автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ, 70-е - начало 90-х гг.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Блинов, Владимир Михайлович, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Трэдлцяд л проблемы профессиональнопедагогической подготовка учителя в ФРГ.

§1. Феномен гуман дет дческой педагог ж л л становление гуманлетлчеекл ориентированных трададдй в педагогическом образованл л Германа л.

§2 Задача л путл подготовка учителя в гуман ст "ячеек л ориентированной альтернат /гоной педагогике ФРГ.>.

§3. Образ гуман лет дческого уч/гтеля л концеицля его подготовка.

Выводы.

ГЛАВА 2. Реалдзац/м концепция подготовка гуманистического уч/гтеля в педагогическом образован л л

ФРГ в 70-е - начале 90-х г.г.

§1. Содержал ле подготовка гуман лот дческого уч/гтеля.

§2 Формы л методы подготовк а гуман лет дческого учдтеля.

§3. Педагогическая технжа в системе професс/го-нально-педагог оческой подготовка уч отеля в ФРГ.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ, 70-е - начало 90-х гг."

Актуальность исследован ля. Со второй полов лны 80-х годов наметался решительный поворот отечественной школы к ллчностд ребёнка, связанный со всё ус ля лвающ лмся стремлен лем полнее л глубже уч /ггывать её потребност л л интересы, разв лвать творческ ли потенц лал, акт явность л самостоятельность каждого учащегося. Это указывает на нарастающую тенденцию гуманлзацдд учебно-восп лтательного процесса, что нашло своё отражен ле в Законе Росс ейской Федерация «Об Образован л л».

Однако, данная тенденц>хя, разворачдвающаяся в русле эволюцлл мирового педагогического процесса л соответствующая перспект явным потребностям развлтдя нашего общества, может быть в полном объёме реализована ялшь тогда, когда учитель будет лметь соответствующую ей профессиональную подготовку, обладать необход хгмым л личностным л качествами В связл с эт'лм всё более настойчдвым становятся стремление внести существенные изменен ля в содержание, формы л методы професс /гонально-педагог лческой подготовка российского учителя, прлбллзягь её к современным потребностям школы, связанным прежде всего с гуманизацией её деятельности 1т см., например* Вульфов ЕЗ! Учитель: профессиональная духовность// Педагог жа. 1995. №2; Гончаров В.Н. Многоуровневая подготовка в педагог дческом ун дверс лтете// Педагог л-ка. 1994 №1; Григорьев СИ., Мдронов ВЛ1 Проблемы унлверсл-тетского педагог веского образован ля// Педагог жа. 1994. №4; Рябов ВБ., Пшцулдн Н.Г. Педагог жа будущего (концепция высшего образован ля МГЛУ)// Полле. 1996, №3 л др.

Аналогичные процессы, прячем начавшееся значлтельно раньше, лмеют место в развитых странах Запада, что, в частности, обусловлено становлением там с 50-60-х гг. цлвл-л лзац л л пост лндустр сального т ша 2 Анал лз лруя новые тенденция в подготовке учителей на Западе, КБ. Лысова плшет: 'Туманлетлческая переориентация общественного соз-нанля, одновременная крлтлка авторлтарлзма л стандарт л-зацлд в обучен'л л л восплтанлл выдвлнулл на переднлй план гуманлзацлю деятельностл л ллчностл учлтеля. Представители гуман лет лческой педагог лк л А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс - в США, Р. Берне - в Англлл, О. Больнов, П. Тллллк - в Герман л л орлентлруют учлтеля на осознан ле своей деятельностл как глубоко человечной, мот лв лрован-ной лскреннлм лнтересом к ллчностл ребенка, уважлтель-ным к нему отношен лем л направленной на создан ле усло-влй для самореал лзац л л ученлка, его успеха в школьной жлзнл."3 Именно так называемая гуман лет лческая педагог лка, стремящаяся обеспечлть утвержден ле ллчностно значлмого учен ля, наполненного глубок лм смыслом для каждого ребенка 42 Корнетов Г.Б. Современная педагог лка в по леках гуман л-ст лческой парад лгмы// Новый педагог лческ лй журнал. 1996. N0.-021-26.

3 Лысова КБ. Новые тенденцлл в подготовке учлтелей на Западе// Педагог лка. 1994 №3.-С 97.

4 Плллповсклй ВЛ. Неогу ман лет лческ ле лдел в Западной педагог же// Педагог лка. 1993. №6.41 97.стала на Западе главной теоретической базой реформярова-ндя традлцлонного педагогического образования на началах, соответствующ ях потребностям пост лндустр лальной эпох л. Прлчём, по мненлю А. Болотовой, «опыт Герман л л в орган лзацлл высшего педагог лческого. образован ля показывает, что лз всех стран Западной Европы лменно здесь гума-нлстлческле псдхологля л педагоглка получллл своё нал-большее распространен ле. 5Изучен ле опыта ФРГ в указанной облает л, выявлен ле сложлвшейся в Германлл концепцял професслонально-педагог яческой подготовкл гуман лет лческого учлтеля, рассмотрен ле её реаллзадлл в практлке высшей педагог лческой школы будет способствовать более глубокому понлманлю путей л способов преобразован ля подготовкл росслйсклх учлтелей на основе гуман лет лческлх прлнцлпоаОбращаясь к указанной проблеме следует яметь в вл-ду, что особенно янтенеявно пронлкновенле лдей гуман я-ст лческой педагог як л в практлку высшей педагог лческой школы ФРГ началось в 70-е г.г. XX века, после прлхода к власт я блока ХДС/ХСС, пол яг лка которого в сфере духовной жлзнл л. образован ля в отллчле от соц лал-демократов в большей стелен л ор лент яровалось на автономную ллчность, на её пряватную экзлетенцлальную сферу. После 1991 года, когда пролзошло объедлненле Германлл, перед страной встал ряд качественно новых проблем, которые коснулась л 5Болотова А. Гуман лет лческая орлентац ля высшего педаго-г лческого образован ля в Германлл// Высшее образован ле в Росс л л. 1996. №3.-С 119-120.сферы образован ля. 6 Это обусловливает возможность л необходимость выделлть в теорлл л практлке гуман лзац л л педагогического образования в ФРГ перлод, охватывающей 70-е начало 90-х г.г. XX века, л являющлйся относительно гомогенным по характеру соц лально-пол дт ячеек лх условий, осуществления данного процесса.

Профессиональная подготовка гуманист веского учлтеля в ФРГ является постоянным предметом изучен ля в западногерманской педагоглческой ллтературе. В книгах л статьях современных исследователей (а Бёма, Г. Гейланда, Г. Гудьон-са, Н. Гродцека, Е. фон Браунмюля, Г. Брюка, А. Фллтнера, К Клоера л др.) формируется образ гуманлетлческого учлтеля7,6 Тихонова М. Г. Объединённая Герман ля: образовательная поллтлка// Педагог жа. 1994 №5.

7 Boehm Winfried Maria MontessorL-Klinkhardt. 199L s.363.; Heiland Helmut Froebel and die Nachwelt^-Klinkhardt., 1982 s2Jl; Gudjons Herbert Handlungsorientiert lehren and lernerL-Klinkhardt, 1992 s.136.; Weinberger Sabine Klientenzentrierte Gespraectefuehrung-Weinheim and Basel: Beltz Verlag, 1990. s258.; Groddeck N. Der Lehrer als Person - Ein Erfahrungsbericht aus einem Praxis-Projekt fuer Lehrer und Lehrerstudenten. Im GwG-Info 53, Informationsblaetter der Gesellschaft fuer wiss. Gespraechspsychotherapie, Koeln, Dez/ 1984, &24-47.много внлманля уделяется основным прлнцлпам его подготовка 8, подробно аналлзлруются вопросы определения целл этой подготовкл 9, содержал ля теоретлческлх курсов 10/ форм, методов и, органлзацлл педагоглческой практлкл л её места в слстеме професслонально-педагоглческой подготовкл8 Flitner Andreas Konrad, sprach die Frau Mama- -Muenchen und Zuerich-: Piper, 1986. s.175.; Braunmuehl E. V- Antipaeda-gogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung-- Weinheim, Basel 1975.; Brueck YL Mir kommt ein Kind zu nahe. In: Kindheit 1 (1979), s.127-130.; Cloer EL: Menschenwuerde und Leistungsbegriff in einer humanen Schule. In: Liberal-Beitraege zur Entwicklung einer freiheitlichen Ordnung 23 (1981) H. 10, S.734-753.

9 Doering K.W. Lehrerverhalten und Lehrerberaf.; Weinheim. 1971; Eppler К Was sollen unsere Kinder lernen? Im Neue Sammlung 19 (1979), S336-339; Weinberger S. Klientzentrirte Gespraechsfuehrung. Ein Lern- und Trainingsprogramm. -Weinheim. 1980; Roehrs H. Die Schulen der Reformpaedagogik heute. -Duesseldorf. 1986.

10 Boettcher W. Lehrer und Shueler machen Unterricht. -Urban und Schwarzenberg» Muenchen 1978. S.103.; Schulz W. Unterrichtsplanung- Urban und Schwarzenberg« Muenchen. 1980.u Brophy J.E., Good TIj. Die Lehrer - Schueler - Interaktion. -Urban und Schwarzenberg-- Muenchen. 1976,; Henningsen J. Erfolgreich manipuliren. Methoden des Beybringens. -Henru Duesseldorf. 1974; Bohnsack F. Schueleraktiver Unterricht. -Beltzj Weinheim-BaseL 1984гуманястяческого учятеля ЧВ отечественной литературе проблеме профессяонально-педагог яческой подготовк я уч ятеля в ФРГ был посвящен рад работ, затрат явающ ях разл ячные аспекты данного вопроса. Это прежде всего статья я дяссертацяя СП Тятовя-ча, в которых он подробно аналязлрует структуру, содержание, формы я методы немецкого педагог яческого образован яя в, а также сборы як «Педагог яка я положен яе учяте-лей в ФРГ» я статья TJT. Моясеенко я Т.Ф. Фуряевой 14. Этя работы содержат янтересный факт ячеек яй матер яал о педагогическом образован я я в ФРГ я напясаны в русле крятл-ческого подхода к аналязу немецкой педагог як я, получяв-шего наяболее полное отражен яе в трудах Т.Ф. Яркянойи Tausch R. Die Foerderung des persoenlichen Lernens des Lehrers - notwendig fuer persoenliches und fachliches Lernen der Schueler. In; Mutzeck/Pallasch Handbuch zum Lehrertraining. -Weinheim- 1983. S.276-292; Flitner A. Eine Wissenschaft fuer die Praxis? In: Z. f. Paed. 24 (1978) S.183-193.

13 Тятовяч СЛ. Педагог яческое образован яе в ФРГ. Состоял яе я тенденц я я разв ят яя. -М.,1977; ФРГ// Проблемы педагог яческого образован яя в кап яталяст ячеек ях странах (США, Анг-ля я, Франц я я, ФРГ)./ Сост. Лысова ELB. - Мл НИИ общ. пед. АПН СССР. 1975. С.63-75.

14 Моясеенко Т.Г. Сястема практяческой подготовк я у ч яте ля массовой школы ФРГ. -М., 1983.; Фуряева TJB. Крят ячеек яй анализ теорет ячеек ях основ содержал яя педагог яческого образован яя в вузах ФРГ (70-80 г.г.). -М., 198а15 Яркяна Т.Ф. Крят ячеек яй аналяз состояняя я тенденц яй развятяя буржуазной педагог як я в ФРГ. -М., 1979.

В работах отечественных авторов отмечается тенденция гуманизации Западной, и, в частности, немецкой, педагогики и практики школьного образования 16. Подчеркивается также, что на Западе высшее образование становится всё более практико-ориентированным 17. Что же касается собственно педагогического образования в развитых странах современного мира, в том числе и ФРГ, то наблюдается заметное возрастай ие удельного веса професс иона льно-педагогического обучения в его структуре, которая традиционно дополняется ещё двумя компонентами - общим образованием и специальной подготовкой по учебным предметам18.

Однако, несмотря на то, что в отечественной литературе уже обращалось внимание на утвердившийся в ФРГ образ учителя, соответствующий многим требованиям16 Писарева ЛИ. Тенденции развития современной школы ФРГ.// Советская педагогика. 1991 №2; Сергеева НБ. Впечатления о современной немецкой школе.// Педагогика. 1993. №2; Прогностические модели систем образования в зарубежных странах: сб. научных трудов - М., 1994; Реформы образования в современном мире: глобальная и региональная тенденции./ отв. ред. Вульфсон БЛ. - №,1995; Малькова З.А., Вульфсон ЕЛ Сравнительная педагогика- -М., 1996.

17 Агапова Г.Г. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в США. -№, 1973; Коваленко Ю.И. Воспитание учащихся в школе ФРГ. (Основные концепции и тенденции). -М., 1975.^ Веер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ.// Педагогика. 1993. №4гуман лет лческой педагог ж л 19, до настоящего временя проблемы подготовка немецкого учотеля в русле подходов гуман дет "лческой педагог ж л монограф ячеек л не лес ледовая л, а наделенный перлод 70-х - начала 90-х г.г. с точкл зрен ля данной проблемы не лзучалл. Вместе с тем в работах отечественных авторов (Абдуллной ОА» Белозерцева ЕЛ, Борл-сенкова ВЛ, Вульфсона ВЛ, Кларлна МБ., Кузьм лной НЛ, Мальковой ЗА., Нлкандрова ВД., Плллповского ВЛ, Саллмовой КЛ, Сластёнлна ВА, Равклна ЗЛ л др.) сформуллрованы методолог лческле л теоретлческле подходы, позволяющле осу-щесгвлть лееледован ле представленной длссертац лонной темы Туман лет лческая концепцля професс лонально-педагог лческой подготовкл учлтеля в ФРГ (70-х - начало 90-х гг.).*Объект исследования - теорля л практлка педагогл-ческого образован ля в ФРГ.

Предмет исследования - гуман лет лческая концепцля професс лонально-педагог лчеекого образован ля в ФРГ я её реал лзац ля в практлке высшей школы в 70-е - начало 90-х гг. XX века.

Цель исследования - дать целостную характер лет лку концепцлл подготовкл гуман лет лчеекого учлтеля, влляющую на характер професс лонально-педагог лчеекого образован ля в 19 Гущ дна СС. Проблемы учлтеля в педагог лческой ллтера-туре ФРГ.// Форм лрован ле професс лональной направленност л студентов педагог лческ лх лнетлтутон. -Влад лм лр. 1975.; Соловьева ЛД. Орган лзац ля учебного процесса в унлверелте-тах ФРГ. -Ташкент. 1987.

ФРГ я аналлз основных путей её реаллзацлл в 70-е - начале 90-х гг. XX века.

Представленные выше объект, предмет л цель опреде-лдля следующее задачи исследования:• определять сущность гуманястлческой педагог ж л л туман лет ячеек я ор лент лрованных трад лц лй в педагог лче-ском образован л я Герман л л;• выявять задач л л путл подготовкл учлтеля в гуманлетл-ческя ор лент лрованной альтернат явной педагог же ФРГ;• раскрыть содержалле образа гуманлстлческого учлтеля л концепцлю его подготовкл;• проанал лз лровать содержал ле, формы л методы професс ло нально-педагоглческой подготовкл гуманлстлческого учлтеля;• определять значенле педотехнжл в слстеме профессло-нально-педагог лческой подготовкл немецклх учлтелей как конкретного проявлен ля установок л требован лй гуманястлческой педагог лк л.

Методолог лческой основой лееледован ля являются с лс-темный подход, позволяющлй рассматрявать лзучаемые явле-няя целостно в контексте многообразля факторов л условлй ях эволюц я я; учен ле об общественном характере образова-н ля, детерм ян лруемого соц локультурным л обстоятельствам л его быт ля; учен ле о развлтлл человека как двуедлном процессе станов лен ля его ллчностл л лндлвлдуальностл.

Методы исследования: I. Аналлз, елнтез л научно-педагоглческая лнтерпретацля янформацлл, содержащейся в лсточнжах.

2. Сранн ительно-сопостав ительный метод.

3. Метод научной индукции и дедукция.

4. Метод восхождения от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному.

Источники исследования: монографии К Барца, О.Ф. Больного, Э. фон Браунмюля, X. и И. Буссманнов, С Вайнбер-гера, Т. Гордона, Н. Гродцека, А. Флитнера, Р. Фура и М. Греммлер-Фур, К Мутцика, К Палаша, Р. Тауша и А. Тауш, X. фон Шенебека, Р. Штейнера,Е Хинте, Я Штрайта и др., посвященные проблеме подготовки учителя; материалы официального характера (законодательные акты по вопросам высшего образования,готчета ежегодных конференций, издания педагогических организаций, материалы учительских семинаров, федеральные и земельные издания министерств культуры по вопросам высшей школы); статистические образы и данные, представленные учительскими центрами по Вальдорфской педагогике; материалы справочно-энц иклопед ического характера (педагогическая энциклопедия издательства «Дуден», каталоги Клетта, Бельца, Скриптора и др. педагогических изданий); материалы современной германской гуманистической педагогической печати; учебно-методические материалы используемые в высшей педагогической школе ФРГ (программы, учебники, хрестоматии, методические пособия и тл.).

Основные этапы исследования охватывают время с 1986 по 1996 год и включают в себя следующие периоды: 1986 -1987 гг. - обоснование целей и задач исследования, формулирование проблемы, определение предмета и объекта, создание базы исследования; 1989 - 1992 гг. уточнение предвар ягельной гяпотезы, язученяе лятературы по проблеме яс-следованяя, выявлен яе гуманястяческой концепцяя профес-с яонально-педагог яческой подготовкя уч яте лей в ФРГ (70-е -начало 90-х гг.); 1993 - 1996 гг. - апробацяя результатов я выводов ясследованяя в практяке подготовкя уч яте лей во В лад ям ярском государственном педагог яческом уняверсяте-те.

Положения, выносимые на защиту: L Гуман яст яческая педагог яка в Герман я я выработала целостный образ гуман яст яческого у ч яте ля, который рассмат-рявается прежде всего как воспятатель, а не как препо-даватель-предметн як, отказывающ яйся от автор ятарных педагог ячеек ях методов я оряентярующяйся на воспята-няе самореал язующейся лячностя. Его професс яональные я лячностные качества рассматряваются в неразрывном едянстве, я важнейш ям я сред я нях счятаются подлян-ность( яскренность), уважен яе я эмпат яческое поняманяе учадяхея.

2 В качестве главного янструмента воспятаняя гуман яст я-ческая педагог яка определяет саму лячность у ч яте ля. Пря этом гуман яст яческая концепцяя професс яонально-педагог яческого образован яя уч яте лей ясходят яз того, что высшяе учебные заведен яя не формяруют «готового» учителя, а ляшь обеспечявают базу для выполнен яя професс яональных обязанностей. Важнейшее значен яе для ста-новленяя уч яте ля ямеет его лячный опыт, а не предлагаемый ему учебный матер яал. Цель професс яонально-педагог яческой подготовкя заключается не в «янтуятявном» усвоеняя норм, прянцяпов я методов воепитания и обучения, а в научно-обоснованном введении в педагогическую практику, в изучении её важнейших явлений и структурных связей, в помощи будущему студенту в самоопределении в их многообразии.

3. Система профессионально-педагогического образования в ФРГ в 70-е - начале 90-х г.г. во всё возрастающей степени испытала влияние гуманистической педагогики. Сила этого влияния определялась не только потребностями развития становящегося постиндустриального общества, но и имеющимися в Германии гуманистически ориентированными традициями подготовки учителя, уходящими своими корнями в ХУШ век, а также влиянием гуманистически ориентированных альтернативных педагогических систем (прежде всего Вальдорфской педагогики и педагогики Монтессори). В 70-е начале - 90-х гг. XX века практически во всех учебных заведениях ФРГ, готовящих педагогические кадры, на содержание, формы и методы их обучения повлияли требования, предъявляемые гуманистической педагогикой к учителю. Это выразилось прежде всего в резком увеличении изучаемого материала, который отражает гуманистические подходы к воспитанию; в углубленном ознакомлен лл с пс ихолог ией л ичност и и педагог пческой психологией и с различными психотерапевтическими методиками; в тщательном изучении педотехники; в богатом разнообразии практико-орнентированных форм и методов обучения.

4 Система подготовки гуманистического учителя предполагает не только усвоение им конкретного содержательного материала, но и как бы прохождения им через все те основные формы л методы педагогической деятельности, которые он в последствия будет применять в работе со школьникам л. В этом отношен л л особенно показательным л являются курсы педотехнлкл л слтуатлвной подготовкл, в рассматрлваемый перлод существующяе практлческл в каждом педагог лческом учебном заведен л л ФРГ. Он л построены так ям образом, что студент первоначально на оебе яспытывает все основные педотехн ячеек ле прлёмы со стороны преподавателей, затем учлтея лх лепользовать на практ ячеек лх занятяях с коллегам л, поочередно занл-мая позлцлл то учлтеля, то ученяка л ллшь затем отрабатывает лх в ходе школьной практ як л под руководством опытных педагогов.

Научная новизна - выявлены л охарактер лзованы богатые гуманлстлческле традлцля Герман л л как в облает л педагог яческой теорлл л практ як л, так я в сфере педагог л-ческого образован ля, создал я в 70-е - начале 90-х г.г. XX века, на фоне лнтенс явного станов лен ля в ФРГ цлвлллзацлл пост лндустр лального тлпа, создалл б лагопр лятные предпо-сылкл для внедрен ля в педагог ячеек лх учебных заведенлях современных подходов к подготовке учлтелей, разработанных представ ителям л гуман лет яческой педагог лк я. Раскрыто содержал яе образа гуман лет яческого учлтеля л всесторонне проаналлзлрованы путл его реаллзацлл в практике массовой професс лонально-педагог лческой подготовкл в высшей школе ФРГ в 70-е - начале 90-х г.г Выявлены тенденц л л развятля гуман лет лческой концепцлл л практжя подготовкл учлтелей в ФРГ в рассматр лваемый перлод.

Теоретическая зна чимость лсследован ля определяется тем, что его результаты позволяют использовать опыт гу-манлзацлл высшего педагог "лческого образован ля ФРГ для системного определен ля целей, содержал ля, форм л методов професслонально-педагог"лческой подготовкл учлтеля с учетом требован лй предъявляемых ему гуман лет лческой педагогикой. Исследован ле, проведенное на матер лале Герман л л, позволяет представ лть основные направлен ля развлтля слс-темы професс лонально-педагог лческой подготовкл в у с ловлях становленля пост лндустр лального общества, в том члеяе в современной Росс л л.

Практическая значимость лсследован ля состолт в том, что его результаты могут быть лепользованы прл создан л л в педагог лческ лх учебных заведен лях Росс л л новых, гума-н лст лческл ор лент лрованных моделей професс лонально-педагог лческой подготовкл учлтелей. Предметное со держан ле длссертацлл может быть лепользовано также для разработкл конкретных спецкурсов л спецсем лнаров, для нал л сан ля по-соблй л рекомендацлй, прлменяемых как в слстеме педаго-г лческого образован ля, так л в слстеме повышен ля квалл-флкацлл учлтелей.

Апробацля л внедрен ле результатов лееледован ля в практлку осуществлялось путем:- чтенля лекцлй студентам Влад лм лрекого государственного педагог лческого унлверелтета;- выступленля на конференц лях л семлнарах;- публ лкац л л статей л монограф л л.

Обоснованность л достоверность научных результатов л выводов лсследованля определяется тем, что его теоретячеекде и практические результаты получены адекватными им методами и подтверждены анализом широкого круга литературы и источников, системой обобщения фактов и мате-риалоа Принципиальные положения исследования соответствуют его цели и задачам, базируются на адекватной научной методологии.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:1 Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ. - К: ИТП и МИО РАО, 1993. - 60 а2 Идеалы немецких учителей и ученнков//Учительская газета. 1993, № 15. - 0,2 п. л.

3. Гуманистические идеалы педагогического образования в Герман и и//Свободное воспитание. Вып. 1. - М., 1992 - С 32-3&4 Подготовка учителей Вальдорфской школы//Свободное воспитанна Вып. 1 - М., 1992 - С 39-445. Гуманистическая педагогика в современной Герма-нии//Свободное воспитание. Вып. 2 - М., 1993. - С 25-30.

6. Формы и методы подготовки "гуманистического учителя" в ФРГ//Свободное воспитанна Вып. 2 - М., 1993. - С 31-36.

7. Из опыта подготовки "гуманистического учителя" в ФРГ//Свободное воспитание. Вып. 3. - М., 1993. - С 52-55.

8. Становление концепции "гуманистического учителя" в Германии (ХУШ-ХХ аа)//Свободное воспитаниа Вып. 4 - М, 1993. - С 22-26.

Глава Ь Традиции и проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ.§ Ь Феномен гуманистической подготовки и становление гуманистически ориентированных традиций в педагогическом образовании Германии.

Федеративная Республика Герман л л является одним лз наиболее развитых государств современного мира, Начавшееся в 50-е - 60-е га?. нашего столетня процессы, связанные со становлением в ФРГ, как и в ряде других стран Запада, постиндустриального общества,■ в полном объеме поставили в повестку дня вопрос о формировании человека нового типа - разносторонне развитого, обладающего высоким уровнем самосознания, способного к саморазвитию, ответственного, творческого и самостоятельного, умеющего самоактуализироваться и самореализоваться в динамично меняющейся социокультурной ситуации. "В условиях становления постиндустриального общества происходит переход ведущей роли от материально -вещественных элементов производства к духовно-идеальным, от овеществлённого труда к живому."Мерой всех социальных вещей", основополагающим условием производства и воспроизводства общественной целостности становится развитие и обогащение человеческого интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил.

Человек становится подлинной общественной ценностью, и основная функция социума направлена на создание условий для свободного развития независимой творческой личности, обладающей выраженной индивидуальностью и живущей содержательной, счастливой жлзнью"(44,5-7). Новая социокультурная слтуацля, порожденная особенностям л пост лндустр л-ального общества, обусловила рад тенденций развлтля образован ля в полной мере прлсущлх л немецкой школе. Важнейшее лз нлх связаны, во-первых, с перемещен лем устрем-лённостл педагог лческого лдеала, (цел л образован ля) от со-цлально орлентлрованной (конструлрованле нового человека с параметрам л, заданным л конкретно- лсторлческлм л лнтере-самл общества) к гуманлстлческл орлентлрованной (конструлрованле нового человека для самого человека л только опосредованно для общества). Прл этом как бы про-лсходлт перенос акцента с подготовкл к служен лю обществу на формлрованле у подрастающлх поколенлй ответственно-ст я за судьбу общества л готовност л пр лдт л на помощь, что нелзбежно выдвлгает на первый план комплекс проблем, связанных с прлзнанлем самоценностл ллчностл, формлрованле её самосознан ля, создан ле условлй для её самоопределен ля л саморазвлтля. Во-вторых, состоянле школы в Герма-нлл, как л в друглх высокоразвлтых государствах, характе-рлзуется всё услллвающейся тенденцлей, связанной с переносом центра тяжестл в отношен лях между учлтелем л ученлком с объект лвно-субъект лвных на длалоговые субъек-т лвно-субъект явные, что предусматр лвает стлмуллрованле макслмально полной реаллзацлл каждым восплтаннлком своего потенцлала прл лнтеллектуально-духовном взалмодейст-влл с педагогом, который направляет л органлзует этот процесс, создаёт для него налболее благопр лятные ус лов ля. В-третьлх, пролсходлт акцент лрованле внлманля на глубоко лнтлмных, самобытных особенностях детей, на лх экз летенциальной сфере, на их внутренних душевных качествах в отличие от предшествующей ориентации на унифицированную социализацию личности, в определенном смысле нивелирующей её индивидуальность. Заметно возрастает бережное отношение к приватной сфере человеческой души.

Указанные тенденции на фоне осознания обществом и государством того факта, что образование является одной из ключевых сфер социокультурного развития, начинает оказывать всё большее влияние на эволюцию теории и практики воспитания л обучения в развитых странах мира, в том числе и в Германии.

Опыт последних десятилетий убедительно показал, что попытки сосредоточиться на модернизации содержания образования, на поиске новых педагогических технологий, предпринимаемые в традиционной педагогической парадигме, не приносят ожидаемых результатов.

Проведённые в 60-70-е г.г. в ФРГ реформы, внеся отдельные улучшения в деятельность школы, не обеспечили её коренного преобразования в соответствии с новыми тенденциями. Социологические исследования проведённые в 70-80-е г.г. показали, что "школы не способствуют развитию учащихся как личностей, они не гуманны, бесчеловечны, являются непригодной средой для детей, портят, разрушают детей, подавляют в них природную способность учиться и расти здоровыми" (24436). К дегуманизирующим факторам образования, действующим в немецких школах, сами германские педагоги относят следующие: • формализм в обучении;• жесткий школьный режим; переполненность классов, результатом которой является возможность анонимности и поверхностност и вза имоотношен ля уч ителя и учен иков, утрате детьми индивидуальности;• деление учебной программы на профили, что закрепляет неравный характер образования;• отсутствие контакта и взаимопонимания между учителем и учениками;• система оценок, порождающая у детей чувство конкуренции, неблагоприятные в психологическом отношении сравнения и оказывающая на них давление (250,1-2).

Сама ситуация в немецкой школе, на основе частых социологических исследований, характеризовалась следующим образом: 25% учащихся ведут себя на уроках агрессивно, мешая проведению занятий; ещё 22% школьников из-за своей рассеянности, отсутствия концентрации внимания на учебном материале парализуют работу учителя; 16% учащихся сталкиваются с теми же проблемами из-за собственной лени; у 15% школьников резко проявляется психомоторное возбуждение; 14% обнаруживают практически полное отсутствие познавательных интересов (194,122).

В 70-е - 80-е г.г. в ФРГ сложилось твёрдое убеждение в том, что хотя школу и нельзя упрекать за все пороки общества, однако, именно она является основным институтом, ■Несущим ответственность за подготовку образованных, культурных, гуманных людей, которые в свою очередь будут принимать и претворять в жизнь разумные решения, изменяющие к лучшему как её, так и общество в целом (247,18).

Эта точка зрения ещё более стимулировала поиски новых путей выхода из кризиса образования.

Само развитие образования, реализация указанных выше тенденций, преодоление выделенных проблем зависит от того, каким педагогическим мировоззрением обладает учитель, насколько он профессионален, способен к реальной гуманизации учебно-воспитательного процесса. Причем, чем менее авторитарную позицию занимает учитель, чем больше внимания он уделяет развитию в педагогическом процессе активности, самостоятельности, творчеству учащихся, тем глубже и разностороннее должна быть его подготовка. В ФРГ, в условиях становления пост индустриального общества, проблема подготовки гуманистического учителя встала особенно остро, ибо её продуктивное решение во многом определяет вектор дальнейшего успешного развития образования.* Образ гуманистического учителя прежде всего форм и-. рует современная гуманистическая педагогика, концептуальные истоки которой содержатся в идеях американского психолога А. Маслоу, высказанных им в середине XX столетия. По его мнению главным предназначением человека является открытие своего подлинного «Я», своей идентичности. АМаслоу утверждал, что нормальный путь развития человека - это путь актуализации его природы, реализации её потенц иальных возможностей, что обеспеч ивается не столько формированием извне, сколько ростом изнутри. Образование же, как одно из социокультурных условий бытия человека, может лишь способствовать его движению в процессе самоактуализации. Оно становится подлинно гуманист ячеек ям ляшь тогда, когда действ ительно соответствует подлинной природе каждого конкретного человека.

Образование, по мнению А. Маслоу, должно не формировать человека в соответствии с предзаданными реалами, а\помогать ему обнаруживать и реалязовывать то, чт6\в нем заложено язначально (142,37).

А. Маслоу, а также Г. Бнолер я К. Роджерс заложили в \ 50-е гл?. основы так называемой гуманястической психологин, педагогическим воплощением которой стала гуманистическая педагогика. Характер гуманистической педагогики и современные тенденции её развития, в отечественной литературе, глубоко л всесторонне проаналлзлровал ВЯ. Пяля-повский в статье "Неогуман яст ячеек ие яде я в западной педагогике" (147,98). Особую роль в её становления сыграл американский исследователь Карл Роджерс (1902-1988), в течение многих лет живший и работавший в ФРГ. Его вляяняе в Германии было настолько сильным, а немецкое «педагогическое поле» настолько подготовленным к восприятию выдвигаемых им идей и подходов, чФо взгляды К. Роджерса привились в ФРГ намного глубже я был я принята для практического воплощения даже шире, чем в США.- По существу представители гуманистической педагогики возродили и развили подходы к восплтанлю, разработанные в первой трет я XIX сто лет яя выдающ ямся немецк ям мыслителем и педагогом Ф. Шлейермахером (1768-1834). Шлей-ермахер отрицал педагогику, которая ставят своей целью направлять, констру яровать человека, делать его заново я спасать от мира. Ребёнок, счятал Ф. Шлейермахер, не является произведением воспитания. Поэтому, по его мнению,воспитывать - это значит осторожно сопровождать ребёнка, участвовать в том, что само собой происходит в его жизни, независимо от "воспитания. Деятельность педагога, его участие в жизни детей понималось им как "охранение детей", выбор их окружения; как противодействие вредным влияниям извне; как максимальная поддержка индивидуального и социального развития (209,117).

Раскрывая сущность гуманистической педагогики как направления в теории и практике современного образования, МБ. Кларин пишет: "В центре внимания гуманистической педагогики - уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях, именно достижение личностью такого качества провозглашается гуманистической педагогикой главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной педагогике. Сторонники гуманистической педагогики видят свою задачу в том, чтобы способствовать становлению и совершенствованию личности; при этом приёмы педагогического взаимодействия аналогичны тем, которые практикуются в гуманистической психотерапии- От педагога гуманистическая педагогика требует принимать ребёнка так им, каков он есть, стараться постав ить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость" (70,15).

Немецкие педагоги, опирающиеся на гуманистическую педагог ику К. Роджерса (К X инте, Н. Гродцек, Т. Гордон, Р.

Тауш, АЛ. Тауш) в 70е-80-е глл критиковали бихевиористский подход к человеку, поведен ие которого якобы полностью поддаётся манипулированию извне. Они также отклоняли и фрейдистскую трактовку человеческого «я», в которой доминирующая роль приписывается бессознательному началу. Если, согласно фрейдизму, конфликт индивида с социумом вызывается якобы извечной аморальностью человеческого «я», то гуманисты перенесли его в иную плоскость: по их мнен ию, изначальное «зло» заключено не в инд ив иде, а в том, что общество навязывает человеку «балласт» авторитарного воспитания, грубо манипулирует им. В результате, считают они, человек неизбежно теряет свою уникальность, являющуюся главным достоянием личности. В этом контексте становятся понятными причины того огромного влияния, которое оказал на данное педагогическое течение экзистенциализм ( прежде всего в лице О.Ф. Больнова) с его идеей самореализующейся лпчности(143Д49). Правильное воспитание и должно обеспечить этот сложный и противоречивый процесс, помочь личности самореализоваться.

Эти идеи и были положены в основу подходов к рассмотрению подготовки гуманистического учителя, способного обеспечивать индивиду возможность глубокого самопознания и раскрытия его подлинного «яр». Такой учитель призван эмансипировать личность, что служит ^предпосылкой гуманистического преобразования общества" (232,84). Он помогает воспитаннику раскрыть свою экзистенцию, максимально самореализоваться в борьбе с самим собой.

Гуман лет лческая педагог яка с 70-х глг. оказывает огромное вллянле, на развятле массового образован ля в ФРГ. Её сторонн лк л сч лтают, что школа должна не только, да может быть л не столько, давать знанля, формлровать у меняя л навык л. Прежде всего она должна обеспечлвать самоопределен ле л самореал лзацлю ллчностл, готов лть детей к жлзнл в эпоху быстрых соцлокультурных перемен, меняющихся лсторлческлх условлй дянамлческого постлндустрл-ального общества. Это порождает необход лмость в само яден-тлфлкацлл л самоакту ал лзац л л для каждого человека, в споообностл сохранять ллчностный «стержень» дабы не утрат лть своё «я», не превратиться в прагматлка-конформлста. Без твёрдых ценностных орлентлров, развлтых духовных потенц лй невозможно полноценное существован ле ллчностл в новых лсторлческлх ус лов лях.

Представ лтел л гуман лет лческой педагог лк л полагают, что одного лнтеллекта недостаточно для того, чтобы ре-шлть многочлеленные проблемы, стоящле перед людьмл, государством, обществом, ц лв ял лзац лей. Необход лм человек, не только способный мыс л ять, но л способный чувствовать, пережевать, действовать, обладающлй развлтой лнтеллектуаль-ной, эмоц лональной л волевой сферам л - человек целостный. По лх мненлю, предпр ян лмаемые ранее попыткл вызвать лз-мененля в образован л л, сделать его более гуман лет ячеек лм (что выражалось, в частностл, во введен л л глбкого расплса-нля, осуществлен л л разллчных форм лндлвлдуаллзацлл, создан л л открытых классов, неграду лрованных классов л т. д.) затрат лвал л ллшь структуру ллл содержал ле образован ля, но, как правлло, лгнор лровал я процесс, то есть взалмодействие людей в школах, характер их вза имоотношенпй. Процесс же, область общения, это, согласно позиции педагогов-гуманистов, та сфера, где прежде всего должна происходить модификация, если школы хотят измениться сколько-нибудь значительно. Возможности, заложенные в любом нововведении, связанном с содержанием или структурой, по их мнению, не могут быть полностью реализованы без сопутствующих изменений в третьей области - в процессе, который определяет характер и особенности взаимоотношений учителя и ученика, сущность их взаимодействия.

Гуманистическая школа, обеспечивающая необходимое раскрепощение внутреннему «51» личности, невозможна без соответствующего ей гуманистического учителя. Только учителя, способные функционировать в рамках заданных подходов, могут допускаться к работе в ней. "Гуманность учителя является существенным ингредиентом в обучении'', - таково убеждение сторонников гуманистической педагогп-ки(239Д1). Для них роль учителя как человека, отвечающего на вопросы и передающего культурное наследие, не является более релевантной. В современных исторических условиях гуманистическая педагогика выдвигает новый идеальный образ учителя, соответствующий, согласно её установкам, необходимости гуманистической организации образовательного процесса.

Гуманистические традиции педагогического образования в Германии уходят в глубь веков, что является важной культурной основой формирования профессионально-педагогической подготовки гуманистически ориентированныхучителей в условиях становления постиндустриального общества.

В ХУШ веке в Германских государствах генезис буржуазных отношений стал сопровождаться невиданным до толе подъёмом культурно-образовательным уровня всех слоёв населения. Широкое общественное движение «снизу», государственная реформа «сверху» привели к тому, что в Пруссии, Саксон и и, Вюртембурге и друг их германск их государствах на законодательном уровне было введено всеобщее обязательное начальное образование, сделан важный шаг к созданию массовой школы. Это по новому заставило взглянуть на проблему подготовки учителя.

Основоположником педагогического образования в Германии по праву считается Август Франке (1667-1727), который создал в Пруссии учительскую семинарию, готовившую преподавателей сначала для начальной, а затем для повышенной школы (130,28-29).•А. Франке был пиетистом, т.е. принадлежал к религиозному. протестантскому движению, придававшему огромное значение проблеме правильного воспитания детей. Пиетисты считали, что социальное зло проистекает из неправильного отношения к детям, их плохого воспитания и обучения. Формируя свою главную педагогическую идею, А. Франке утверждал, что в детях нужно воспитывать в основном три добродетели - любовь к природе, послушание и усердна Он пытался в духе гуманистических идей организовать подготовку учителей таким образом, чтобы они стали прежде всего воспитателями, а не преподавателями, относились к детям с любовью и пониманием.

Идеалы л деятельность пиетистов оказали большое влияние и на развитие школы и на становление педагогического образования как в Пруссии, так и в других государствах Германии ХУШ века. Причем в организации последнего особенно заметную роль сыграл последователь А. Франке Геккер.

В последней трети ХУШ столетия в Германии получило распространение педагогическое движение филантропи-стов, наиболее выдающимися представителями которого были ИБ. Базедов (1724-1790) и Х.Г. Зальцман (1744-1811). Объявив себя последователям и Ж.--Ж. Руссо, ф илантроп исты в то же время широко опирались на подлинно гуманистические идеи таких немецких мыслителей как И. Кант, Б Лессинг, И. Гёте, И. Гердер. Они выдвинули идеал гармонически воспитанного человека, полезного для общества и достигшего личного счастья. Создав сеть учебно-восп итате льных учрежден ий-филантропинов, призванных реализовать на практике их педагогические цели, филантроп исты столкнулись с проблемой кадров, которую попытались решить своими силами. В ряду профессиональных качеств учителей они особое значение придавали знанию свойств детской психики и умению учитывать их в практической деятельности педагога.

В 70-е г.г. ХУШ века И.Б. Базедов издал «Методическое руководство для отцов и матерей семейств и народов», а также огромный двухтомный труд с приложением книги гравюр «Элементарное руководство» (самое обш ирное методическое произведение с времён ЯА. Коменского), которые должны были, по его замыслу, стать существенным подспорьем воспитателям. Помимо этого в филантропинах формировались группы воспитанников, которые впоследствии должны были стать школьными и домашними учителями.

Немецкие педагог и-филантроп исты оказали огромное влияние на характер подготовки учителей. Они выпустили фундаментальное 16-ти томное издание «Всеобщий пересмотр всего школьного и воспитательного дела обществом педаго-гов-практиков», в котором сформулировали исключительно высокие требования к личности учителя и его профессиональным и человеческим качествам.

Процесс создания новой, находящейся под государственным контролем, массовой начальной школы, особенно усилившийся с начала XIX века, обусловил коренное изменение в положении немецкого учителя: из полуграмотного ремесленника, на свой страх и риск договаривавшегося с местным населением, он превращался в государственного служащего.

Крупнейшее из немецких государств - Пруссия приступила к коренной реформе школьного дела, потерпев сокрушительное поражение от войск Наполеона в 1806 году. Главный идеолог образовательной реформы выдающийся мыслитель, философ и лингвист Вильгельм фон Гумбольдт (1767-1835), как и его соратники И.В. Зюверн, ИГ. Гердер, JL Наторп, был убеждён, что главной целью педагогической деятельности является воспитание гуманизма. Будучи неогуманистами они утверждали, что гуманитарное знание вообще, а в особенности искусство и литература, являются универсальными средствами формирования личности. Слушатели учительских семинаров (в 1834 году в Пруссии насчитывалось 30 учительских семинаров - закрытых учебных заведений, вкаждом лз которых в теченле 2-3 лет занималось 50-100 человек) должны был л лзучать класс яков немецкой лятерату-ры, подобно тому, как лзучалл древнлх класс яков в глмна-злях л унлверслтетах. Большое внлманле прл подготовке слушателей учлтельсклх семлнаров уделялось предметам начального обучен ля, педагог яческой л метод лческой подготовка В. Гумбольдт л И. Гердер уже в самом начале XIX сто лет ля органлзовалл професс лональную подготовку немец-клх учлтелей в унлверслтетах. Прячем Гумбольдт прлзывал прл подготовке учлтелей оплраться на гуман лет ячеек ле адел ИГ. Песталоццл (203,127).

В первой половяне XIX века на немецкую школу л слстему подготовкл учлтелей огромное вллянле оказал л лдел ИД>. Гербарта (1764-1841). Дав стройную слстему педаго-глческого знанля, он уделял особое внлманле его обоснован лю с точкл зренля пелхологлл. Эта же проблема была в полном объеме учтена прл выстралванлл Гербартом слстемы подготовкл будущлх учлтелей. Он создал прл Кёнлгсберг-ском унлверелтете учлтельскую семлнарлю, а прл ней экс-пер лментальную школу. Главное воз действ яе лдел Гербарта оказалл на глмназлю л на подготовку глмназячеекях преподавателей. Гербарт стрем шея орган лзовать обучен ле учлтелей так ям образом, чтобы по его словам, "ях метод яка могла бы совершенствоваться во взалмных наблюден лях я обсужден лях" (185,236).

На массовую школу Герман л л в серед яне XIX века налболыпее вллянле оказал Длстерверг (1790-1866), поправу заслужлвающлй лмя «учлтеля немецклх учлтелей». Отсталвая прлнцлпы прлродосообразностл я культуросообразности в воспитан я л л обучении, он последовательно развивал в педагогике гуманистические подходы ИГ. Песта-лоцци, считая себя его учеником и последователем. Дистер-верг лично занимался подготовкой учителей с 1820 г. по 1847 год, руководя учительскими семинариями. Им было написано 15 учебников и 9 пособий для учителей. "Наиболее известным педагогическим произведением Дистервега, - пишет К. -X. Гюнтер, - является его «Руководство к образованию немецких учителей» (46,155). Дистервег предъявлял исключительно высокие личностные и профессиональные требования к учителям, считая, что главным среди их качеств должны быть любовь к детям, а вся деятельность педагога соответствовать природе ребёнка. В работе «Об учительском образовании» (1849) Дистерверг отстаивал идею, согласно которой "различие между «теорией» и «практикой», в семинариях должно совершенно исчезнуть. Оно само по себе неосновательно и является пережитком той, оторванной от жизни учености, которая была навязана всем учителям университетами'" (52Д32).

В конце XIX века немецкий философ Вильгельм Диль-тей (1833-1911) ввёл в научный оборот и обосновал принципиальное для гуманистически ориентированной педагогики понятие «эмпатии», т.е. проникновенного понимания другого человека. Согласно этому подходу учитель должен обладать способностью ставить себя на место ученика и воспринимать окружающее подобно ученику.

На рубеже ХЕХ-ХХ века педагогика претерпела существенные изменения. Развернувшаяся в это время так называемая «педоцентр истекая революция» поставила в центробразовательного процесса ребенка, объявив его солнцем, вокруг которого должна вращаться педагогическая вселенная. Даже те педагогические течения, которые не приняли данную установку, были вынуждены уделить особое внимание проблемам индивидуализации обучения, активности и самостоятельности детей в учебно-воспитательном процессе. Бурное развитие психологии, ставшей в этот период времени на экспериментальную основу, открыла принципиально новые перспективы для осмысления и решения собственно педагогических проблем. Возникла педология как комплексная наука о ребёнке. Существенные сдвиги в психологии совпали с существенными сдвигами и в педагогике, и в образовании, и в системе подготовки учителя.

В официальных документах, появившихся в то время в Германии, можно обнаружить положение о том, что "учитель абсолютно свободен в выборе методов воспитания в рамках либо авторитарной педагогики, либо педагогики свободного воспитания" (232,14). Это свидетельствует об усилении гуманистических традиций в развитии немецкой педагогики и системы подготовки учителя, ибо распространённой в Германии авторитарной педагогике гербартпанского типа противопоставляется как равноправная ей радикально гуманистическая педагогика свободного воспитания.

В начале XX столетия гуманистические традиции в подготовке учителя развивал Георг Кершенштейнер (1854-1932). По его мнению, подлинный воспитатель должен принадлежать к «социальному» типу личности, т. е. числу тех людей, для которых потребность в общении с другими людьми является ведущей чертой характера. Без глубокой, бескорыстной, природной симпатии к другим, считал реформатор немецкой школы, невозможно понимание специфики другого человека и подлинное воздействие на него. Без такой симпатии учитель постоянно будет иметь в виду прежде всего свои личные цели, а не интересы ученика: такими личными или во всяком случае непедагогическими целями может быть, например, стремление к тому, чтобы ученики безусловно исполняли волю учителя (стремление к господству любой ценой), абстрактный исследовательский интерес и т. п. Для настоящего воспитателя общение с детьми является высшей жизненной цельностью (пример Песталоцци). В нём всегда должна быть некая непосредственная целостность мироощущения и склонность к активной самозначительной деятельности (к игре), свойственная детям. Именно поэтому истинный учитель не только находит взаимопонимание с ними, но и испытывает потребность в этом общении.

Кроме того, по глубокому убеждению Г. Кершенпггейне-ра, учителю необходима способность к правильной оценке конкретной личности и конкретной ситуации (педагогический такт), а также твёрдость и определённость воли, не перерастающая в стремление к власти, которое само по себе не только не является достоинством, но, напротив, может нанести непоправимый вред. Г. Кершенштейнер подчеркивал, что основа авторитета настоящего учителя -не власть, а духовное и нравственное превосходство, благодаря которому ученики не только слушаются его, но и стремятся ему подражать, в той или иной степени заимствуя его систему ценностей. Вместе с тем подлинный учитель не будет довольствоваться этим - гораздо важнее длянего научить детей самостоятельно и ответственно пользоваться свободой, способствовать становлению нравственно автономной личности со своим оригинальным (и независимым от него) духовным обликом (248,2/107).

Исключительно остро проблема подготовки учителя была поставлена в немецк их учебных центрах «Международного бюро новых школ», опиравшихся в своём по иске на еде и реформаторской педагог ик и. Он и став ил и задачу подготовки учителя «не мешающего» работать ученикам, развивающего их интерес и желания, способствующего созданию такой личности, которая стремится к «нравственному облагораживанию человечества», вводящего воспитанников в мир прогрессивной для того времени философии, литературы, поэзии, театра, музыки, воспитывающего любовь и уважение к настоящему искусству, подлинной культуре. Перед учителями «новой школы» ставилась задача ввести молодых людей в мир «истины, добра и красоты», научить видеть, понимать, оценивать и самостоятельно создавать их (248,2/112).

В русле коренного пересмотра традиционной философии образования, интенсивно осуществляющейся в начале XX столетия в Германии, многие педагоги пришли к пониманию несоответствия существующей массовой профессиональной подготовки учителя новым тенденциям развития школы. После окончания первой мировой войны (1914-1918) и установления Веймарской республики "немецкое учительство и наиболее радикальные представители общества резко критикуют политику старого режима и требуют для всего учительства высшего образования на основе педологии и психологли детства, методики л длдактлкл л шлрокой поста-новкл педагогической практики-. В целях налвысшей организации духовных сил педагога на первое место выдвигается философия" (60,54-55).

В эти годы продолжается творчество учеников и последователей В. Дильтея - Германа Ноля (1874-1960), Теодора Литта (1880-1962), Эдуарда Шпрангера (1882-1963). Они в межвоенный период пытались построить систему профессионально-педагогической подготовки учителей на принципах антропологизма с учётом особенностей индустриального общества.

В годы господства нацистского режима в Германии гуманистические традиции в подготовке немецких учителей, как и гуманистические традиции в развитии немецкой педагогики и образования в целом были искусственно прерваны. Бурное развитие в Федеративной Республике Германии гуманистических педагогических традиций и внедрение их в практику подготовки учителей после Второй мировой войны объясняется рядом причин. Во-первых, богатством научно-педагогического гуманистического наследия, ушедшего во время господства нацистов «в подполье» в самой Германии и продолжавшее дальнейшее развитие в эмиграции силами покинувших Родину учёных-педагогов. Во-вторых, целенаправленным возрождением демократических и гуманистических традиций во всех сферах западногерманского общества, активно поддерживаемого и финансово, и идеологически, и политически со стороны США. В-третьих, безусловным стремлением влиятельных сил немецкого общества компенслровать потерянные для развлтяя свободы, демократия л гуманизма года.

Огромную роль для развлтяя гуман лет ячеек лх традл-цяй подготовкя учятеля во второй половяне XX столетля сыграл я альтернат явные педагог ячеек яе теченяя, концентр ярующяе своё вняманяе на проблеме создан яя условяй для свободного развятяя ребёнка.§ 2. Задачи и пути подготовки учителя в гуманистически ориентированной альтернативной педагогике ФРГ::Сред е альтернат явного гуманлстлческл орлентлрован-ного педагог яческого двяженяя в Герман я я особое место пренадлежет Вальдорфской педагогяке (педагог яке Валь-дорфской школы), у ястоков которой стоял создатель антро-пософяя Рудольф Штейнер (1861-1925). Это теченле вознякло в русле реформаторского педагог яческого двяженяя рубежа веков я сохранялось до настоящего временя (к началу 90-х годов в мяре насчятывалось более 600 Вальдорфскях школ я детсклх садов, яз нях прлмерно 20% в Германяя).

Вопрос о подготовке учятеля Вальдорфской школы требует спец иального рассмотрен яя. Это обуславл явается тем, что Вальдорфская педагог яка, выросшая яз антропософ л л л являющаяся как бы педагог яческой лнтерпретацлей последней, пом ямо гуман лет ячеек лх, обращенных к человеку установок, лзначально предполагает определённую реллглозно-фллософскую позлцяю учятеля, который по своем убежденя-ям, в прлнцяпе, не может не быть антропософом, осмысл явающим и реализующим собственную профессиональную деятельность под этим утлом зрения.

Опираясь на основополагающие принципы антропософии, Р. Штейнер предложил освободить личность ребёнка от «околообучающей школы» (267,21). На основе душевной и духовной бл изост и подл инный уч итель, по его мнен ию, как «сгорающий факел» создаёт условия для полной реализации саморазв ит ия л ичност и ребенка. Так как в антропософии (религиозно-философском учении Р. Штейнера) уже была заложена трёхчленность человеческого существа, то и в педаго-г ике Вальдорфской школы ж изнь человека дел лтся на тр и этапа: от рождения до смены зубов (первые 7 лет жизни) -рождение физическое. На этом этапе воспитатель Вальдорф-ского детского сада является образцом для воспитанника и в своей деятельности использует предметы только из естественных природных материалов, что позволяет обеспечить ребёнку вхождение в существующий мир. Педагог не должен делать ничего такого, о чём мог бы сказать ребёнку: «Этого делать нельзя!»На втором этапе жизни ребёнка от смены зубов до полового созревания (примерно 7-14 лет), по мнению Штейнера, происходит «духовно-сущностное осознание» себя и окружающего мира. Учитель Вальдорфской школы должен знать, что это может быть «пережито путём созерцательного подражай ия». Оно обеспеч ивается иманац иям и - спец иальным и упражнениями, суть которых состоит в таком «укреплении» сознания, что оно освобождается от связи с телесной основой. Педагог должен участвовать на этом этапе в воспитании души (для эфирного тела) воспитанника в качестве авторитетного ведущего. При этом ребёнок не обязан понимать всё, что он изучает через песни, сказки, живопись и иностранные языки.

И на заключительном этапе (14-21 год) происходит самопознание астрального тела, достижение самоотрешенности, благодаря чему этот душевный элемент должен преобразоваться в ещё более высокую познавательную способность-лнту иц ию(273,14).

И в данном случае задача педагога Вальдорфской школы сводится к тому, чтобы путём укрепления душевной жизни воспитанника помочь ему предохранить её от недопустимых вмешательств со стороны телесности. Таким образом, то, что можно назвать духовной зависимостью души, преображается благодаря упражнениям в духовную свободу.

Так выявляется антропософски обоснованная троичность телесной человеческой сущности - физическое тело, эфирное тело и астральное тело. С присоединением интуитивного метода познания перед человеком в полном объеме встаёт реальная сущность того, что субъект непосредственно переживает как своё «я»{18,29-31).{Представ ител и педагогики Вальдорфской школы ставят в центр образовательного процесса ребёнка. Они не приемлют традиционную школу, стремятся обеспечить самореализацию человеческой личности, избежать авторитарного вмешательства в хрупкий внутренний мир детей, в процесс свободного развёртывания их потенций, становления духовности.

Вальдорфский учитель руководствуется антропософской целью помочь каждому ребёнку прийти к самому себе и ксвоей свободе, которая не является подарком судьбы Согласно антропософскому учению первоосновой свободы человека является здоровое развитие тела, которое в свою очередь выступает инструментом воли. Вторая основа свободы - это развитие души. Она возникает, если ребёнок учится во втором семилетии своего возраста (7-14 лет) с радостью и интересом. Именно решению этой задачи и служит учебный план Вальдорфской школы начальной и средней ступени (1-8 классы), занятия в которой направлены на то, чтобы дети осознали свои задатки, чтобы все сферы индивидуальности, и прежде всего чувственно-волевые, получили возможность для максимального развития. И, наконец, после полового созревания, согласно учению Р. Штейнера, возникает третья основа свободы, которая предполагает всестороннее познание подростком мира, в центре которого стоит человек. Деятельность учителя старших классов Вальдорфской школы (9-12 классы) строится, исходя из этой установюШЖВ центре Вальдорфской педагогики стоит ребёнок, которому надо помочь самореализоваться. Осуществить это в полном объёме можно, как считают представители этого течения, только тогда, когда учитель выполняет свою педагогическую функцию, руководствуясь учением Р. Штейнера, его взглядом на мир, человека, пути развития личности.

В Вальдорфской школе существует два типа учителей -классный учитель и учитель-предметник. Классный учитель, как правило, ведет все основные предметы начального и среднего звена Вальдорфской школы с 1-го по 8-ой класс -немецкий язык, счет, эвритмию, историю, краеведение, природоведение, живопись, ручной труд геометрию, географию, физику, химию, человековедение В старших классах занятия ведут уч ителя-предметн пк и(231,127).

В Вальдорфскую педагогику приходят три типа людей. Во-первых, те, кто проникся идеями антропософии и решил посвятить свою жизнь практическому служению ей. Ведь, согласно учению Р. Штейнера, воспитание подрастающих поколений в антропософическом ключе является одной из главных задач приверженцев этого учения. Во-вторых, к идеям Вальдорфской педагогики обращаются учителя разочаровавшиеся в традиционной школе и увидевшие в ней реальную позитивную альтернативу массовой педагогической практика И, наконец, в-третьих, достаточно большую группу Валь-дорфских педагогов составляют специалисты в различных областях знаний - экологии, физики, химии, истории и так далее, которые развивают их на основе антропософических подходов и, работая, как правило, учителями-предметниками, пропагандируют разрабатываемые ими идеи.

4 Подготовка учителей Вальдорфских школ осуществляется по двум направлен иям, которые неразрывно связаны и взаимообусловлены. Во-первых, они вводятся в крут антропософских идей, которые должны составить стержень их мировоззрения. И, во-вторых, осваивают способы работы с детьми, то есть получают собственную педагогическую подготовку.

Говоря о характере и особенностях подготовки Вальдорфских учителей, следует иметь ввиду, что ими, как правило, становятся люди уже получившие педагогическое образование в учительском институте или университете иемеющее документ, подтверждающей лх право заниматься преподавательской деятельностью. То есть он л уже лмеют базовую педагог яческую подготовку. Кроме того, в Валь-дорфскую педагог лку чаще всего пряходят люд л уже знакомые с антропософ лей. Так сред л классных учлтелей 80 л более процентов составляют выпуски лк л Вальдорфсклх школ.

Подготовка Вальдорфсклх учлтелей осуществляется в центрах, спецлально созданных для этого союзом свободных Вальдорфсклх школ в Штутгарте, Мангейме, Влттене, Гамбурге л К еле (аналоглчные центры лмеются также л за гранл-цейХ Кроме того, в Штутгарте существует частный унлвер-слтет Вальдорфской педагог лк л, где также пролсходлт подготовка л переподготовка учлтелей- Занят ля проводятся на дневном л вечернем отделен лях, а также по выходным дням еле по вызову на семенары. Курсы обучен ля длятся до двух лет в центрах л до четырех лет в унлверслтете.

В каждом реглоне есть свол центры переподготовкл учлтелей. В Вальдорфсклх школах, кроме этого, по четвергам проходят собран ля коллег лй учлтелей, где рассматрл-ваются текущле вопросы учебно-восп лтательной работы, оказывается помощь учлтелям в решен л л разллчных проблем, а также готовятся сообщен ля, вынос лмые на сем лнары л ежегодные съезды учлтелей Вальдорфсклх школ.

Учлтеля, выражающее желанле работать в Вальдорфсклх школах проходят тщательный отбор прежде, чем лх зачлс-лят на курсы обучен ля в центре. С нлмл проводят своеобразное собеседованле («разговор-ор лентац ля»), в котором пренемают участле руководлтель оемлнара, члены коллег л л преподавателей центра л врач. Он л выясняют степень готовности кандидатов принять антропософские идеи, проверяют, насколько они по своим личностным качествам подходят к работе в Вальдорфских школах, насколько они отдают себе отчет в том, что их ждет. При этом предпочтение отдаётся людям уже имеющим педагогическое образование и участвующим в антропософическом движении (закончившим Вальдорфскую школу, посещающим кружки и т. п.). Отбор проходят лица, обладающие ярко выраженной личностной индивидуальностью, так как им предстоит воспитывать личностей, развивать индивидуальность, как того требует антропософия и Вальдорфская педагогика.

Конкурс обычно бывает большой, что во многом объясняется ростом интереса к Вальдорфской педагогике в 70-80-е годы. Например, на участие в двухгодичном семинаре в Кильском центре в 1988 году претендовало более 100 кандидаток Из них было отобрано 29 человек, 11 из них отсеялось в течение первого года, и окончило семинар 18 учителей. При этом с 5-ю из них на втором году обучения ряд Вальдорфских школ заключили контракты, и они одновременно работали ассистентами учителя (269,89).

4 На семинарах стремятся создать атмосферу, соответствующую духу Вальдорфской педагогики, основанную на сопереживании, взаимопонимании, доверии и взаимопомощи. Это, с одной стороны, призвано способствовать раскрытию духовного потенциала будущих учителей, а с другой - готовить к созданию такой же атмосферы в Вальдорфских школах. Руководители семинаров считают, что для того, чтобы антропософия запала в душу человека, ему нужно предоставить возможность самоопределиться и самовыразиться.

Еще до начала непосредственной подготовки к труду Валвдорфского учителя, поступающим рекомендуют по месту жительства начать практическую деятельность по реализации антропософических идей и принципов Вальдорфской педагогики. Им советуют также вести такой образ жизни и заниматься такой деятельностью, которые обеспечили бы им обновление духа и готовили бы к «высокой миссии Валь-дорфского учителя>><267,12).

Главное место в подготовке учителя занимает методи-ко-дидактический курс, содержащий в себе данные отдельных отраслей знания, их антропософическую интерпретацию и прикладной педагогический аспект, ориентированный на функцию учителя. Будущих классных учителей, которые обычно ведут в 1-8 классах Вальдорфских школ, все основные предметы учат преподавать таким образом, чтобы ведущими, опорными формами содержательной работы у них были в 1-ом классе - сказка, во 2-ом - басня, легенда, в 3-ем -ручная работа, в 4-ом - человековедение, краеведение, в 5-ом - дохристианская культура, природоведение, в 6-ом -минералогия, садоводство, а также от музыки через акустику к физике, в 7-ом - от феномена огня к основам химии, в 8-ом - индустриальная революция, механика и классный спектакль(231,44-46).

У будущих учителей формируют способность развивать у детей на основе антропософского человекознания познание и понимание себя и окружающего мира через искусство. Курс искусства является одним из основных в Вальдорфской школе. Он включает в себя хоровое пение, музыку, игру на флейте, эвритмию, лепку, рисование, театр и требуетот учителя специальной подготовки, которую тот получает на курсах.

При подготовке учителей-предметников старших классов особое значение приобретает формирование у них способности антропософски интерпретировать данные конкретных наук. Так по признанию самих Вальдорфских педагогов, отрефлексированное антропософское знание приводит к тому, что в преподавании предмета преодолеваются традиционные мировоззренческие интерпретации. Например, в биологии преодолевается дарвинистские клише эволюционного развития живой природы, полностью противоречащая штейне-ровской трактовке развития как метаморфозы (эту идею Р. Штейнер заимствовал из естественнонаучного наследия Гёте). Поэтому подготовка учителей-биологов, уже имеющих государственное педагогическое образование по предмету, осуществляется так им образом, что в пнет итуте Вальдорфской педагогики Аннен-Виттена в самом начале обучения в рамках метод ико-д идакт ического курса по своему предмету с ними проводится практическое изучение метаморфозы растений на конкретных объектах в сравнении с животными, деревьями под руководством доцента, а позднее в ходе самостоятельной работы над проектом. В конце же учебного года студенты принимают участие в двухдневной экскурсии по выбору, которая имеет ботанико-зоолого-географический характер. Это может быть путешествие от среднеевропейских широт до Средиземного моря или на остров Готланд с последующим посещением природно--садового парка Арне Клин-берга в Швец и и.

Усвоен Ж) всем я будущеме Вальдорфск ям я учятелямя яде я метаморфозы вообще пр едаётся есключетельное значе-няе в с ялу того, что она является одной яз основопола-гающях в антропософ л л. Так, в Касселе пре Центре подготовке Вальдорфск ех учете лей создан сад, в котором все будущее педагоге целенаправленно занимаются сельскохозяйственным е работам е с тем, чтобы на практеке, экспе-рементальным путём постечь едею метаморфозы в её антропософском смысле. Он л под руководством опытных наставне-ков как бы учатся понеманею действ етельносте современной прероды, её езменчевосте, её жезненным селам, преро-допорядку е его значеняю для едяного с мяром человека м яроустройства(2б9да.

Помещен яя центров подготовке Вальдорфск ях учете лей прекрасно оборудованы я пряспособлены для самых разлеч-ных форм теорет ячеек ех е практеческех, групповых я ен-дявядуальных занят яй по естественным, общественным я друг ям наукам. Оня прязваны дать будущем Вальдорфск ям учетелям точные конкретные знаняя, общее антропософ яче-ское образован ее е спец яальную педагог яческую подготовку." Пре этом особенно поощряется самостоятельная яндеведу-альная е коллективная учебная работа.

Беля ранее основной метод еко-д ядактячеек яй курс велся 1-2 часа ежедневно, то с 80-х гл?. занят яя осуществляются в рамках «проектных недель». Слушателе в теченее неделя работают над проектом. Пре этом в первой половяне дня оне слушают лекцее л получают необход ямый матер л ал, а после обеда оне отрабатывают его на практеке. В конце учебного года всем слушателям представляются етоге на яболее интересных и эффективных проектных недель, и их опыт учитывается при организации занятий в центрах в следующем учебном году.

Подготовка Вальдорфских учителей требует постоянных исследований и научной обработки различных областей об-ществознания и природоведения с антропософских позиций. Всё это в значительном объёме осуществляется в учебных Вальдорфских центрах силами преподавателей и работающих там ученых, в рамках официальных семинаров и исследовательских программ. Хотя главную роль в решении этой проблемы играет Гетеанум - ( (Зое^еапит ) - высший научно-исследовательский центр, созданный Р. Штейнером в Дор-нахе (Швейцария).

Все учебные занятия в центрах подготовки Вальдорф-1 ских учителей строятся таким образом, чтобы научить будущих педагогов использовать материалы конкретных предметных областей для решения не только учебных, но и прежде всего воспитательных задач в школе. Их учат обнаруживать 'живое созвучие ритмов души молодого человека в казалось бы не живых органпзмах"(231,5), что открывает путь к самопознанию и познанию мира.

Наряду с активизацией систематической деятельности центров подготовки Вальдорфск их учителей, в 80-е годы стали развиваться и другие формы подготовки кадров для Вальдорфск их школ. Так, в работе однонедельного летнего университета в Веткционе принимало участие до 120 слушателей, изучающих основы антропософии для учителей, а на экологическом учебном симпозиуме на основе учения Р. Штейнера в Штутгарте в 1989/90 учебном году побывало 300 человек.

Нехватку кадров для Вальдорфск их школ в настоящее время пытались компенсировать двумя путями. Во-первых,посредством создан ля интенсивных курсов по отдельным предметам л прежде всего по иностранному языку (английский, французский, русский) - так называемые «кружки языковой инициативы». И во-вторых, посредством привлечения через родительские советы для проведения занятий в школах родителей учащихся, которые являются специалистами в своих областях, стоят на антропософических позициях и обладают навыками «гуманного» общения с детьми.

Педагогика Вальдорфской школы предъявляет к учителю ряд специфических требований. Они связаны прежде всего с её антропософским религиозно-философским основанием. Однако, сам образ Вальдорского учителя содержит в себе выраженные гуманистические черты. Учитель, подчеркивал Р. Штейнер, должен быть истинным и настоящим. Ему не следует быть кем-то, кем он на самом деле не является. Он не должен пытаться играть роль мифического учителя. Истин-^ ное, открытое, честное поведение с его стороны, по убеждению Штейнера, не порождает проблемы дисциплины, а наоборот, снимает её (267,12-13).

Вальдорфская педагогика полностью поддерживает идею о том, что именно личность учителя является главным инструментом его педагогической деятельности, что его личностные и профессиональные качества нераздельны, что вся его работа должна быть направлена на развитие самореализующейся личности, что эмпатическое понимание, искренность и доброжелательность - неотъемлемые черты наставника подрастающих людей. Всё то гуманистически ориентированное образование, которое будущий учитель получает врамках ун иверс итетов и педагог ическ их инст итутов, может быть продуктивно использовано им при работе в Вальдорф-ских школах.

Следует пр изнать, что господствующая в ФРГ с истема профессионально-педагогической подготовки учителей традиционно игнорирует достижения Вальдорфской педагогики в этой области. Это определяется общим негативным отношением немецкой педагогической науки к Вальдорфской педагог яке, отр ицающ им её научный статус из-за опоры на мистическое антропософское учение.

Однако опыт подготовки Вальдорфских учителей, его устойчивое распространение, хотя и в ограниченном масштабе, способствовал в 70-80-е г.г. и способствует в 90-е гх. утверждению гуманистических подходов в профессионально-педагогическом образовании Германии. Это, в свою очередь, оказывает положительное воздействие на формирование стабильного гуманистического фона, на развитие антропоцен-трированных традиций в подготовке немецких учителей.

В отличие от Вальдорфской педагогики другое мощное гуманистически ориентированное педагогическое движение в ФРГ, опирающееся на созданную в начале XX столетия в Италии систему Марии Монтессори (1870-1952), признано и немецкой педагогической наукой, и широкой педагогической общественностью Германии. Германия, наряду с Голландией, является признанным центром Монтесоори-педагогики. В 70-е - начале 90-х г.г. в ФРГ было около 150 детских образовательных учреждений, работающих по методу Монтессори. Помимо этого, в Германии в эти годы функционировали специальные центры подготовки Монтессори-педагогов, средикоторых особое место принадлежало и принадлежит поныне Мюнхенскому центру, осуществляющему подготовку Монтессо-ри-учителей не только для Германии, но и для других стран (в том числе с начал 90-х г.г. для России) с выдачей им сертификата международного образца.

Мария Монтессори с начала нашего столетия была признанна одним из лидеров свободного воспитания. В своей системе она сумела последовательно реализовать многие идеалы этого радикально гуманистического течения в педагогике, доведя их до технологического уровня. Монтесор-ри оказалась по сути единственным представителем свободного воспитания, сумевшим детально разработать метод, который обеспечивал свободное развитие ребенка на основе стимулирования детской активности и самостоятельности. Этот метод вот уже почти сто лет привлекает к себе пристальное внимание педагогов и в настоящее время лежит в основе деятельности почти 2,5 тысяч садов и школ Монтессори, разбросанных по всему миру. "Феномен педагогики Марии Монтессори, - подчеркивает ГБ. Корнетов, - заключается и в ее вере в природу ребенка, и в ее стремлении исключить какое-либо авторитарное давление на формирующегося человека, и в ее ориентации на идеал свободной, самостоятельно, активной личности. Монтессори требовала одного - предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в выборе, в его самостоятельной работе« Вера в ребенка - краеугольный камень педагогики Марии Монтессори, предельное выражение ее гуманистических устремлений" (85,118-119).

В Герман лю прон лкновен ле Монтессор л-педагог як л началось црактлческл с момента ее зарожденяя. Уже в 1912 году был лздан немецклй перевод главного труда Монтес-оорл - "Метод научной педагог як л", вызвавшлй ож явленную длскусслю средл немецклх учятелей. Спустя несколько лет в Мен лнгене, Берл лне, Йене был л открыты образовательные учрежден ля, работающее по методу лтальянского педагога. Их преподавателя сталл немецкямя участнлкамл Монтессо-рл-центра. В 1919 году в Берл лне был создан Комлтет Монтессорл, в 1925 году было создано немецкое Монтессорл-общество, а в 1930 - объедлненле Монтессор л-педагог як я Германяя. Сама Монтессорл была его презлдентом. Прячем первые доклады перед немецк ям л уч ятелям л он сделала еще в 1922 году в Берл лне я Майнце.

В 20-е - начале 30-х гл?. был л переведены на немецк лй язык л лзданы в Герман л л все основные про лзведен ля лтальянского педагога. Однако после 1933 года Монтессор л-двлженле в Германяя было разгромлено нацлстамл л вновь возроделось ляшь после 1945 года. В 1952 году еще прл Ж'лзнл Монтессорл во Франкфурте-на-Майне было воссоздано немецкое Монтессорл - общество, заметно актлвлзлровавшее свою деятельность в 70-е - 80-е г.г.

Одной лз главных задач дв лжен ля Монтессор л-педагогов в Германяя с момента его вознлкновеняя л по настоящее время было не только распространен ле я внедрен ле метода лтальянского педагога, но л подготовка учятелей, способных руководствоваться ям в своей практл-ческой работе.

Позиция педагога в образовательном процессе, построенном на основе принципов, сформулированных Монтессорн, существенно отличается от его традиционной роли учителя и воспитателя, решающего за ребенка каким ему быть, какие стороны его личности развивать и с помощью каких средств и способов это делать.

По словам ПН. Дичковской и ТЛ Пониманской, "педагогика Монтессорн не отделяет личности педагога и ребенка, исходит из их равноценности в воспитании и обучении- Она пронизана верой в силу личности, творческий потенциал и человеческий талант того, кто призван "руководить детьми в их развитии'' (М. Монтессорн). Требования к личности и подготовка педагога составляют важную часть педагогической системы Монтессорн, цель которой -"оставить ребенка свободным" для его развития. Подчеркивая отличие Монтессори-учителя от обыкновенного педагога, автор системы указывает, что он не может "переделаться" из последнего: "его следует создавать заново, избегая педагогических предрассудков". Прежде всего, он должен обладать особым видением ребенка "в другом духовном поле и уверенно искать самопроявления его интересов" (54,92-93).

Во многих работах Монтессорн содержатся мысли об образе идеального с ее точки зрения учителя, о путях его подготовки. Интересные размышления на эту тему мы находим в таких произведениях как "Метод научной педагогл-к и", "Самообучен не и самовосп итан не в начальной школе", "Впитывающий ум" и др.

В работе "Впитывающий ум" проблеме подготовки учителя Монтессорн посвящает специальный раздел. "Первыйшаг, который должен сделать будущий Монтессор и-уч иге ль, -писала она, - это подготовить себя. У него должно быть воображение, в то время как учителя в обычных школах наблюдают за реальным поведением учеников, зная то, что они должны следить за ними, и то, чему они должны их учить, а Монесоори-учитель постоянно ищет "отсутствующего" ребенка. В этом главное отличие Учитель, начинающий работать в нашей школе, должен верить, что ребенок откроет себя в работе. Он должен освободить себя от всех предвзятостей относительно "уровней" и "типов", на которые распределяют детей. Различные типы детей (с большими или меньшими отклонениями от нормы) не должны его беспокоить. В своем воображении учитель видит единственный нормальный тип, живущий в духовном мире. Учитель должен верить, что ребенок проявит свою настоящую сущность, когда найдет интересующую его работу"(248,2/144).

Монтеооори не только заложила теоретические основы подготовки нового типа учителя, но и реализовала их в практике многочисленных Монтессори-центров. Начиная с 70-х гл?. в Германии насчитывается вое большее количество педагогов, желающих получить подготовку по системе Мо-нессори. В Мюнхенском Детском центре, основанном в 1975 году профессором Хельнбрюгте, к началу 90-х гл?. сложилась система подготовки Монтессори-педагога, которую проходили люди уже имеющие традиционное педагогическое образование. В течение одного учебного года (с 1 октября по 30 июля) изучались тезисы Монтессор и-педагогик и, развитие психики и организма детей, методика использования "золотых материалов" Монтессор и, способы развития органовчувств, психических характеристик речи, сознательных навыков детей, проводились многообразные практические занятия, изучались методы обучения детей чтению, письму, математике, давался большой комплекс медицинских знаний. Слушатели осваивали психодиагностические методики, основы логопедии, учились работать с детьми, имеющими затруднения в учебе и проблемы в развитии. В ходе учебы последовательно учитывалось требование Монтессори, которая постоянно говорила о необходимости того, чтобы "учителя и другие лица, участвующие в деле воспитания, были обучены методикам наблюдения, а сам педагогический процесс обрел такую основу, которая позволяла бы проводить научную проверку и контроль." (199,138).

Система подготовки Монтессори-учителя прежде всего обращена к самой личности педагога, которая "должна составлять неотъемлемую часть окружающей среды, в которой живет ребенок" (199,125). Монтеосори-учитель должен научиться понимать и принимать ребенка таким, какой он есть, видеть движущую силу его развития в нем самом, уметь духовно возвыситься до детского уровня. Все эти принципы гуманистичны по своему духу и соответствуют требованиям гуманизации педагогического образования.

Высокий авторитет Монтессори-педагогикл, ее последовательное научное обоснование способствовало тому, что в 70-е - начале 90-х глг. опыт подготовки Монтессори-учителя стал все больше и больше проникать в практику высшей педагогической школы ФРГ, Это обусловливалось не только общей гуманистической направленностью системы Монтессори, но и все большим проникновением ее отдельных элементов в практику массового регионального воспитания и школьного образования.

Так, в 1992-1993 гл?. учебном году в Билефельдском университете проводились следующие семинары:"Свободная работа в средней школе"; его цель - подготовка к практике в обычной школе, частично работающей на основе принципов Монтессори-педагогпки."Дидактика начальных занятий"; его цель - обучение на принципах Монтессор и-педагог пк и в начальной школе, отражение идей Монтессор и-педагог ик и в современной школе, их определение, возможность применения."Дидактика начальных занятий: исследования и дифференциация"; его цель - на принципах Монтессор н-педагог ик и и используя разнообразные матер налы, отработать способы дифференциации занятий и индивидуальной работы."Введение в Монтессорн-педагогику"; его цель - изучение принципов индивидуальной работы на основе Монтессо-ри-педагогики (214,71-74).

Наиболее влиятельные в Германии течения альтернативной педагогики - Монтессор и-педагог ика и Вальдорфская педагогика - по существу пытались различными средствами и на различной мировоззренческой и методологической основе решить одну и ту же задачу - сформировать учителя-гуманиста, любящего детей, следующего их природе, способного обеспечить их свободное развитие, реализацию заключенного в них потенциала. Это по своим главным установкам совпадает с требованиями, предъявляемымп к учитещ; гуманистической педагогикой, которая никогда не рассматрлвалась в качестве некоего альтернатявного педагогического течения.§ 3. Образ гуманистического учителя и сущность концепции его подготовки *Как дм же должен быть учлтель, соответствующ яй задачам л требован лям гуман лет лческой педагог як л, способный достлчь цел л гуман лет лческого образован ля, которая формул яруется как «развлтле самоакту ал лз лрующ лхся ллчно-стей»? Каклм должен быть лдеальный гуман лет лческлй учл-тель? Каклм л качествам л он должен обладать?У представ лтелей гуман лет лческой педагог лк л нет едлного мненля по вопросу о подходах к органлзацлл педагог лческого образован ля. Однако все представ лтел л рас-сматр лваемого направлен ля прл обоснованлл лдеальной мо-дел л гуман лет лческого уч лте ля. В 70-е - начале 90-х глг. леходллл лз прлзнанля того, что преподавайле есть ллчно-стное вза лмодейств ле уч лте ля л учен яка. Он л пр лдавал л особое значен ле ллчностл учлтеля, участвующего в данном вза лмо действ л л, его способностл налажлвать л осуществлять нормальное общенле, устанавл лвать позятявные отношен ля с учащлм лея, лзбегать конфл яктов.

Важным лсточнлком формлрованля гуман лет лческой концепц л л професс лонально-педагог лческой подготовк л уч л-теля в ФРГ стала пелхологля К Роджерса, окончательно сложлвшаяся в 50-е - 60-е гл?., в которой, в протлвовес бл-хевлорлзму л фрейдлзму, на первый план выдвлнута категоряя уникальности жизненного проявления индивида; свобода его самовыражения выступает высшим ценностным критерием и становится отправным пунктом данной концепции, цель которой есть учитель, способный воспитать «самовыражающуюся личность», адекватную себе. Поэтому идеал гуманистического учителя строится на основе единства его личностных качеств и профессиональных умений.

Гуманистический учитель не использует метод или приём как что-то не относящееся к нему, так как его методы и пр иёмы являются неотъемлемой частью его самого. Его внимание не поглощено тем, следует ли он методу или приему, здесь он полагается на себя, на свои чувства. Он бывает в гневе, нетерпелив, сердит, раздражен. События в классе, как и в других сферах жизни, вызывают эти чувства, и гуманистический учитель осознает их и не пытается скрыть, он отвечает за свое поведение и не срывает зло на учащихся. Если поведение ребёнка вызывает у учителя раздражение, он дает понять, что это его поведение, а не сам ребенок вызвал у него гнеа И восприимчивый учитель может избежать взрыва гнева, зная свои чувства и сознавая начало ситуации, ведущей к нему. Выть искренним - очень важно для учителя.

Отношен ие уч ителя к ребёнку, как ед инственному в своём роде человеку, предполагает его безусловное уважение. Оно включает в себя принятие ребёнка таким, какой он есть, расположение к нему. Это, как подчеркивает В. Хинте, не безразличное уважение, а высокая оценка чувств, мнений, личности ребенка (244,67).

Оно не требует, чтобы другой был совершенен, или чтобы он соглашался с нами, ала чтобы все его поведение было приемлемо для нас, или было «хорошим» или «правильным» по нашему мнению. В поведении учителя допускаются недостатки, ошибки, изменения в настроениях и мог ивах поведен ия, пр исущ ие каждому человеку. Вместе с тем выражается уверенность в позитивных качествах каждого индивида, его способности расти и развиваться, реализовать свои возможности в соответствующей среде.

Эмпатическое (проникновенное) понимание требует, чтобы учитель ставил себя на место ученика и становился чувствительным (сенситивным) к его восприятиям и пережи-ваниям, т. е. воспринимал происходящее, по возможности, подобно ученику.

Охарактеризованные выше три особенности - подлинность, уважение и эмпатическое понимание вместе взятые и создают образ гуманистического учителя. Неотъемлемой частью всех этих свойств является любовь к детям, настоящая, не показная, не «сиропная».

Исходя из того, что преподавание является взаимодействием учителя и учащихся, и что эффективность этого взаимодействия зависит от того, насколько хорошо учитель научился использовать собственную уникальную личность, чтобы квалифицированно реализовать свои цели и цели общества, воспитывая других, следует учитывать, что решение этих профессиональных задач зависит от перцептуальной системы или системы восприятия, которой овладевает студент, готовящ ийся стать будущ им уч ителем. Иначе говоря, от природы его личного мировосприятия. В немецкой гуманистлческой литературе определяют гуманистического учителя как «уникального человека», который научился использовать себя эффективно и действенно, чтобы выполнять свои цели и цели социума в воспитании общества (259,128). Исследования показали, что в системе восприятия гуманистического учителя решающими являются:■ богатые и доступные восприятия своего предмета;■ точные восприятия людей;■ восприятия «Я», ведущие к адекватности его понимания;■ точные восприятия цели и процесса учения;■ личностные восприятия соответствующих методов для осуществления своих целей (259,14-15).

Представители гуманистической педагогики убеждены, что для того, чтобы успешно обучать ребенка и воспитывать у него настоящие гуманные чувства, учителя должны обладать не только знанием своего предмета, но прежде всего, самым точным пониманием детей, их психики и поведения.

Действия учителя по отношению к своим ученикам находятся под значительным влиянием того, что он думает о них. Если учитель верит, что у его учащихся есть способности к учению, он будет вести себя иначе, чем учитель, у которого есть серьезные сомнения в этом. Учитель, верящий в способности своих учеников, приступает к осуществлению своей задачи с уверенностью в своем и их успехе. Он может доверять им, полагаться на них и быть уверенным, что, если он успешно содействует учебной деятельности учеников, поощряет их, то они могут и будут продуктивно учиться (262ДУчителям нужны глубокие знания о людях, их психики и поведения, последовательное оптимистическое отношение к ученикам и их возможностям. Основной функцией программы подготовки учителей, должна быть помощь студентам в развитии такой точки зрения для их будущей деятельности и получение соответствующих знаний. Представители гуманистической педагогики подчеркивают, что поведение учителя как и поведение любого другого человека, является функцией его представлений о себе. Учителя, которые думают, что они не способны, будут избегать ответственности. Учителя, которые чувствуют, что их любят ученики, будут поступать совсем по другому, чем те, которые чувствуют, что их не любят. Учителя, чувствующие расположение администрации, могут вести себя иначе, чем имеющие серьёзные сомнения на этот счет. Учителя, которые, чувствуют что их профессия воспринимается как достойная и неприкосновенная, могут сами поступать с достоинством и чувствовать себя непр икосновенным и. Те, у которых есть большие сомнения в важности и ценности своей профессии, могут вести себя апологетически или чрезмерно агрессивно с учениками и коллегами (261,4-12).

Поскольку самосознание человека имеет значение в определении его поведения, то важно позаботиться о том, какие представления о себе сложатся у будущих учителей. Основной задачей программы педагогического образования, по мнению представителей гуманистической педагогики, должна быть помощь студенту в изучении целей государства, местного общества, самоуправления, родителей и своихсобственных, в достяженлл понлманля этлх целей так, чтобы он л стал л частью его самого (244,42).

В основе подхода к проблеме целей професс яонально-педагог лческой подготовкл учлтелей домлнлрующее положе-нле занлмает точка зренля, согласно которой высшее учебное заведен ле не формлрует «готового» учлтеля, но л ешь обеспечлвает базу для выполнен ля лм професс локальных обязанностей (274,18).

Согласно основополагающ лм установкам гуман лет лческой педагог лк л, важнейшее значен ле для вооружен ля будущего учлтеля навыкам л уменлям лмеет его ллчный опыт, а не предлагаемый ему учебный матер л ал. Соответственно определяются цел л л орган лзуется подготовка будущлх учлтелей.

Концепцля подготовкл учлтелей для глмназлл преду-сматрлвает теорет лческое обучен ле студента в унлверелте-те л полностью обособленную от него професс локально-практлческую деятельность в перлод подготов лте льной службы, т. е. традлц лонное длхотом лческое распределен ле задач между ун лверс лтетом л педагог лческой сем лнар лей для студентов, сдавшлх в ун лверс лтете первый государственный экзамен. Педагог ячеек ле вузы руководствуются в своей деятельност л концепц лей, согласно которой практ л-ческая подготовка студентов входят в крут лх основных задач, но для её завершен ля также требуется перлод ста-жлровк л.

Он л ставят пред собой цель обеспечлть подготовку студентов по пелхологлл, педагог яке, метод якам преподавания предметов и специальным предметам как в теоретическом, так и в практическом аспекте.

Концепц ия практ ической подготовк и студентов высшей школы в последние годы претерпевает значительные измене-н ия. Прежде всего он и касаются целей педагог ической практики и непосредственно вытекающих отсюда вопросов продолжительности и места её проведения, удельного веса её отдельных видов, наблюдения и самостоятельного преподавания студентов.

До середины 60-х годов наиболее распространенной в ФРГ была точка зрения, согласно которой основное значение в педагог ической практ ике пр идавалось самостоятельному преподаванию студентов с целью их подготовки к непосредственной педагогической деятельности. Многие педагоги (ТР. Зееман, А. Ребле, Г. Ран, Г. Руппер и др.) считали, что из стен педагогического учебного заведения должны выхо-д ить выпуски ик и, подготовленные к выполнен ию професс ио-нальных обязанностей учителя без каких-либо ограничений. Особое место они отводили вооружению студентов практическими умен иям и и навыкам и, подчерк ивал и прежде всего роль личного опыта, а уже затем и важность общих представлений об условиях практики в школе (208,262-263).

В 70-е - 80-е г.г. постепенно сформ ировалась точка зрен ия, согласно которой цель педагог ической подготовк и заключается не в «интуитивном» усвоении норм, принципов и методов обучения и воспитания, а в научно обоснованном введении в педагогическую практику, в изучении её важнейших явлений и структурных связей с учетом последних достижений психологии. Как подчеркивалось в материалахХШ съезда Конференции высших педагогических школ (1981), педагогическая теория может изучаться аналитическим путем - посредством анализа ситуаций, взятых из практики: с точк и зрен пя д идакт ик и высшей школы, эффект явность её изучения будет выше, если студенты будут опираться на собственные наблюден ля и опыт, пр иобретенные в процессе обучения в вуза Эта точка зрения, отвечающая положению гуманитарно-герменевтических подходов восходящих к В. Дильтелю, основывалось на трактовке теории как формы отражения практ ик и и практ ик и как «опытной основы» теории. При таком понимании педагогическая практика рассматривалась как фундамент и вместе с тем инструмент углубления теоретической подготовки, необходимый для повышения её эффективности. Следовало позаботиться о том, чтобы начинающий учитель мог начать свою профессиональную деятельность, по возможносг и глубоко поняв содержательную и д идакт ико-методическую стороны процесса обучения (248,73-75).

При этом, в качестве общей цели перед педагогическими вузами выдвигалось требование осуществлять практическую подготовку студентов на научном уровне - о чем свидетельствует, в частности, возведение большинства педагогических учебных заведений в ранг «научных вузов».

Анализ проблемы целей и задач профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ показывает, что в 80-е годы ей уделялось все больше внимания в работах немецких педагогов, документах федеральной комиссии по образованию, земельных министерств и высшей педагогической школы в связи с перестройкой среднего и высшего образованля. Возрастание влияния на её трактовку гуманистической концепции профессиональной подготовки учителя.

Метод ическая подготовка издавна рассматр ивалась в качестве основной функции педагогического образования. Однако, концепция «собственная личность как инструмент» сместила акценты в профессиональной подготовке учителей. Бё программа была должна помочь каждому студенту найти методы, которые в личностном плане больше подходят ему, схххгветствуют его целям, задачам и проблемам, с которыми он должен иметь дело на работе. Это не столько вопрос обучения методам, сколько вопрос оказания помощи студентам в раскрытии сущности различных методов, их понимании, самоопределении в их системе.«Самоактуализирующаяся и уникальная» личность учителя с её неповторимым миром восприятия - основной инструмент в гуманистическом преподавании.

Без конкретизации, особенно без уточнения целей и форм поведения учителя все предложения, направленные на осуществлен ие гуман ист ического образован ия, оказывал ись бесплодными.

Цель такого поведения гуманистического учителя в процессе обучения - поощрять и расширять способность учащ ихся быть самостоятельным и, самонаправленным и, ответственными людьми.

Критериями гуманистического поведения учителя, определяемыми вышеназванной целью, были признаны следующие:Во-первых, оно должно быть открытым и восприимчивым к идеям, чувствам и поступкам учащ ихся. Пр и этом уч итель поддерживает и охотно рассматривает те вопросы, дела, которые волнуют (касаются) учащихся. Если поведение педагога сдерживающее, исключающее отзывчивость на запроЛсы детей, то в таком случае не будет поддерживаться самостоятельное мышление учащихся, их инициативное действие и свободная самооценка.

Во-вторых, поведение учителя должно быть не только восприимчивым к идеям учащихся, оно должно также способствовать их активному размышлению над всем тем, что он и делают, и самостоятельной оценке всего этого. Оно призвано помогать учащимся развивать те человеческие качества, которыми должен обладать каждый индивид.

В-третьих, гуманистическое поведение должно быть персональным, то есть индивидуальным и уникальным по отношению к каждому ученику. Одно и то же поведение не может быть приемлемо для всех учащихся. Действия учителя не могут быть чувствительными и восприимчивыми к интересам, возможностям, потребностям и способностям каждого отдельного ученика.

В-четвертых, поведение педагога должно быть истинным, подл инным, честным. Показная открытость не может привести к большему гуманизму со стороны учащихся. Учителя должны быть глубоко заинтересованы жизнью ученика, и этот интерес и искренняя забота о них должна проявляться в поведении педагогов.

Чтобы изменить поведение другого человека, необходимо как-то видоизменить его мировосприятие. Бели он будет воспринимать вещи по-иному, то вести себя он будет иначе. Гуман ист ическ ие пс ихолог и и педагог и (Р. Фур, М.

Греммлер-Фур, А. Фл етнер) подчерк евают, что в подготовке учете ля нужно больше уделять внеманея внутреннему меру студентов. Простое раскрыт ее предмета еле методов обуче-нея недостаточно. Требуются езмененея в воспреятеях студента, его чувств, отношен ей е верованей е его осознан ее себя е своего мера(239,4). Это не легко, так как то, что на-ходется внутре ендеведа, недоступно для прямой манепу-ляцее е контроля. Чтобы проезошле езмененея, нужно активное включен ее студента в процесс.

Всегда помня оден ез основных пренцепов гуманесте-ческой концепцее професс еональной подготовке учете ля, гласящей, что ез всех существующей для человека воспре-ятей самым важным для него являются воспреятея самого себя, собственной лечносте, немецкее представ етеле гума-нестеческой педагог еке делал е упор на подготовку нового учете ля, учетывая пре этом, что человек не рождается с самосознан еем. Это представлен ее о себе появляется в процессе созреванея человека, как результат его опыта обще-нея с теме, кто его окружает. Однажды установевшесь, са-моконцепцее продолжают воздействовать на поведен ее человека.

Все это, по мнен ею представ етелей гуман ест еческой педагог еке, означает, что пре подготовке учете лей необхо-демо больше заботеться о разветее ех собственной лечносте - «Я». То, как учете ль будет весте себя после оконча-нея педагог еческого енстетута, во многом будет завесеть от того, как он научелся ведеть себя, от его отношенея к студентам, к предмету, к самой професс ее учете ля.

Разработка в немецкой педагогике 70-х - начала 90-х г.г. образа гуман ист ического уч ителя и его поведен ия в классе - существенный аспект концепции профессионально-педагогической подготовки учителя на идеях гуманистической педагогики. Она связала проблему формирования преподавателя гуманистического типа с "качеством жизни будущих поколений". В ходе этой разработки было неоднозначно высказано убеждение, что цивилизация, которая относит педагогическое образование к вопросам второстепенным или игнорирует его по каким-либо причинам, обрекает себя на большие трудности (233,167).

ВЫВОДЫВ 70-х - начале 90-х г.г. система профессиональной подготовки учителя в ФРГ все более ориентировалась на требования гуманистической педагогики.

Гуманистическая педагогика соответствовала и соответствует перспективным потребностям развития германской школы ( как перспективным потребностям развития образования в условиях постиндустриального общества), и в наибольшей степени учитывает и реализует личностный подход в воспитании и обучении.

По мере становления системы педагогического образования в Германии, начиная с ХУШ столетия и до последних десятилетий XX века, накопился значительный опыт, связанный с реализацией гуманистических подходов в деле профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. Этот опыт в полном объеме присущ ведущим направленлям альтернативной педагог ик л Германал, таким как Вальдорфская педагог ика л педагог яка Монтесоор и.

Подготовка гуман лет дческого учителя в ФРГ в 70-е -начале 90-х г.г. связывалась с формированием у него трех основополагающих личностных качеств - подлинности (искренности), уважения и эмпатического понимания. Его профессиональный уровень рассматривается в неразрывном взаимодополняющем и взаимообусловленном единстве.

Основное вн иман ие в подготовке уч ителя, по мнен ию немецких педагогов-гуманистов, должно концентрироваться на межличностных отношениях, на развитии личности учителя, его чувств и убеждений. Представители гуманистической педагогики, для которых учебно-воспитательный процесс - это, по существу, основанное на взаимопонимании и взаимодействии индивидуального, уникального учителя и индивидуального, уникального ученика, выделяют в подготовке гуманистического учителя следующие аспекты: академическую подготовку, развитие положительного отношения к ученикам, самосознания, понимания целей образования и форм ирован ия способност и самостоятельно разрабатывать и реал изовывать пути и способы осуществления гуманистических педагогических идей.

СЬгласно одной из основополагающих установок гума-н ист ической педагог пк и професс понально-педагог ическая подготовка учителя должна обеспечить формирование такой личности, которая сама станет главным «инструментом воспитания» в работе с детьми.

Глава 2 Реализация концепции подготовки гуманистического учителя в гуманистическом образовании ФРГ в 70-е - начале 90-х годов.§ 1 Содержание подготовки гуманистического учителяМодель гуманистического учителя и его подготоЙЩл -существенный аспект, разрабатываемый гфедставителями гуманистической педагогики в ФРГ в 70-х - начале 90-х годов. Высокий уровень интереса к педагогическому образованию в ФРГ (что касается его целей, содержания учебного процесса и характера орган изац и и) вместе с распространен ием общественного мнен ия, выражающего его требован ие изменен ий в этой области, подчеркивает необходимость тщательного изучения программ подготовки учителей.

При разработке целей профессионально-педагогической подготовки гуманистического учителя в ФРГ в 70-х - начале 90-х годов ключевым являлось положение о том, что информационная функция все более отходит на второй план при возрастании его роли как воспитателя, организатора процесса обучения и социализации учащихся. При этом предполагалось, что будущему учителю необходима и теоретическая и практическая подготовка.

Подготовка гуманистического учителя предполагает формирование педагогического мировоззрения и педагогической культуры студентов и учителей-семинаристоа Большая роль в решении этой задачи принадлежит курсам общей педагогики.

С 70-х г.г. усилилась гуманизация курсов общей педагогики практически во всех учебных заведения ФРГ. Это объясняется не только и даже может быть не столько ростом влияния гуманистической педагогики как таковой, сколько объект ивным и потребностям и пост индустр иального общества В; гражданах, обладающих высоким уровнем самосознания, способных к самоопределению и самореализации в динамичной социокультурной среде. В этих условиях проблема воспитания автономной творческой активной личности неизбежно оказывалась в центре педагогической деятельности и не могла решаться в рамках авторитарного подхода. Именно поэтому в содержании курсов общей педагогики резко возрос объем материала, отражающего прежде всего дост ижен ия гуман ист ическ и ор иент ированной педагогики. Кроме этого, анализ понятий аппарата педагогики и оценка тех или иных педагогических событий, фактов, теорий все чаще давалась с позиций гуманистической традиции. Основная же проблематика курсов общей педагогики, как правило, оставалась традиционной.

Предмет, задачи и методы педагогики, ее антропологические и общественные предпосылки, цели и нормы образования рассматривались в интерпретации философов и педагогов гуманитарно-герменевтического (В. Дильтей, Т. Литт, Э. Шпрангер, В. Флитнер, Э. Вентер, Ф. Блошнер и др.), эмпи-рико-неопозитивистского (Г. Рот, В. Брецинка, Р. Лохнер и да) и социально-критического направления (Т. Адорно, М. Хоркхеймер, Г.-И. Гамм, ПМ. Редер и др.). В целом в высших педагогических школах и университетах ведущее место заняли курсы, в основу которых положены педагогическиеаде я класс яков немецкого неогуманлзма конца ХУНТ - начала XIX века (В. Гумбольдт, ИГ. Гердер).

В 70-е - начале 90-х г.г. практяческл все будущее уч ягеля в ФРГ преступал я к езученею педагог яке с вводных общепедагог ячеек ех курсов, хотя участее в нех не являлось обязательным. "Введен ее в вопросы е проблемы науке о воспятаняя", "Введен яе в науку о воспятаняя: основные педагог ячеек ее понят ея" е тому подобные курсы, раскрывающее основные понят ея я категорее педагог яческой науке, важнейшяе направлен яя в разветее педагог як я был я пр езваны обеспеч еть форм ерован ее по лож ятельного отноше-нея студентов к дальнейшему езученею десцеплен псехо-лого-педагог еческого цекла.

К общепедагог ячеек ям курсам вплотную прямыкала яс-торяя педагог як я. Не отряцая значен ея есторее педагог як я для повышен ея педагог яческой культуры, разветея педаго-геческого мышленяя е формерованея меровоззренея будущях учетелей, западногерманскее педагог я пре ямущественно сводяле задаче курса есторее педагог як я к создан яю у студентов общего представлен ея о разв етее педагог ячеек ях едей е основных направлен ей в есторее воспятаняя, в первую очередь в странах Запада.

Анал ез курсов е учебн еков по естор е е педагог ек е показывает, что западногерманскех педагогов главным образом ентересовала есторея теорее е практеке образован яя в Герман е е. Так ез более 40 курсов естор е е педагог ек е, прочетанных в 70-80-х гл:. в Мюнхенской высшей педагог яческой школе, в Марбургском, Гамбургском, НюрнбергЭрлангенском университетах, лишь в 19 курсах рассматри^ валась история западноевропейской педагогики XV-XX веков. 8 курсов были посвящены идеям известных педагогов (5LA. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, ИГ. Песталоцци, Г. Гегель, И.-Ф. Гербарт, Г. Кершенпггейнер, Г. Ноль, Т. Литт, A.G Макаренко), в остальных курсах освещалось развитие воспитания и образования в одном из германских государств (Пруссия, Бавария, Гамбург и т.д.).

В большинстве лекционных курсов рассматривались "избранные главы из истории педагогики и дидактики", излагались взгляды преимущественно немецких педагогов, преобладало освещение германской педагогики. Причем в последние десятилетия ведущими в осмыслении историко-педагогического прошлого все более становились герменевтические подходы, в немецкой культурной традиции связанные прежде всего с именами Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдегера, Х.-Г. Гадамера.

Обязательных учебников в вузах ФРГ не было и нет, поэтому в них использовались самые разные по своей научной ценности источники - от брошюр до монографий. Популярным "изданием, представляющим собой расширенный курс лекций в педагогических вузах, является "Учебник с истемат ической педагог ик и" Г. Генца (219,43), который выдержал уже несколько изданий солидным для ФРГ тиражом и особенно широко в последние десятилетия используется в подготовке учителей на юге ФРГ. В нем уживаются положения неотомисткой педагогики, современного экзистенциа-л изма и отдельные положен ия неопоз ит ив истов, провод ится линия на их соединение, отвечающая попыткам педагоговтеоретиков синтезировать различные течения современной педагогики в русле гуманистических идеалов.

Во "Введении в педагогику" Ф. Мерца воспитание рассматривается как "помощь в самореализации человека", а образование прежде всего как самообразование- При этом Ф. Мерц утверждает, что "нельзя говорить об одной цели воспитания, но всегда только о совершенно конкретных целях, еще лучше о задачах воспитания"(252,54).

Проанализировав немецкие учебники по педагогике, И. О. Донецкая сделала обоснованный вывод о том, то эти учебники "представляют собой совокупность социогумани-тарных человековедческих знаний, они строятся на междисциплинарной основе и ориентируют студента на получение фундаментальных знаний; учебники по основному курсу имеют ярко выраженную теоретическую направленность, в них представлен широкий спектр различных концепций по тому или иному вопросу, как современных, так и в историческом ключе" (56,8).

Большой интерес представляет собой широко распространенный учебник профессора Майнского университета ФЛЗ. Крона "Основы педагогики". В нем последовательно проводится гуманистическая: идея о том, что ребенок должен находиться в центре положения усилий всех членов общества, обязанных создать ему достойное, радостное и естественное бытие(247,244).

В своей методологии Ф,В. Крон опирается на герменевтику В. Дильтея. Он выделяет в истории педагогики 6 подходов, ставших исходными в современных педагогических настроениях:- воспитание как своеобразное принуждение (Платон);- воспитание как руководство со стороны взрослых и опытных людей;- воспитание как управление и надзор (ИГ. Гербарт);- воспитание как создание условий для развития и роста (Ж.-Ж. Руссо);- воспитание как приспособление к заданным нормам (бихевиоризм);- воспитание как помощь в жизни (И.-Г. Песталоцци).

Именно последнему подходу ФА Крон отдает явноепредпочтение, акцент ирует вн иман ие на его гуман ист иче-ском потенциале(183,140-143).

Курсы практической дидактики и практической педагогики в 70-е - 80-е гл?. имели ярко выраженный утилитарный характер. Традиционные стремления западногерманских педагогов противопоставить сущее и должное в воспитании и образовании, разграничить предмет дидактики и практической педагогики в подготовке учителей во многом определяли содержание этих курсоаВ педагогических энциклопедиях и словарях подчерк ивает-ся, что "дидактика - это наука об обучении и учении вообще, включая содержание и методы", а "практическая педагогика* занимается исключительно школьной дидактикой, имеющей дело с вопросами детей обучения в контексте конкретных ситуаций и в различных типах школ (174,128-134).

Вновь широко употребляется латинский термин *Сигг1си1ит", бывший популярным в Германии XVII а, который включает систему целей содержания, учебных планов, программ и методов 1 обучения. При акценте на широкуютеоретическую базу, немецкий студент должен быть вооружен знан иям и, необход имым и в практ ической деятельност и учителя, приобрести навыки поведения в процессе обучения и воспитания (98,102).

Под влиянием гуманистической концепции в 70-е - 80-е г.г. возн пк ряд курсов школьной педагог пк и, основным пр инц ипом которых является ант иавтор итарное восп итан ие в семье и школе, где в контексте реализации гуман ист ячеек их идеалов выделяются вопросы о характере и услов иях воздействия учителя на нравственное становление учащихся с учетом влияния социальной среды и малой группы, взаимодейств ля уч ителя с органам и школьного самоуправлен ля. Изучая вопросы теории обучения и образования либо в системе курса школьной педагогики, либо в самостоятельных общедидактических и частнодидактических курсах, студент "примеряет" современные дидактические теории, модификации, концепции традиционной герменевтической немецкой педагогики под свою психофизику. В некоторых курсах, например, рассматривается проблема таксономии содержания обучения, разрабатываемая в немецкой педагогике вместе с таксономией целей обучения. При этом в последние десяти-лет ля наблюдается тенденц ия к эклект ическому с интезу традиционных "нормативных'" точек зрения гуманистической педагогики с позитивистскими точками зрения (147,98).

Традиционно широко для Германии в курсах дидакти- ' ки освещаются вопросы форм организации обучения Студенты изучают вопросы основ комплексного обучения (Gesamtunterricht), применяемого в 1-П классах по 2 урокав неделю, формы группового обучен ля (Abteilungsunterricht, Partnerarbeit, Gruppenunterricht), "экземплярное обучен ее" (Exemplarischer Unterricht), курсовое обучен ле (Kursunterricht), знакомятся с "Иена-планом" я "Дальтон-планом"(232,2Г7-219).

Досконально лзучлв разллчные концепцлл л прлнцлпы восплтанля л обучен ля, учлтель все же окажется несостоятельным на практлке, ее л л он не вооружен пондманле сущ-ностл пслхлческлх процессов. "Курсы педагог лческой пелхо-логлл в высшей педагог лческой школе лмеют основную цель, - по мненлю профессора Р. Фур, - научлть студентов понл-мать самлх себя, свол пережлванля, воспрлятля л поступкл, а также требован ля, которые предъявляет к нлм школа" (239,56-57). То есть основное значен ле прлдается соцлально-пелхолог лческой стороне деятельностл учлтеля, понлманлю лм своей ролл в учебно-восп лтате льном процессе. Рост вллянля гуман лет лческой педагог лк л вполне естественно обуслов лл заметную пс лхо лог лзац лю професс лонально-педагог лческой подготовкл немецклх учлтелей.

В центре внлманля педагог лческой пелхологлл находятся учащяйсЛ" в коем случае не означает сужен ле педагог лческой пелхологлл до сферы школьного учен ля. "Ученле следует в данной случае рассматр лвать в шлроком смысле. Педагог яческая пс лхо лог ля лепользует прл этом теоряя, моделл, методы пелхологлл в целом указывает лзвестный немецклй пс лхо лог В. Шрамль (264,63).

В курсы педагог лческой пелхологлл включены л мето-длкл тестярованля, "поскольку учлтеля лепользуют тесты как метод педагог лческой длагностякл, - отмечает Г. Мейер,- то в процессе обучения в вузе их необходимо ознакомить с проблемами составления и применения тестов" (253,386).

Хотя знан ие пс ихолог и и не делает человека непременно хорошим учителем и "психология, конечно, не является каждодневным руководством к преподаванию", но, по словам известного отечественного исследователя ВК. колесникова, педагогическая психология может помочь отдельному учителю решить самому, что ему следует делать в определенной ситуации с определенными проблемами (78,129-133). Словом, психологические знания нужны учителю "для эффективного решения профессиональных задач и выполнения функций руководства учащихся в учебном процессе" (71Д20ХПсихология, традиционно применяемая в обучении, слишком узкая психология, по существу, когнитивная психология учения и обучения. По мнению представителей гу-ман ист ической педагог ик и она должна быть ш ире и освещать вопросы, связанные со всеми аспектами поведения учителя во взаимодействии его с учен икам и(270,21). Они предлагают уделять основное внимание в подготовке гуманистического учителя материалам, которые позволяют сконцентрироваться на человеческих отношениях, на развитии личности учителя, его чувств, отношений и убеждений, включая и отношение к самому себе.

Гуманистический подход к обучению в той или иной степени нашел отражение в курсах педагогической психологии, которые преподаются в немецких университетах, институтах и на семинарах в разделах: "Эффективный учитель", "Факторы, способствующие эффективности обучения" и др. (240,214).

Чтобы понять поведение человека, утверждают предста-в ител и гуман ист ического направлен ня, необход имо понять мир его восприятий, мир личностных значений, понять, каким кажутся вещи с его точки зрения. В данном случае неVвнешние факты важны для понимания поведения, а смысл этих фактов для человека, совершающего действие.

Чтобы измен ить поведен ие другого человека, необзю-димо как-то видоизменить его восприятие. Если он будет воспр ин имать вещ и по- иному, то и вест и себя он будет иначе.

К. Роджерс, В. Хинте и другие подчеркивали, что в подготовке учителя нужно больше внимания уделять внутреннему миру студентов. Простое раскрытие предмета или методов обучения недостаточно. Требуются изменения в восприятиях студента, его чувств, отношений и верований, его понимания себя и своего мир. Это нелегко, так как то, что находится внутри индивида, недоступно для прямой манипуляции и контроля. Чтобы произошли изменения, нужно активное включение студентов в процесс соответствующей духовной и практической деятельности, в систему адекватных отношений (259,38).

Признавая все еще глубокое воздействие на педагогическое образование психологических концепций бихевиоризма и фрейдизма, "гуманисты" считают, что данные течения оказываются все менее адекватными в решении стоящих перед учителями задач и, заявляют они, "ни один педагогический институт в наше время не может позволить основывать свои функции на одной психологии" (263,78).

При этом гуманистически ориентированная психология, способная вызвать чувствительность, эмпатию и способность к эффективному взаимодействию, предлагает учителям ключи к разгадке учащихся, а также к более глубокому познанию их деятельности в процессе учения.

Гуманистическая ориентация побудила педагогов пересмотреть традиционный материал по психологии, входящий составной частью в систему профессиональной подготовки учителя. Так, например, в Мюнхенском университете выделялись для /©учения такие темы как "Развитие чувствительности к людям", "Теория самоактуализации", "Гуманистические взгляды на учение'7, "Динамика групповых воздействий на индивидов'7, "Природа восприятия и его отношение к поведению", "Сущность и функция человеческой потребности", "Самосознание", "Адекватная личность - цель учебных заведений", "Воздействие организма на восприятие индивидом себя и мира", "Природа человеческих способностей", "Сущность коммуникации" и другие, которые, по мне-н ию представ ителей гуман ист ической педагог ик и, полезны для подготовки учителя (215,8-9). Эта тематика представляет несомненный интерес не только потому, что характеризует в более или менее целостном виде важнейшие направления подготовк и гуман ист ическ их уч ителей, но и потому, что позволяет в определенной мере выяснить те идейно-теоретические основы, на которые такая подготовка должна опираться. Гуманистические идеи получили свое прямое отражение в раде тем, например: "Установление взаимодействин в разнообразном окружении", "Гуманистические взгляды на учен ие" и т.д. Эт и темы актуальны и пр ивлекательны для педагогов, пытающихся противостоять подавлению и принижению личности, вытеснению человечности и человеческого кибернетикой, телемеханикой и автоматикой. Но главное, конечно, не в формулировках тем и их последовательности, а в тех философских, теоретических подходах, позициях, ориентируясь на которые авторы программы стремятся обеспечить ее практическую реализацию в процессе подготовки будущих учителей.

Приведем пример модели обучения, изучаемой студентами вузов, которая основана на разработанных известным исследователем Н. Гродцеком, педагогических приемах поведения учителя в классе (224,24-25). Модель состоит из 4 педагог ическ их действ ий, которые могут пр ¿меняться как учителями, так и учащимися. Ими являются: информирование (сообщение знаний), постановка вопросов, ответ и реагирование (оценка ответов и действий учащихся).

Информ ирующее поведен ие. В таком в иде поведен ля участвуют вое учителя. Оно подразделяется на структурирование и повествование. Первое можно определить как действия по созданию обстановки, в которой будет осуществляться преподавание и учение. Второе относится к изложению самостоятельных фактов, обобщений, мнений, оценок, идей и тому подобное.

Определяют десять признаков поведения структурирования:1. Функция - имеет отношение к общему типу структурирования. Это может быть начало деятельности или темы, или их завершение.

2 Метод - относится к тому, как выполняется вышеназванная деятельность или тема, что может быть сделано простым объявлен ием о том, что должно следовать дальше или формулирование предложения для обсуждения.

3. Деятельность - вербальное или невербальное действие. Может быть устным экзаменом, обсуждением, сообщением, вопросно-ответной работой, чтением и так далее.

4 Деятель - тот, кто будет совершать действие (целый класс, только учитель, маленькая группа учащихся и др.).

Ь Тема - относится к содержанию беседа6. Лог ическ ий процесс - относ ится к когн ит ивным процессам в связи с темой и включает определение, интерпретацию, объяснение, оценку и так далее.

7. Время - определяет начало деятельности и то, сколько она будет длиться.& Инструкция - содержит в себе правила, по которым осуществляется деятельность во времени и административные вопросы.

9. Средства обучения - материалы для использования в деятельности: книги, карты, фильмы и схемы.

10. Аргументы - объяснение, почему должна следовать определенная деятельность.

Чтобы поведен ие уч ителя было гуман ист ическ им, структурирование должно быть сокращено, потому что оно ограничивает саморуководство и самостоятельность учащихся. Оно делает ученика зависимым от учителя в смысленаправлен ля: прлЗнаков должно быть меньше, а те, которые останутся, должны допускать варлацлл в поведен л л ученл-ка.

Прлзнакл, на которые по возможностл не следовало бы ор лент лроваться, - деятель, время, лнструкцлл л средства. Когда отсутствуют этл прлзнакл, каждый может участвовать в деятельностл в теченле времен л, требуемого для выполнен ля задач л, с любым л средствам л, которые он л счлтают полезным л, Прлведем два прлмера.

1 Все мы знаем, что выхлопные газы автомоблля являются знач лтельной прлчлной загрязнен ля воздуха в нашлх городах. Прлспособленля, устанавл лваемые в последи ле годы на автомобллях д ля уменьшен ля продуктов загрязнен ля, не былл эффектлвнымл. Автомобллл, грузовлкл л автобусы продолжают загрязнять окружающую среду, но тем не менее онл необходлмы для функцлонлрованля нашего общества. Это действлтельно проблема. Я уверен, что многле лз нас лме-ют возможность решлть этл проблемы.

2. В теченле следующего часа я хочу, чтобы каждый работал над дополн лте льным л вопросам л на стр. 170 учеб-нлка.

Разнлца заметна на "глаз". Структуральные действ ля второго пр лмера являются "негуман лет лческ лм л" по не-скольклм прлчлнам: указывается деятель; определяется время; лнетрукцля; деятельность конкретна; тема менее ясно выражена; процесс - не на высоком уровень л не лс-пользуются нл предложен ля, нл обоснован ля. Таклмл дейст-в лям л уч лте ля совершенно не поощряется самостоятельность л саморуководство учащлхся.

Важным аспектом второй стороны информ ирован ия "изложением" с точки зрения гуманистического преподавания является функция или цель, для которой используется такое поведение. Цель гуманистического поведения учителя в изложении является следующей:1) ознакомить учащихся с темами или областями знаний, которые для них новы, и в которых они могут установить личностно значимые проблемы, чтобы этими проблемами заниматься;2) или способствовать самостоятельному исследованию учащихся после того, как они установили проблемы или выяснили цели и задачи.

Поведение, связанное с постановкой вопросов. Оно, как и информирование - необходимое орудие учителя, требующее вербального или невербального ответа со стороны учащихся. В основном это вопросы, но возможны также команды и просьбы.

Мног ие исследовател и, которых интересовал и вопросы учителей, изучали их с точки зрения типа мышления или лог ическ их операц ий, требуемых от отвечающ их. Так, Гал-лахер вместе с Ашнером и друг им и разработал и с истемы анализа для исследования свойства мышления, которое выражается в вербальном поведен и и уч ителей и учащ ихся. С истема, рассматр ивающая не только уч ите ля, но и их связь с ответами учащихся, включает четыре основных категории мышления:

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Професс ионально-педагог ическое образован ие уч отелей в ФРГ в 70-х - начале 90-х г.г. осуществлялось в русле идей гуманистической педагогики, осуществлялось по двум главным направлениям. Во-первых, содержание, формы и методы подготовки учителей выстраиваются таким образом, чтобы они как можно больше усвоили из гуманистического педагогического наследия прошлого и настоящего, овладели умен иям и и навыкам и работы с детьм и без использован ия автор итарных метод пк. Во-вторых, и это является главным, на первый план выдвигается забота о развитии собственной личности учителя, способного думать, чувствовать, действовать так, чтобы его будущие ученики видели в нем реальный образец для подражания, так, чтобы он являл собой как бы живое воплощение того, к чему будет привязывать детей.

Сформировать определенный стиль жизни, стиль поведения, стиль взаимоотношений, отвечающий идеалу гуманистической педагогики - вот та главная задача, которую ставит перед собой педагогическое образование ФРГ, ориентирующееся на её установки и требования. Естественно, что эта задача не может быть решена только в рамках учебного процесса, протекающих в немецких педагогических вузах. Понимая это, организаторы педагогического образования пытаются макс имально «задействовать» раз л ичные стороны личности будущих учителей в тех системах деятельности и отношений, которые, по их мнению, должны быть наиболее адекватны идеалам гуманистической педагогики. Именно по-

этому профессионально-педагогическая подготовка гуманистического учителя направлена на то, чтобы он как можно больше «переживал», а не «проходил».

Заключение

На рубеже XIX-XX столетий, когда мировая педагогика переживала так называемую «педоцентристскую революцию», главным лозунгом которой являлась идея о том, что «ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются», вышла книга Эллен Кей «Век ребенка». В ней предсказывалось, что поступательное движение педагогики и образования в XX веке будет происходить под знаком вое большего и большего обращения к ребенку, будет сосредотачиваться на решении проблем, связанных с обеспечением оптимальных условий для свободного, творческого развития его личности. И действительно, несмотря на все бурные коллизии нашего столетия, сама неумолимая логика исто-р и и, объект ивная общественная потребность выдв пгал и на первый план проблемы человека, проблему личности, способной к саморазвитию и самореализации. Педагогика и образование постепенно оказались в эпицентре острейших со-ц иальных проблем, заостренных на вопросе: как восп итать человечного человека, способного полноценно жить в бурном и динамичном постиндустриальном и информационном обществе, делая его максимально человечным? Поиск ответа на этот вопрос во многом обусловил обращение к гуманистическому педагогическому наследию поднял гуманистически ор иент ированные иде и и подходы на новый качественный уровень. Эта тенденция привела, в частности, к возникнове-н ию особого педагог ического течен ия - гуман ист ической

педагог пк и, получ ившего в 70-е -начале 90-х г.г. ш ирокое признание у теорет иков и практиков образована ФРГ,

Немецкая гуманистическая педагогика выработала единый образ гуман ист ического уч ителя, концепц ию его про-фесс ионально-педагог ической подготовки, справедливо усматривая в нем именно ту силу, которая может реализовать её идеалы и установки. С 70-х г.г. нашего столетия в связи с исключительной актуальностью и притягательностью идей гуманистической педагогики система профессиональной подготовки учителя в ФРГ вое в большей степени ориентируется на эту концепцию, о чем свидетельствует проведенный анализ целей, содержания, форм и методов педагогического образования.

Гуманистическая педагогика переносит акцент в подготовке учителя с его функции преподавателя-предметника на функцию воспитателя, при том воспитателя, который должен не «целенаправленно формировать личность ребенка», а создавать условия для её самоопределения, самоидентификации и самореализации - для ее свободного творческого саморазвития. Это абсолютно исключает авторитарные методы педагогического воздействия из арсенала учителя и задает вполне определенный вектор его профессиональной подготовки.

Под влиянием гуманистической педагогики в практику педагогического образования ФРГ в 70-е - начале 90-х г.г. успешно внедрялись следующие установки и подходы:

1. Профессиональные и личностные качества учителя рассматр иваются в неразрывном ед инстве и важнейшими среди них считаются подлинность

(искренность), уважение и эмпат ическое понимание учащихся По убеждению представителей гуманистической педагогики главным в воспитании является личность учителя, который должен являть для школьников как бы некий идеальный образец поведения. Достичь такого влияния на личность учащихся можно, по их мнению, прежде всего посредством правильной (гуманистической) организации процесса общей ия, с истемы вза имоотношен ий между субъектам и воспитания. При этом конечно же учитель, с одной стороны, должен обладать необходимыми личностными качествами, а с другой, как педагог-профессионал, обладать способностью и умением применять соответствующий инструментарий.

2. Личностный подход к воспитанию, провозглашаемый представителями гуманистической педагогики, особое внимание уделяющий приватному, интимному внутреннему миру ребенка, умению учителя тонко и деликатно общаться с «хрупкой детской душой», приводит к психологизации профессионально-педагогической подготовки гуманистического учителя. Именно знание детской психологии и психологии личности создает реальную предпосылку для формирования у учителя способности работать с детьми, что соответствует высокому удельному весу психологических учебных курсов в содержании гуманистически ориентированного педагогического образования.

' 3. Сама же подготовка учителя под влиянием гуманистической педагогики принимает все более практи-ко-ориентированный характер, что, впрочем, не снижает уровня фундаментальной подготовки- Студенты прежде всего готовятся именно к практической деятельности в школе; сами формы и методы их учебной деятельности строятся таким образом, что они активно учатся реализовывать многообразные приемы воспитательной деятельности, как бы пропуская их через себя. В этом отношении значительное место принадлежит курсам педотехники.

4. Ставя перед учителем задачу развития всех сторон детской личности, включая волю чувства, а не только интеллект, представители гуманистической педагогики и в систему педагогического образования внедряют такое содержание, формы и методы работы, которые успешно развивают соответствующие стороны личности будущих учителей.

Изменен ие характера профеос ионально-педагог ической подготовки учителя, пытающейся максимально удовлетворить потребности современной немецкой школы, заставляет меняться в русле требований гуманистической педагогики и самих учителей - преподавателей педагогических учебных заведений и университетов. Если раньше бытовало мнение, что «те, кто обучает учащихся моложе 18 лет, требует специальной педагогической подготовки, тогда как те, кто преподает восемнадцатилетним и старше, не нуждаются в

нем, то сегодня называют следующие обязательные шесть качеств для учителя:

1. пригодность человека для тесных личностных отношений, которые существуют в педагогическом образовании;

2. высокая интеллектуальность;

3. компетентность в области специализации;

4. мастерство в искусстве преподавания;

5. мастерство в искусстве общения;

6. глубокая потребность в знаниях и умение в поисках истины

Характерно, что из шести указанных качеств, два (1 и 5) самым непосредственным образом связаны с идеями гуманистического образования и два (2 и 4) опосредственно отражают их, так, как во-первых, трудно представ ить себе гуманного педагога, не отличающегося высокой интеллектуальностью, а, во-вторых, и такое качество, как мастерство в искусстве преподавай ия не может не быть одухотворено гуманистическими идеалами педагога.

Анализ профессионально-педагогической подготовки гуманистического учителя ФРГ ставит в повестку дня вопрос о рассмотрении сходных подходов к педагогическому образованию в других странах мира, и прежде всего в тех, которые достигли высокого уровня социально-экономического развития, имеют устойчивые демократиче-ск ие пол ит ическ ие инст итуты и богатые гуман ист ическ ие традиции как в педагогике и образовании, так и в других сферах общественной ж изн и.

Дальнейшее развитие темы данного диссертационного исследования предполагает изучение вопроса о существующих в мировой практике аналогичных немецким подходам к подготовке учителей гуманистического типа и создания на этой основе универсально-интернациональной концепции педагогического образования гуманистической направленности, соответствующей тенденциям развития мирового образовательного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Блинов, Владимир Михайлович, Владимир

1. Абдуллина ОЛ. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -2 изд-R: Просвещение, 1990,- 140 с.

2. Агапова ГТ. Профессионально педагогическая подготовка учителя в США. -К: НИИОП, 1973.- 160 с.

3. Адамская НЛ, Столяр АЛ. Какой учитель нужен шко-ле?//Советская педагогика - 1991, №7. -C.67-7L

4. Актуальные проблемы истории педагогики Запада (1870-1917)/Под ред. Мендлиной CJL - M., НИИОП АПН СССР, 1381,-131 с.

5. Актуальные методические и психолого-педагогические проблемы обучения в высшей школе./ Отв. ред. Урванцев ЛГ. - Ярославль: Ярославский roa Университет, 1990,-140 с.

6. Актуальные проблемы подготовки учителя в университете./ Отв. ред, Фоменко В.Т. - Ростов на Дону: Росг.гос.ун-т,-199L- 126 с.

7. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. -М. : Издательский Дом Шалвы Амонашв ил и,-1995.-496с.

8. Арбатов А. Вальдорфские школы в Швеции: мои впечатле-ния//Семья и школа. 199L №6.- С 30-32

9. Белозерцев ЕЛ. Подготовка учителя в условиях перестройки - Kz Педагогика, 1986, - 206 с.

10. Беляева-Экземплярская СЛ. О двух современных подходах к изучению личности: О методах исследования личности за рубежом//Вопросы психологии. 1968, №1-С 119-127.

11. Бернштейн М. Поиски новых путей подготовки учителей// Народное образование, 1986, №3, -С 97-101

12. Боголюбов ВЖ Педагогическая технология: эволюция понят ия//Советская педагогика. 1991 №9.- С 123-128.

13. Боголюбова ЕБ. Кризис буржуазной культуры и "неогуман изм" : (на материалах западногерманской философии культуры). -М., Общество знания РОФСР, 1969. -48 с.

14. Богуславский МБ., Корнетов ГБ. Проблема моделирования в историко-педагогических исследован*иях//Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып. 7 (19).- НИИ теории и истории педагогики АПН СССР- 1992-С 1-26.

15. Богуславский МБ. История педагогики и современность. -№: НИИ общ. пед. АПН СССР., 1987 - 30 с.

16. Боккескофф Й., Пинский А. Что такое вальдорфская педагогика?// Семья и школа. - 1990- № С 29-31

17. Боярская ЛБ. Некоторые аспекты разработки концепции общего среднего образования в западной педагогике : (ФРГ) // Базовая культура личности : теоретические и методолог ическ ие проблемы./ Под ред. Газмана 0.С, Романовой ЛИ. М: ВНИК 1989.41105-115.

18. Болотова А. Гуманистическая ориентация высшего образования в Германии.// Высшее образование в Росс и И.-1996.-Ш-С119-129.

19. Брохман й. Что такое вальдорфская педагог ика?//Семья и школа. Л99СШ 11- С 4-11

20. Васильева МА. Структура школьного образования Западной Германии// Советская педагогикаЛ991-.№ 5.-0130-135.

21. Васильева МА Экземплярный принцип отбора содержания обучения в педагогике ФРГ,// Новые исслеД0ШШшш1М^Да гогических наукахЛ4.,1991, 1 (57).- С18-22

22. Вейланд Й.С. Университеты и новый облик Европы// Вестник высшей школыД991-№4- С 73-78.

23. Вейт М.А. Непрерывное образование и подготовка учителя-// Советская педагог жа2991Ж.-С. 79-82

24. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров./ Отв. ред. Кулюткин ЮН.-М: НИИ общхзбр^зрослых АПН ООСРЛ.990-102с.

25. Володарская АМ., Мингина А.М. Проблема целей обучения в современной педагог ике.(3а рубежом)// М: МГУ,1984-71 с.

26. Вопросы сравнительной педагогики./Редаколл^Соколова МЛ. и др.- Мл МГПИ им. ВЛ Ленина, 1975.-277С.

27. Высшее образование в странах Западной Европы : проблемы и тенденции./ Отв. ред. Никандров НД.-М: ИНИОН АН СССР, 1989.-27С.

28. Вульфов ЕЗ. Учитель : профессиональная духовность.// Педагог ика.-199^-№2- С.68-70.

29. Вульфсон БЛ Некоторые вопросы методологии исследования современной педагогики и школы.// Советская педагогика. 1972 № 5.-С85-97.

30. Вульфсон БЛ Проблемы образования в социальной политике современного капитализма.// Советская педагогика. 1979.И6.ЧШ8-128.

31. Вульфсон БЛ Западноевропейское образовательное пространство 21 века : прогностические моде л и.//Педагог ика. -1994-№2-С103-112

32. Вульфсон БЛ, Малькова З^А. Сравнотельная педагогика. К: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК",1996.-256 с.

33. Гармонический человек./Оост. Трофимов ПС-М^ Искусство. 1965.-248с.

34. Гернс В. Кризис системы образования в ФРГ.// Проблемы мира и социализма.,1970^7.-С.68-72

35. Гершунский Б.С Гуманизация образования-необходимость новой парад ягмы//Маг исгрЛ99Ш1-С10-15.

36. Глазачев СН., Ильин В.С Целостный подход в подготовке будущего учителям/Советская педагогжа.-1987.-№5.-С80-84.

37. Гончаров ЕШ. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете.// Педагогика.-1994-М.Ч147-49.

38. Горохова Т. Маленький принц в вальдорфской школе.// Педагог ика.-1994-№3-С117-120.

39. Григорьев СЛ, Миронов ВЛ Проблемы университетского педагогического образования.//Педагогика.-1994-№4-С68-70.

40. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени./Под. ред. Салимовой К.И., Безрогова ВГ-М: изд. АПН ОСТР,199а- 200 а

41. Гущина С.С. Проблемы учителя в педагогической литературе ФРГ.// Формирование профессиональной направленности студентов педагогических институтов (Педагогическая эт ика: проблемы и опыт)/Ред. Гришин Э.А.- Влад им ирс Владлед. ин-ч?,1975.-С225-229.

42. Гюнтер К.-Х. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866).// Перспект ива.-1985.-№ 4- С 155.

43. Джуринский АЛ. Новаторства поиск или ломка традиций: (Главные тенденции в обновлении образования).//Вечерняя средняя школа.1990Ж.-С72-76.

44. Джуринский АН. Новые тенденции в воспитании школьной молодежи стран ЗападаУ/Советская педагогикаЛ390-№7.-С118-124.

45. Джуринский АН. Реформы зарубежной школы: Надежды и действительность. - R: Знание,1989.-79с.

46. Джуринский АЛ. Экспериментальная школа Западной Европы и США// Советская педагог пкаЛ99а-М.-С146-14&

47. Дильтей а Описательная психология/ Пер. с нем.-М^Русский книжник,1924- 315а

48. Дистервег А. Об учительском образовании.// Избранные педагог ическ ие соч инен лял пер. с нем.- И: Гос. учебно-пед. изд-во,-1956.- С332

49. Димова ИГ. О старом и новом в новых и старых землях.// Чужая азбука. Прилож. к Учит. Газете.- 1996-М- 8 февраля,-G2

50. Дичковская ИЛ., Пониманская Т.И. Воспитание для жизни: образовательная с истема ММонтессор и.- Mj Московск ий Центр Монтеосори, 1996.- С 92,93.

51. Дмитриев Г Д. Проблема развития навыков мышления в современной буржуазной педагогике// Новые исследования в педагогической науке.-1У1,1986,№2(48).-С10-13.

52. Донецкая OJ/L Структурный подход к анализу учебников педагогики ФРГ- Автореферат дпсс. канд. пед. наук.- Казань.- 1995.- С а

53. Елманова RK. Высшее образование за рубежом.// ЛЛГУ,1989-465с.

54. Загрекова JLR Деловая игра в технологической подготовке будущего уч*ител5ь//Педагогика.-1994-№б.-С58-63.

55. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ.//Педагогика.-1993.-№4-С106-11а

56. Ильин ЬШ. Педагогическое образование за границей и у нас. - M.-1927.-C 54,55.

57. Имаева Ш4. Развитие и воспитание - основная проблема педагогики. Дидактические принципы в высшей школе// -Фрунзе^ К ирг.гос.ун-т/1988/-43с.

58. Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя./ Отв. ред. Полов инкин Н.А.- Казань,: Казан, пед. ин-т, 198а- 222 с.

59. Кан-Калик ELA. Педагогика как культура.//Магистр.-1991-№3.- G1-5.

60. Калгрен Ф. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера. Из опыта международного движения вальдорфских школ./пер. с нем.-Мл Издательство Московского Центра вальдорфской педагог як >1,-1993.- 272 с.

61. Касымова С Развитие интеллектуальной активности студентов." Душанбе^Идяон.,1991- 80 а

62. Катырева ВА. Проблемы педагог яческой техники учятеля в современной буржуазной педагог яке США.// М.,НИИ ОП АПН СССР,1976.-180 с.

63. Кершенштейнер Г. Избранные сочинен ия./пер. с нем.-Мл Тя-хом яров,1915.-х, 322 с.

64. Клар ян В.М. Отражен яе методов антякоммунязма в работах некоторых педагогов ФРГ// Советская педагог якаЛ971.-№1-СЛЗЗ-140.

65. Клар ян М.В. Развитие теории я практики комплексного обучен яя в зарубежной педагог яке 19-20 ва//Новые яссле-дованяя в педагог ячеек ях науках. М.,1984-№1(51).Ч120-24

66. Клар ян МБ. Лячностная ориентация в непрерывном образования.// Педагог яка.-1996-№2-С14-1&

67. Клаус Г. Введение в дяфференцяальную псяхологяю уче-ння./пер. с нем. М: Педагог яка Д987-173 с.

68. Ковалев АГ. Основные направлен яя яспользован яя методов активного социального обученяя в странах Запада.// Пся-холог ячеек яй журналЛ989.,тЛ0Д1-С127-136.

69. Коваленко ЮЛ Воспитан яе учащяхея в школе ФРГ: (Основные концепц и я я тенденцяя).-Мл Педагог яка,1975.-128 с.

70. Коваленко ЮЛ Соцяальная интеграция детей трудящихся в общей школе ФРГ.// Советская педагог икаЛ975-№9.Ч^133-138.

71. Коваленко ЮЛ Критика буржуазных теорий воспитания в ФРГ.// Научный коммун измЛ977.-№2-С102-108.

72. Коваленко КШ. "Социально-критическне" концепции политического образования в школе ФРГ.// Советская педагоги-ка1977.-№3 G123-13Ü

73. Ковырчев В Где готовят рабочих в Герма-н и и?//Професс ионал. 199L-M0.-C36-39.

74. Колесников НА. Сравнительная педагогика в подготовке будущих учителейУ/Советская педагогикаЛ589-ÍG.-C129-133.

75. Кольчугина КБ. ФРГ : образование и экономика.//-М: Наука, 1973.-200 с.

76. Коменский 5LA. Избранные педагогические сочинения : в 2-х т.// М-- Педагог жа,1982-тJ.-656 с./г.2-756 с.

77. Кон И.С. Молодежь и общество.// Маг истрЛ992-М.-С1-4.

78. Консервативные тенденции в современной буржуазной педагог ике./Ота ред. Вульфсон БJL, Малькова З.А.- Mj НИИ общ. пед. АПН СССР. 1989.-80 с.

79. Константинов FLA., Медынский КН., Шабаева М.Ф. История педагогики.- 5-е изд-Мл Просвещение,1982-447 с.

80. Концепция педагогического образования/Гооком.СССР по нар. обр.- М.,1989-18 с.

81. Корнетов Г.Б. Метод Монтессори.// Частная школаЛ995.-№4-0118,119,12L

82. Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы.// Новый педагогический журнал. 1996.-№ L-G21-26.

83. Корнилов ВЛ. Новые подходы к педагогическому образованию.// Советская педагог HKaJ990L-№6.-C76-8L

84. Королькова Е.С. Человек как объект жизни.//Магистр1991-№L- С 32-37.

85. Краевский ВЛ. Качество педагог ж и и методологическая культура педагога.// Маг ислр.1991-Ш--С.4--8.

86. Критика современных буржуазных концепций обучения и воспитания.// Под. Ред. Мальковой 3^., Вульфсона БЛ- М: НИИ общ. пед. АПН СССРД977.-94 с.

87. Круглов Ю.Г. Подготовка учителя : проблемы, проблемы.// Советская педагог ика.-1991-М.-С87-9292. "Круглый стол" Теория и практика личностно ориентированного образования.// Педагогпка-1996.-*&-С.72-81.

88. Кузнецова ГЛ. В школах Федеративной Республики Германии.// Советская педагог ика1964-№5.Ч1140-147.

89. Кузьмина КН., Соколова НА. О сравнительно - педагогических исследованиях в буржуазных странах.// Советская педагог ика.-1970.-№1ЧП17-125.

90. Кулишова ЛД. Антропологический принцип в педагогике ОБольнова.// Ф илософск ие проблемы обществознан ия.-Свердловск.-197&-С24-28.

91. Кулишова ЛД. Философский антропологизм и педагогика : (Методологический аспект).//Философия и педагогика : проблемы вза имосвяз и./Отв.ред. Коросте лев А-М.- Свердловску Свердл. пед. ин-т,-1988.4^7-105.

92. Лебедев П.А- Эволюция отношения педагогов ФРГ к дидактике ГербартаУ/Советская педагог ика.-1979-№7.-С99-10б,

93. Лыоова ELB. Тенденции развития педагогического образования в капиталистических странахУ/Народное образова-н ие.-1988.-№б.-С91-93.

94. Лысова ELB. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе.// Педагог ика.-1994-№З.Ч1109-115.

95. Майер А., Досталь А. Вальдорфцы из Люксембург га.//Уч ительская газета.-1990.-№45.-СЗ.

96. Мал инин В.И. Кризис Западногерманской школы и его причины.// Советская педагогика.-196&-Ш.Ч^150-152

97. Малинин ВЛ Некоторые направления в буржуазной педагогике ФРГ.// Советская педагог ика.-1971-№3.-С124-133.

98. Мал ин ин BJ/L, Соколова МЛ. Иде и "сознательного партнерства" и восп итан ие по драстающ их поколен пй.//Советская педагог ика.-1961-Ш.Ч1107-123.

99. Малькова ЗА, Вульфсон BJL Современная школа и педагогика в капиталистических странах.//-№: Просвещен ие,-1975.-263 а

100. Map Г. Механизм выработки официальных концепций воспитания в ФРГ.//Советская педагог ика.-1971-№б.-С118-124

101. Map Г. Идейно-теоретические истоки "эмансипированного воспитания" в ФРГ.//СЬветская педагог*ика.-1575.-№12.-С134-137.

102. Матвеева ВЛ. Концепция "гуман ист ического" образования и проблемы подготовки учителя в современной буржуазной педагогике США(Кранализ).//М.-1976.-156 с.

103. Матросов В. Л. Педагогическое образование : проблемы перестройк ¿.//Советская педагог ика.-1389-Ш2-С.73-78.

104. Матросов ВЛ., Буняев МЛ Информационное образование и подготовка учительских кадров.//Советская педагог ика.-1991-№&-С65-70.

105. Ш.Миронов ВБ. Образование в странах Запада в конце 20 века.// Советская педагог ика.-1990.-№2-СЛ36-142

106. Моисеенко ТТ. ''Система практической подготовки учителя массовой школы ФРГ."//- М.-1983.-18 с.

107. ИЗ. Монтессори М. Подготовка учителя: пер. с англ.// Альманах МАМА. Выл.1.- Мл Межрегиональная Альтернативная Монтессори - Ассоциация.,1994- С 35.

108. Монтессори М. Значение среды в воспитании^ Пер. с итал.// Частная школа. 1995.- № 441 122-127.

109. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка; пер. с итал. М. : ТОО ^Монтессор и-центр^,1993,-168с.

110. Морозов ЕЛ, Падкосистый ПЛ Подготовка учителей к инновационной деятельност и./ /Советская педагог ика.-1991-N0.0.-088-93.

111. Мудрик АБ. Возрастной подход в воспитании.// Ма-гисттр.-1991-№4-С59-62

112. Мудрик АБ. Воспитание.// Магистр.-1992-М.-С49-56.

113. Мудрик АБ. Личностный подход в воспитании.// Магистр.-1991-№2-С61-63и

114. Нжандров КД. Современная высшая школа капиталистических стран.//-М.,Высшая школа.-197&-124с.

115. Никитенко ВЛ Связь педагогической теории и практики в процессе професс ионального становлен ия уч игеля.//Новые исследования в педагогических науках.-М.,1989-ВыпД54).С.63-66

116. Нильсен Й.С. Что такое вальдорфская педагогика?//Семья и школа.-199а-№12-С24-27.

117. Новые методы и средства обучен ия. №2(10)Лут и интенс и-ф икац и и становлен ия професс иональной деятельност и в учебно-воспитательном процессе вуза./ Под ред. Нечаева HJL-Mj Знан пе.-1990.-115с.

118. Образование в 2000 году : Исслед. Проект./Рук. Торстен Хюсен.; Пер. со швед-Ш Прогресс.,1967-343а

119. Образцова JLB. Пути и средства нравственного воспитания в "свободной школьной системе Виккере-дорф".//Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежомУРед. Пискунов АЛ-МЛИИ обпщед. АПН СССР., 1977.ЧГ72-81.

120. Огарева Е. Вальдорфская педагогика.//Трибуна НТР-1990.-М1-12ЧП6.

121. Организация и основные направления педагогических исследований в ведущих капиталистических странахУРед Юрченко ФЖ-VL НИИ обддаед. АПН СССР.-1975.- 148 а

122. Орлов АЛ. Цели профессионально-педагогической подготовки учителя.//Новые исследования в педагогических науках.-М.-1990-№1(15).Ч174-78.

123. Очерки истории школы и педагогики за рубежом.ч2( С древнейших времен до Великой французской революции)/ Отв. ред. Салимова KJL-ШНИИ ОП АПН СССР.-1988.-203 с.

124. Очерки истории школы и педагогики за рубежом(18-20вв.). ч2./ ред Салимова KÜ-R: изд. АПН СССР.-1989.-265 с.

125. Очерки истории школы и педагогики за рубежом( с начала 20 века до наших дней).чЗ./ ред. Салимова КЛ-М^изд^ШН ОХР- 1991-268 с.

126. Общие основы педагогики./под ред. Королева Ф.Ф.,Гмурмана аК-М^ просвещен ие.-1967-391 а

127. Педагогическая практикаюпыт, проблемы, перспективы./ отаред. Копотев СЛ.-Ижевск : Удм^ос.ун-т?,-1989.-177 с.

128. Педагог ическое образован иеБыпЛ-/отаред. Констант инов ЕМ. -МЛ1рометей.-199й-117 с.

129. Педагогическое образован иеБыгь2./отаред. Константинов ам. -МЛрометей.-1990.-126 с.

130. Педагогическое образование : опьгг, проблемы, перспективы./ под ред. Новичкова аа-М^ ВНИК лШкола".-1989.-104 а

131. Петрпвняя ШЗ. Инновация в подготовке учителя.//-Куйбышев.-Куйблед. ин-т.-1990.-115 с.

132. Пилиповский ая. Что такое "альтернативная школа"?// Народное образован ие.-1976.-№7.417&-81

133. Пилиповский ая. Проблема индивидуализации обучения в современной буржуазной педагогике.// СЬветская педаго-г ика.-1979.-.^-С123-130.

134. Пилиповский ВЛ Псевдогуманистические концепции формирования личности в современной буржуазной педагогике.// Советская педагог ика.-19801-№9.-СЛ23-128.

135. Пилиповский ВиЯ. Влияние Западных психологических школ на современные буржуазные концепции формирования личности.// Психологический журнал.-1983.-С147-154

136. Пилиповский ВЛ. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. - М-г Педагогика.-1985.- 160 с.

137. Пилиповский BJL Авторитарные установки в современной буржуазной педагогике.// Советская педагог ика.-1985.-Ш. -4-18 а

138. Пилиповский BJL Неопедоцентризм в современной буржуазной педагогике.// Новые исследования в педагогических науках.-М.-1985.- №L- С22-25.

139. Пилиповский BJL Технократические тенденции в современной педагог же.//Советская педагог ика.-19Э6.-№б.-С115-120.

140. Пилиповский BJL Углубление кризиса буржуазной науки о воспитании : "антипедагогика".// Новые исследования в педагогических науках.-М.-1986.-М.-С23-27.

141. Пилиповский ЕЯ Неогуманистические идеи в западной педагогике.// Педагог ика.-1993.-№б.-С97-102

142. Пинский А. Вальдорфская школа как альтернатива традиционному образованию.// Вестник высшей школы.-1991-№8.-С38-44.

143. Писарева ЛИ. Тенденция развития современной школы ФРГ.// Советская педагог ика.-1991-№2-С133-139.

144. Писарева ЛИ. Вальдорфская школа.// Педагогический вестн ик.-1993.-Ш

145. Пискунов AJ/L Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике 18-начало 20 а// МЛТедагог ика.-1976.-206 с.

146. Проблемы высшей школы за рубежом./ Научн. ред. Грызулина АЛ- Mj МГЗПИ,-1989.^64 а

147. Проблемы и тенденции развития школы в современном мире./ Подгот. Лысова ЕБ.- Mj ВНИК "Школа",1988.- 39 с.

148. Проблемы профессиональной подготовки учителя./Под ред. Кейрана Л.Ф.- Даугавпила Даугавп. Пед. ин-т.-1990-125 а

149. Проблемы формирования личности в буржуазной школе и педагог икеУПод ред. Яркиной Т.Ф., Боярской JLB.- Мл НИИ ОПВ АПН QQCP,-1987.-136 а

150. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя./ Отв ред. Орлов PJL- Тула : Тулледин-т1, 1989- 163 с.

151. Развитие личности ребенка: Пер. с немУМасоен П. и др.; общ. ред. Фонарева АМ.- Мл ПрогрессД987.-269 с.

152. Рёре Г. Мария Монтеооори.// Мыслители образования, т. 3. Перспективы. Вопросы образования. № 1/2, 1995( 89/90).- СЛ.6&

153. Реформа образования в современном мире : глобальные и региональные тенденции./ отв. ред. Вульфсон BJL- Мл Изд. Российского открытого ун-та,-1995.-C19L

154. Рогов ЕЛ. Основные направления профессионализации личности учителя. На этапе вузовской подготовки.// Формирование личности: психолого-педагогические проблемы./ Отаред. Петровский АВ.- Мл НИИ общ, и пед. псих. АПН 0QCP- 1989.41 4-11.

155. Роджерс КР. Взгляд на психотерапию. Становление человека : пер. с англ.- М. : Издательская группа "Прогресс", "Унпверс", 1994- 480 с.

156. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учите лем./Пер. с англ.//Семья - и школа.-1987.-М0.-С21-24

157. Рувинский ЛИ. Перспективы профессионально- деятельно-стной подготовки учителей.// Советская педагогика.-1988.-Ш.-С70-73.

158. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т-МЛедагог ика, 198L-^r.L-653 с.,т.2334 с.

159. Рябов ВВ. Пищулин НГ. Педагогика будущего (концепция высшего образования МГЛУ).// Полис.-1996.-Ш.С14б.

160. Серебренникова ИЛ Компьютер изац ия в школах ФРГ.// Советская педагог ика.-1987.-№4ЧИ24-12а.

161. Сергеева КБ. Впечатления о современной немецкой школе.// Педагог ика.-1993.-№2ЧИ20-122

162. Сериков BJ3. Личностно ориентированное образование.// Педагог ика.-1994-№5.--С11-16.

163. Сластенин ВА., Мищенко АЛ Профессионально- педагогическая подготовка современного учителя.// Советская педагог ика.-1991-№10.-С79-84

164. Советская литература по истории школы и педагогики за рубежом!958-1986. Библиографический указатель./ Отв. ред. Салимова КЛ-М; Изд-во АПН CCCPV1987.-211 а

165. Соколова МЛ., Кузьмина ЕЛ, Родионов МЛ Сравнительная педагог ика,-М^ Просвещение,1978.-192 с.

166. Соловьева Е. Весе,цы о Вальдорфской педагогике.// Дошкольное восп лтан ие.-1991-№1-С39-43.

167. Соловьева ЛД. Организация учебного процесса в университетах ФРГ.// Исследование закономерностей процесса обучения в вузе./ Отаред. Клемешева ЛС-Ташкент: Ташк^ос.ун^г/1987.Ч1б7-75.

168. Соловьева ЛД. Состояние вузовской науки в Западной Германии.// Советская педагогика.- 199L-№8.41128-134.

169. Титович СП. Педагогическое образование в ФРГ. Состояние и тенденции развития.-Дисс. канд. пед. наук.-М.,1974

170. Титов ич СЛ. ФРГ//Проблемы педагогического образования в капиталистических сгранах(СЖА, Англии, Франции, ФРГ)./ Сост. Лысова КБ. - M¿ НИИ ОП АПН СССР-1975.-C£3-75l

171. Титович СЛ. Педагогическое образование в ФРГ. Состояние и тенденции развитИЯ.//-М.-1977-160 с.

172. Тихонова MX. Объединенная Германия : образовательная политика.// Педагогика.-1994-№5.-С109-115.

173. Тютина RR Западногерманский педагогический журнал "Немецкая школа" о кризисе школы ФРГ.// Советская педагогика. -Ш.-С141-143.

174. Унгер К. Что такое антропософия?//-!^ изд РОУД991.-19 с.

175. Уэбстер-Дойл Т. Бесстрашный новый ребенок: образование в 21 веке.// Maç истр.-1991-№2-С21-27.

176. Федоров ВЛ. Проблемы образования в ФРГ.// Народное образован ne.-197L-№8.-G94-95.

177. Федотова ОД. Основы педагогики с позиции западногерманского теоретика.// Советская педагог и ика.-1991-Ш.О.-СЛ.40-143.

178. Фуряева ТБ. Критический анализ теоретических основ содержания педагогического образования в вузах ФРГ. (70-80гг.)/ НИИ ОП АПН СССР.- М.-160 с.

179. Хильгенхер R Иоганн Фридрих Гербарт.// Мыслители образования. Т2г- Ред. 3. Морей.- Перспективы: вопросы образования.- №3/4, 1994 (87/88).- С236.

180. Чавчанидзе ДЛ Об уроках истории немецкой буржуазной педагогики 20 века.// Советская педагогика.-1975.-№7.-С123-13L

181. Шиянов ЕЛ Гуманизация профессионального становления педагога.// Советская педагог ика.-1991-№9.-СЯ)-84

182. Школьное образование в капиталистических странах на современном этапе./Гончаров JLH. и др.-Мл НИИ ОП АПН СССР, 1996.- 68 с.

183. Штейнер Р. Материалы по вальдорфской педагоги-ке.Выгь1/пер с нем.- М. :Центр вальд. пед. при РОУД391.-34 с.

184. Штейнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Спиритуальные, культурно - исторические основы педагогики вальдорфской школы: пер. с нем.- Калуга, -"Духовное познание",- 1992.-102 с.

185. Югай АХ Концепция педагогического образования студентов педагог ического инст итута.// Русс. яз. в нацлпк.-1990.-Ш.Ч147-49.

186. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ.-МЛедагогикаД979-215а

187. Яркина Т.Ф. Мораль, политика и буржуазная педагогика.// Советская педагог ика.-1987.-М.Ч1116-121

188. Яркина Т.Ф. Западная педагогика о развитии современной школы.// Советская педагог ика.-1991-М2-С121-128.

189. Aspy DJSL Der Klientzentrierte Ansatz in der Letirerausbildung./ Klientzentrierte Psychotherapie heute.// Wuerzburg.-1976.-S370-375.

190. Benner D. Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie.// Weinheim.- JuventaXL990-220s.

191. Bents-Rippel R Lehrerbewusstein.// Bremen.-Univ.-1987.-e5 s.

192. Blankertz H. Die Geschichte der Paedagogik: Von der Aufklaerung bis zur Gegenwart,//-Wetzlar: Buechse der Pandora.-1982-320s.

193. Boehm W. Maria Montessori.//-Bad Heilbrunn/Obbj Klinkhardt,199L-363 s.

194. Ballauff T.,Schaller K. Paedagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung. Band 1: Von Antike bis zum Humanismus, Freiburg 1959; Band 2. Von 16. bis zum 19. Jahrhundert, Freiburg 1970; Band 3c 19. Und 20. Jahrhundert, 'Freiburg,1973.-624 s.

195. Barz H. Der Waldorfkindergarten.// Weinheim und BaseL-Beltz.- 1990.-191S.

196. Beilack AA. Methoden zur Beobachtung des Unterrichtsverhaltens von Lehrern und Schuelern./In: Wulf: Evaluation.//-1972-S211-23a

197. Benner D. Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie.// Juvental 1990.-220 &

198. Bettelheim B. Gespraeche mit MuetterrvV Serie Piper 155.-1982.- 234 s.

199. Bettelheim RJCarlin D. Liebe als Therapie.// Serie Piper 257.- 1983,- 256 &

200. Biller K. Unterrichtsstoerungen.// Klettbuch^tuttgart.-198a- 145 s.

201. Bilstein J. Entwicklung-Eräehxing-Sozialisation.// Stuttgart.- Klettbuch.-1982- 72 s.

202. Bollnow O.F. Die paedagogische Atmosphaere.//Heidelberg-1964- 312 s.

203. Braunmuehl EL von Antipaedagogik: Studien zur Abschafung der Erziehung.// Weinheim und BaseL-Beltz.-199L-296 s.

204. Brueck H. Mir kommt ein Kind zu nahe./In: "Kindheit,1/1979- S27-12D.

205. Cloer K Menschenwuerde und Leistungsbegriff in einer humanen Schula/In: Liberal-Beitraege zur Entwicklung einer freiheitlichen Ordnung 23 (1981) H10, S34-753.

206. Daublebsky B. Spielen in der Schule.// Stuttgart.-Klettbuch,- 198a- 303 s.

207. Didaktische Spiele. (Hrsg. Arndt M.) // Klettbuch^tuttgarL- 198a-174 a

208. Die Deutsche Schule./ Zeitschhrift fuer Erziehhunswissenschaft, Bildungspolitik und paedagogische Praxis. 2Beiheft.-1992- Juventa.- 240 s.

209. Dohmen G. Forschunngstechniken fuer die Hochschuldidaktik.// Muenchen.-197L-213s.

210. Doering K.W. Lehrerverhalten: ein Lehr-und Arbeitsbuch.// Weinheim-Deutscher Studien Verlag.-1992-412 s.

211. Geissler Erich K Allgemeine Didaktik.//Stuttgart,-Klettbuch.- 1984- 258 s.

212. Giesecke G. Einfuehrung in die Paedagogik.// Juventa.-199a - 230s.

213. Gloeckel R Beitraege zu einer realistischen Schulpaedagogik.// Donauwoerth.-Ludwig Auer Verlag.-198L-186 s»

214. Gordon T. Familienkonferenz in der Praxis.// Muenchen.-Wilhelm heyne Verlag-1989-375 s.

215. Gordon T. Familienkonferenz.// MuencherL-Wilhelm Heyne Verlag-1990-368 s.

216. Gordon T. Lehrer-Schueler-Koferenz.// MuencherL-Wilhelm Heyne Verlag-1989-350 a

217. Grell J. Techniken des Lehrerverhaltena// Weinheim und BaseL-Beltz Verlag-1992-340 a

218. Groddeck N. Der Lehrer als Person- Ein Erfahrungsbericht aus einem Praxis-Projekt fuer Lehrer und Lehrerstudenten./ Im GwG - Info 53, Iformationsblaetter der Gesellschaft fuer wisa Gespraechspsychotherapie, Koeln, Dez.-1984-S24-47.

219. Groddeck N. Person-zentriertes Lehrertraining fuer BVJ-Lehrer - Ergebnisse und Erfahrungen aus einer Teilnehmerbefragung eines Lehrertrainings im Rahmen der Moderatorenausbildung in Nordrhein- Westfalen./ Im GwG-Info 56, OktXL984- im Erscheinend a

220. Emmer E.T., Millett GB. Lehren durch Experimente.// StuttgarL-1973u-343 s.

221. Eppler K Was sollen unsere Kinder lernen?/ In : Neue Sammlung 19 (1979).- S336-339.

222. Ernst K., Puhan-Schulz B. Fortbildung vor Ort( Oder wie wir ein Lehrerzentrum gruenden).// Weinheim und BfseL-Beltz Verlag.-199a-70 a

223. Erziehung in frueher Kindheit./ Herausgegeben von Guen-ther Bittner und Edda Harma-Piper 426.-1985.-343 a

224. Erziehungs- und Familienberatung. (Hrsg. Presting a)// Weinheim, Juventa.- 1990- 200 a

225. Erziehungskunst.- Monatsschrift fuer Paedagogik Rudolf Steinera-3/1988.- Verlag Freies Geistesleben.- 240 s.

226. Flechsig KH., Haller HU Einfuerung in didaktisches Handeln.// Klettbuch^tuttgart.- 1977 - 355 s.

227. Flitner A. Konrad, sprach die Frau MamaUeber Erziehung und Nicht-Erziehung.//Muenchen.-FLPiper-1986.-175 s.

228. Flitner A. Eine Wissenschaft fuer die Praxis?/ In: Z. £Paed. 24 (1978).-S183-193.

229. Flitner A. Isolierunng der Generation?/ In : Neue Sammlung 24 (1984).-S34^-355.

230. Flitner W. Allgemeine Paedagogik.//Klettbuch.- 1974- 184 s.

231. Froese L. Universitaet und Gesellschaft. Vortraege und Aufsaetze aus der Marburger Zeit.// Marburg-WenzeL-1989-103 s.

232. Fuchs G. Die weiteren Aufgaben bei der Entwicklung des theoretischen Niveaus und der Praxiewirksamkeit der paedagogischen Ausbildung der Diplomlehrerstudenten./In: Zeitschrift "Paedagogik*Jg.42,1987.-9.-S59-683.

233. Fuhr R., Gremmler-Fuhr M. Faszination Lernea/ZKoeln.-Edition Humanistische Psychologie.-1988.-339 s.

234. Handbuch zum Lehrertraining: Konzepte u. Erfahrungen/ hrsg. von Wolfgang Mutzeck iL Waldemar Pallasch.-Weinhheim;BaseL Beltz, 1983.-308 &

235. Heiland H. Froebel und die Nachwelt.// Bad Heilbrunn/Obb.- Klinkhardt.-1982-200 &

236. Heller K., Rosemannn B. Planung und Auswertung em-pirischher Untersuchungen.//Klettbuch3tuttgarL- 1981-311 s.

237. Henningsen J. Sprachen und Signnale der Erziehungswissenschaft.// Klettbuch;Stuttgart.- 198a- 95 s.

238. Herrmann B. Verstaendigung ueber Erziehungswerte.// Weinheim und BaseL-Beltz Verlag-1987.-88 s.

239. Hinte W. Non-direktive Paedagogik.-0pladen.-1980.-136 s.

240. Ipfling H.-J. Unterrichtsmethoden der Reformpaedagogik.// Bad Heilbrunn/Obb.-Klinkhardt.-199L-127 s.

241. Krön F.W. Grundwissen Paedagogik.// Ernst Reinhardt Verlag, Muenchen.- 1988.- 362 s.

242. Klassiker der Paedagogik./hrsg. von Hans ScheuerL-Muenchen: Beck.- 2Bd.-1979.-LBd.-376 s., 2E&-383 s.

243. Langeveld RJ. Einfuehrung in die theoretische Paedagogik.// Klettbuch.Stuttgart.- 197a- 217 &

244. Loser F. Zur Einfuehrung./In: Bildung und Erziehung.//1973.-SLl-2

245. Luhmann N., Schorr KJ5L Reflexionsprobleme im Erziehungssystem.// Klettbuch^tuttgart.- 1979.- 371 s.

246. Maerz F. Einfuehrung in die Paedagogik. Sechs Kapitels zur Orientierung in der Paedagogischen Wirklichkeit.// Muenchen.- 1965.- 103 s.

247. Meyer H. Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung.// Frankfurt am Main.-Oornelsen Verlag Scriptor.-1980. 394 s.

248. Neill AS. Theorie und Praxis der antiautoritaeren Erziehung.//Reinbek bei Hamburg.-1969.-147 s.

249. Nenniger P. Entwicklungsmoeglichkeiten der Lehr-Lern-Forschung./ In: Zeitschrift fuer Lernforschung "Unterrichtswissenschaft^,- 1/1990.- Weinheim.-Juventa.-a45-50.

250. Niessen M. Bemerkungen zur Diskussion ueber Microteaching./In: Zeitschrift fuer Paedagogik.//19.Jg.-1973.-S297-302

251. Paedagogik und Alltag. (Hrsg. v. Lenzen D.)//Klettbuch^tuttgart. - 198a- 131 &

252. Pallasch W., Reimers H. Paedagogische Werkstattarbeit.// WeinheinL- Juventa.-1990.-200 a

253. Rogers und die Paedagogik./ Red. Asanger R.-Weinheim und Muenchen.-Juventa Verlag.-1987.-198 a

254. Sander K Lernhilfen bei Schulschwierigkeiten.// Klettbuch, Stuttgart.- 1983.- 161 a

255. Schleicher H.-J. Architektur als Welterfahrung.//Frankfurt am Main.- Fischer-1987.-176 a

256. Schmid W. Schullandheim.// Klettbuch^tuttgart.-1984.-184 a

257. Schoenebeck R von Antipaedagogik im Dialog.// Weinheim und BaseL-Beltz Verlag.-1985.-185 a

258. Schraml W.J. Einfuerung in die Tiefenpsychologie.// Klettbuchh^tuttgart.- 1976.- 242 s.

259. Schuelerduden "Die Paedagogik"/hrsg. u. bearb. von Meyers Lexikonred. in Zsarb. mit Gerhard Eberle u. Axel Hillig.- Mannheim.- Dudenverl.,1989.-^120 a

260. Sharan S., Sharan Y. Gruppenzentrierter Unterricht.// Klettbbuch, Stuttgart.- 1976.- 183 a

261. Steiner R. Aspekte der Waldorf-Paedagogik.// -Frankfurt am Main.- Fischer.-1987.-94 a

262. Steuber H., Antoch RF. Einfuerung in das Lehrerstudium.// Klettbuch^tuttgart.- 198a- 244 a

263. Streit J. Erziehung, Schule, Elternhaus und die Waldorfpaedagogik.//Frankfurt am Main.- Fischer-1989-122 a

264. Tausch R. Die Foerderung des persoenlichen Lernens des Lehrers - notwendig fuer persoenliches und fachliches Lernen der Schueler./In: Mutzeck,Pallasch(Hg.) Handbuch zum Lehrertraining.// Weinheim.- 1983.-&276-292

265. Tausch A.-M., Fittkau R Zur Situation empirischer Erforschung des Erzieherverhaltens./Im Zeitschrift fuer Paedagogik.// 16oJg.-197a-&710-713.

266. Tuebinger Erklaerung zu den Thesen des Bonner Forums "Mut zur Erziehung"./ In; Z. f. Paed. 24 (1978), Z&-240 a

267. Unser Kind geht auf die Waldorfschule./ (Hg.) Bussmann H. und J- Reinbek bei Hamburg.-Rowohlt.-199Q.-236 a

268. Wegener H. Klientenzentrierte Spieltherapie - ein Ausbildungskonzept in der Hochschulausbildung./ Im Iformationsblaetter der Gesellschaft fuer wissenschaftliche Gespraechspsychotherapie 55.//-1984.-&T7-3Q.

269. Weinberger S. Klientzentrierte Gespraechsfuehrung. Ein Lern- und Praxisanleitung fuer helfende Berufe.// Weinheim und BaseL-Beltz.-199Q.-258 a

270. Winkler u. a. Unterrichtsmodelle zur Medienerziehung.// Klettbuch^tuttgart.- 1985.- 280 a

271. Zifreund U. Improvisationsuebungen im Rahmen des Microteaching als Beispiel fuer kompensatorische Lemorganisatiom/Im Programmiertes Lernen, Unterrichtstechnologie und Unterrichtsforschung.// &Jg-197L-S. 101-115.

272. Zur Reform des paedagoglschen Studiums und der1.hrerausbildung^odeUe-Versuche-Mahnmgen.//Weinheim.-1. Beltz.-I368.-184 a