автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманистическая авторская школа как социокультурный феномен XX века

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Цырлина, Татьяна Владимировна, 1999 год

Введение.

1. Феномен гуманистической авторской школы в педагогической действительности XX века

1.1. Содержание понятия "авторская школа".

1.2. "Культура школы" как ее системообразующий фактор.

1.3. Тенденции процесса развития авторских школ.

1.4. Обоснование типологии авторских школ.

2. Воздействие авторских школ разных типов на гуманизацию педагогического процесса XX века.

2.1. Школа как единичное явление.

2.1.1. "Школа гуманности" П.Гехеба.

2.1.2. Школа "интеллектуального и творческого роста" И.М.Зюбиной.

2.2. Школа - модель

2.2.1. Школа "коллективного творческого воспитания" В.А. Караковского. Школы П.Т.Ширяева и Т.Н.Жареновой.

2.2.2. "Справедливое сообщество" Л.Кольберга.

2.3. Школа - направление

2.3.1. Вальдорфские школы Р.Штейнера.

2.3.2. Школы "успеха и свободного труда" С.Френе.

2.4. Школа как основание новой парадигмы.

3. Характерологические составляющие культуры авторской школы.

3.1. Директор как созидатель культуры школы.

3.2. Гуманистическое ценностное ядро культуры 3. 3. Игра как способ организации детской жизни.

3.4. Общинный характер взаимоотношений.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманистическая авторская школа как социокультурный феномен XX века"

Актуальность исследования. В последнее время в связи с действием Закона РФ "Об образовании" в российской педагогической действительности утвердились новые принципы и положения, предоставившие руководителям школ широкие возможности и права, включая право на вариативность учебных планов и программ, регионализацию содержания образования, а также право создания государственных и негосударственных экспериментальных площадок и инновационных образовательных учреждений. Инновационная деятельность приобрела достаточно массовый характер, а готовность и способность к ней стала важным показателем педагогического профессионализма. Значительно увеличилось количество проводимых педагогических конкурсов, усилилось разнообразие разрабатываемых авторских проектов и программ.

Для того чтобы найти свой вариант развития и соотнести собственные концепции с уже имеющимися и апробированными в известных школах, профессионально обогатиться за счет накопленного опыта и двигаться дальше, современные "авторы" естественно обращаются к доказавшим свою образовательную и воспитательную эффективность аналогам. Особенно актуальны те из них, в которых ясно прослеживается гуманистическая ориентация и где не только сформулировано концептуальное целе-ценностное ядро, но и разработаны продуктивные технологические основания, а главное, где есть механизмы транслирования, обеспечивающие возможность использования достижений этих школ в практике и позволяющие вести конструктивный диалог настоящего с прошлым.

Особенно значимое место в ряду подобных продуктивных аналогов занимают авторские школы, специфичные как в понятийно-категориальном плане, так и по сущностно-содержательному наполнению [1]. Авторская школа в Российской Федерации и других республиках, по утверждению Российской педагогической энциклопедии, - это "экспериментальное учебно-воспитательное учреждение, деятельность которого основана на ведущей психолого-педагогической концепции, разработанной автором или авторским коллективом" [Российская педагогическая энциклопедия 1993. Т.1, 18]. В указанном определении понятие "авторская школа" неправомерно сужено, как минимум, по двум позициям: в содержании - до уровня экспериментального учебного заведения и в процессуальном плане - до возможности присвоения этого звания.

Проведенное исследование выявило значительно более интег-ративный характер данной категории. Отличие авторских школ от инновационных и экспериментальных образовательных учреждений состоит прежде всего в том, что они и полисубъектны и поликатегориальны, поскольку несут в себе двойную смысловую нагрузку. С одной стороны, в их названии констатируется цель и смысл деятельности школы ("справедливое сообщество", школа "коллективных творческих дел") или ее "адресность" (вальдорфская школа), ас другой, обязательно указывается имя создателя. Иными словами, в авторских школах, в отличие от экспериментальных и инновационных, присутствует не только пространственно-смысловая, но и личностно-субъектная характеристика.

Несомненная содержательная специфика дефиниции "авторская

1] Термин вошел в российский педагогический обиход в конце 80-х гг. В западной педагогической литературе он не используется. Близкими по значению там являются понятия "эффективная школа", "школа-магнит", "ключевая школа" и т.п. школа" позволяет отнести ее к типу понятий, которые не поддаются жесткой формулировке, но могут быть представлены описательно через систему составляющих функций, заданных в определенной структуре. В качестве такого определения можно предложить следующее. Лвторская школа - это учебно-воспитательное учреждение со специфической уникальной культурой, созданное педагогом-основателем или его последователями на базе разработанной им авторской концепции, субъектами реализации которой становятся педагоги, учащиеся и их родители, что обеспечивает школе эффективное длительное функционирование и стабильные положительные результаты.

Представляется, что необходимость использования, а значит и осмысления опыта авторских школ XX века в современных условиях диктуется рядом обстоятельств, важнейшие из которых названы ниже:

Во-первых, явной тенденцией к усилению антропоцентризма в обществоведческой теории и ее практическом воплощении, во все большей ориентации любой деятельности и любой социальной организации на человека, на создание условий для его максимальной самореализации, достижения личной свободы и счастья. Авторские школы гуманистического типа отличались прежде и характеризуются сегодня именно таким отношением к человеку, таким подходом к своей профессиональной деятельности.

Во-вторых, развитием новых связей и отношений человека и природы, характеризующимся коэволюцией социального и биологического; расширением сферы социально-экологических исследований, появлением специальной отрасли знания (в рамках социальной экологии) - экологии школы и экологии воспитания. В этом смысле каждая авторская школа гуманистического типа несет в себе большие потенциальные возможности как образец здоровой эколого-педагогической системы.

В-третьих, качественно новым подходом к проблемам эффективности социальной организации и социального управления, рассмотрения их в русле культурологической парадигмы постмодерна, в тесной зависимости эффективности от уровня культуры. И здесь важную роль могут сыграть авторские школы с присущим им высоким уровнем культуры организации.

В-четвертых, потребностью в директорах школ иного качественного уровня, обладающих не только профессиональными свойствами и харизматическими качествами лидера, но прежде всего нравственным авторитетом, способными к диалогу, готовыми не столько к эффективной организации учебно-воспитательного процесса, сколько к установлению гармоничных межличностных отношений внутри и вне школы. Именно такими свойствами обладают практически все директора гуманистических авторских школ.

Естественно, что количество и интенсивность возникновения авторских школ определяется особенностями культуры, педагогическими традициями и рядом социально-политических условий того или иного региона. С целью обеспечения научной объективности и полноты изложения, но ограничившись лишь западными и российскими традициями, для анализа были избраны более 40 авторских школ, созданных в течение XX века в ведущих странах Западной Европы (Англия, Германия, Нидерланды, Польша, Франция), в России и США.

Состояние изученности проблемы. Притягательность феномена авторских школ и достигнутые ими стабильные положительные результаты обусловили то пристальное внимание, которое уделялось деятельности этих школ на протяжении всего XX века.

Первые попытки изучения авторских школ приходятся на период с качала века до конца 1-й мировой войны, когда на педагогической сцене активно действовали сами авторы и поэтому формы описания авторских школ не отличались историзмом, а сводились к осмыслению их деятельности как фактов педагогической повседневности и как прогностичных феноменов. В основном, характер изданных в этот период трудов несет на себе отпечаток Гинформативной описательности. К работам самих авторов можно отнести книги и статьи К.Н.Вентцеля, С.Н.Дурылина, Е.С.Левицкой в России, П.Гехеба, Дж. Дьюи, Эв.Дьюи, А.Феррьера, в Западной Европе и США. В то же время главная задача педагогов-исследователей сводилась к показу гуманистической составляющей этих школ и их позитивным отличиям от традиционной массовой практики, а также выделению исторических корней, введению их в определенную педагогическую парадигму, поиск соответствующих аналогов в античной и новой педагогике. В России к такого типа исследованиям можно отнести труды П.Ф.Каптерева, Н.К.Крупской, П.Г.Мижуева, Л.Д.Синицкого, на Западе - работы Л.Гурлитта, Э.Кей и др.

Итак, первый период характеризуется публикацией монографических описаний ряда авторских школ и историко-педагоги-ческим анализом их деятельности.

Второй период начинается с конца 10-х и продолжается до середины 30-х ее. Для него характерно возникновение новых авторских школ, моделей и направлений, а соответственно и расширение монографических описаний их деятельности самими авторами. В России это такие известные педагоги как И.В.Ионин, А.С.Макаренко, Н.И.Попова, В.Н.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий, а на Западе и в США - Г.Винекен, Дж. Дьюи, Я.Корчак, М.Монтессори. А.Нейлл, С.Френе, Р.Штейнер. В целом, расширяется круг авторов, пишущих о собственной деятельности, а педагогические основания их работ строятся на широкой философско-психологи-ческой базе. Одновременно растет и число публикаций, посвященных деятельности авторских школ, причем свойственный первому периоду налет восторженности сменяется научной объективностью и высоким уровнем историко-теоретического анализа. Явно прослеживается попытка выстроить эти школы в определенном фи-лософско-педагогическом русле, вычленить характерные для них направления и течения, что впрочем иногда грешит излишним социологизмом. Еще одним существенным моментом была общая позитивная оценка деятельности авторских школ, особенно характерная для российских исследователей конца 20-х - начала 30-х гг: Н.Н.Ильин, Н.Н.Иорданский, Е.Г.Кагаров, Б.Б.Комаровский, А. П. Пинкевич, М.М.Пистрак, Н. Ф. Познанский, Г. Б. Поляк, М. М. Штейнгауз, Е.Н.Янжул, а на Западе - Ф. Карсен, У.Килпатрик, К. Уошборн.

Таким образом, в этот период авторские школы представлены как значимый феномен педагогической действительности, определены подходы к их теоретическому осмыслению, типизации и классификации, что послужило солидным основанием для последующих исследований.

Со второй половины 30-х до середины 50-х гг. в связи с известными трагическими событиями, охватившими практически всю Западную Европу, историко-педагогические исследования авторских школ почти полностью прекратились, равно как и приостановилась деятельность большинства известных гуманистических авторских школ. Если и появлялись отдельные работы, написанные советскими авторами, то по отношению к западной школе они стали носить, в основном, обличительный и крайне критический характер.

Следующий по значимости период изучения и описания деятельности авторских школ приходится на вторую половину 50-х -начало 80-х гг. В это время усиливается монографичность описания собственных школ, что в отечественной педагогике представлено трудами В.А.Сухомлинского, Ф. Ф. Брюховецкого, Т.Е.Коннико-вой и др. На Западе продолжается исследование и идет интенсивное переиздание работ авторов 20-х гг., связанное с возрождением интереса к проблемам оптимизации и реформирования деятельности школы в целом. В этом же временном отрезке заканчивают свое физическое существование большинство известных авторов, создателей собственных школ (П.Гехеб, А.Нейлл, С.Френе), а новое поколение авторов еще не заявило о себе в полную меру и не получило оснований для монографических описаний.

Что касается российских ученых этого периода, то им принадлежит заслуга в подробном описании, исследовании и творчески - критическом, конструктивном анализе известных в истории и современности зарубежных школ, в основном, первой половины XX века, а также ряда современных им отечественных учебных заведений (Д. С.Бершадская, Б.Л.Вульфсон, Л.Н.Гончаров, 3. А. Малькова, А. И. Пискунов, З.И.Равкин, К. И. Салимова).

Последний, наиболее значительный виток интереса к авторским школам, к раскрытию особенностей их деятельности в совокупности с деятельностью основателя школы, приходится на середину 80-х - 90-е гг. Для трудов создателей школ характерен более высокий уровень педагогической рефлексии собственной деятельности и прогностический, системный характер исследований, а также описание разработанных ими новых технологий (А.А.Захаренко, В. А. Караковский, А. А. Католиков, А. А. Пинский, А.Н.Ту-бельский Е.А.Ямбург). Западные директора школ, в основном, обращают внимание на технологическую сторону своей педагогической деятельности (Дж.Магерген, Г.Рейдест, Дж.Шеин).

В работах отечественных исследователей усиливается сравнительный анализ, расширяется число рассматриваемых школ, акцентируется внимание на гуманистической составляющей, повышается уровень научной объективности. Здесь особенно значимы труды М.В.Богуславского, Р. А.Валеевой, Р. Б.Вендровской, Б. Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, В. И. Додонова, С.Ф.Егорова, М. В.Кларина, Г.Б.Корнетова, П.А.Лебедева, Г. А. Малинина, 3.А.Мальковой, М.В.Михайловой, Л.В.Образцовой, Е.Г.Осовского, М. Н. Певзнера, М.Г.Плоховой, В.Г.Пряниковой, З.И.Равкина, К.И.Салимовой, Ф.А.Фрадкина. Значительную ценность для данного исследования имеют также и работы современных западных ученых по близкой проблематике. Это С.Андерсон, М.Аркер, Л.Белл, Э.Гаррод, Дж. Гудлед, М. Кидел, Р.Корвин, Л.Кремин, П.Кумбс, С.Лайтфут, Н. Луманн, Р.Мошер, Ф. Озер, М. Раттер, К.Пауэр, Д. Пепел, У.Тайлер, Э.Хиггинс и др.

В целом, в течение XX века в трудах зарубежных и отечественных исследователей накоплен большой потенциал трактовки отдельных экспериментальных и инновационных школ. Причем, если в 50-е и до первой половины 80-х годов в советской педагогике этот анализ проводился с позиций марксистской критики методологических оснований и содержания образования в западных школах, что неизбежно вводило исследование в жесткие рамки и тем самым ограничивало его эвристическую и прогностическую ценность, то последнее десятилетие характеризуется значительным повышением уровня научно-педагогических исследований, отражающих объективную педагогическую реальность с позиций современной методологии.

Но по-прежнему существует явное противоречие между, с одной стороны, значительными достижениями в характеристике отдельных аспектов деятельности авторских школ, их истории и современности, а с другой, неразработанностью теории гуманистической авторской школы как социокультурного феномена и как целостной социопедагогической системы, в совокупности присущих ей закономерностей и особенностей в разном пространственно-временном измерении. Это не может не тормозить реальный процесс создания, развития и анализа практики подобных школ. Указанное противоречие позволило сформулировать научную проблему исследования: каково содержание понятия и составляющих культуры авторской школы, каковы типологические особенности и тенденции развития гуманистических авторских школ, созданных и функционирующих в Западной Европе, России и США в XX веке.

Актуальность данной проблемы и ее недостаточная теоретическая разработанность послужили основанием для выбора темы диссертационного исследования: "Гуманистическая авторская школа как социокультурны! феномен XX века".

Объект исследования - гуманистические учебно-воспитательные учреждения Западной Европы, России и США в XX веке.

Предмет исследования - процесс становления и развития теории и практики гуманистических авторских школ XX века.

Цель исследования: раскрыть теоретические основания авторских школ как специфичного и значимого социокультурного феномена и представить целостную модель культуры школ подобного типа.

- 13

Цель исследования обусловила постановку и решение следующих задач:

1. Выявить социально-педагогические условия и определить тенденции процесса развития авторских школ в XX веке.

2. Проанализировать специфическую педагогическую культуру авторской школы гуманистической ориентации в совокупности присущих ей основных составляющих.

3. Обосновать вариативную типологию авторских школ и предметно представить конкретные типы.

4. Сформулировать научно-методические рекомендации по творческому использованию потенциала гуманистических авторских школ в современных социально-педагогических условиях российского образования рубежа XX - XXI века.

В основу исследования положены следующие гипотетические предположения:

- существовавшие на протяжении XX века в Западной Европе, России и США гуманистические учебно-воспитательные учреждения, созданные педагогом-основателем или последователями его авторской концепции, отличающиеся специфической культурой и длительными стабильными положительными результатами, можно считать авторскими школами;

- созидаемая директором культура гуманистической авторской школы складывается из следующих составляющих: ценностные основания как гарантия сохранения авторской концепции; игра как способ организации детской жизни; общинный характер взаимоотношений как залог создания климата доверия и сотрудничества;

- сложный и многогранный феномен авторской школы обладает внутренней иерархией, позволяющей выделить с учетом масштаба реального воплощения следующие типы: школа как единичное явление; школа-модель; школа-направление; школа как основание новой парадигмы;

- позитивный потенциал, накопленный авторскими школами в создании специфической культуры, может быть при определенной корректировке творчески использован в условиях современного российского образования.

Теоретико-методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили основные принципы и подходы философии многомерного мира: плюрализм, дополнительность, позволяющие выйти за пределы старых схем и подходов в изучении общества и человека.

Важным методологическим основанием исследования является системный подход, в рамках которого используются структурно-логический и структурно-номинативный подходы, требующие выявления понятийного аппарата, определения ведущих идей и методов их теоретического обоснования, научного описания разных авторских школ гуманистической ориентации, наконец, вскрытия существенных закономерностей и оценки соответствия разрабатываемой концепции реальной педагогической действительности. Особый интерес в этой связи приобретают и исследования, ведущиеся в области синергетики, ориентированной на поиск универсальных законов самоорганизации открытых неравновесных систем.

Актуальны в исследовании и отечественные педагогические работы, нацеленные на системное изучение школы, которые представлены в 70-е годы трудами Ф.Ф.Королева, А.Т.Куракина, М.С.Левиной, Л.И.Новиковой и др., а в последние десять лет -значительно более широким кругом исследователей. Среди которых

А. В. Гаврилин, О.В.Заславская, В. А. Караковский, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, А.Г.Пашков, С.Д.Поляков, М.М. Поташник, Н.Л.Селиванова, В.Д.Семенов, A.M. Сидоркин и др.

Особенно актуальны и близки нам научные изыскания, проводимые в рамках Научного центра современных проблем воспитания ИТОиП РАО под руководством д.п.н. Н.Л. Селивановой и связанные с изучением содержательного наполнения категории "воспитательная система школы", обобщенного анализа известных в истории и современности воспитательных систем, роли педагога в гуманистической воспитательной системе, моделирования новых воспитательных систем и простраивания необходимого и достаточного для полноценного развития детей воспитательного пространства.

В качестве значимых методологических оснований исследования выступают также:

- современные и известные в прошлом общие культурологические работы и более специфичные исследования, проводимые в рамках культурологии образования;

- философские и психологические концепции личности, человеческой деятельности и социального управления;

- исследования в области современной педагогической компаративистики (В.П.Борисенков, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вуль-фсон, М.В.Кларин, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, В.Я.Пили-повский, К.И.Салимова);

- важнейшие концептуальные подходы в исследовании истории образования, среди которых особенно значимы: историко-культурный (И.А.Колесникова), цивилизационный (Г.Б.Корнетов), антропологический (Б.М.Бим-Бад), аксиологический (3.И.Равкин), па-радигмальный (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, 3.И.Равкин);

- труды, посвященные методологии педагогического исследования (В.В.Краевский, В.М.Полонский, Я.Скалкова, М.Н.Скаткин).

Прямое отношение имеет к нашему исследованию и широкий спектр работ, направленных на осмысление передового педагогического опыта (В.И.Загвязинский, М.М. Поташник, Я.С.Турбовской, А.М.Цирульников).

В исследовании использован комплекс методов, нацеленных на изучение структуры процесса становления, функционирования и развития авторских школ с учетом различия в условиях и времени их жизнедеятельности:

1) общенаучные методы:

- монографический метод, позволяющий представить целостное описание педагогической культуры авторской школы;

- биографический метод, который применительно к авторской школе используется двояко: в своем прямом назначении для исследования личности "автора", и в переносном - в изучении (посредством разнообразных источников) "биографии" школы;

- методы моделирования и социально-культурной герменевтики, основанные на продуктивной аналогии социального действия с текстом. Они позволяют изучать природу взаимопонимания между людьми и факты социальной жизни. В данном случае герменевтические методы чрезвычайно полезны в изучении воспоминаний учителей и выпускников разных авторских школ. Интерпретация смысла этих текстов дает возможность лучше осознать и смысл деятельности каждой конкретной школы;

2) историко-педагогические методы: историко-структурный, конструктивно-генетический и историко-компаративистский, позволяющие совершить переход от принципа историзма к более детальному и глубокому анализу механизмов становления и развития объекта в условиях "внутреннего", присущего ему времени;

- 17

3) эмпирические методы: интервьюирование, анкетирование, включенное и участвующее наблюдение. Использовался также метод реального и воображаемого интервью.

Источниковую базу исследования составили:

- литературные, публицистические и педагогические работы самих создателей избранных для анализа авторских школ, изданные, в основном, в XX веке в России, США, Великобритании и Германии (Ф.Адлер, К.Н.Вентцель, П.Гехеб, Д.Гриббл, Дж.Дьюи, Ю.В.Завельский, А.А.Католиков, В.А.Караковский, Л.Кольберг, Я.Корчак, А.Нейлл, В. А. Сухомлинский, С.Френе, Дж.Шеин, Р.Штей-нер и др.);

- отечественные и зарубежные научно-педагогические публикации, посвященные анализу деятельности авторских школ (Р.Барт, М.В.Богуславский, P.A. Валеева, Р. Б. Вендровская, Б. Л. Вульфсон, А. В. Гаврилин, Э.Гэррод, Т.Дил, А. Н. Джуринский, М.Кидел, Т.И.Кислинская, С.Лайтфут, Э.Локвуд, 3. А.Малькова, Р.Мошер, Л.И.Новикова, Л.В.Образцова, К.Питерсон, Е.Г. Осовский, З.И. Равкин, Г.Рейдест, Т. Серджиованни, А.М.Си-доркин, Ф. А.Фрадкин);

- теоретико-педагогические и психологические труды, служащие основанием для исследования и посвященные анализу проблемы общения и взаимодействия всех субъектов учебно-воспитательного процесса (К.А. Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, Б.З.Вульфов, Н. С.Дежникова, И. Д. Демакова, М. С. Каган, А.В.Муд-рик, А.В.Петровский, В.А.Петровский); особенностям педагогической деятельности учителя, его творческому потенциалу и взаимоотношениям с учащимися (В.В.Андреева, Т.К.Ахаян, Е.П.Бело-зерцев, В.А.Кан-Калик, И.А.Колесникова, В.А.Сластенин); анализу социально-психологического климата и атмосферы школы

А.В.Ковалев, Б. Д.Парыгин, К.К.Платонов, А. С. Санникова), особенностям организации и управления игровой деятельности (Н.П.Аникеева, О.С.Газман, М.В.Колосова, С.А.Шмаков, П.Г.Щед-ровицкий, й.хейзинга), а также вопросам эффективного взаимодействия школы и среды, педагогического управления этим процессом ( В.Д.Бочарова, В.А.Кузь, Н.А.Куранова, Ю.С.Мануйлов, Л.А.Никитина, В.Д.Семенов и др.); профессиональной деятельности директора и культуре педагогического управления (Ю. А.Ко-наржевский, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.П.Симонов, Е.П.Тонконогая, Т.И.Шамова);

- педагогические словари, энциклопедии, справочники, изданные в России, Великобритании, Германии и США;

- архивы и фонды ряда авторских школ (НА РАО Фонд 1-й Опытно-показательной станции Наркомпроса РСФСР; архив музея А.С.Макаренко в г.Кременчуге; архив музея Павлышской средней школы, а также архивы Дартингтон Холла и Саммерхилла);

- материалы эмпирических исследований, полученные диссертантом в ходе включенного наблюдения в деятельность следующих авторских школ: в России - средняя школа N 825 и гимназия на Юго-Западе N 1543 г. Москвы; школа-лицей N 21 и опытно-экспериментальная школа N 32 г.Курска; в США - Бруклайнская средняя школа (г.Бруклайн, шт. Массачуссетс), Скарсдейльская альтернативная и школа этической культуры (г. Нью-Йорк), начальная школа им. Мэри И. Дардисс (г.Чатем, шт. Нью-Йорк); в Нидерландах - школа профессионального обучения (г.Харлем) и школа практического обучения (г.Хильверсум); в Великобритании -вальдорфская школа в Южном Девоне.

Положения, выносимые на защиту:

1. На протяжении всего педагогического процесса в XX веке в Западной Европе, США и России существовал феномен авторской школы, который характеризовался следующими признаками:

- субъектная роль создателя, влияние личности которого сказывается на всем укладе школы и позволяет организовать детское учреждение, существенно отличающееся от массовой практики;

- четко разработанная и последовательно реализуемая оригинальная концепция, способствующая созданию определенной "философии" школы;

- специфическая культура школы, определяемая ведущей системой ценностей, творческими видами деятельности, атмосферой сотрудничества и общинным характером взаимоотношений;

- создание наиболее благоприятных условий для формирования личности ученика по заданной в данной школе модели, имманентно несущей на себе отпечаток культуры школы;

- характерные профессионально-личностные особенности работающих там педагогов, разделяющих авторскую концепцию и идентифицирующих себя с системой сложившихся в школе ценностей;

- установка на превращение учащихся и их родителей в субъектов реализации авторской концепции;

- стабильно устойчивые и длительные положительные результаты деятельности.

2. В течение XX века авторские школы Западной Европы, России и США прошли ряд сложных и специфичных историко-генети-ческих периодов (начало века - середина 30-х гг.; середина 30-х - вторая половина 50-х гг; конец 50-х - середина 80-х гг; вторая половина 80-х - до настоящего времени), выделенных на основе следующих критериев:

- 20

- изменение политического режима и социокультурной ситуации в конкретной стране;

- трансформация типов авторских школ;

- изменение ценностных ориентаций и соответственно смена педагогической парадигмы;

- смена возрастной генерации "авторов".

3. Все реально существующие в XX веке в рассматриваемых странах и называющие себя авторскими школы можно подразделить на следующие типы: авторская школа как основание новой парадигмы, школа-направление, школа-модель, школа как единичное явление, авторский проект.

4. Интегральным показателем и интегративной характеристикой деятельности авторской школы является ее культура, которая включает в себя: систему гуманистических ценностей, общинный характер взаимоотношений, творческие виды деятельности и игру как способ организации детской жизни. Специфику культуры школы определяет культура ее директора как выражение его основных ценностных ориентаций и профессиональной компетентности во взаимоотношениях и связях со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые представлена содержательная дефиниция авторской школы, построенная на основе составляющих функций, заданных в определенной структуре. Сформулирована целостная концепция культуры гуманистической авторской школы. Исследованы ее ведущие составляющие. Выявлены историко-генетические периоды становления, утверждения и развития авторских школ в течение XX века, показана трансформация их специфики в течение каждого периода. Вычленены основные тенденции процесса развития гуманистических авторских школ Западной Европы, России и США в XX веке. Обоснована типология авторских школ и предметно представлены ведущие типы: школа как единичное явление, школа-модель,' школа-направление, школа как основание новой парадигмы. Также впервые в научный оборот введены и проанализированы неизвестные ранее зарубежные и российские авторские школы. Использованы новые источники (архивные материалы, мемуары, воспоминания директоров, учителей и учащихся авторских школ).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно позволило создать целостное представление об авторской школе, упорядочить содержание этого понятия и определить его место в педагогической теории. Разработанные в исследовании подходы к трактовке социокультурного феномена авторской школы будут способствовать более адекватному теоретическому осмыслению и моделированию педагогического процесса XX века. Предложенная концепция культуры авторской школы позволит использовать ее в анализе воспитательной деятельности гуманистических образовательных учреждений. Выявленные в исследовании особенности складывающихся в гуманистической авторской школе межличностных отношений создают предпосылки для уточнения и конкретизации теории школы общинного типа. Расширена теоретическая база для понимания роли и специфики игры, определены условия реализации ее деятельностно-ролевого и карнавально-смехового основания. Созданы предпосылки для укрепления междисциплинарной основы педагогического изучения деятельности современной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что представленные в нем разные варианты авторской школы гуманистической ориентации могут служить образцом в создании новых авторских проектов, экспериментальных площадок и инновационных учебных заведений. А полученные диссертантом выводы и описания авторских школ и авторских направлений могут лечь в основу подготовки программы и содержания учебных курсов как по философии и истории образования, так и по теории воспитания в педагогических вузах. Данная диссертация также может быть использована как базисная для разработки соответствующих спецкурсов в системе повышения квалификации руководящих работников средних школ.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается концептуальной непротиворечивостью методологических позиций и обоснованностью теоретических подходов; системным и междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования; подтвержденностью выдвинутых гипотетических предположений; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и логике; длительностью изучения отечественной и зарубежной практики авторских школ; сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом и с данными исследований, выполненных в ином теоретическом русле.

Этапы исследования:

Диссертация обобщает результаты исследования, осуществлявшегося в 3 этапа с 1982 по 1998 год.

I этап - 1982-1988 гг. - Анализ состояния проблемы, ее осмысление в научной литературе; изучение конкретного опыта работы авторских школ Западной Европы, России и США прошлого и современности; подготовка предварительных материалов и их использование в лекторской работе для студентов КГПУ, директоров и заместителей директоров школ г.Курска.

- 23

II этап - 1989 - 1993 гг. - Изучение в ходе включенного наблюдения практики работы отдельных российских авторских школ г.Москвы и г.Курска, а также США и Англии. Осмысление сути и содержания деятельности зарубежных и отечественных авторских школ; конкретизация типологии и выявление основных ориентиров концепции авторской школы.

III этап - 1994 - 1998 гг. - Теоретическое осмысление концепции авторской школы гуманистического типа, анализ возможностей использования категории "культура школы" в качестве интегративной характеристики. Продолжение исследования авторских школ в Англии и Нидерландах. Упорядочение исследовательских материалов и конкретизация концепции авторской школы гуманистической ориентации. Систематизация полученных данных и обработка результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования были изложены:

1. В ходе докладов и выступлений диссертанта на международных (Саут Бенд, шт. Индиана, США 1990; Афины, шт. Джорджия, США 1991; Москва 1993; Вена, Австрия 1993; Таллахасси, штат Флорида, США 1993; Москва 1994; Иерусалим, Израиль 1994; Банф, Канада 1994; Кашива, Япония 1995; Фирхутен, Нидерланды 1995; Ланкастер, Англия 1996; Оттава, Канада 1996; Курск 1996; Курск 1997; Бат, Англия 1997; Амстердам, Нидерланды 1998 ), Всесоюзных (Грозный 1989, Рига 1989, Николаев 1990), Всероссийских (Владимир 1990, Москва 1992; 1994, Йошкар-Ола 1984, Тула 1996, С.-Петербург 1997), региональных конференциях (Тюмень 1986, Иваново 1989, Владимир 1989, 1996), семинарах-совещаниях по проблемам теории, истории и практики воспитательных систем (Владимир 1990, Йошкар-Ола 1992, Тула 1996).

- 24

2. Промежуточные итоги исследования докладывались на заседаниях Центра теории и практики современных проблем воспитания Института теории педагогики и образования РАО.

3. Текущие результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, методологических семинарах и ежегодных научно-практических конференциях в КГПУ.

4. Материалы исследования использовались в ходе преподавательской и лекционной работы в качестве преподавателя кафедры педагогики Курского государственного педагогического университета с 1985 года.

5. Результаты исследования были положены в основу выступлений на семинарах для директоров и заместителей директоров при ФПК КГПУ; ВОИУУ; Восточного округа г.Москвы и МИПКРО.

По результатам исследования опубликовано 54 работы, общим объемом свыше 108 п.л., в том числе И книг.

Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих 12 параграфов, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

- 281 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня, когда происходит не только смена цивилизаций, но и глубокая ломка всех старых ценностей и идеалов, соблюдение нравственного и экологического императивов перестает быть модной фразой, а скорее приобретает характер необходимого условия выживания человечества. В этой связи формирование нового мировоззрения, нового отношения к природе, человеку и обществу становится едва ли не главной задачей современного воспитания, которое эффективно может быть реализовано лишь в условиях подлинно гуманистической школы. И если, как писал русский философ И.А.Ильин, для науки центра мира нет, то для педагогики этот центр есть, и им является человек, в настоящем исследовании, директор - автор создаваемой им школы, учитель, работающий с ним в одной команде, и, конечно, ребенок как субъект взаимодействия со взрослыми и как полноценный субъект собственного развития, эмоционально-комфортные условия для которого ему создает школа.

Именно с такой методологической установкой, с позиций философии многомерного мира, с учетом новейших разработок в области экологии воспитания и экологии школы, а также психологических концепций персонализации и межличностного взаимодействия в диссертации анализировались авторские школы гуманистической ориентации, которые знаменуют собой определенный "прорыв в будущее", позволяя построить необходимую и достаточную для сегодняшнего уровня развития общества модель школы и модель человеческих взаимоотношений.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. В XX веке в педагогической культуре Западной Европы, России и США продолжает свое существование зародившийся в древности феномен авторской школы, который характеризуется наличием следующих отличительных черт:

- субъектная роль создателя, влияние личности которого сказывается на всем укладе школы и позволяет организовать детское учреждение, существенно отличающееся от массовой практики;

- четко разработанная и последовательно реализуемая авторская концепция, способствующая созданию определенной философии и "миссии" школы;

- специфическая культура школы, определяемая ведущей системой ценностей, атмосферой сотрудничества и общинным характером взаимоотношений и творческими видами жизнедеятельности;

- создание наиболее благоприятных условий для формирования личности ученика по заданной в данной школе модели, имманентно несущей на себе отпечаток внутренней среды школы;

- профессионально-личностные особенности работающих там педагогов, разделяющих авторскую концепцию и идентифицирующих себя с системой сложившихся в школе ценностей;

- установка на превращение учащихся и их родителей в субъектов реализации авторской концепции.

- стабильно устойчивые и длительные положительные результаты деятельности.

2. В течение уходящего столетия гуманистические авторские школы стали подлинно значимым фактором педагогической действительности, успешно выполняя ряд присущих им функций:

- 283

- пропаганды гуманистических ценностей и личностно-ориен-тированной педагогики;

- демонстрации высокого уровня воспитания, определяемого взаимоотношениями сотрудничества и партнерства всех субъектов общения и деятельности;

- содержательного приращения и опредмечивания избранных доминантных ценностей посредством создания новых технологий;

- притягательного аналога, позволяющего соотносить собственную педагогическую деятельность с высоким эталоном;

- двигателя творческого поиска и профессионального роста, способствующего развитию массового инновационного мышления;

- главного стимула к зарождению массового инновационного движения и появлению опытно-экспериментальных школ и площадок;

- иллюстрации футурологического пространства, опережающего педагогические традиции и прокладывающего дорогу будущему;

- защиты детей и детства и сохранения творческого потенциала педагогов в рамках международных объединений.

3. Авторские школы прошли ряд сложных и неоднозначных историко-генетических периодов, в процессе которых в значительной степени трансформировалась их специфика:

I. Начало XX века - до середины 30-гг.

II. Середина 30-х - вторая половина 50-х гг.

III. Конец 50-х - середина 80-х гг.

IV. Вторая половина 80-х - до настоящего времени.

Рассмотрение особенностей выделенных периодов позволило вычленить ряд тенденций становления и развития авторских школ:

- в конце XX века прослеживается переход от типичного в основном для переломных точек истории (начало столетия, 50-е и 80-е годы) массового возникновения авторских школ к общей ста

- 284 билизации их состава и расширению числа, что связано с возникновением более благоприятных социально-политических и культурных условий.

- Если в начале столетия авторские школы отождествляли себя с общим движением "новых школ" или "нового воспитания", то в дальнейшем наметилась дифференциация их развития, появилась тенденция к субъективации и персонализации авторских моделей в рамках, например, вальдорфских школ Р.Штейнера или школ М.Монтессори.

- В течение исследуемого периода происходило усиление авторских школ гуманистического типа, которые приобретали все более доминантный характер, а внутри единого ядра гуманистических ценностей увеличивалась дифференциация ценностных приоритетов.

- В реальном историко-педагогическом процессе развитие авторских школ осуществляется в двух вариантах: а) оставаясь в рамках доминантной парадигмы, авторская школа обогащает и развивает ее концептуальное ядро; б) перерастая данную парадигму, она начинает действовать .в ином педагогическом пространстве, претендуя на статус новой парадигмы.

- Наблюдается тенденция к смене доминант: от образовательных к социальным. Если в первых авторских школах ребенок развивался внутри и для данной школы, то в последующем ставилась задача развить и раскрыть ребенка для существующей социальной среды, а затем уже - развить его для будущего. Сегодня их деятельность все больше приближается к реалиям окружающей действительности.

- Если в начале века исходными для построения концепций авторских школ были, в основном, результаты психологических

- 285 исследований, то уже с 80-х годов намечается тенденция к расширению философской базы и использованию ее в качестве доминантной при выборе ядра ценностей, а психологические основания переходят в слой технологии.

- В течение века наблюдается дискурс ценностных приоритетов, интегрирующих вокруг себя направленность деятельности авторских школ: от свободных в первой четверти XX века к пацифистским в 30-40- е годы, к гуманистическим и демократическим в 50-70-е и, наконец, в 80 - 90-е гг. к либеральным.

4. Анализ исторической ситуации возникновения, становления и развития авторских школ позволил сформулировать благоприятствующие этим процессам условия:

- подготовленность культурно-исторической и общественной почвы;

- открытость педагогической среды новому, способность воспринимать новаторские идеи;

- присутствие автора-руководителя;

- готовность педагогов к работе в условиях данной авторской школы.

5. Интегральным показателем и интегративной характеристикой деятельности авторской школы является ее культура, которая определяется в исследовании посредством следующих основных параметров:

- специфической культурой директора-основателя школы, под которой подразумевается наличие у него как общей культуры, так и демократического стиля руководства, ярко выраженной гуманистической ориентации, а также способности и готовности к гармоничному согласованию собственных целей и действий, равно как и "согласованию управленческих отношений между субъектами"

В. Ю. Кричевский).

- обшей системой гуманистических ценностей, разделяемых директором, педагогами и учащимися, а часто и их родителями. Именно данная система диктует цель, дух и этос школы, а также основные подходы в отборе содержания учебно-воспитательного процесса, определяет нормы поведения учителей и учащихся, наконец, формирует представление о модели личности выпускника.

- единой творческой направленностью жизнедеятельности школы, вовлекающей в свой круг в равной степени педагогов, учащихся и их родителей. В свою очередь творчество порождает необходимость использования игры как способа организации деятельности, как ниши и своеобразного фона, на котором протекает вся жизнь детско-взрослого сообщества.

- атмосферой сотрудничества и партнерства в системе межличностных отношений на всех уровнях: директор - педагоги; педагоги - учащиеся, педагоги между собой, директор - учащиеся; директор - педагоги - родители. В сетке же взаимоотношений "один на один" главной формой контактов субъектов становится "диалог" в отличие от традиционно принятого монолога, особенно в ситуации "директор - учитель"; "директор - ученик".

6. Анализ рассмотренных авторских школ позволил выделить интегративные основания их типологии: тип учреждения, це-ле-ценностная направленность и особенности осуществления, а также соответствующие им сущностные характеристики.

Ведущей среди разработанных типологий авторских школ является типология по масштабу реального воплощения. В связи с тем, что понятие "авторская школа" носит в данном исследовании обобщающий характер, оно позволяет отдельно выделять школы как единичные явления, школы-модели, школы-направления и, наконец,

- 287 школы как основания новой парадигмы.

Школа как единичное явление - это учебно-воспитательное учреждение со специфической культурой, построенной на основе четко сформулированной авторской концепции, субъектами реализации которой становятся педагоги, учащиеся и их родители, что обеспечивает школе эффективное длительное функционирование и стабильные положительные результаты при отсутствии механизмов трансляции ценностных оснований и педагогических технологий.

Школа - модель. Это группа школ, построенных на основе концепции своего основоположника, сформулированной в гибкой, поддающейся ситуативной адаптации форме, имеющая определенный инвариант черт и хорошо разработанный механизм их переноса и распространения, позволяющий реализовывать их в разном историческом пространстве и времени и в различных географических условиях. В школе - модели закодировано концептуальное ядро, которое при транслировании позволяет сохранить генетическую принадлежность к данной школе без непосредственного участия ее автора. Подготовка педагогов к работе в такой школе обычно ведется заранее в рамках постоянно действующего педагогического семинара.

Школа - направление - это множество школ, работающих на основе конкретной концепции, имеющей четко заданный инвариант черт и высокий уровень технологичности, позволяющий продуцировать их в условиях разного пространства - времени и в разных географических зонах. По сравнению со школой - моделью, здесь более широкое поле применения и более высокий коэффициент адаптивности, но главное в том, что эти школы вступают в резонанс с предстоящей (нарождающейся) педагогической парадигмой, готовя и предваряя переход к ней в качестве доминантной пара

- 288 дигмы своего времени. С целью пропаганды идей авторских направлений создаются специальные научно-педагогические объединения, ведется профессиональная (в виде курсов или институтов) подготовка педагогов.

Школа как основание новой парадигмы - это система концептуальных положений автора-творца, характеризующаяся четко выстроенным и соответствующим социально-политическим и культурным особенностям своего времени "ядром" ценностей, блоком ценностных приоритетов и профессионально-ценностных ориентации, а также высоким уровнем разработанности и готовности для освоения педагогическим сообществом авторских технологий, обеспечивающих их широкомасштабное внедрение в практику. На основании первоначальных идей творца складывается полноценное и многочисленное научное сообщество со своими институтами, опытными базами и исследовательскими лабораториями, позволяющими быстро реагировать на потребности изменяющегося социума.

7. Предметное рассмотрение и анализ школ как единичных явлений педагогической действительности, авторских моделей и направлений, а также зародившихся на их основе новых парадигм позволил вычленить как общие черты, свойственные культуре этих школ в силу единой гуманистической направленности, так и ряд особенных и единичных проявлений, характерных для каждой из них.

Особенное в деятельности этих школ возникло в силу национальных традиций и умелого использования принципа культу-росообразности, что выражается в увеличении объема учебных предметов, имеющих объектом Родину, т.е. таких, как родная литература, родной язык, история и география страны; в проведении экскурсий и походов с краеведческой целью; в общей нацио

- 289 нальной обстановке школ как в бытовом, так и в эстетическом плане; в организации деятельности, направленной на улучшение окружающей среды. Немаловажное значение приобретает и использование укоренившихся в данном народе принципов и правил поведения.

Единичное, в определенной степени уникальное, связанное с личностью каждого конкретного директора школы, ценностные ориентации и профессиональная компетентность которого определяют климат и культуру школы. Последнее проявляется через конкретные ключевые символы, заложенные во взаимоотношениях в коллективе.

8. Специфика культуры авторской школы определяется спецификой личности ее творца, основателя и директора, чья неординарность и необычность властной позиции влияют на выполнение им традиционных управленческих функций, трансформируя их в общей логике развития школьной культуры. Данное обстоятельство сводит эти функции к следующим:

- выделение общей системы ценностей, а также разработка форм ее опредмечивания в структуре культуры школы. Речь идет, прежде всего о ценностях глубинного характера и профессионального свойства, которые отражают восприятие: детей и детства; существа воспитания; основных целей воспитания; существа своей профессиональной деятельности и ее основных функций.

- инициация создания в рамках школы некой педагогической общности взрослых и детей с характерной для этой общности атмосферой сотрудничества и климатом заботы. Здесь акцент переносится на процесс общения и влияния директора на всех субъектов реализации его авторских замыслов;

- выделение основных для данной школы видов деятельности

- 290 и придание им общей творческой направленности, а также использование игры как главного способа организации жизнедеятельности школы. Директор выступает здесь в качестве лидера, "побуждающего педагогов и учащихся к действию и правращая их в активных реализаторов собственной концепции.

Названным специфическим функциям в управленческой деятельности авторских школ соответствуют и определенные типы директоров этих школ. Если в качестве основания выдвинуть направленность на формирование конкретного параметра школьной культуры, то можно вести речь о таких типах как:

Фанат" идеи школы. Главные акценты в деятельности такого директора переносятся на создание этоса и осуществление "миссии" школы, умение формировать образ будущего своей организации, видеть ее перспективы и контуры их реализации.

Служитель" мира детства. Для такого директора характерно наличие морального авторитета, концентрация внимания на присущих педагогам и детям эмоциональных и духовных ресурсах, создании соответствующей атмосферы и благоприятного климата.

Трансформатор" школы. Этот тип отличается ориентацией на деятельность и способностью правильно расставлять педагогические кадры, создавая тем самым условия для творческого роста учителей и развития креативности у учащихся.

9. В структуру ценностей авторской школы входят три значимых компонента, определяющих содержание и формы ее деятельности:

- "ядро ценностей" или "миссия" школы, служащие ценностным основанием авторской концепции и потому стабильные и мало подвижные. Их резкая смена приводит и к замене одной авторской концепции другой или к переходу в режим традиционно работающе

- 291 го детского учреждения. Наличие "ядра ценностей" позволяет сохранить школу в первоначальном оригинальном авторском варианте;

- "ценностные приоритеты", выполняющие роль "мягкой" и потому значительно более подвижной оболочки, не только способной, но и подверженной изменениям в силу изменения в социально-политической ситуации, общей системе работы школы, приходе нового директора и т.д.;

- профессионально-ценностные ориентиры педагогов, определяющие специфичное отношение к своей работе и к детям, особое осознание своих профессиональных обязанностей и функций, рассмотрение собственной профессиональной роли в более расширенном, диффузном варианте. Эти ориентиры инвариантны, служа как бы вторым ценностным основанием для "мягкой оболочки".

В целом, анализ показал, что сохранение авторской концепции происходит благодаря ее двойной "защите": изнутри - за счет "миссии" или "ядра" ценностей, "извне" - в силу действия профессионально-ценностных ориентиров.

Система ценностей авторской школы привносится в ее жизнедеятельность двумя способами: самим автором-создателем школы и совместно в виде конвенциальных ценностей. При этом способ выработки ценностей не влияет на их качество, но определяет длительность и жизнеспособность всей системы и особенно ее "ядра". В первом случае, ценности достаточно быстро теряют свою значимость вместе с уходом из школы их создателя. Напротив, командная форма разработки является одной из надежных гарантий сохранения и поддержания данных ценностей.

10. Еще одним важным параметром культуры авторских школ является игра как необходимый способ организации жизнедеятель

- 292 ности школы, вытекающий из самой природы ребенка и отвечающий его биологическим, социальным и культурным потребностям. Проведенный анализ позволил заключить, что в культуре авторской школы игра проявляется в разных ипостасях: как один из типов системообразующей деятельности, и как структурный компонент воспитательной системы, и как способ организации всей жизни школы, и как некий фон, на котором протекает вся жизнь детей, и наконец, как особая ниша воспитания.

Благодаря игре в авторских школах формируется своеобразное пространство детства, которое, с одной стороны, пронизано позитивными эмоциями, смехом и карнавальным весельем, а с другой, обеспечивает комфортную среду для личностного развития каждого, что вместе позволяет осуществить важнейшую функцию школы - функцию защиты. Игра в авторской школе способна в полном объеме и через данные ей функции реализовать оба своих основания, деятельностно-ролевое и карнавально-смеховое.

Игра - еще и способ "украшения" межличностных отношений. В целом, она многоаспектна, универсальна по количеству исполняемых функций, незаменима в практике обучения и воспитания, и специфична в условиях авторской школы, способствуя поддержанию ее творческой направленности и формируя особый "скрытый курс обучения".

И. Анализ современных психологических, социологических и педагогических исследований по проблемам общения и культуре взаимоотношений, а также опыт авторских школ показал, что общение в них приобретает нравственный характер, а система складывающихся межличностных отношений чаще всего характеризуется общинностью. В этом смысле, последняя выступает в нескольких качествах, и как особенность взаимодействия всех субъектов

- 293 учебно-воспитательного процесса, и как важнейший параметр культуры авторской школы, и наконец как внутренняя форма ее организации.

Итак, школа общинного типа характеризуется высоким уровнем субъект-субъектных отношений, когда все субъекты общения внутренне принимают общий проект взаимной деятельности как результат добровольного согласования проектов деятельности друг друга, а частота и глубина контактов взрослых и детей повышает ценность не только самих субъектов общения, но и внутреннее пространство образующихся между ними связей. В условиях школы-общины это "пространство связей" обладает всеми элементами самодостаточности (по Хоули) и являет собой своеобразную нишу, посредством которой ребенок легче раскрывает свою собственную природу, созидает культуру и получает возможность проявить себя перед самим собой и значимыми другими. "Общинное пространство" несет в себе еще и "общинную память", в которой в свернутом виде собраны традиции, чувства и символы, связывающие это пространство в единое целое и обеспечивающие личности нравственную защиту и расширение круга индивидуальных свобод. В условиях авторской школы все названные черты и процессы интенсифицируются в силу воздействия уникальной личности ее творца.

В качестве своеобразного практического выхода исследование позволило сформулировать ряд положений рекомендательного характера по оптимальному использованию полученных данных и опыта авторских школ в целом:

1) проведенный анализ и достигнутые результаты будут способствовать теоретическому осмыслению и выстраиванию в определенной логике сложившихся авторских проектов, школ и моде

- 294 лей, что, с одной стороны, позволит самим авторам соотнести себя с имеющимися аналогами и определить свое место в общем ряду, а, с другой, даст возможность исследователям классифицировать и привести в систему это на сегодняшний день весьма хаотичное движение.

2) Стабильно работающие и вновь нарождающиеся авторские проекты и школы редко отличаются целостным, системным подходом, в них чаще всего гипертрофировано выделяется какой-то один, не всегда значимый элемент. Концепция "культуры" позволит с самого начала строить деятельность школы в определенной логической структуре, где место каждого значимого параметра -системы гуманистических ценностей, атмосферы сотрудничества и общинного характера взаимоотношений, игры и творческой направленности жизнедеятельности - четко определено.

3) Сформировавшаяся практика авторских школ убедительно свидетельствует, что инициатива их создания чаще всего исходит "снизу", от творчески работающих директоров. Данное обстоятельство. а также полное отсутствие научной координации привело к неравномерности их распространения в культурно-географическом пространстве. Проведенное исследование даст возможность сконцентрировать внимание на важных составляющих авторских школ, а значит инициировать и регулировать процесс их становления и развития.

4) В условиях кризиса современной отечественной школы, ищущей пути своего развития, поставленной в жесткие финансовые рамки и необходимость выживания, особенно важными становятся образы отдельных директоров, создателей собственных школ, которые, не благодаря, а вопреки сложностям системы, и в силу выдающихся личностных и профессиональных качеств создают заменательные детские учреждения, выступая тем самым для всего педагогического корпуса в качестве идеальной модели.

5) Деятельность гуманистических авторских школ, достигнутые ими высокие результаты как в области обучения молодежи, так и в смысле формирования ее духовной культуры и нравственной зрелости через создание соответствующего эмоционально-комфортного климата, могут служить реальными критериями эффективности педагогического процесса и высокими нормативами, по которым сверяются достижения и определяются недостатки, а также проверяется правильность собственного избранного пути.

6) Практически каждому из существующих и известных в истории авторских детских учреждений присущ прогностический характер, способность своей деятельностью и системой сложившихся межличностных отношений, особым этосом и внутренним климатом, игровым способом организации деятельности и творческой направленностью всей жизни школы содействовать приближению будущего, завтрашнего дня педагогики, ростки которой явственно проступают в авторских школах сегодня.

За рамками данного исследования остался ряд важных и требующих дальнейшей разработки вопросов. К ним, в первую очередь, следует отнести анализ форм связи авторской школы с окружающей ее социальной средой. В самом первом приближении можно предположить, что здесь наблюдается, как минимум, три варианта взаимодействия: сотрудничество и партнерство; невмешательство в дела друг друга; враждебность, а потому стремление к изолированности и закрытости от среды. В этом последнем варианте среда может стать фактором разрушения сложившейся в школе культуры.

Не исследован также и вопрос о "тиражируемое™" опыта

- 296 конкретных авторских школ, о гибкости и способности адаптироваться в разных пространственно-временных условиях. Анализа требует и проблема границ и меры адаптивности авторской концепции. Ведь последняя может быть жестко заданной в смысле пространства, но адаптивной к условиям времени, скажем, школа Ф.Адлера, существующая более столетия, но только в США. И наоборот, гибкой и применимой в разных пространственных средах, но в конкретных исторических и временных рамках. Примером тому служит "справедливое сообщество" Л.Кольберга.

Злободневным остается и исследование новых нарождающихся, или уже существующих, но не получивших теоретического осмысления авторских школ, моделей и направлений. В этом смысле важное значение приобретает сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта их становления.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Цырлина, Татьяна Владимировна, Москва

1. Авторская школа //Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993. - Т.1. - С. 17-18.

2. Адамский А. Авторская школа //Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 186 - 224.

3. Алтухов В. И. Смена парадигм и формирование новой мето-дологии//Обществ. науки и современность. 1993. - N 1. - С. 88 - 100.

4. Андреева В. В., Гаврилин А.В. Личность классного руководителя в гуманистической воспитательной системе// Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации. М., 1992. - С.88-97.

5. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.:Просвещение, 1987. 143 с.

6. Асмолов А. Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность// Магистр. 1995. - N 1. - С. 23-32.

7. Ахиезер A.C. Россия: критика исторического опыта: В 3-х т. М.: Изд-во ФО СССР, 1991.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 473 с.

9. Белиловская М. Правила, которые можно стереть с доски, или Педагогика, живущая по детским законам//Первое сентября. -1998. N 31.

10. Библер В.С. Школа диалога культур. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы//Психологическая наука и образование. 1996. - N 4. - С. 66-73.

11. И. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцато- 298 го века. М. :Р0У, 1994. - 111 с.

12. Богуславский М. В. Абстрактный гуманизм В.А.Сухом-линского// Свободное воспитание: Влади: Пед. альм.- 1993.-Вып. 3-С. 2-8.

13. Богуславский М. В. Творческий поиск российских школ начала XX века//Свободное воспитание: Влади: Пед. альм. -1993.- Вып. 2. С. 50 - 55.

14. Богуславский М.В. Слово о Вентцеле// Свободное воспитание: Влади: Пед. альм. 1992. - Вып. 1. - С. 12 - 16.

15. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах// Магистр. 1992. - Май. - С. 15-21.

16. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблема моделирования в историко-педагогическом исследовании//Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования.- Вып. 7. М., 1991.

17. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз//Магистр. 1992. - Сентябрь. - С. 13-20.

18. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблема концептуализации развития педагогического знания в XX столетии//Истори-ко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования. М., 1993.

19. Брюховецкий Ф. Ф. Основные проблемы воспитания школьного коллектива. М.: Просвещение, 1967. - 17 с.- 299

20. Буржуазная педагогика на современном этапе. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

21. Валеева P.A. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века. Казань: Казанский пед. ун-т, 1996. - 172 с.

22. Валеева P.A. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). Автореф. дис. д-ра. пед. наук. Казань, 1997. - 42 с.

23. Василюк Ф. Е. "Педагогика переживания" глазами психо-лога//0бруч.- 1998. N 1. - С. 12-14.

24. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

25. Вендровская Р. Б. Воспитательные системы 20-х го-дов//Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня -М., 1998. С. 137-147.

26. Вентцель К.Н. Свободное воспитание.- М., 1993. 170 с

27. Веселова В. В. Традиционные и новые ценности в системе образования в США//Педагогика. 1996. - N 2. - С. 102-108.

28. Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины. М., 1922. - 52 с.

29. Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. В.А.Петровского. М.: АО Аспект-Пресс, 1994. - 155 с.

30. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография/ Под ред. Г.Б.Корнетова и В. Г. Безрогова. М.: ИТОП, 1996. - 269 с.

31. Воскресенская Н.М. Великобритания: стратегические направления развития образования// Педагогика.-1996.- N 4.-С. 9133. Вульфсон Б. Л. Педагогическая мысль в современной

32. Франции. М.: Педагогика, 1983. - 183 с.- 300

33. Вульфсон Б.Л., Малькова 3.А. Сравнительная педагогика. М. - Воронеж, 1996. - 256 с.

34. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб, 1997. - 96 с.

35. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

36. Гаврилин A.B. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике. Автореферат дис. д-ра пед. наук. М., 1997 - 36 с.

37. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. Владимир: Изд-во ВОИУУ, 1997. - 208 с.

38. Газман О.С. Проблемы развития коммунарской методики// Коммунарская методика как феномен педагогической действительности. Кострома., 1989. - С.12-22.

39. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки//Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Материалы Всерос. конф. М., 1996. - С. 4 - 25.

40. Гергет А., Готалов-Готлиб А.Г. Современные педагогические течения. Херсон: Госизд-во Украины, 1925. - 249 с.

41. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века. -М.: Совершенство, 1998. 605 с.

42. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

43. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. М.: Педагогика, 1972. - 320 с.

44. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец Х1Хв.- 90-е гг. ХХв.): Тезисы докл. и выст. М., 1998,- 280 с- 301

45. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/Под общ. ред. Н.Л.Селивановой.- М.:Пед.об-во России,1998 336с.

46. Гурлитт Л. О воспитании. Пер. с нем. СПб -М., 1911.

47. Дежникова Н. С. Педагогический коллектив средней общеобразовательной школы как субъект воспитания. Дис. . д-рапед. наук. М., 1989. - 376 с.

48. Дежникова Н.С., Цветкова И. В. Экология и культура. -М. : Б. и., 1995. 46 с.

49. Демакова И.Д. С верой в ученика. М.: Просвещение, 1989. - 206 с.

50. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность. М., 1992. - 177 с.

51. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М.: "Форум" - "Инфра-М", 1998. - 268 с.

52. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

53. Днепров Э. Инновационное образовательное движение// Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 9 - 35.

54. Дурылин С.Н. В школьной тюрьме. М.: Биб-ка свободного воспитания, 1909. 32 с.

55. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания,- М., 1918.63 с.- 302

56. Дьюи Дж. Школа и общество: Пер. с англ. М. Госиздат, 1925. - 175 с.

57. Дьюи Дж., Дьюи Эв. Школы будущего. Берлин, 1922. -179 с.

58. Егоров С. Ф. Теория образования в педагогике России начала XX в. М.: Педагогика, 1987. - 150 с.

59. Жаренова Т.Н. Особенности становления и развития воспитательной системы поселковой школы//Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается/ Под ред. Л.И.Новиковой и др. М., 1996. - С. 152-155.

60. Завельский Ю. В. Воспитательная система московской гимназии на Юго-западе: погружение в культуру//Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М., 1998. - С. 213 -223.

61. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М.: Педагогика. 1987. 159 с.

62. Заславская О.В. Процесс обучения и его функции в развитии воспитательной системы школы: Дис. .д-ра пед. наук.- М., 1997. 278 с.

63. Захаренко A.A. Формирование личности школьника в сельской школе: Сахнов, шк. Черкас, обл. .//Воспитание юного гражданина в детских коллективах. М., 1986. - С. 19-23.

64. Зеньковский В. В. История русской философии: В 2-х т. -Л.: МП "ЭГО" и др. 1991 Т.1. Ч. 1. - 220 с.

65. Злотин Б.Л., Зусман A.B. К творческой педагогике // Журнал ТРИЗ. 1991. - Т. 2. - N 2. - С. 7 -10.

66. Иванов И. П. Воспитывать коллективистов// Педагогический поиск. М., 1990. - С. 373-452.

67. Иванов И. П. Творческое содружество поколений как- 303 условие воспитания юных общественников. Автореферат дис. д-ра пед. наук. Л., 1972.

68. Ильин H.H. Очерки современной германской школы. М.: Изд. автора, 1927. - 192 с.

69. Инновационное движение в российском школьном образовании/ Под ред. Э.Днепрова, А. Каспражака, Ан. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. - 416 с.

70. Ионин И. В. Школа-колония: "Красные Зори" (Михайловская колония в Стрельне). Л.: Просвещение, 1927. - N 10. - С. 107-116.

71. Иорданский H.H. Управление и руководство школой: (Опыт изучения работы 4-й ФЗС Краснопреснен. р-на Москвы)//На путях к новой школе. 1932. - N 11-12. - С. 5 - 18.

72. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988.- 315 с.

73. Кагаров Н. Комплексная система преподавания в Германии //Радяньска школа, Луганск. 1926. - N 5. - С. 41-45.

74. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб., 1915. - 540 с.

75. Караковский В. А. Любимые мои ученики. М.: Знание, 1987. - 80 с.

76. Караковский В. А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления. Автореф. дис . д-ра пед. наук. М., 1989. - 37 с.

77. Караковский В.А. Коммунарская методика в воспитательной системе школы// Коммунарская методика как феномен педагогической действительности. Кострома, 1989. - С.70-79.

78. Караковский В.А. Моделирование воспитательной системы "школы общечеловеческих ценностей" //Моделирование воспита-етльных систем: теория практике: Сб. науч. ст. М., 1995.1. С. 78 87.

79. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика шк. воспитат. систем. М.: Новая школа, 1996. - 155 с.

80. Карлгрен Фр. Воспитание к свободе: Педагогика Рудольфа Штейнера./ Пер. с нем. М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1992. - 272 с.

81. Карсен Ф. Современные опытные школы Германии/ Пер. под ред. М.Вайсфельда. М.-Л.:Госиздат, 1924. - 218 с.

82. Карстанье П. Миссия школы// Управлении в образовании. Проблемы и подходы. М., 1995.- С.43-49.

83. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М., 1994. - 144 с.

84. Каспржак А. Новые и инновационные школы: проблемы сегодняшнего дня, перспективы развития// Инновационное движение в российском школьном образовании.- М., 1997. с. 36 - 60.

85. Кассирер Р. Гуманистическая школа в горах Швейцарии //Курьер ЮНЕСКО. 1962. - N 6. - С. 23-24.

86. Католиков А.А. Моя семья: (Записки директора Сыктывкарской шк.-интерната N1 для детей-сирот). М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

87. Кей Э. Век ребенка. М.: Изд-во Саблина, 1906. -319 с.

88. Кислинская Т.И. Школа Бруно Беттельгейма: безнадежных не бывает//Гуманистические воспитательные системы: вчера и сегодня. М., 1998. - С.118-127.

89. Килпатрик У. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации: Пер. с англ. М.: Работник просвещения, 1930. - 86 с.

90. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 222 с.- 305

91. Князева E.H. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. М.: ИФРАН, 1995. - 223 с.

92. Колесникова И. А. Воспитание человеческих качеств//Пе-дагогика. 1998. - N 8. - С. 56 - 62.

93. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их па-радигмы//Педагогика. 1995.- N 6. - С.84-89.

94. Комаровский Б. Б. Американская педагогика XX века. -Баку, 1928. С. 146-151 - Отд. отт. из XIII т. "Известий пед. ф-та Азерб. гос. ун-та.

95. Компере Г. Умственное и нравственное развитие ребенка. М., 1912. - 114 с.

96. Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993. - 140 с.

97. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника. Л. : Изд-во ЛГПУ им. Герцена, 1970. - 57 с.

98. Колосова М. В. Игра// Воспитательная система школы: проблемы управления. М., 1997. - С. 102-110.

99. Колосова М. В. К анализу творческой функции игры/методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996. - С. 59 - 65.

100. Корнетов Г. Б. Парадигмальная типология всемирного историко-педагогического процесса//Всемирный историко-педаго-гический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996. - С. 32-53.

101. Корнетов Г. Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. Дисс. в форме науч. докл. д-ра пед. наук. - М., 1994. - 64 с.

102. Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход как метод исто-рико-педагогического исследования аксиологических проблем об- 306 разования//Образование: идеалы и ценности. М., 1995. - С. 36-52.

103. Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994. - 265 с.

104. Корчак Я. Избранное. Киев, 1988.

105. Корчак Я. Как любить ребенка: Кн. о воспитании. М.: Политиздат, 1990. - 492 с.

106. Корчак Я. Педагогическое наследие: Пер. с польского. М.: Педагогика, 1991. - 269 с.

107. Коршунов A.M., Мантатов В.В. Диалектика социального познания. М.: Политиздат, 1988. - 382 с.

108. Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и практики. М.: Знание, 1977. - 65 с.

109. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара: Самарский пед. инт-т, 1994. - 165 с.

110. Кричевский В. Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования. Автореферат дисс. д-ра пед. наук.- СПб, 1993.- 39 с.

111. Крупская Н.К. Народное образование и демокра-тия//Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 10 т. М., 1957. - Т.1. - С. 249-350.

112. Кулешова И. В. Идеи свободного воспитания: век спустя // Методология, теория и практика воспитательных систем. М., 1996. - С. 51-59.

113. Культура // философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 292-295.

114. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире:- 307

115. Системный анализ. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970. - 261.

116. Кумекер л., Шейн Дж. Свобода учиться, свобода учить. Пер. с англ.. М.: Народное образование, 1994. - 158 с.

117. Кутырев В. А. Современное социальное познание: Общенаучные методы и их взаимодействие. М.: Мысль, 1988. - 202 с.

118. Левитина М. Опыт новой школы. М., 1912.

119. Левицкая Е.С. Школа Левицкой//Антология педагогической мысли России второй половины XIX XX века. - М., 1990.- С.490-499.

120. Макаренко A.C. Педагогическая поэма //Пед. соч.: В 8-ми т. М., 1984. - Т.З. - С. 8 - 505.

121. Макаренко А. С. Педагогические произведения 1936-39 гг.//Пед. соч.: В 8-ми т. М., 1984. - Т. 4. - С. 8 - 397.

122. Макаренко A.C. Некоторые выводы из моего педагогического опта// Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми Т. Т. 4. - М., 1984. - С. 230 - 247.

123. Малькова З.А. Джон Дьюи философ и педагог-реформа-тор//Педагогика. - 1995. - N 4. - С. 95-104.

124. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы высокоразвитых стран//Сов. педагогика. 1990. N 12- С. 116 126.

125. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. - 367 с.

126. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. - 191 с.

127. Малькова З.А. 13 лет спустя: американская шко-ла-96 //Педагогика. 1996. - N 5. - С. 102 - 110.

128. Малькова З.А., Вульфсон Б. Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М.: Просвещение, 1975.- 263 с.

129. Мамчур Е.А. Когнитивный процесс в контексте представлений о самоорганизации // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления.- М., 1994. С. 48-65.

130. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании/ Под ред. Л.И.Новиковой. Кустанай, 1997. - 244 с.

131. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается/ Под ред. Л.И.Новиковой, Р.Б. Венд-ровской, В.А.Караковского. М., 1996.

132. Мижуев П. Г. Практика и теория дальтон-плана в Англии. Л. : Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1926. 208 с.

133. Митина B.C. Частные школы в развитых странах Запада/Педагогика. 1996. - N 4. - С. 87-91.

134. Михайлова М.В. Из опыта организации воспитательной работы в дореволюционной средней школе//Воспитательные системы школы: история и современнсть. Владимир, 1990. - С. 97-101

135. Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст./Под ред. Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой. -М., 1995. - 144 с.

136. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практ. психологии, 1997.- 365 с.

137. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М.: Знание, 1983. - 96 с.

138. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М. , 1960. - Т. 2. - С. 110 - 125.

139. Недачин В. П. Основы учебно-воспитательной организации (отрывки)// Антология педагогической мысли России второй- 309 половины XIX начала XX в. - М., 1990. - С. 467-474.

140. Нечаев А.П. Экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. СПб, 1901.

141. Никандров Н. Д. Проблемы ценностей в современном обществе. СПб, 1998. - 17 с.

142. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997. - 144 с.

143. Новикова Л.И. Классный коллектив как субъект воспитания// Проблемы воспитательного коллектива/ Под ред. Х.Й.Лий-метс Таллин. 1979. - Вып. 1. - С. 13-23.

144. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985.80 с.

145. Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки. М.: Работник просвещения, 1930. - 168 с.

146. Новые ценности образования N 1 8 /Под ред. Н.Б. Крыловой. - М.: "Инноватор", 1995 - 1998.

147. Образование: идеалы и ценности (историко-теорети-ческий аспект) / Под ред. члена-корр. РАО З.И.Равкина. М.: ИТОиП РАО, 1995. - 631 с.

148. Образцова Л.В. Классики педагогики / Историко-педа-гогический анализ и генезис деятельности классиков немецкой педагогики/. Марбург: Изд-во Марбургской лаборатории "Макаренко-Реферат", 1997. - 125 с.

149. Общение и формирование личности школьника / Под ред А. А.Бодалева, Р.Л.Кричевского. М.: Педагогика, 1987. - 149 с

150. Организация жизнедеятельности школьного коллектива:

151. Метод, разработки/. Школа-лаборатория N 825 при НИИ общей педагогики АПН СССР. М., 1988. - 32 с.- 310

152. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995. - 214 с.

153. Осовский Е.Г. Педагогика российского зарубежья 20 -30-е годы XX века//. Педагогика российского зарубежья: Хрестоматия. Сост. К.Г.Осовский, 0.Е.Осовский. М., 1996. - 8-28 с.

154. Пашков А.Г. Труд в школе: кризис или обновление. -М.: Знание, 1992. 80 с.

155. Певзнер М. Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX начала XX в. - Новгород: НовГУ, 1996. - 181 с.

156. Педагогическая программа Лакинской средней школы N2 на 1993-94 уч.г.//Гаврили A.B. Управление школой как воспитательной системой. Владимир, 1993.

157. Педагогические искания в Европе и Америке. М.: Работник просвещения, 1930. - 128 с.

158. Педагогическое творчество в Германии: отчет о Германской конференции педагогов. М.: Работник просвещения. 1921. - 127 с.

159. Пилиповский В. Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики//Педагогика. 1997.- N 1. -С. 104 - 111.

160. Пинкевич А.П. Общественно-политическое воспитание в школах США//Пед. образование. 1935. - N 3. - С. 61-69.

161. Пинский A.A. Традиционная инновация (на примере становления вальдорфской педагогики в России)// Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 252 - 279.

162. Пистрак М.М. Школа и фабрика//На путях к новой школе. 1922. - N 2. - С. 48-61.- 311

163. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

164. Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно русские. М., 1887.

165. Полонский В.М. Междисциплинарные исследования в педагогике. М., 1994. - 228 с.

166. Поляк Г. Педагогическая техника американской шко-лы//Нар. учитель. 1934. - N 5. - С. 85-88.

167. Поляков С.Д. Коммунарская педагогика: проблемы исследования//Коммунарская методика как феномен педагогической действительности. Кострома, 1989. - С. 59-69.

168. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа. 1996. - 160 с.

169. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. М.: Просвещение. 1991. - 191 с.

170. Попкевиц Т. Политическая социология образовательных ркформ. М.: Центр Социологии Образования РАО. 1998 - 366 с.

171. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

172. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

173. Пригожин А.И. Современная социология организаций. -М.: Интерпракс, 1995. 296 с.

174. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. - 432 с.

175. Принципы изменения школы. Фрагменты учебника по управлению// Директор школы. 1993. - N 5. - С. 67-74.

176. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и- 312 geдaгoгичecкoй мысли: Учебник-справочник. M.: Новая школа, 1995. - 95 с.

177. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

178. Пушкин A.C. П.В.Нащокину //Поли. собр. соч. В 17-ти т. Т. 15. - М., 1996. - С. 117.

179. Ривес С.М., Шульман Н.М. Опыт коммунистического воспитания: От школы-коммуны к детскому городку имени Октябрьской революции. М.: Госиздат, 1924. - 176 с.

180. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве//Педагогика. 1995. - N 4. - С. 114-116.

181. Ричардсон Г. Образование для свободы: проект шк. че-ловекоцентрир. направления. М. : Рос. гос. гуманитар, ун-т, 1997. - 211 с.

182. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. М.: Прогресс. Универс, 1994. - 479 с.

183. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1989.

184. Салимова К. Восхождение к успеху.-Токио, 1993.- 235 с.

185. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М.: Арго, 1994. 350 с.

186. Селиванова Н. Л. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски. М. : Знание, 1989. - 80 с.

187. Селиванова Н.Л. Класс и его воспитательные функции в современной школе: Дис . в виде научн. докл. д-ра пед. наук. М., 1997. - 82 с.

188. Семенов В.Д. Община и клуб: воспитательный потенциал и его пределы. Екатеринбург, 1993. - 38 с.

189. Сидоркин A.M. Единство организованности и общинностикак условие становления и развития гуманистической воспитательной системы школы. //Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации. М., 1992.

190. Сидоркин A.M. К вопросу о развитии понятия воспитательная система школы//Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996. - С.28-34.

191. Сидоркин A.M. Школа Караковского В.А. //Воспитательная система школы. М., 1991. - С. 27-49.

192. Синицкий Л. "Новая школа" в Англии и Франции.- М., 1912. 19 с.

193. Синягина Н.Ю. Школа радости. Вып. 1. - Ульяновск,1996.

194. Системный подход в воспитании: Сб. науч. тр./ Под ред. Л.И.Новиковой, А.Т.Куракина. М., 1979. - 78 с.

195. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. М., 1989. - 157 с.

196. Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей. -М.: Просвещение, 1980. 144 с.

197. Сластенин В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя //Психология труда и личности учителя/Под ред. А.И.Щербакова. Л., 1976. - С. 30-46.

198. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. -М.: Школа-Пресс, 1995 384 с.

199. Смирнова Н. М. От социальной метафизики к феноменологии "естественной установки". М.: Институт философии,1997. 222 с.

200. Современная буржуазная философия./ Под ред. А. С. Богомолова и др. М., 1978. - 651 с.

201. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. 432 с.

202. Современные проблемы исследования воспитательных си стем. Под ред. Н.Л.Селивановой. М.: ИТОиП РАО, 1995. - 77 с.

203. Современные проблемы истории образования и педагогической наук: В 3-х т. /Под ред. З.И.Равкина. М., 1994. - Т. 1. - 186 с.

204. Соловьев Э. Круглый стол "Ценности американизма и ро ссийский выбор"// Знание сила.- 1993. - N 5. - С. 67-84.

205. Сорока-Росинский В. Н. Школа им.Достоевского//Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991. - С.164-228.

206. Спейди Р.Дж., Бэлл С.Х. В поисках просвещенного руководства. Кн. 1. Новая теория управления в действии: Пер. с англ. Курск: Пресс-факт, 1996. - 168 с.

207. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве.- М.: Искусство, 1980. 431 с.

208. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1991. 367 с.

209. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1989. - 288 с.

210. Сухомлинский В. А. О воспитании. Сост. С.Л.Соловейчик. М.: Политиздат, 1981.- 270 с.

211. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа// Избр. произв. в 5-ти т. Киев, 1980. - Т.4. - С. 7 - 412.

212. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Ра-дяньска школа, 1972. - 272 с.

213. США глазами американских социологов. Социальные аспе кты американского образа жизни. Кн. 1. - М.: Изд-во "Наука", 1982. - 264 с.- 315

214. Теория и практика воспитательных систем: В 2-х кн./ Отв. ред. Л.И.Новикова. М., 1993

215. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Вступ. ст. Н. В. Вейкшан.- М.: Педагогика, 1989. 540 с.

216. Троу М. Социология образования//Американская социология. М. , 1972. -С. 174-187.

217. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: первый шаг. Ч. I. М. 1991. - 154 с.

218. Турбовской Я.С. Рождено потребностью жизни: (Выявление и обобщение пед. опыта на диагн. основе)//Нар. образование. 1988. - N 10. - С. 10-20.

219. Уланов В. В. Логика организации школы: Б-ка журн. "Директор школы": Вып. 4. М., 1998. - 128 с.

220. Уошборн К. Новые школы Западной Европы. М.: Посредник, 1928. 83 с.

221. Управление в образовании: проблемы и подходы/ Под ред. П.Карстанье и К.Ушакова. М., 1995.- 336 с.

222. Управление развитием инновационных процессов в школе/ Науч. ред. Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. М. : Прометей, 1995. - 217 с.

223. Управление развитием школы/ Под ред. M.М.Поташника и В.С.Лазарева. М. : Новая школа, 1995. - 464 с.

224. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: Орг. и человеческие ресурсы: Б-ка журнала "Директор школы": Вып. 1. М., 1995. - 128 с.

225. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: Т.8. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 776 с.

226. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983 - 840 с.- 316

227. Феррьер А. Из опыта новой школы Запада (школы действия): Пер. с франц. М., Л.: Госиздат, 1926. - 136 с.

228. Феррьер А. Новые школы Запада и организация их внутренней жизни: Пер. с рукописи. Курск: Сов. деревня, 1927. -56 с.

229. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М.: ТЦ "СФЕРА", 1995 - 160 с.

230. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. /Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б. Л. Вульфсона М.: Прогресс, 1990. - 304 с.

231. Фромм Э. Бегство от свободы. М., Прогресс, 1990.- 272 с.

232. Фрумин И. Д. Демократизация школы как основное направление ее обновления// Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 97 - 141.

233. Хейзинга И. Homo Ludens; В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл. М.: Прогресс - Академия, 1992. - 458 с.

234. Хилтунен Е. Модель Монтессори-школы В Москве//Инно-вационное движение в российском школьном образовании. - М., 1997. - С. 280 - 296.

235. Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность: В 2-х т.: Тезисы докл. и выст. на XYI сессии Научн. Совета по проблемам истории образования и пед. науки/ Отв. ред. З.И. Равкин. М., 1995.

236. Цирульников A.M. Вариативность в организации сельской школы. Докл. диссертации.д-ра. пед. наук М., 1994. - 58 с.

237. Цырлина Т. В. Встречное движение М.: Знание, 1991.- 80 с.- 317

238. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Б-ка журн. "Директор школы". Вып. 5 - М., 1997. - 112 с.

239. Цырлина Т.В. Обреченные на успех. Авторские школы гуманистического типа. Курск: Изд-во КГПУ, 1995. - 132 с.

240. Цырлина Т. В. Школы, которые не умирают. Курск: Изд-во КГПИ, 1993. - 120 с.

241. Цырлина Т. В. В рамках человеческих отношений// Директор школы. 1996. - N 1. - С. 21-27.

242. Цырлина Т. В. Феномен доброты и понимания //Директор школы. 1996. - N 3.- С. 67 - 72.

243. Цырлина Т. В. Авторская школа: исходные категории и контуры исследования//Магистр. 1998. - N 2. - С. 87-95.

244. С.Т.Шацкий: работа для будущего. /Сост. В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин М.: Просвещение. 1989. - 222 с.

245. Шейнина А., Редюхин Вл. Свободный свободный текст// Первое сентября. 1996. - N 88.

246. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. Нетрадиционные праздники в школе. М.: Новая школа, 1997. - 331 с.

247. Штейнгауз М. Очерки современной школы Западной Европы. М.-Л.:Госиздат, 1926. 136 с.

248. Штейнер Р. Духовные основы воспитания.- Рига, 1990 -182 с.

249. Щедровицкий П.Г. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании// Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 61 - 78.

250. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США / Под ред. А.И.Пискунова и А.Н. Джу-ринского. М.: Прометей, 1989. - 92 с.- 318

251. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

252. Эпштейн М.М. Реализация идей "новой школы" в опыте педагогов первой трети XX века в России: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1998. - 18 с.

253. Этос //Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - С.812

254. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1997. - 346 с.

255. Янжул Е.Н. Сравнительный очерк систем школьного управления во Франции И Англии. Пг, 1918. - 92 с.

256. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М., 1986.

257. Anderson C.S. The Search for School Climate: A review of the research.//Review of Educational Research, 1982.- Vol. 52.- No 3.- Pp. 368-420.

258. Barenholz, Y. Towards a Just Community in School: The Israeli Experience from Jerusalem to Cambridge and Back.-Unpubl. paper. -Tallahassee, 1993.

259. Beck, CI. A Philosophical View of Values and Value Education// Values and Moral Development /Ed. by Th. Hennesy. N.Y.: Paulist Press, 1976. - P.13-22.

260. Bellah, R. a. o. Habits of the Heart. Individualism and Commitment in American Life. N.Y.: Basic Books, 1985. -232 p.

261. Bennis, W., and Nanus, B. Leaders.: The Strategies for Taking Charge. N.Y.: Harper Collins, 1985. - 244 p.

262. Bonstingl, J.J. Schools of Quality. An Introduction to Total Management in Education. Alexandria: ASCD, 1992.109 p.

263. Bowman, J. Paper presented to the Democratic Schools Conference.- Boston, 1989. 17 p.264.' Bryk A., Driscoll M. The High School as Community. Madison: University Press, 1988. 44 p.

264. Burnett, J. V. Education Towards Morality: Manuscript.- Exmouth, 1993. 8 p.

265. Coleman, R. The Promise of the Open Classroom // Today's Education. 1974. - Vol. 62. - No 1. - P.53-54.

266. Cushman, P. Why the self is empty: Toward historically situated psychology//Amerlcan Psychologist. 1990.- Vol. 45. No 5. P. 599 - 611.

267. Davis, G. and Thomas, M. Effective Schools and Effective Teachers. Boston, Allyn and Bacon, 1989. - 214 p.

268. Deal. T.E. The Symbolism of Effective Schools// Elementary School Journal. 1985. - Vol.85. - No 5. -p.601-619.

269. Deal. T.E. The Culture of Schools// Leadership: Examining the Elusive/ Ed. Scheive, L.T. and Schoenheit. -Alexandria:. ASCD, 1987. 112 p.

270. Deal, T.E., Peterson, K.D. The Principal's Role in Shaping School Culture.- Wash.: US Department of Education 1990. 112 p.

271. Democratic Education in Schools and Classes. Ed. by M.Hepbern. Wash., 1993. - 134 p.

272. Democratic Schools /Ed. by M.W.Apple and J.A.Beane.- Alexandria: ASCD, 1995. 106 p.

273. Dewey, J. Experience and Education. N.Y., 1938.

274. Dewey, J. Experience and Nature. Chicago-London,

275. Dewey, J. My Pedagogic Creed. N.Y., 1929.

276. Dewey, J. Reconstruction in Philosophy.- N.Y., 1950.

277. Duska, R., Whelan, M. Moral Development Guide to Piaget and Kohlberg. N.Y.: Paulist, 1975. - 128 p.

278. Ecology of Education// International Encyclopedia of Education. Oxford, 1985.- Vol.3. P. 1517.

279. Editorial Introduction// Child and Man. Education as an Art. 1993 - Vol. 27. - No 1. - P. 3.

280. Effective Schools, Management of//International Encyclopedia. Oxford, 1994. - Vol. 4. - P.1929 - 1934.

281. Eggleston J. The Ecology of the School. Methuen, 1977. 112 p.

282. Ein Paedagogisches Portrait. Rudolf Steiner Schule Bern. - Bern, 1988. - 24 s.

283. Felix, A. Story of the School // The Ethical Culture School Record. N.Y., 1926. 34 p.

284. Friess, H.L. Felix Adler and Ethical Culture. N.Y., 1981. 244 p.

285. Fromm, E. The Sane Society. L., 1963.

286. Frost, J., Kissinger, J. The Young Child and the Educative Process. N.Y., 1976.

287. Fullan, M. G. The New Meaning of Educational Change. N. Y., 1991.- 234 p.

288. Gilligan, C. In a Different Voice. Cambridge: Harvard University Press, 1982. - 122 p.

289. Glickman, C.D. Pretending Not to Know What We Know //Educational Leadership. 1991. - Vol. 48. - No 8. - P. 4-10.

290. Goodlad J. The Dynamics of Educational Change.1. N. Y. . 1975. 278 p.

291. Grant G. Schools that make an imprint //Challenge to American Schools/ Ed. by J.Bunzel.- N.Y., 1985.- P. 127-143.

292. Greenleaf, R.K. Servant Leadership. N.Y.: Paulist Press, 1977. - 147 p.

293. Harding, H.H. The Elementary School Teacher. Chicago. - December. - 1903. - P. 7-8.

294. Hoyle E. The Politics of School Management. L., 1986. - 342 p.

295. Hubbard B.M. New Memes for the New Millennium. Address at the 1995 Annual Meeting of the World Future Society, Atlanta, GA, July 18-20, 1995. 7 p.

296. Improving Educational Standards and Productivity/ Ed. by H. Walberg. Berkeley, 1982. - 239 p.

297. Improving Schools/ Ed. R.Lehming. Beverly Hills, 1981.

298. Kerr, S. Substitutes for Leadership: Some Implications for Organizational Design//Organizational and Administrative Sciences. 1977. - Vol. 8. - P.135 - 146.

299. Kldel, M. Beyond the Classroom. Dartington's Experiments in Education. Bideford, Devon, 1990.

300. Kldel, M. Dartington. Exeter, 1982.

301. Kohlberg, L. The Child as a Moral Philosopher// Moral Education/ Ed. by B.Chazan and J.Soltis. N.Y., 1973. -P. 112-117.

302. Kohlberg, L. The Just Community: Approach to Moral Education in Theory and Practice//M.berkowitz and F.Oser (eds) Moral Education: Theory and Application. Hillsdale, N. J., 1985.

303. Kohlberg, L. Moral stages and moralization: The- 322 cognitive developmental approach. In: Moral Development and Behavior: Theory, Research and Social Issues. Ed. by T. Lickona. N. Y., 1976.

304. Kohlberg, L. Revisions in the Theory and Practice of Moral Development//Moral Development/Ed. by W. Damon. San Fr. , 1978. - P. 83 - 87.

305. Kohlberg, L., Mayer R. Development as the Aim of Education//Harvard Educational review. 1972. - Vol. 42. - No 4. - P.449 - 496.

306. Kuhmerker, L. a. o. Kohlberg Legacy for the Helping Professions.- Birmingham. Alabama, 1991.

307. Llghtfoot, S.L. The Good High School. Portraits of Character and Culture.- New York, 1983. 398 p.

308. Mayhew. K. C. and Edwards, A. C. The Dewey School. -N. Y., 1966. 412 p.

309. Mosher, R. Democracy: If You Can Keep It: Conference paper. Boston, 1993. - 17 p.

310. Mosher. R., Kenny. R., Garrod, A. Preparing for Citizenship: Teaching Youth to Live Democratically. Westport. CT, 1994. 194 p.

311. Neill, A. A Radical Approach to Child-rearing. Harmondsworth, 1985. 336 c.

312. Neill, A. Talking of Summerhill. L., 1967. - 142 p.

313. Nicholson, S. The Theory of Loose Parts //Studies in Design Education and Craft.- 1972 Vol. 4. - No 2.

314. Noddings, N. The Challenge to Care in Schools. -N. Y.: Teachers College Press, 1992. 245 p.

315. Oser, Fr., Shirp, H a.o. "Three Paths Toward a Just Community: The German Experience"// Moral Education Forum,1992.- Vol. 17. No 2.

316. Parich R., Krueger J. The Face of Change// Planning and Changing. 1987 -Vol. 18. - No 2. - P. 98-105.

317. Patterson, J. a.o. Productive School Systems for a Nonrational World. Alexandria: ASCD, 1986. - 112 p.

318. Patterson, J. Leadership for Tomorrow's Schools. -Alexandria:ASCD, 1993. 107 p.

319. Piaget, J. The Moral Judgment of the Child.-Glencoe: Free Press, 1948. 382 p.

320. Poston, R. Democracy is You: A guide to citizen action. N.Y., 1953.

321. Power, C., Higgins, A., Kohlberg, L. Lawrence Kohlberg's Approach to Moral Education.- N.Y., 1989. 322 p.

322. Purkey, S. and Smith, M. Effective Schools: a review//Elementary School Journal. 1983. - Vol. 83. - P. 427 - 452.

323. Radest, H. Ethical Culture and the Schools // Ethical Perspectives. N.Y., 1980.

324. Rosenholz, S. Teacher's Workplace: The Social Organization of Schools. N.Y.: Longman, 1985. - 174 p.

325. Rudolf Steiner Education: An Introduction. Brookthorpe, 1992.

326. Rudolf Steiner School. Prepared by teachers and parents of the school. South Devon. - 1991. - 37 p.

327. Rutter, M. a. o. Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools and their Effects on Children. Cambridge, 1979.

328. Sarason, S. The Predictable Failure of Educational reform. San Fr.: Jossey-Bass. - 102 p.

329. Sashkin, M. Strategies for School Improvement.- 324

330. Wash.: U.S. Department of Education, 1990. 224 p.

331. Sergiovanni, Th. J. Moral Leadership. Getting to the Heart of School Improvement. San Fr.: Jossey-Bass Publishers, 1992. - 173 p.

332. Shaheen J. Steppingstones toward Citizenship: Little Children Speak up for Fairness// Moral Education Forum. 1986 - Vol.11. - No 2.

333. Shalom B. Jewish Festival Celebration. Some thoughts from the Waldorf School in Harduf, Israel//Child and Man. Education as an Art. 1993 - Vol. 27. - No 1. - P. 13-15.

334. Spiritual and Moral Development. Council for National Curriculum. Iork, England, 1993.

335. Swan, A. Felix Adler. In: Ethics In Education. Vol. 4. No 4 -March 1985, Toronto. P.10

336. Tagiurl R. The Concept of Organizational Climate// Tagluri R., Lltwln G.H.(eds) Organizational Climate: Exploration of a Concept. 1968. Boston.

337. That's All. Folks. Dartington Hall School Remembered. Ed. by D.Grlbble. Crediton, Devon.-1987.- 200 p.

338. The Influence on Alumni of Values and Attitudes Stressed by The Ethical Culture Schools. N.Y., 1961.

339. The Scarsdale Alternative School.- N.Y., 1990. 17 p

340. Tonnis F. Community and Society. East Lansing, 1957

341. Transforming Leadership Theme issue. //Educational Leadership. 1992. - Vol. 49. - No 5.

342. Tyler, W. School Organisation. A sociological perspective. L., 1988. - 334 p.

343. Tyler, W. The Organizational Structure of the School//Annual Review of Sociology.- 1985. Vol. 15.- 325

344. Walberg, H.J. Improving the Productivity of America's Schools//Educational leadership. 1984. - Vol. 41. - No 8. - P. 19-27.

345. Waller W.W. The Sociology of Teaching. N.Y., 1932.

346. Wilson B.L., Corbett H.D., Webb J. School Climate and Culture// International Encyclopedia of Education. Oxford, 1994.- Vol. 9.- Pp. 5206-5211.

347. Young M. The Elmhirsts of Dartington.- L., 1982. -334 p.- 326 -Приложение 1

348. СПИСОК БАЗОВЫХ АВТОРСКИХ ШКОЛ С ИМЕНАМИ ИХ СОЗДАТЕЛЕЙ ИЛИ АВТОРОВ КОНЦЕПЦИЙ1. Англия

349. Школа Саммерхилл, А.Нейлл.

350. Школа Дартингтон Холл, Д. и Д.Элмхирст, Б.Карри.

351. Школа "Община Котсуолд", Р.Бэлберни.

352. Вальдорфская школа в Южном Девоне, Р.Штейнер.

353. Школа Сандз для мальчиков, Д.Гриббл.1. Германия

354. Оденвальдская школа, П.Гехеб.7. "Свободная школьная община", Г.Винекен.

355. Вальдорфская школа. Р.Штейнер.

356. Школы со "справедливыми сообществами", Северо-Рейнская Вестфалия, Л.Кольберг.1. Израиль

357. Вальдорфские школы, г. Хардуф, Р.Штейнер.

358. Школы со "справедливыми сообществами", г. Тель-Авив, Л.Кольберг.1. Нидерланды

359. Школа профессионального обучения, г.Харлем, У.Биттер

360. Школа практического обучения, г.Хильверсум, Г.Стивене

361. Польша Дом Сирот, Я.Корчак.1. Россия

362. Гимназия и реальное училище К.И.Мая, г.Петербург, К. И. Май, А. Л. Липовский.

363. Школа Е. С. Левицкой, Царское Село, Е.С.Левицкая.

364. Гимназия им. И. и А.Медведниковых, г. Москва, В. П. Не-дачин.18. "Дом Свободного Ребенка", г.Москва, К.Н.Венгщель.

365. ШКИД, г.Ленинград, В.Н. Сорока-Росинский.

366. Школа N 58, г.Краснодар, Ф.Ф. Брюховецкий.

367. Московская гимназия на Юго-Западе N 1543, Ю.В.За-вельский

368. Средняя школа N 825, г.Москва, В. А. Караковский.

369. Школа-интернат N 1, г.Владимир, П.Т.Ширяев.

370. Лакинская средняя школа, г.Лакинск Владимирской области, Т.Н.Жаренова.

371. Средняя школа-лицей N 21, г.Курск, И.М.Зюбина.

372. Школа-интернат, г.Сыктывкар, А. А.Католиков.

373. Школа N 734 школа самоопределения, А. Н. Ту вельский.1. США

374. Школа "этической культуры", Ф.Адлер.

375. Чикагская лабораторная школа, Лж.Дьюи.30. Кластер Скул, Л.Кольберг.

376. Скарсдейльская альтернативная школа, Л.Кольберг.

377. Бруклайнская средняя школа, Дж.Дьюи.

378. Начальная школа им. У.Шеффер, Дж.Шеин.- 328

379. Начальная школа им. Мэри И.Дардисс, Дж.Магерген.35. Школа Св. Павла, У.Ото.

380. Ортогеническая школа им.Сони Шенкман при Чикагском университете, Бр. Бешельгейм.1. Украина

381. Школа-коммуна N 1, С.М.Ривес, Н.М. ¡Пульман.

382. Павлышская средняя школа, В.А.Сухомлинский.

383. Сахновская средняя школа, А.А.Захаренко.1. Франция40. Начальные школы, С.Френе.1. Швейцария

384. Вальдорфская школа, г.Берн, Р.Штейнер