общее количество участников эксперимента 683 человека) и на базе частной школы «На семи ветрах» (общее количество участников эксперимента 98 человек).

Структура и объем диссертации: работа (общий объем 208 страниц) состоит из введения (13 страниц), трех глав (174 страницы), заключения (4 страницы), списка использованной литературы (167 источников), содержит в тексте 10 таблиц, 8 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы третьей главы

1. Использование графической наглядности позволяет формировать у учащихся более точные представления об изучаемых объектах, так как в познание включаются многие анализаторы, возникают яркие эмоциональные образы, развивается наблюдательность и способность улавливать отношения между объектами природы.

2. Соблюдение правил при использовании графической наглядности на уроках, методически грамотный их отбор, разработка методики организации учебного процесса с использованием графики, последовательное усложнение познавательной деятельности учащихся, вовлечение их в активную учебную, исследовательскую и практическую работу оказывает значительное влияние на развитие познавательного интереса школьников.

4. Работа с элементами графической наглядности (особенно научно-исследовательского характера), активизирует деятельность учащихся в процессе обучения, улучшает восприятие учебного материала, ее эмоциональный фон.

5. Целенаправленное систематическое повышение доли самостоятельности учащихся при работе с графической наглядностью развивает творческие способности, умения, навыки, формирует интеллектуальную, эмоциональную и мотивационную сферу личности школьников.

Также нами выделены и обоснованы правила использования каждого вида графической наглядности в контексте развитии познавательного интереса с учетом возрастных особенностей подростков.

Заключение

Проблема развития познавательных интересов подростков является одной из актуальных в современной педагогике, прежде всего в общем контексте формирования положительной, социально значимой мотивации учения. Перед современной педагогикой стоит, во-первых, проблема пересмотра некоторых классических представлений о сущности познавательного интереса в контексте общей модернизации образования, с позиций теории гуманитаризации процесса обучения, во-вторых, проблема поиска адекватных средств развития познавательного интереса, особенно в подростковом возрасте, когда наблюдается снижение интереса к такому значимому для развития личности подростка виду деятельности, как учение.

Анализ словарных определений и классических дидактических трудов показал неоднозначность в определении сущности понятия «познавательный интерес». Педагоги и психологи по-разному определяют и характеризуют интерес и его структуру, но основа интереса ими понимается одинаково: это устойчивая, избирательная направленность личности человека на познание предметов и явлений окружающего мира, активизирующая психические процессы (мотивы и эмоции), деятельность и познавательные возможности. В рамках нашего исследования, мы считаем, что интерес - это активное познавательное отношение человека к миру, к объекту, вызванное осознанием его значения и эмоциональной привлекательности.

Модель развития познавательного интереса представляет собой триединую систему ценностей: знания как ценность, деятельность как ценность и самопознание как ценность. Каждый из перечисленных структурных компонентов имеет свою сущностную характеристику, которая раскрывается через соответствующие функции. Знания выступают как объект интереса, отношение к ним как к ценности проявляется через избирательную (выделяет знания из объективной действительности), ориентирующую (создает условия для осмысления объекта) и побудительную (определяет отношение к объекту) функции. Ценность самопознания обусловлена личной направленностью и раскрывается через созидательную (формирует личность через развитие значимых качеств) и мировоззренческую (определяет отношение личности к системе ценностей). Деятельность как ценность определяется социокультурной обусловленностью, которую образуют и формируют смыслообразующая (включает человека в процесс деятельности и управления ею), регуляторная (обеспечивает согласованность деятельности) и компенсационная (восполняет недостатки) функции.

Познавательный интерес в подростковом возрасте имеет четыре уровня развития: низкий (ни один из структурных компонентов — знания, самопознание, деятельность не представляют ценности), средний (знания накапливаются, но не представляют ценности, самопознание адекватно, но ситуативно, деятельность репродуктивна, творчество единично), высокий (знания системны и осознанны, устойчивое самопознание, деятельность осознанна, но не всегда управляема), высший (все структурные компоненты осознанны и рассматриваются в системе ценностей).

Факторами развития познавательного интереса являются, с одной стороны, свойства личности, психические особенности на основе деятельности и возрастных особенностей, а с другой стороны учебно-воспитательный процесс, создающий условия для развития познавательного интереса. На практике все факторы оказываются взаимосвязанными и действуют в единстве, но особое место принадлежит графической наглядности, которая оказывает существенное влияние на формирование и углубление познавательного интереса подростков, что будет доказано в следующей главе.

Человечество как совокупный субъект педагогической деятельности в поисках наилучших средств наглядности прошло длительный путь от «мира чувственных вещей в картинках» Я.А. Коменского до мира бесчувственных виртуальных вещей компьютера. Исключительная роль наглядности, и в частности, графической наглядности, подтверждена всем педагогическим опытом человечества.

Мы в своей работе вводим понятие «графической наглядности» как способа (дидактического средства) предъявления в чувственной форме информации об объектах, явлениях и процессах, при котором они представляются как нечто целое в совокупности их существенных связей и свойств через зрительное восприятие.

Также нами создана авторская классификация графической наглядности, предусматривающая выделение двух видов: образно-художественного и научно-исследовательского, что обусловлено различием функционирования психических процессов при их восприятии.

Мы соотнесли графическую наглядность с моделью развития познавательного интереса, представленной в первой главе нашего исследования и выявили возможности графической наглядности в развитии познавательного интереса.

Также нами выделены и обоснованы правила использования графической наглядности в контексте развитии познавательного интереса.

Проведенный педагогический эксперимент на базе МОУ СОШ № 92 г. Волгограда и НОУ СОШ «На семи ветрах» г. Волгограда и полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективности предлагаемой методики развития познавательного интереса через графическую наглядность и подтвердить правильность, сформулированных положений исследования:

3. Использование графической наглядности в учебном процессе способствует усвоению учащимися знаний в соответствии с требованиями к их учебной подготовке, повышению их познавательной активности и самостоятельности, интереса к предмету в целом. 4. Работа с элементами графической наглядности (особенно научно-исследовательского характера), активизирует деятельность учащихся в процессе обучения, улучшает восприятие учебного материала, ее эмоциональный фон.

Данное диссертационное исследование является завершенным этапом работы, но не исчерпывает полностью проблемы использования в обучении графической наглядности как дидактического средства развития познавательного интереса. Научно-теоретический и практический интерес представляет методическая разработка уроков и фрагментов уроков по использованию отдельных видов графической наглядности в контексте развития познавательного интереса. Мы считаем, что предложенные в данной работе методические разработки реально применимы в общеобразовательной школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шалыгина, Елена Александровна, Волгоград

1. Агапова, О. И. О трех поколениях компьютерных технологий обучения / О. И. Агапова, А. О. Кривошеев, А. С. Ушаков // Информатика и образование. 1994. - №2.

2. Агеев, Н. В. Электронные издания: концепции, создание, использование: Учебное пособие в помощь авт. и ред. / Н. В. Агеев, Ю. Г. Древе; под ред. Ю. Г. Древе— М.: МГПУ, 2003. 236 с

3. Александров, Г. Н. Программированное обучение и новые информационные технологии обучения / Г. Н. Александров // Информатика и образование. 1993. - №-5.

4. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды (в 2-х томах). / Б.Г. Ананьев. T.l -М.: Педагогика, 1980.- 230с .

5. Анастази, А. / Психологическое тестирование. 2 книга. / А.Анастази. -М.: Педагогика, 1982. 232с.

6. Ануфриев, А. Ф. / Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. М.: Ось-89, 2001.-272 с.

7. Апатова, Н. В. / Влияние информационных технологий на содержание и методы обучения в средней школе: дис. д-ра пед. наук. / Н.В. Апатова. - М., 1994. - 354 с.

8. Бабанский, Ю.К. / Методы обучения в современной общеобразовательной школе. / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 208с

9. Ю.Бабанский, Ю. К. / Педагогика. / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1983.-245с

10. П.Баранова, Ю. Ю. / Методика использования электронных учебников в образовательном процессе / Ю. Ю. Баранова, Е. А. Перевалова, Е. А. Тюрина и др. // Народное образование. 2000. - № 8.

11. Баранский, Н.Н. / Большие заботы об искусстве географического описания. / Н.Н. Баранский. // Вопросы географии, сб. 18. М., 1950.

12. Бахарева, А.С. / Развитие познавательных интересов младших школьников: дис. . канд. пед. наук. / А.С. Бахарева. Курган, 1996.

13. Башмаков, А. И. / Разработка компьютерных учебников и обучающих систем / А. И. Башмаков, И. А. Башмаков. М.: «Филинъ», 2003. - 616 с.

14. Белкин, Е. JL / Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения / Е. JI. Белкин. Ярославль: Верхне-Волжское кн. изд-во, 1982. -107 с.

15. Белова, З.С. / Визуальная наглядность в формировании реалистического мышления учащихся (на материале обучения изобразительно-графическими средствами). Автореф. дис. . канд. пед. наук. / З.С. Белова. Чебоксары, 1997.-21 с.

16. Беспалько, В.П. / Педагогика и прогрессивные технологии обучения. /

17. B.П. Беспалько. М.: Высш. шк., 1995. - 336 с.

18. Беспалько, В.П. / Элементы теории управления процессом обучения (в 2-х частях). / В.П. Беспалько.- М.: Знание, 1970.- 80с.

19. Божович, Л.И. / Личность и ее формирование в детском возрасте./ Л.И. Божович. М., 1968.- 464с.

20. Болтянский, В.Г. / Формула наглядности изоморфизм плюс простота. Сов. Педагогика. / В.Г. Болтянский. - М., 1970, № 5.

21. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред.

22. C.А.Кузнецов. -СПб.: НОРИНТ, 2000. 1536с.

23. Бондаревский, В.Б. / Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. / В.Б. Бондаревский. М.: Просвещение, 1985. -143с.

24. Борытко, Н. М. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 496 с.

25. Борытко, Н. М. / Современный урок: система, процесс, деятельность /Н. М. Борытко. Волгоград: ТЦ «ОПТИМ», 2006. - 128с.

26. Буторнина, Т. С. / Дидактические основы использования информационно-педагогических технологий в подготовке электронного учебника / Т. С. Буторина, Е. В. Ширшов // Открытое образование. 2001. -№4.

27. Виноградова, Н.И. / Подготовка студентов младших курсов педагогического Вуза к формированию познавательных интересов учащихся начальных классов, дисс. канд. пед. наук. / Н.И. Виноградова. Волгоград, 1991.

28. Воген, Т. / Мультимедиа: Практическое руководство / пер. с анг. / Т. Воген. Мн.: ООО «Попурри», 1997. - 84с.

29. Водзинский, Д.И. / Воспитание интереса к знаниям у подростков. / Д.И. Водзинский. М., Просвещение, 1963. - 138с.

30. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. М.В. Гамезо. М., Просвещение, 1984.-245с.

31. Возрастная и педагогическая психология. // Под ред. А.В. Петровского. М. Просвещение, 1979. -215с.

32. Волков, А.Н. / Новые информационные технологии обучения профессии // А.Н. Волков / Профессиональное образование. 2001. - № 3.

33. Волович, М.Б. / Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии / Рос. открытый ун-т. М.Б. Волович. М, 1992. - 231с.

34. Воронин, Ю.А. / Введение в теорию классификаций. / Ю.А. Воронин. -Новосибирск: ВЦ СО АН СССР, 1982.-194с.

35. Выготский, JT.C. / Избранные психологические исследования. / JI.C. Выгодский. М., 1956.- 519с.

36. Вымятин, В.М. / Мультимедиа-курсы: методология и технология разработки/Юткрытое и дистанционное образование. / В.М. Вымятии, В.П. Демкин, Г.В. Можаева и др. 2002. № 3 (7).

37. Гамезо, М.В. / Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, JI.M. Орлова. — М.: Педагогическое общество России, 2003. 345с.

38. Герд, А .Я. / Избр. пед. труды. Сост. О. В. Казакова/ Под ред. Б.Е.Райкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. -208с.

39. Гершунский, Б.С. / Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. / Б.С. Гершунский. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

40. Глушков, В.Н. Основы безбумажной информатики. / В.Н. Глушков. -М.: Наука, 1987. 552 с.

41. Гольбах./ Избранные философские произведения, т. 1, / Гольбах. М., 1963.

42. Гордон, Л.А. / Потребности и интересы.//Сов. педагогика. / JI.A. Гордон. 1939, № 8-9.

43. Готская, И.Б. / Проблемы применения мультимедиа-технологий в образование/Информатизация образования. / И.Б. Готская. Ставрополь; СГУ, 1995.

44. Громов, Г.Р. / Очерки информационной технологии. / Г.Р. Громов. М.: Инфо-Арт, 1993.-336 с.

45. Громов, П.П. / Рисование цветными мелками на уроках географии СССР. / П.П. Громов. М.: Просвещение, 1973. -198с.

46. Громов, П.А. / Рисунок в обучении физической географии. / П.А. Громов.-М.: Просвещение, 1979. -278с.

47. Давыдов, В.В. / Виды обобщения в обучении: Логико-психол. проблемы построения учеб. предметов. / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. -423с.

48. Давыдов, В.В. / Возрастная и педагогическая психология. / В.В.• Давыдов. М.: Просвещение, 1973. - 239с.

49. Давыдов, В.В. /Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование 'учебной деятельности школьников. / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1982,- 216с

50. Данилевский, Ю.Г. / Информационная технология в промышленности. / Ю.Г. Данилевский, А.И. Петухов, B.C. Шибанов. Л.: Машиностроение, 1988. - 238 с.

51. Денисова, В.Г. / Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся, дисс. канд. пед. наук. / В.Г. Денисова. Волгоград, 1997.

52. Деранже Ю.Л. Обучающие материалы в системе открытого обучения // Профессиональное образование. 2000. - № 6. - С. 26-28

53. Дикая, А.А. / Активизация познавательной деятельности учащихся средствами новых информационных технологий (на примере информатики): автореф. дис. канд. пед. наук. / А.А. Дикая. -Челябинск, 1998. 28 с.

54. Дуранов, М.Е. / Профессионально-педагогическая компетентность учителя и проблемы воспитания и развития личности учащегося: Учебное пособие. Вып. 3. / М.Е. Дуранов. Магнитогорск: МГПИ, 1996. - 125 с.

55. Дусавицкий, А.К. Воспитывая- интерес. / А.К. Дусавицкий. М.: Знание, 1984.- 134с.

56. Дусавицкий, А.К. / Исследование развития познавательного интереса младших школьников в разных условиях обучения.// Вопросы психологии. / А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин. 1975. - №3.

57. Евдокимов, В.И. / Использование средств наглядного обучения в условиях проблемно-поисковой деятельности учащихся: автореф. дис. .канд. пед. наук. / В.И. Евдокимов. Киев, 1973. - 20с.

58. Занков, JI.B. (под ред.) Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении: Дидактические исследования. / JI.B. Занков. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 308с.

59. Зимняя, И.А. / Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание второе, дополненное и переработанное. / И.А. Зимняя. — М.: Издательская корпорация Логос, 1999. 378с.

60. Иванов, В. Л. Электронный учебник / В. Л. Иванов // Информатика и образование. 2002. - № 1.

61. Игропуло, B.C. / Основы образовательных технологий. / B.C. Игропуло. Ставрополь: Институт развития образования, 1996. -226 с.

62. Извозчиков, В. А. / Инфоноосферная эдукология: Новые информационные технологии обучения. / В.А. Извозчиков. Санкт-Петербург: РГПУ им А. И.Герцена, 1991. - 120 с.

63. Ильенков, Э.В. / Личность и творчество / Ин-т философии Рос. АН; Отв.ред. В.А.Лекторский. / Э.В. Ильенков. М.: Яз. рус. культуры, 1999. - 269с.

64. Ингенкамп, К. / Педагогическая диагностика: Пер. с нем. / К. Ингекамп. М.: Педагогика, 1991. - 240с. - (Зарубежная школа и педагогика)

65. Кабанова-Меллер, Е.Н. / Учебная деятельность и развивающее обучение. / Е.Н. Кабанова-Мел л ер. -М.: Знание, 1981.-96 с.

66. Коменский, Я.А. / Избранные педагогические сочинения. / Я.А. Коменский. -М: Учпедгиз, 1955. -651с.

67. Краевский, В.В. / Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. /В.В. Краевский. Самара: Изд. во СамГПИ, 1994. - 165 с.

68. Краснова, Г. А. / Технологии создания электронных обучающих средств / Г. А. Краснова, М. И. Беляев, А. В. Соловов. М.: МГИУ, 2002. - 304 с.

69. Кривошеев, А.О. / Методология разработки компьютерного учебного пособия// Дистанционное образование. / А.О. Кривошеев. 1998. - №2.

70. Крутецкий, В. А. / Основы педагогической психологии. / В.А. Крутецкий. М: Просвещение, 1972. -265с.

71. Крутецкий, В.А. / Психология обучения и воспитания школьников. / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1980. -352с.

72. Кузнецова, А.А. / Познавательный интерес. Условия его развития / Биология в школе. / А.А. Кузнецова, С.В. Чуракова, В.Н. Кузнецов. -1996, №2.

73. Кулагина, И.Ю. / Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. / И.Ю. Кулагина. М.: Издательство УРАО, 1997. - 203с.

74. Куряцова, JI.M. / От познавательного интереса к созиданию знаний// Педагогика. / JI.M. Куряцова. 1.993, № 4.

75. Ланге, П. / Мультимедия как зеркало будущего информационного обшесгва// СРЕДА. / П. Ланге, А. Барон. 1996, № 5-6.

76. Ланина, И.Я. / Формирование познавательного интереса на уроках физики: Книга для учителя. / И.Я. Ланина. М.: Просвещение, 1985. -117с.

77. Лапчик, М.П. / Информатика и ИТО в структуре многоуровневого не прерывного образования. / М.П. Лапчик. Омск: ОГПИ, 1992. - 28 с.

78. Левитов, Н.Д. / Способности и интересы. / Н.Д. Левитов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -306с.

79. Леонтьев, А.Н. / Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975.-304с.

80. Леонтьев, АН. / Потребности, мотивы и эмоции / Психология эмоций. -/ А.Н. Леонтьев. М., 1984. - 288с.

81. Лепин, П.В. / Стратегия развития региональной системы непрерывного педагогического образования (На материале Западной Сибири): автореф. дис. . д-ра пед. наук. / П.В. Лепин. М., 2000. - 52 с.

82. Лернер, И.Я. / Процесс обучения и его закономерности. / И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1980.-96 с.

83. Линысова, В.П. / Развитие методической системы обучения информатике на основе информационного и информационно-логического моделирования, автореф. дисс. д-ра пед. наук. / В.П. Линькова. М., 2000. - 38 с.

84. Макаренко, А.С. / Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Пед.соч. В 8 Т. / А.С. Макаренко. М.: Педагогика, 1984. - Т.4. - 399с.

85. Максимова, В.Н. / Современный урок биологии. / В.Н. Максимова. М: Просвещение, 1977. -159с.

86. Маркова, А.К. / Психология обучения подростка. / А.К. Маркова -М.: Знание, 1975.

87. Маркова, А.К. / Формирование мотивации учения. / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. -192с.

88. Маркова, А.К. / Мотивация учения и её воспитание у школьников. / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. -М.: Педагогика, 1983. -64с.

89. Махмутов, М.И. / Современный урок. 2-е изд., испр. и доп. / М.И. Махмутов. - М.: Просвещение, 1985. - 184 с.

90. Машбиц, Е.И. / Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. / Е.И. Машбиц. М.: Педагогика, 1988. -192 с.

91. Меламуд, М. Р. / Методические основы построения компьютерного учебника для вузов: дис. . канд. под. наук. / М. Р. Меламуд. М., 1998.

92. Меламуд. М. Р. / Методические указания к проектированию компьютерного учебника / М. Р. Меламуд. М.: Изд-во РЭА им. Г. В. Плеханова, 1998.

93. Меламуд, М. Р. / Требования к компьютерному учебнику / М. Р. Меламуд // сб. науч. тр. МПГУ им. В. И. Ленина. Серия: Естественные науки. М.: «Прометей» МПГУ им. В. И. Ленина, 1996.

94. Менчинская, Н.А. / Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. / Н.А. Менчинская. -М., Педагогика, 1989. - 378с.

95. Мищенко, Р.Н. / Развитие познавательного интереса к биологии в условиях дифференцированного обучения школьников: дис. канд. пед. наук. / Р.Н. Мищенко. М., 1999. - 202с.

96. Модестова, Н.В. / Функции средств наглядности в анализе изучаемых объектов и в практических действиях школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук. / Н.В. Модестова. М., 1962. - 20с.

97. Морозова, Н.Г. / Воспитание познавательных интересов у детей в семье. / Н.Г. Морозова. М.: Просвещение, 1961. -224с.

98. Морозова, Н.Г. / Учителю о познавательном интересе. / Н.Г. Морозова. М., 1979. - с.52.

99. Мультимедиа: под ред. Петренко А. И. Киев: Торгово-изда-тельское бюро ВНУ, 1994.

100. Наглядность в преподавании географии. Под ред. И.И. Самойлова. М.: Академия пед. наук РСФСР, - 1955. - 328с.

101. Никонов, О.Ф. / Критерии меры успеваемости. В кн.: Вопросы внутришкольного управления. Выпуск 6/ Под ред. НС. Сунцова. / О.Ф. Никонов. М.: Просвещение, 1992. — 96с.

102. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пос. для студ. педвузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. - 272 с.

103. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. / С.И. Ожегов. М.: Русский язык, 1984. - 796 с.

104. Оконь, В. / Введение в общую дидактику. / В. Оконь. М.: Высш. школа, 1990. - 382 с.

105. Павлов, И.П. / Собрание сочинений. Т.4 (2-е изд., доп). / И.Г1. Павлов. М. -Л.: Изд-во Ан СССР, 1951. -452с.

106. Пасечник, В.В. / Теория и практика организации учебно-познавательной деятельности учащихся по биологии, дис. докт. пед. наук./ В.В. Пасечник. М., 1994. - 27с.

107. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — 4-е изд. — М.: Школьная пресса, 2002. 512с.

108. Песталоцци, И.Г. / Избр. пед. произв. В 3-х Т. Т.З. / И.Г. Песталоцци. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965.-635с.

109. Подласый, И.П. / Педагогика: Новый курс: Учебн. для студ. Высш. учеб. заведений: В 2 кн. / И.П. Подласый. М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

110. Половинкин, А.А. / География и рисование. / А.А. Половинкин. -М.: Учпедгиз, 1995.

111. Половцов, В.В. / Избранные педагогические труды. / В.В. Половцов. М.: АПН РСФСР, 1957. - 132с.

112. Потемкина, О.Ф. / Как сделать урок интересным для учителя и его учеников. / О.Ф. Потемкина. М., 1993. - 213с.

113. Пирогов, Н.И. / Вопросы жизни. Сочинения. Т.1. / Н.И. Пирогов. -СПб., 1887.- 525с.

114. Разинкина, Е.М. / Формирование готовности будущих учителей к использованию компьютерных информационных технологий (КИТ) в профессиональной деятельности, дис. . канд. пед. наук. / Е.М. Разинкина. Магнитогорск, 1999. - 177 с.

115. Роберт, И.В. / Распределение изучения информационных и коммуникационных технологий в общеобразовательных предметах // Информатика и образование. / И.В. Роберт. 2001-№5.

116. Роберт, И.В. / Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. / И.В. Роберт. М.: Школа-Пресс, 1994.-205 с.

117. Розова, С.С. / Классификационная проблема в современной науке. / С.С. Розова. Новосибирск: Наука. Сибирское отделение. -1986. -223с.

118. Романова, Е.С. / Графические методы в психологической диагностике. / Е.С. Романова, О.В. Потемкина. М., 1991. - 356с.

119. Рубинштейн, C.JI. / Основы общей психологии. / C.J1. Рубинштейн. М.: Учпедгиз, 1946. -704с.

120. Савина, Ф.К. / Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. Пособие к спецкурсу. / Ф.К. Савина. Волгоград: ВГПИ им. А.С.Серафимовича, 1988. - 188с.

121. Садыкова, Н.У. / Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной деятельности, дисс. канд. пед. наук. / Н.У. Садыкова. Волгоград, 1997.

122. Севрук. J1.C. / Методика начального курса естествознания. / J1.C. Севрук. СПб, 1902.

123. Селевко, Г.К. / Современные образовательные технологии. / Г.К. Селевко. М.: Народное образование. - 1998. -256с.

124. Сериков, В. В. / Общая педагогика: Избр. лекции / В. В. Сериков. -Волгоград: Перемена, 2004. 278 с.

125. Скаткин, М.И. / Активизация педагогической деятельности учащихся в обучении. / М.И. Скаткин. М.: Наука, 1965. - 432с.

126. Скибицкий, Э.Г. / Теория и практика проектирования и применения в учебном процессе целостных компьютеризированных курсов, автореф. дис. . д-ра пед. наук. / Э.Г. Скибицкий. Барнаул, 1997.-36 с.

127. Славин, А.В. / Роль наглядных образов в процессах научного мышления, автореф. дис. . канд. философ, наук. / А.В. Славин. JL, 1966. - 19с.

128. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1989. -624 с.

129. Советский энциклопедический словарь. М.: Энциклопедия, 1990. -1630 с.

130. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981- 1600с.

131. Солдаткин, В.И. / Информатика в системе дистанционного образования на рубеже XXI в.: Материалы IV Международной конференции по дистанционному образованию // Дистанционное образование. 1998. - № 1.

132. Солодова. Е. А. / Методические рекомендации по разработке компьютеризованного учебника / Е. А. Солодова, Е. Н. Холодов // Компьютерная технология обучения: сб. Акад. им. Ф. Э. Дзержинского. -М., 1993.

133. Стефанова, Н. JI. / Изучение отдельных тем школьного курса математики при использовании компьютера: Методич. рекомендации / Н. JI. Стефанова, Е. В. Баранова и др.. СПб.: Образование, 1993. -82 с.

134. Строгович, М.С. / Логика. Учеб.пособие для вузов. / М.С. Строгович. М. : Госполитиздат, 1949.-363с.

135. Тихомиров, В.П. / Основные принципы построения Системы дистанционного образования России // Дистанционное образование. / В.П. Тихомиров. 1998. - №1.

136. Трайтак, Д.И. / Основы .формирования интереса учащихся к учебному предмету ботанике, дис. . докт. пед. наук. / Д.И. Трайтак. -Л., 1969.

137. Усов, Ю.Н. / Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников, дис. докт. пед. наук. / Ю.Н. Усов. М., 1989. - 362 с.

138. Ушинский, К.Д. / Избр. пед. соч. В 2-х Т.- Т.2. У К.Д. Ушинский. -М.: Педагогика, 1974. 438с.

139. Хуторской, А. В. / Интернет в школе: Практикум по дистанционному обучению / А. В. Хуторской. М: ИОСО РАО, 2000. -304 с.

140. Флоренский, П.А. / Иконостас: Избранные труды по искусству / П.А. Флоренский. - СПб.: Мифрил, Русская книга, 1993. - 366 с.

141. Флоренский, П.А. / Мнимости в геометрии. Расширение области двумерных образов геометрии. (Опыт нового истолкования мнимостей) / П.А. Флоренский М.: Лазурь, 1991. - 96 с.

142. Флоренскш, П. / «Не восхищеше непщева» (Филип. 2, 6-8). (Къ суждешю о мистикъ). / П. Флоренскш. - Серпев Посадъ, 1915. - 55 с.

143. Флоренский, П.А. / У водоразделов мысли. Т.2. / П.А. Флоренский. - М.: Правда, 1990. - 447с.

144. Харламов, И.Ф. / Педагогика : Учеб. пособие. / И.Ф. Харламов. -М.: Гардарики, 2000. 519с.

145. Хуторской, А. В. / Практикум по дидактике и методикам обучения / А. В. Хуторской. СПб.: Питер, 2004. - 541 с.

146. Хуторской, А. В. / Современная дидактика: учебник для вузов / А. В. Хуторской. / А. В. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

147. Чупахин, И.Я. / Понятия и методы научной классификации объектов исследования.- В кн.: Вопросы диалектики и логики. / И.Я. Чупахин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1964. -112с.

148. Шапошникова, Т. Л. / Научно-методические основы проектирования и использования информационных и компьютерных технологий в обучении студентов вуза, автореф. дис. . д-ра пед. наук. / Т.Л. Шапошникова. Ставрополь, 2001. - 52 с.

149. Шарафутдинов, Д.К. Графическая информация как средство формирования умений безопасной работы, автореф. дис. канд. пед. наук. / Д.К. Шарафутдинов. -Казань, 1987.-19с.

150. Шафрин, Ю.А. / Информационные технологии: В 2 ч. / Ю.А. Шафрин. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001. - 336 с.

151. Шрейдер, Ю.А. / Логика классификации. Научно-техническая информация, сер.2. / Ю.А. Шрейдер. - 1973. - №5.

152. Щукина, Г.И. / Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979.- 160с.

153. Щукина, Г.И. / Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. / Г.И. Щукина. -.: Педагогика, 1988.- 208с.

154. Щукина, Г.И. / Проблема познавательного интереса в педагогике. / Г.И. Щукина. М., 1971.- 341с.

155. Щукина, Г.И. / Роль деятельности в учебном процессе. / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986.- 144с.

156. Эльконин, Д.Б. / Психология обучения младшего школьника./ Д.Б. Эльконин. М.: Знание, 1974.-64с.

157. Якиманская, И.С. / Развивающее обучение. / И.С. Якиманская. -М.: Педагогика, 1979. -144 с.

158. Яцковская, Г.А. / Развитие учебно-познавательных интересов младших подростков, дис. . канд. пед. наук./ Г.А. Яцковская. Брянск, 1997. - 194с.