автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманистические идеи русской педагогики середины XIX - начала ХХ вв. и их реализация в современной школе

Автореферат диссертации по теме "Гуманистические идеи русской педагогики середины XIX - начала ХХ вв. и их реализация в современной школе"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. II. ЛЕНИНА

Спсцналплнрог.ашши совет Д 053.01.03

На пранах рукописи

РОМАЕВА Натальи Борпсопип

ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ИДЕИ РУССКОЙ ПЕДАГОГИКИ СЕРЕДИНЫ XIX — НАЧАЛА XX ВВ. II ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 — теория и .истории педагогики

АВТОРЕ «I» Е Р А Г

диссертации па соискание ученой степснн кандидата педагогических наук

Москва 1993

/ V'* у / > ■ (/( < 4 /л {

Работа выполнена в Ставропольском ордена Дружбы народов государственном педагогическом институте.

II а у ч п ы II р у к о в о д п т е л ь:

доктор педагогических наук, профессор Е. II. ШИЯНОВ,

О ф и цпальпые оппоненты:

доктор педагогических паук, профессор М. Г. ДА 1111Л Ь1] Е11 КО,

кандидат педагогических наук, ГТ. А. ШАРАЙ

Ведущая организация — Барнаульский государственный педагогический институт.

Защита диссертации состоится г.

в Л..-9.... часов на заседании специализированного совета Д 0Г)3.01.03 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Московском ордена Ленина п ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. II. Ленина (103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 0).

С диссертацией можно ознакомиться и библиотеке университета (111Н35, Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1).

Автореферат разослан «............»..............................1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета, доктор педагогических наук, профессор

В. А. СИТАРОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТУ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Отечественная педагогическая мысль характеризуется наличием богатых гуманистических традиций. Наиболее яркое отражение они нашли л трудах видных представителей русского просвеиения середины XIX - начала XX вв. /К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Н.Л.Добролюбов, П.Г.Редкин, Л.Н.Толстой, П.Т.Лесгафт, П.О.Каптерев, В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель и др./. Есть вся основания утверждать, что без их теоретического наследия не был бы накоплен научный потенциал,- состаривший основной фонд проблемы педагогического взаимодействия - одной из основных категорий современной педагогической науки.

Если учесть, что развитие и становление целостной личности находится в непосредственной зависимости от взаимодействия двух подсистем - учитель и ученик, то отношения в этой диаде приобретают особую значимость, а педагогическое взаимодействие, в котором одинаково важны и учитель, и ученик, может стать детерминантой развития личности.

Однако, анализ научной литературы о сущности и развитии гуманных отношений между учителями и учащимися показывает, что в российской педагогике егае далеко недостаточно накоплено материалов, обуславливающих в настоящем устранение возникшей дискретности в знаниях о диалектике гуманизации отношений и обеспечение на этой основе дальнейшего прогресса в их утверждении, обогашении и развитии в педагогической науке и практике. Проблема гуманных отношений иежду учителем и учеником в истории русской педагогики дореволюционного периода /1917 г./ рассматривалась недостаточно х.г^ооко я ей не посвяяалосъ специальных исследований. До сих пор не разре-иено противоречие между высоким уровнем развития русской гуманистической педагогики середины XIX - начала XX вв. и низким уровнем его изученности и использования в современной науке и практике. В связи с этим особо актуальным является исследование генезиса проблемы гуманных отношений педагогов и учащихся в дореволюционной, советской я современной отечественной педагогике.

Ваяно отметить, что в настоящее время объективная необходимость перестройки отношений учителя и ученика вступает в противоречие с относительно низким уровнен готовности учителей, организаторов образования к изменению этих отношений, обусловленным в значительной степени отказом в предшествующие годы от традиций русской гуманистической педагогики.

С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы истоки и сущность ведущих гуманистических идей в русской педагогике и пути их реализации в современной школе. Решение этой проблемы составляет пель исследования.

Объектом исследования являются гуманистические концепции русской педагогики середины XIX - начала XX вв., а его предметом выступает развитие идеи гуманных отношений между педагогами и учащимися в истории русской педагогики.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

- проследить основные подъемы гуманистической мысли в педагогике дореволюционной России; ■•

- систематизировать и классифицировать взгляды представителей русской гуманистической педагогики на проблему отношений в диаде "учитель - ученик";

- выяснить состояние проблемы гуманных отношений педагогов и учащихся в советской и современной педагогике;

- показать прогностическое значение гуманистических идей русской дореволюционной педагогики;

- разработать и внедрить в систему повышения квалификации организаторов образования рекомендации по актуализации русского гуманистического наследия в современной школе.

В основу исследований положена гипотеза, согласно которой в России в середине XIX - начале XX вв. сформировалось несколько направлений гуманистической педагогики, различающихся по уровню разработанности в целом, а также по уровню теоретического обоснования и технологического обеспечения идеи гуманных отношений между педагогами и учашимися. Изменение отношений между обучающим и обучаемым - от авторитарных к сотрудничеству - процесс длительный, предполагающий изменение когнитивной, мотивационно-ценностной и конативной составляющих гуманистической направленности личности учителя. В определенной мере ускорить »тот процесс позволит научение и использование наследия русских педагогов, сумевших на теоретическом и практическом уровнях разработать и реализовать идею отношений сотрудничества между учителем и учеником.

Общую методологию исследования составляет аксиологический /ценностный/ подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель'общественного развития. В основу конкретной методологии исследования положены принципы

единства исторического и логического в педагогическом познании, системного подхода и системного анализа.

Источниковой базой исследования стало педагогическое наследие Н.И.Пирогова, Н.А.Добролюбова, К.Д.Угаинского, В.П.Вахтерова, П.Ф. Каптерева, Л.Н.Толстого, К.И.Вентцеля и др.; периодическая педагогическая литература середины XIX - начала XX вв.

Теоретическую основу исследования составили современнее теории личности и мотивации, субъекта деятельности, общения и отноае-ний личности, культуры и усвоения духовных цепностей.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач согласно принципу адекватности цели и предмета исследования были выбраны методы теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы /контент-анализ, систематизация, классификация, обобщение, сопоставление/; включенное наблюдение за деятельностью слушателей '1>ППК ОНО, учителей школ, анализ продуктов ах деятельности, анкетирование и беседы с организаторами образования и учителями, самоанализ.

Опчтно-гжспрримрнтольной базой исследования были Ставропольский государственный педагогический институт и средняя школа 'Л 1 Г.Анапы Краснодарского края. Основная опытно-экспер:™ентальная работа проводилась на факультете подготовки и повышения квалификация организаторов образования Ставропольского пединститута.

Организация и этапы исследования. В исследовании условно можно выделить три этапа, на каждом из которых в соответствии с его целевыми установками применялись различные методы.

На первом этапе /19Р9 - 1991 гг./ был проведен анаглп •.¡.■чло-софской, психологической и педагогической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования. На этом этапе проводились систематизация и классификация взглядов русских педагогов дореволюционного периода, выборочно изучалась периодическая литература педагогического содержания середины XIX - начала XX вв.

Использование методов анкетирования и беседы позволило установить острый дефицит теоретических знаний организаторов образования по проблеме гуманных отношений между обучающими и обучаемыми, было выявлено противоречие между признанием необходимости гуманизации школьной жизни, изменения взаимодействия в диаде "учитель -ученик" и неумением осуществлять это на практике в собственной деятельности, что свидетельствовало о несоответствии когнитивной и конативной составлявших гуманистической направленности личности

учителя.

• На втором этапе /1991 - 1992 г./ завершалась классификация и систематизация взглядов представителей русской гуманистической педагогики дореволюционного периода, разрабатывался и апробировался спецкурс, целью которого было развитие гуманистической направленности личности педагога, организатора образования через раскрытие различных направлений русской гуманистической педагогики и обоснование их значимости для современных педагогов.

На третьем этапе /1992 - 1993 г./ была завершена опытно-экспериментальная работа, проводился качественный и количественный анализ результатов исследования, осуществлялись разработка и внедрение научно-практических рекомендаций в учебно-воспитательный процесс ФППК ОНО, литературное оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Становление гуманистической педагогики в России как самостоятельного течения начинается с конца ХУШ в., а в период середина XIX - начало И вв. она достигает достаточно высокого уровня развития. Оформляются три основные направления, различающиеся по уровню разработанности теории и практики гуманизации образования детей: абстрактное, практическое, универсальное. При этом практическое направление представлено национальной, психологической и эволюционной ветвями, а универсал$ный гуманизм - теорией и практикой свободного воспитания.

2. Отличительны;,га чертами /требованиями/ гуманных отношений между учителями и учащимися являются следующие: знание индивидуальных и возрастных особенностей детей и построение образовательного процесса на этой'основе; понимание, любовь и чуткое отношение к ребенку, вера в его силн и возможности; уважение человеческого достоинства учащихся, признание их прав и индивидуальной исключительности; умения быть другом ученику и ориентироваться на его субъектную позицию в образовательном процессе.

3. Теория и практика гуманных отношений /сотрудничества/ представляет собой новый, очередной этап развития гуманистической . мысли российской педагогики. Актуализация гуманистических идей русской дореволюционной педагогики способствует развитию гуманисг тической направленности личности современного педагога в единстве ее когнитивной, мотивационно-ценностной и конативной составляющих.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что автором Еыделены основные подъемы гуманистической

?.шсли в русской педагогике середины XIX - начала XX вв.; представлена классификация основных гуманистических педагогических концепций; систематизированы взгляды представителей русской гуманистической педагогики этого периода на проблему отношений в диаде "учитель - ученик"; показано прогностическое значение гуманистических пдей русских педагогов середины XIX - начала XX вв. и пути их актуализации в современной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная классификация и систематизация гуманистических идей русских педагогов по проблеме отношений в диаде "учитель - ученик" может быть использована и используется на МШК ОНО в курсе чтения лекций, при проведении спецкурсов и спецсеминаров со студентами, в процессе организации работы проблемных семинаров школьных работников л институтах повышения квалификации, в организации всех разновидностей методической службы в учебных заведениях различных типов.

Достоверность и о^оснорчнпог.т'ь полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, связанных с ценностным подходом к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых ц/Илософов, психологов и педагогов относительно современного состояния гуманистической педагогики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях "•тЛ-^др научных основ управления школой /Челябинский государственный педагогический институт, 1990 - 1991 гг.; Ставропольский государственный педагогический институт, 1991 - 1993 гг./, кафедры социализации и развития личности /Ставропольский государственный педагогический институт, 1992 - 1993 гг./, на совещаниях и научно-практических конференциях разного уровня: общеинститутские научные конференции в Став;х)польском государственном педагогическом институте /1989 - 1993 гг./, Всесоюзное совешание-семинар преподавателей 1>ППК ОНО /г.Ставрополь, 1990 г./, межвузовские научные конференции /г.Тула, 1991, 1993 гг.; г.Симферополь, 1991 г,/, краевая научно-практическая конференция /г.Барнаул, 1992 г./.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, нести параграфов, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования и пос-

тавлена его проблема, рассматриваются основные характеристики исследовательского аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, а также его научная новизна и практическая значимость.

В первой главе "Становление и развитие русской гуманистической педагогики во второй половине XIX - начале XX'вв." на основе анализа периодической литературы педагогического содержания, документов Министерства народного просвещения, теоретического наследия русских педагогов-гуманистов выясняется состояние просвещения и проблемы отношений учителя и ученика в вышеназванный период; прослеживаются основные подъемы гуманистической мысли в педагогике дореволюционной России; обобщенно представляются, классифицируются и систематизируются взгляды представителей русской гуманистической педагогики на проблему отношений в диаде "учитель - ученик".

Во второй главе "Гуманистические идои русской педагогики -основа теории и практики гуманных отношений в диаде "учитель -ученик" в современной школе" на основе анализа психолого-педагогической, социологической литературы выясняется состояние проблемы отношений педагогов и учащихся в советской и современной педагогической науке и практике; определяются причины отказа в советский период от русского гуманистического наследия и показывается его прогностическое значение; рассматривается содержание спецкурса "Гуманистические идеи русской педагогики как фактор развития гуманных отношений в современной школе", дается анализ результатов опытно-экспериментальной р&боты; формируются методические рекомендации по развитию гуманистической направленности личности современного педагога.

В заключении обобщены реэультаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждавшие гипотезу и положения, выносимые на защиту,, намечены перспективы дальнейшей исследовательской работы. ■ ,•

В приложениях выборочно даны материалы по организации, методике исследования и внедрению его результатов.~

Обший объем диссертации составляет 190 страниц машинописного текста. В работе имеется 2 таблицу. Список литературы включает 218 наименований.'

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В образовательном процессе, пожалуй, с момента его становления сталкиваются два подхода. Первый, авторитарный /технократический/ предполагает жесткую детерминацию учебного процесса учителем, основывается на императивном общении со стороны взрослого. При этом ученик выступает в роли пассивного объекта воздействия со стороны учителя. Для этого подхода характерны субъект - объектные отношения. '

Противоположный подход, называемый гуманистическим, ориентирован на учащихся и предполагает наиболее полное развитие каждого из них не только за счет усвоения программного материала, но и познания каждым себя и общества, в котором он живет.

Ведущая роль педагога здесь выражается не в регламентации и жестком управлении учебным процессом, а в том, чтобы вывести ученика на уровень самоактуализации, а самому занять позицию консультанта, советчика, старшего друга. При этом подходе предполагается учет интересов учащихся, постоянное стимулирование активности каждого ученика, создание условий для его самовыражения как уникальной, представляющей абсолютную ценность личности. Для гуманистического подхода характерны субъект - субъектные отношения, позволявшие развивать у учащихся умения определять цели собственной деятельности, планировать и организовывать учебную деятельность, анализировать и корректировать ее результаты.

Уровень же отношений в диаде "учитель - ученик" определится прежде всего уровнем социального развития того или иного оссест-ва, а изменение этих отношений связано с коренными преобразованиями в обществе. Ценность личности учащегося соотносится с ценностью личности человека в конкретном обществе, государстве: подъемы и спады ь развитии гуманистической мысли связаны с общественными и государственными преобразованиями, что особенно четко видно на примере России. На наш взгляд, в истории русской педагогики дореволюционного периода наблюдалось несколько подъемов гуманистической мысли, когда передовые педагоги усиленно разрабатывали содержательную основу гуманистической проблематики.

Наиболее заметным был подъем в конце ХУШ в. /И.И.Бецкой, Н.И.Новиков, Ф.И.Янкович, Г.С.Сковорода, А.Н.Радищев и другие обпептвепнна деятели/, обусловленный влияниями гуманистических ипей эпоти Возрождения, которая так ярко проявилась в Западной

Европе, позволив посмотреть по-иному на ценность человеческой личности.

Далее, следующий наиболее сильный подъем гуманистической мысли приходится на период 60-х годов XIX в., когда отмена крепостного права в России повлекла за собой переоценку нравственных ценностей, прежде всего, признанно значимости человеческой личности самой по себе, гуманного отношения в обтостве к женщинам и детям. Выдающиеся деятели просвещения H.H.Пирогов, П.Г.Редкин, H.A. Добролюбов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, В.И.Водовозов, П.Ф.Лесгафт внесли неоценимый вклад в разработку теории и практики построения процесса обучения на принципиально новой основе, предполагающей уважение личности учащегося, развитие его природных способностей.

Именно с середины 50-х гг. XIX в. начинается основательная теоретическая и практическая /технологическая/ разработка гуманистического направления в русской педагогике. Усилившийся общественный интерес к проблеме народного просвещения, проявившийся б увеличении числа педагогических изданий, росте библиотек и пожертвований в пользу образования народа, в учреждении и быстром росте женских учебных заведений, создании и функционировании воскресных школ, несомненно был сопутствующим фактором развития гуманистического направления. С этого периода в гуманистической педагогике России можно выделить три основные направления: абстрактное, практическое и универсальное.

После некоторого спада в конце XIX в. новый всплеск гуманистической мысли приходится'на начало XX в. и связан с" событиями 1905 г., в том числе и со студенческими волнениями,, прокатпкзкми-ся в это время по всей России. Новое поколение педагогов /П.Ф. Каптерев, В.П.Вахтеров, К.Н.Вс;;тцель, Н.В.Чехов, С.Т.Шацкий/ снова взбудоражило общественную мысль гуманистическими идеями обучения и воспитания детей, построения свободной школы.

■ В-основу предложенной нами классификации теоретического наследия педагогов-гуманистов середины XIX - начала XX вв. легло соответствие уровня теоретического обоснования необходимости гуманизации отношений педагогов и учащихся его технологическому обеспечению. .

Абстрактные гуманисты /Й.А.Добролюбов, Н.И.Пирогов, Д.И.Пи- • сарев, П.Г.Редкин/ признавали права ребенка наравне со взрослыми, провозглашали уважение его личности. Однако, акценты у них смешены на выдвижение теоретических положений. Декларируемые ими взгля-

ды не обеспечивались технологически соответствующей Методической инструментовкой. В то же время значение абстрактного гуманизма как самостоятельного явления в русской педагогике нельзя недооценивать. Именно абстрактные гуманисты первыми в середине 50г-х гг. привлекли внимание общественности к проблеме взаимоотношений учителей п учащихся, констатации фадта невозможности построения этих отношений на авторитарных началах, губительных как для учителя, так и для учашихся.

Практические гуманисты признавали права ребенка, самоценносп его личности, считались с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся. При этом они особое внимание уделяли Технологии ■ обучения в соответствии с выдвинутыми теоретическими положениями;

В практическом гуманизме русской педагогики нами выделено три течения: национальное, психологическое и эволюционное. Их . ' выделение в определенной степени условно, так как идея построения обучения с учетом национальных и психологических особенностей учашхея присутствует в той или иной мере у всех представителей данного направления. Именно уровень разработанности идеи и лослу-г.лл основанием для вышеуказанного деления.

Национальное /народное/ течение, представленное К.Д.Ушинсккм( В'.Я.Стошнппгм, В.И.Водоеозовым, Д.Д.Семеновым, С.А.Рачкпсютд, на технологическом уровне особое внимание уделяло отбору содержания образования с учетом народных национальных особенностей.

Психологическое течение, представленное П.Ф.Каптеревым, П.Ф.• Лесгафтом, экспериментальной педагогикой, в большей мере занималось психологическим обоснованием образовательного процесса, глубоко научным подходом к изучению личности ребенка.

В.П.Вахтеров, представляя эволюционное направление, сделал попытку приложения теории эволюционного развития к педагогике, доказывая возможность построения образовательного процесса на основе естественного стремления каждого ребенка к развитию.

Для практического гуманизма характерна ориентация на совершенствование традиционной системы обучения и воспитания. При этом изменение отношений между учителем и учеником выступает как среде-; во для решения определенных целей; Данное направление не предполагало создания инновационных систем обучения. Это явилось отличительной чертой универсального гуманизма.

Универсальные гуманисты /Л.Н.Толстой, К^Н.'Вентцель, И.И,Горбунов-Посадов, С.Н.Дурылин,.А.У.Зелеяко, С.Т.Шацкий и др./ приз-

навали самоценность личности каждого ребенка, его индивидуальную исключительность, имманентно присущее каждому ребенку творческое начало. Они отрицали существование целей, методов и средств обучения, применяемых для образования ребенка без учета его индивидуальных особенностей, его интересов, устремлений. Роль взрослого человека они видели в содействии ребенку в развитии индивидуальности личности, становлении его уникальности. Данное направление предполагает максимальное напряжение творческих сил как педагога, так и ученика, базируется на высочайшем уровне профессиональной квалификации педагога.

В России направление универсального гуманизма представлено теорией и практикой свободного воспитания.

На основе систематизации работ русских педагогов нами описаны следующие отличительные черты /требования/ школы, построенной на гуманных отношениях между педагогами и учащимися: знание индивидуальных и возрастных особенностей детей и построение образовательного процесса на этой основе; понимание, любовь и чуткое отношение к учащимся, вера в их силы и возможности; уважение их человеческого достоинства и признание прав и индивидуальной исключительности каждого ученика; умение быть ему другом,' ориентация на активную /субъектную/ позицию учащегося. Наличие того или иного требования, наполнение его соответствующим содержанием зависело от личностной позиции педагога, его гуманистической концепции.

Проведенный анализ позволил также выделить основные черты авторитарной педагогики: унижение человеческого достоинства учащихся, неуважение и недоверие к ребенку, игнорирование его индивидуальных особенностей, требование беспрекословной покорности, подавление воли учащихся, непризнание прав детей, ориентация на пассивную /объектную/ позиции ученика в обучении.

В целом гуманистическая педагогика в России в исследуемый период /середина XIX - начало И вв./ достигла высокого уровня развития, В дальнейшем, исследование генезиса проблемы гуманных отношений между учителями и учащимися привело к выводу, что данная идея была ведущей и в ранний период развития советской педагогики Д917 - 1931 гг./, о чем свидетельствует аначиз документов того периода. Однако отказ от русского педагогического наследия дореволюционного периода, обусловивший низкий уровень разработанности содержательной основы гуманистической проблематики, привел к дискредитации самой идеи равноправных отношений между пепвгогями

и учащимися. Для последующего периода развития советской педагогики характерен спад интереса к вышеназванной проблеме. При этом авторитарные отношения между учителем и учеником, основанные на подавлении личности ребенка /особенно "слабого" в учении/,.становятся доминирующими.

Тем не менее, проблема отношений педагогов и учащихся разрабатывалась как на теоретическом, так и на практическом уровнях. . Психологами она изучалась в аспекте детерминации развития личности Л.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, 'Л.С.Виготсгай, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, В.С.Мерлин, A.B. Петровский, Д.Б.Эльконнн и др./. '

В педагогической литературе освещались отдельные стороны *' ■ проблемы: педагогический такт /Г.Н.Боапаревская, Г.С.Прозоров и _ др./, воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения . учащихся /О.С.Богданова, В.Е.Гмурман, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев,, . З.И.Моносзон, Л.И.Новикова, Т.И.Шамова, К.А.Нефедова, Г.И.Щукина и др./.

Данная проблема рассматривалась также и юх составим часть более общей проблемы педагогического мастерства и профессиональной этики учителя /Ю.П.Азаров, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева,' ВкИ.Писаренко, И.Я.Писаренко, В.А.Сластенин, И.И.Чернокозов,. В.П. Чернокозова/, нравственного воспитания учащихся /3.И.Васильева, В.А.Караковский, И.С.Марьенко, А.В.Мудрик, И.Ф.Харламов и др./.

Проблема отношений педагогов и учащихся выступает и в качество самостоятельного предаете исследования в историко-педагогичес-ком аспекте /Г.П.Долгова, О.А.Тпюнелене/, в теоретико-практическом /З.И.Беленкина, Н.А.Березовян, А.Н.Бойко, Н.А.Борисова, А.Ю. Гордин, В.В.Горшкова, Н.Д.Демина, И.П.Иванов, Н.И.Крюкова, В.О. Кутьев, Х.Э.Лахт, Н.А.Ложникова, В.П.Паншкин, Н.Г.Полехина и др./.

Начало же массового интереса к проблеме отношений между педагогами и учащимися приходится на вторую половину 80-х гг. Он обусловил утверждение, идей Ьейагогйки'сотрудничества, характеризующих деятельность педагогов-новаторов /Щ.А.Амонашвили, И.П. Волков, И.П.Иванов, E.H.Ильин, С.Н.Лнсейсова, В.Ф.Шаталов, М.П. Щетинин, П.М;Эрдниев и др./. * ' ' ' Идея туманных отношений становится ведущей в разрабатываемых концепциях дошкольного, среднего и высшего образования. Так; в 80-е гг. в высшей школе велись разработки -гуманистической концеп-

ции педагогического образования /С.И.Архангельский, Е.П.Белозер-цев, И.Г.Безуглов, И.Ф.Исаев, М.М.Левина, НД.Никандров, В.А.Си-, таров, В.А.Сластенин, Г.Н.Шиянов и др./.

Для системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования проблема гуманных отношений обучаемых и обучавших также была крайне актуальной. Ее исследованием занимаюсь К.Е.Дроздова, Ю.А.Конаржевский, П.К.Одинцов, Б.М.Чарный, Т.И.^аова и др.

■ Однако существенным недостатком в изучении проблемы гуманных отношений между обучающими и обучаемыми является слабая опора на уникальные достижения русской педагогики дореволюционного периода по данной проблеме. В ходе нашего исследования было показано прогностическое значение гуманистических идей русской педагогики.

Прежде всего методом контент-анализа било выявлено понимание сущности гуманных отношений /сотрудничества/ в русской дореволюционной педагогике и дана обобщенная характеристика основных требований /черт/ для этих отношений. Сравнительный анализ показал, что они дополняют те определения, которые имеются в современной педагогике.

В этой связи под отношениями сотрудничества понимаются отношения, возникающие в процессе совместной деятельности между обучающим и обучаемы* и основанные на взаимном уважении, доверии и признании прав друг друга.

Отличительными черта/ли /требованиями/ отношений сотрудничества являются следующие: любовь к ребенку, знание детей; понимание ребенка и чуткое к нему отношение; взаимное уважение педагогов и учащихся; вера в ребенка; признание и развитие индивидуальной исключительности кьхаого ученика; умение учителя быть другом ученика; ориентация на активную /субъектную/ позицию ученика в образовательном пропессе.

Трактовка вышеизложенных требований зависит от направления гуманистической педагогики. В качестве примера можно привести требование ориентации учителя на активное, а не пассивное учение детей,_признание субъектной позиции ученика в образовательном процессе. Так, для абстрактного гуманизма характерно только провозглашение сократовских способов учения. Практические гуманисты ' это требование разработали более летально. К.Л.Ушинскяй преппринал попытку философского и психологического обоснования активности учащихся на основе естественного стремления к деятельности. В.11. Вахтеров обосновал необходимость сочетания /не чередования/ физи-

ческой и умственной активности учащихся. П.Ф.Каптерея через теоретическое обоснование трех форм знаний /догматической, аналитической и генетической/ показал наибольшую продуктивность и результативность последней'формы. Универсальные гуманисты предложили структуру деятельности учащихся, предполагающую их максимальную активность и самостоятельность при выборе целей, содержания, методов и форм обучения, анализе результатов деятельности.

Прогностическое значение гуманистических идей русс'кОй педагогики проявляется как в констатации факта разработки в современный период идеи или положения, выдвинутого педагогами того, времени, ' так и в поиске идей и положений, еше не разработанных, но крайне-актуальных сегодня. . .. .

Так, весьма актуальны идеи К.Д.Ушинского об отказе поощрений и наказаний в школе, усилении национального компонента в содержаг • нии образования; предложения П.Ф.Каптерева о различной продолжи- . тельности урока в зависимости от возраста учащихся и содержания предмета, создании предметных классов, свободном выборе предметов учащимися| отмене 0ТМ6Т0К Л ЭКЗГ£.*С!!0 в; идея создания затруднений в процессе обучения и разработка предметного метода.В.П.Вахтерова и др. ■

Гуманистическим концепциям образования Л.Н.Толстого а К.Н. Вентцеля, не получившим признания в советский период развития отечественной педагогики, несомненно, принадлежит будущее. Большинство их идей и положений нашли практическое подтверждение в зарубежной гуманистической педагогике.

Все вышеизложенное позволило сделать вывод о том, что теория и практика гуманных отношений - отношений сотрудничества - в современной школе должна рассматриваться как новый, очередной этап развития гуманистической мысли в российской педагогике. Это означает, что разработка принципа гуманизации в современной педагогике должна и может быть более детерминирована идеями дореволюционной педагогики, нежели сейчас.

В соответствии с задачами исследования нами была проведена опытно-экспериментальная работа по актуализации гуманистических идей русской педагогики середины XIXначала XX вв. на ФППК ОКО Ставропольского пединститута. Количественный и качественный анализ результатов анкетирования /1989 - 1992 гг./ организаторов образования в Ставропольском крае позволил выявить острый дефицит знаний

педагогов о сущности гуманизации, теории гуманных отношений между обучающими и обучаемыми, недостаток практических умений работать с учащимися на новом уровне отношений. Кроме того, беседы с организаторами образования и учителями, наблюдения за их деятельностью показали, что они подсознательно строят свои отношения с учащимися и вообяе детьми пргалерно так, как это делали их учителя и родители. Большинство же учителей как раз имеет авторитьр;шй опыт этих 'отношений.

Преодоление названных недостатков возможно лишь через осознание негативного опыта авторитарной ортодоксальности русской педагогики и принятие ее пока еше неустойчивых гуманистических традиций.

В этой связи представляется весьма важным вклад русских дореволюционных педагогов в решение этой проблемы. Разработанная гуманистическая педагогика применима как для массового уровня педагогического сознания /практические гуманисты/, так"и более высокого, инновационного уровня /универсальные гуманисты/, когда теория и практика составляют единое целое, а высокий профессионализм сочетается с ярко выраженной гуманистической направленностью личности педагога, с ого устойчивой филосо(ской позицией. Именно это и посбило 'основанием для создания спецкурса для слушателей 1ППК ОНО "Гуманистические идеи русской педагогики середины XIX -начала XX вв. как фактор развития гуманных отношений в современной школе". Чтение спецкурса преследовало цель развития гуманистического педагогического мировоззрения организаторов образования и учителей школ через раскрытие различных гуманистических направлений русской дореволюционной педагогики и обоснование их значимости дпл современных педагогов. Практическая часть спецкурса предполагала развитие коммуникативных умений слушателей в процессе систематизации знаний по проблеме гуманизации отношений между обучаемыми и .обучающими и определение их собственного мотивацион-'но-ионностного отношения к тем или иш.м требованиям.

Основанием для определения аМ^ктивности спецкурса посп7жи-ла структура гуманистической направленности личности педагога, разработанная Е.И.Шияновым, как единстго когнитивного, мотиваии- ' оняо-ценностного и конативного компонентов.

Наиболее поддающимся измерению оказался когнитивный компонент. 66 этом свидетельствуют данные анкетирования, полученные по окончании чтения спецкурса. Так, на вопрос "Считаете ли Вы

собственные знания о гуманизации школьной жизни достаточными?" положительно ответили 67t респондентов /против 12t в начале работы/. Весьма положительным оказался и анализ ответов на вопрос "Может ли без принуждения учиться сильный, средний и слабый лгче-ник?": сильный ученик - положительно ответили 99t респондентов /против 98t/, средний ученик - 81t /против 53t/ и слабый ученик -57t /против 26t/.

Мотивационно-ценйостный компонент, предполагающий Ьценочные суждения о вышеназванных идеях, проявился в принятии или непринятии этих идей организаторами образования. Он изучался в ходе занятий при заполнении индивидуальных таблиц. Результаты"показали, что идеи практических гуманистов более понятны и доступны-массб-• вому педагогическому сознанию, инновационный же уровень, харак-^ терный для универсальных гуманистов /Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель . • и др./, требует высокой профессиональной/ философской, психологи-, ческой и педагогической/ подготовки и, естественно, не может быть бистро принят большинством педагогов.

Конативннй /поведенческий/ компонент, проявляющийся в умпняп учителя строить взаимоотношения с учащимися на основе вышеизложенных требований, в меньшей степени был подвергнут количественному анализу. . * _ .

Для выборочной отсроченной проверки использовалась методика психолого-педагогического анализа деятельности учителя^ В течение года средний балл /по сравнению с первоначальным/ у большинства слушателей увеличился на 15 - 20$ в направлении сотрудничества с учащимися.

Результаты опытно-экспериментальной работы дают нам основание подтвердить гипотезу нашего исследования: актуализация наследия русских педагогов-гуманистов, их современное звучание играют значимую роль в развитии гуманистической направленности личности педагога в единстве ее когнитивной, мотивационно-ценностной и • конативной составляющих.

Вышеизложенные выводы fie 'исчерпывают данной проблемы. На наш взгляд, необходимо изучить более тщательно вопросы, связанные с содержательной стороной гуманизации образования, предполагая . большую опору на русское педагогическое наследие дореволюционно- ■ го периода. 3ta задача станет предметом наших дальнейших исследований."

Основное содержание диссертации отражено в следующих публи-

кациях:

1. Идеи сотрудничества дореволюционной педагогики как важный фактор повышения эффективности формирования профессиональных педагогических умений учителя // Повышение эффективности формирова-' ния профессионально-педагогических умений и навыков учителя. Тезисы докладов межвузовской научной конференции. - Тула: ТГПИ, 1991. - С. 195 - 196,

.- 2. Системный подход как важное условие-реализации принципа гуманизации учебно-воспитательного процесса 1ППК ОНО // Целенаправленно скоординированная деятельность системы повышения квалификации руководителей - одно из основных условий совершенствования-управления школой. Тезисы докладов научно-практической конференции, - Сим)€рополь: СГШ1, 1991. - С. 40 /в соавторстве/.

3. Ученическое самоуправление как фактор демократизации школьной жизни. - Ставрополь: СГПИ, 1991. - 24 с.

. 4. Отношения сотрудничества между учителем и учеником как важное условие развития личности // Технология и эффективность управления развивающейся школой на основе системного подхода. Тезисы докладов к краевой научно-практической конференции. - Барнаул: РШ, 1992. - С. 18 - 19. ■

5. Гуманистические идеи русской педагогики как фактор повышения профессиональной квалификации руководителя школы // Повышение профессионализма руководителей школ в условиях перестройки. . Межвузовский сборник научных трудов. /Выпуск третий/, - Москва-Барнаул, 1992. - С.• 45 - 49.

Ро