автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманитаризация процесса повышения квалификации учителя в ИПК

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дударева, Людмила Николаевна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Гуманитаризация профессионального образования учителя как педагогическая проблема ИПК

1.1 Гуманитарные основания педагогической деятельности.

1.2 Традиции и инновации в работе ИПК.

1.3 Барьеры гуманитаризации в повышении квалификации учителя.

Глава 2. Гуманитаризация практики повышения квалификации учителя ИПК •2.1 Гуманитарная компонента содержания курсовой подготовки учителя.

2.2 Диалог в процессе повышения квалификации.

2.3 Организация опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманитаризация процесса повышения квалификации учителя в ИПК"

Гуманитаризация различных сфер человеческой практики является одной из основных примет современности. Ее влияние на образование настолько велико, что она оценивается как устойчивая тенденция его развития (В.П. Зинченко, В.И. Загвязинский, О.В. Долженко, Э.Д. Днепров, В.Е. Клочко, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).

Национальная доктрина образования РФ и концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе (2000 г.) основываются на принципах, одним из которых является гуманизация и гуманитаризация, культуросообразность, отражение на каждом этапе обучения всех аспектов человеческой культуры, обеспечивающих физическое, интеллектуальное, духовно-нравственное, эстетическое, коммуникативное и технологическое образование учащихся.

Однако «дефицит культуры в образовании» (В.П. Зинченко), особенно культуры гуманитарной и вызванный этим «дефицит гуманитарного голодания» (Э.Д. Днепров), является серьезным препятствием для реализации в полном объеме новой стратегии образования.

Она предполагает гуманитарно подготовленного учителя. Речь идет не о преподавателе, имеющем предметную, традиционно считающуюся гуманитарной подготовку в области литературы, языка, истории, права, искусства и т.д. Современной средней общеобразовательной школе нужен учитель, ориентированный на ученика, готовый стать на позицию и в позицию ученика, предрасположенный к диалогу с ним. Гуманитарно-ориентированный педагог стремится создать в учебно-воспитательном процессе такие условия, в которых все непосредственные участники этого процесса включая и самого педагога) получили бы возможность самоопределения.

Существенно, что сама образовательная практика, в которой центральным педагогическим отношением, конституирующим ее и придающим ей собственно педагогический смысл, является отношение «воспитатель - воспитанник» («учитель - ученик», «преподаватель - слушатель»), развертывается на гуманитарной основе. В образовательном процессе взаимодействуют не учитель и ученик, не воспитатель и воспитанник — это их социальные роли, функции. В этом процессе взаимодействуют живые люди, которых образование свело друг с другом. Результатом такого взаимодействия выступает становление человека в культуре, предполагающее не только приобретение им социального опыта, но и создание своего собственного образа в мире и образа мира в себе. Только в этом случае участникам образовательного процесса открывается в образовании смысл и создаются предпосылки его осуществления.

По авторитетному свидетельству В. А. Сластенина, «сложившаяся система педагогического образования рассматривает будущего учителя как объект массового воспроизводства кадров, игнорирует его как субъекта психического и профессионального развития, не создает условия, побуждающие его к поиску личностно значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии». [145; 3].

По-видимому, выпускник такой профессиональной школы не подготовлен к построению педагогического процесса в общеобразовательной школе на гуманитарной основе. Получивший в вузе профессиональную подготовку учитель будет, скорее всего, воспроизводить (и воспроизводит) уже в собственной учительской практике образцы явленных ему технократических отношений преподаватель - студент» или укоренившиеся еще со школьной поры авторитарные отношения "учитель - ученик".

Конкретное и наиболее распространенное проявление технократического подхода учителей к построению образовательной практики обнаруживается в авторитаризме, которым «окрашено» центральное педагогическое отношение. По данным нашего опроса (1997г.) студентов 1-2 курсов Томского и Новокузнецкого пединститутов, лишь пятая часть из них ориентирована на работу с учеником, а не на овладение предметом.

Еще ниже этот показатель у практикующих учителей. Это снижение подтверждает, на первый взгляд, тезис некоторых исследователей (Т.Н. Прозументова, О.А. Федяева и др.) об "авторитарной природе" педагогической деятельности, о том, что «авторитаризм провоцируется самой профессией». Нам представляется, что увеличение числа учителей, по сравнению со студентами, тяготеющих к авторитаризму, можно интерпретировать иначе: учитель-практик острее, чем учителя будущие ощущает дефицит гуманитарного образования и компенсирует его таким традиционным путем.

Дефицит гуманитарного образования учителя любого учебного предмета может быть в определенной мере восстановлен в системе дополнительного профессионального образования, в том числе и через курсовую подготовку в институте повышения квалификации работников образования. Гуманитаризация в системе повышения квалификации предполагает обращенность к личности учителя, учет его образовательных потребностей, профессиональной компетенции, а не только стажа работы. Перенос акцента с предметно-информационного блока на создание организационно-педагогических условий профессионального и личностного становления учителя связан и со значительным расширением сферы деятельности ИПК. В материалах коллегии Министерства общего и профессионального образования "О состоянии и мерах по улучшению квалификации и переподготовки работников образования РФ" (май, 1997 г.) отмечается, что наряду с учебной деятельностью в последние годы значительно расширилось участие учреждений дополнительного педагогического образования в аттестации образовательных учреждений, педагогических и руководящих кадров, в экспертизе инновационного образования, в разработке и реализации региональных программ развития образования. Институты изучают образовательные потребности населения, участвуют в образовательной деятельности, формируют базы данных и банки педагогической информации, издают материалы о современном педагогическом опыте.

Новые функции и задачи учреждений дополнительного педагогического образования, диверсификация образовательных услуг потребовали определения места дополнительного образования в системе непрерывного образования (Е.П. Белозерцев, А.П. Владимиров, Б.С. Гершунский, П.И. Горлов, В.Я. Синенко, И.К. Шалаев, И.Д. Чечель, Э.М. Никитин, Т.И. Шамова и др.).

Исследования теоретических и прикладных проблем гуманитаризации педагогического образования представлены широким спектром работ. К ним относятся исследования проблем психологии педагогической деятельности (Г.А. Берулава, Д.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.К. Маркова и др.).

Методологические и теоретические проблемы профессиональной педагогической деятельности (гуманитарный аспект) получили разработку в исследованиях В.И. Загвязинского,

В.П. Зинченко, Б.Г. Лихачева, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенина, В.Э. Тамарина и др. В этих исследованиях раскрываются вопросы методологической культуры учителя, становления стиля нового педагогического мышления.

Гуманистическая направленность педагогического труда вместе с конкретизацией ее в образовательной практике получила психолого-педагогическую разработку в работах Ш.А. Амонашвили, М.И. Берулава, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, В.А. Сухомлинского и ДР

Однако вопрос о гуманитаризации педагогической подготовки учителя в условиях ИПК остается открытым. Как один из преемников профессиональной педагогической школы ИПКРО воспроизводит и развивает не только ее достоинства в профессиональной подготовке учителя, но и издержки.

Мы приходим, таким образом, к проблеме перестройки на гуманитарных основах профессионального опыта учителя в условиях ИПК. За этой проблемой открываются и противоречия курсовой подготовки, связанные: а) с переходом от позиции учителя-практика в позицию «учительского ученичества»; б) с несоответствием традиционного технократического построения курсовой подготовки гуманитарной природе развертывающегося в ходе ее осуществления педагогического процесса; в) с необходимостью формирования стиля нового педагогического мышления и традиционной ориентации слушателей на конкретное предметное содержание.

Данная проблема и стоящие за ней противоречия определили цель нашего исследования: разработать организационнопедагогические условия гуманитаризации повышения квалификации учителя в условиях ИПК.

Гуманитаризацию профессиональной подготовки учителя мы рассматриваем не только как систему соответствующих мер, но и как процесс по их реализации. Этот процесс включен в контекст профессиональной подготовки учителя. Поэтому объектом данного исследования является процесс повышения квалификации учителя в ИПК.

В логике цели исследования и определения объекта мы выделили его предмет: педагогические условия повышения квалификации учителя учителя.

В ходе работы над предметом исследования сформировалась гипотеза о путях приемлемого решения проблемы повышения квалификации учителя учителя в ИПК предполагает реализацию следующих условий:

- использование, корректировку и обогащение гуманитарной составляющей профессионального педагогического опыта слушателей;

- формирование стиля нового педагогического мышления учителя;

- диалогическое построение процесса курсовой подготовки.

В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования в работе поставлены следующие задачи:

- проанализировать традиции и инновации в системе работы ИПК, ориентированной на повышение квалификации учителя;

- выявить гуманитарные основания педагогической деятельности;

- разработать и экспериментально обосновать программу гуманитаризации курсовой подготовки учителя;

- обобщить результаты теоретической и экспериментальной частей работы.

Методологической основой исследования являются работы по философии, в которых раскрывается диалогический характер социокультурной деятельности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.К. Мамардашвили, К. Маркс, Ю.М. Лотман и др.); исследования по философии образования (Г.С. Батшцев, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров и др.).

В своей теоретической части работа опирается на исследования, посвященные особенностям обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Г.Р. Сухобская, JI.H. Лесохина, А.К. Маркова и др.); общедидактические исследования процесса образования (Ю.К. Бабанский, Л. Клинкгберг, И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Ч. Куписевич и др.); исследования гуманитарных основ педагогической деятельности (М.Н.Берулава, Ю.В.Сенько, Н.Е. Шиянов и др.); теорию непрерывного образования и подготовки педагогических кадров (А.А. Вербицкий, Г.С. Вершловский, B.C. Лазарев, В.Г. Онушкин, А.Н. Орлов, В.А. Сластенин и др.).

Для решения задач исследования привлекались следующие методы: анализ философско-психологической, педагогической литературы по теме исследования, изучение опыта организации и проведения курсовой подготовки учителей в ИПК; моделирование курсовой подготовки, анализ процесса и продуктов учебной деятельности слушателей, анкетирование учителей и руководителей школ, муниципальных органов управления образованием в период прохождения курсов и в послекурсовой период.

База и этапы исследования. Исследовательская работа проводилась в Томском областном институте повышения квалификации работников образования с 1997 года, школах Томской области(№№ 6, 16, 29 города Томска, Зональненской средней школе Томского района, Первомайском, Томском района?^ Проводился сопоставительный анализ учебных планов, учебных программ, спектра образовательных услуг, образовательных технологий ряда ИПК региона (Барнаул, Новокузнецк, Новосибирск). Исследование проводилось в три этапа.

Начало исследования относится к 1995 году. Изучались философская, психологическая, педагогическая литература, связанная с вопросами организации повышения квалификации педагогов, нормативная и законодательная база дополнительного профессионального образования, модели повышения квалификации работников образования. В ходе этой работы возник замысел исследования, были определены тема исследования и его предмет.

На следующем этапе (1997-1999гг.) анализировались тенденции развития системы дополнительного профессионального образования, была разработана гипотеза исследования, осуществлялся поиск условий гуманитаризации курсовой подготовки учителей, определялась гуманитарная составляющая содержания курсов повышения квалификации и способы ее развертывания в реальной образовательной практике. Данный этап включал в себя также разработку и постановку эксперимента, оценку его итогов, разработку методических рекомендаций по совершенствованию организационной, содержательной и процессуальной сторон курсовой подготовки.

На заключительном этапе (1999-2000 гг.) обрабатывались и систематизировались результаты, уточнялись выводы, итоги теоретического исследования и эксперимента были оформлены в виде диссертации и ее автореферата.

Научная новизна и теоретическая значимость исследований заключаются в следующем:

1. Конкретизирован важный для теории и практики непрерывного образования принцип преемственности (части соотношения гуманитарной подготовки, осуществляемой учреждениями базового и дополнительного образования).

2. Поставлена проблема гуманитаризации курсовой подготовки учителей и разработаны организационно-педагогические условия ее решения.

3. Определена гуманитарная составляющая содержания и способы развертывания ее в курсовой подготовке.

Практическая значимость исследования состоит в разработке теоретически обоснованного методического сопровождения гуманитаризации процесса курсовой подготовки учителей в ИПК. Материалы данного исследования могут быть использованы в широкой практике повышения квалификации работников образования. Предложенные методические рекомендации могут быть привлечены для проведения гуманитарной экспертизы процесса и результатов занятий в ИПК.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогический процесс развертывается на гуманитарных основаниях, следовательно, на гуманитарных основаниях должен быть построен и процесс повышения квалификации учителя в ИПК.

В этом процессе субъектно-субъектные отношения выступают как исходные и доминирующие.

2. Диалог как «гуманитарное определение мышления, взятого в его всеобщности», является не фрагментом, не сюжетом учебного занятия на курсах, но его основанием и сутью.

3. Необходимым условием гуманитаризации профессиональной подготовки учителя в условиях ИПК являются:

- использование, корректировка, обогащение гуманитарной составляющей профессионального педагогического опыта слушателей;

- диалогическое построение процесса курсовой подготовки;

- анализ реальных педагогических ситуаций, решение педагогических задач на их основе, совместное обсуждение речевых высказываний непосредственных участников курсовой подготовки.

Достоверность исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, адекватностью методов исследования замыслу и задачам работы, теоретической обоснованностью разработанной модели гуманитаризации процесса повышения квалификации учителя, а также результатами опытно-экспериментальной работы по реализации этой модели в реальной образовательной практике ИПК.

Апробация результатов исследования

Материалы обсуждались и получили положительную оценку на всероссийских, региональных, областных, городских научно-практических конференциях: Кемерово (1996), Барнаул (1997, 2000 ), Новосибирск (1998), Новокузнецк (1997), Томск (1997-2000), на заседаниях кафедры педагогики АТУ (2000), в Томском и Новокузнецком ИПК (1997-2000). Методические материалы, полученные в ходе исследования, используются в курсовой подготовке ряда ИПК региона.

Диссертация включает введение, 2 главы, заключение, список литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Гуманитарная природа педагогической деятельности требует построения педагогического процесса, к которому относится и повышение квалификации учителя, на гуманитарной основе. Однако педагогическое образование живет сегодня в условиях дефицита гуманитарной культуры. Особенно остро проблема ощущается в условиях ИПК, так как учителя в большинстве своем не имеют должной подготовки в этой области.

2. Гуманитаризация процесса повышения квалификации выступает интегрирующим, системообразующим началом, необходимым условием решения задач совершенствования профессионального образования на стратегическом (создание предпосылок становления интеллигентного педагога), тактическом (обеспечение условий подготовки профессионально компетентного педагога), оперативном (обеспечение педагогической грамотности, готовности к профессиональной педагогической деятельности) уровнях.

С учетом традиций и инноваций гуманитаризация процесса повышения квалификации учителя объединяет и линии его развития:

• от практического педагогического опыта слушателя ИПК - к понимающему педагогу;

• от дискурсивного академического знания педагогики, транслируемого преподавателем слушателям, - к живому, самими учителями-практиками вместе с преподавателем построенному знанию;

• от патернализма в повышении квалификации - к соучастному, равноправному взаимодействию преподавателя и учителя-практика.

3. Гуманитарная составляющая профессиональной культуры отражена в содержании курсовой подготовки учителя. Однако для того, чтобы она стала достоянием слушателей, ее необходимо обнажить, вычленить из этого общего содержания. Этого можно достичь, действуя в нескольких взаимосвязанных направлениях:

- насыщая содержание курсовой подготовки дисциплинами, традиционно считающимися 1уманитарными;

- раскрывая гуманитарное содержание предметов естественно-научного цикла за счет: а) ознакомления слушателей с историей развития специального знания; б) приобщения к методологии науки, представленной в этом специальном знании; в) персонификации "биографии" знания, преодоления его анонимности;

- гуманитаризации самого процесса повышения квалификации через построение курсовой подготовки на диалогическом основании.

4. Гуманитаризация процесса повышения квалификации предполагает:

- выделение всеми преподавателями ИПК гуманитарной составляющей в содержании "своего" предмета при планировании и проведении учебных занятий;

- максимальное включение слушателей в развертывающийся на занятии диалог, создание условий "проживания", а не "отбывания" учителя на курсах повышения квалификации;

- усиление проблемно-поискового характера учебных занятий с целью формирования и развития стиля нового педагогического мышления у слушателей;

- применение методов и приемов учебной работы, с помощью которых слушателям открываются гуманитарные основания педагогической практики, на которых они будут выстраивать решение профессиональных задач в условиях реальной педагогической действительности;

- рациональное сочетание аудиторий работы слушателей с их самообразовательной работой по развитию стиля гуманитарного педагогического мышления.

5. Основным средством и условием гуманитаризации процесса повышения квалификации выступает диалог. Вследствие своей универсальности диалог в обучении - это не сюжет, не фрагмент лекции или семинарского занятия, так как он не кончается с той или иной педагогической ситуацией в аудитории или за ее пределами. Содержанием диалога в опытно-экспериментальной работе были реальные педагогические ситуации, из которых слушатели выделяли педагогические задачи.

6. Анализ педагогических ситуаций, решение педагогических задач должно осуществляться в индивидуальных, групповых, коллективных формах, адекватных гуманитарной природе педагогического процесса (деловая игра, имитационная игра, инсценировка, анализ-иллюстрация, анализ-оценка, анализ-упражнение).

7. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о тенденциях к переходу части слушателей на гуманитарные позиции (отказ от предметоцентризма, стремление принять и понять учащихся, "проживать", а не "отбывать" с ними педагогическое время и др.). Гуманитаризация процесса повышения курсов квалификации означает выход работы ИПК на четко определенные методологические позиции.

Таким образом, основание положения гипотезы получили подтверждение, гуманитаризация курсовой подготовки учителя в условиях ИПК обогащает ее особыми смысловыми, этическими отношениями, создает условия для самоопределения и самореализации непосредственных участников педагогического процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дударева, Людмила Николаевна, Барнаул

1. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. Бодалева А.А. и Г.А. Ковалева. - М., 1983. -248 с.

2. Актуальные проблемы непрерывного образования. М., 1983.-284 с.

3. Алексеев Н.Г. Стратегия разработок по использованию ОДИ в системе педагогического образования II Кентавр. 1992. - № 2. -С. 2-9.

4. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя // Сов. педагогика. 1972. - №2. -С. 83-90

5. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 159 с.

6. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1994. -17 с.

7. Андронова Т.Д. Место умения анализировать педагогические явления в профессионально-педагогической структуре учителя // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования: Сб. науч. тр. М., 1980. - С. 44-51.

8. Анисимов О.С. Профессиональное мышление преподавателя // Вестник высшей школы. 1987. - № 9. - С. 40-47.

9. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения И Вопросы психологии. 1997. -№6.-С. 23-30.

10. Ануфриев С.А., Доманский В.А. Культурологический подход к преподаванию гуманитарных предметов // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании // Материалы вторых Сибирских педагогических чтений. Томск, 1996. С. 71-76

11. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. - Т.1, № 2. - С. 52-60.

12. Аттестация педагогических и руководящих работников образовательных учреждений: Сб. док. и материалов. Кемерово: обл. ИУУ, 1997.-54 с.

13. Афанасьев Ю.Н. Западная рационалистическая традиция. Понятие "гуманитарность". Русская университетская традиция. М.: Изд-во РГТУ, 1999. - с.16.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 256 с.

15. Барышникова Н.Г. Ролевое поведение как фактор интенсификации учебного процесса: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1984.- 18 с.

16. Баталов А.А. Понятие профессионального мышления. -Томск: Изд-во Томского ун-та, 1985. 228 с.

17. Батшцев Г.С. За воспитание, но другодоминантное // Вестник высшей школы. 1989. - №11. - С. 35-38.

18. Батракова С.Н. Приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль, 1992. - 81 с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Худож. лит.,1979. - с. 424.

20. Белицкий И.К. Проблема эффективности курсов повышения квалификации учителей // Педагогические проблемы повышения эффективности курсовой подготовки учителей: Сб. науч. тр. Рига, 1980. - С. 3-65.

21. Бенделиани И. А. Совершенствование лекционных и практических занятий на курсах повышения квалификации в ИУУ // Совершенствование профессиональной квалификации учителей. JL, 1984.-С. 13-16.

22. Бережнова Е.В. Методологическая культура педагога // Гуманизация образования. 1995. - №1. - С. 21-25.

23. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание: перевод с английского. - М.: Прогресс, 1986. - 424 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1980. 190 с.

25. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: "АЛЕФ", 1993. -С. 9-106.

26. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.-339 с.

27. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. -413 с.

28. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Дисс. канд. .психол. наук.- Спб., 1993. 162 с.

29. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. -М.: Издательство Российского открытого Университета, 1994. 112 с.

30. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: МГУ, 1997.-С. 17-42.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997. №4. - С. 11-17.

32. Бондаренко Л.Ф. Оптимизация коммуникативной деятельности учителя на уроке: Дисс. канд. психол. наук. М., 1989. - 187 с.

33. Борисова Т.Б. К вопросу об определении эффективности повышения квалификации педагогических кадров // Экономика и организация народного образования. М., 1975. - С. 95-102.

34. Брудный Б.Б. Психологическая герменевтика: Учебное пособие. М.: Лабиринт, 1998. - 336 с.

35. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига: Автос, 1985-318 с.

36. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора. // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 5-12.

37. Васильев С.А. Уровни понимания текста //Понимание как логико-гнесеологическая проблема. Киев: Наукова думка, 1982. С. 91121.

38. Вержицкий Г.А. Дифференциация дополнительного профессионального образования: Дисс. канд. пед. наук. -Новокузнецк, 1998. 238 с.

39. Верпшовский С.Г., Попов Е.Б. Научные исследования. Социально-педагогические проблемы гуманизации образования // проблемы непрерывного образования пед. кадров: Информ. бюл. / РАО; Ин-т образов, взрослых: Псковск. обл. ИУУ, 1995. №4. - С. 4-8.

40. Видгоф В.М. О культурно-антропологическом измерении непрерывного образования / Материалы V Всероссийского научно-практического семинара, г. Томск, 1977. С. 7-11.

41. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

42. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1992. -20 с.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. -М., 1997.-697 с.

44. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: "Школа - пресс", 1995.-448 с.

45. Глок Л.Э. О некоторых аспектах образовательной политики в Томской области / Информационный вестник. Образование в Сибири. Томск. 1993. - №1. - С. 20-23.

46. Государственный стандарт высшего профессионального образования. Педагогическое образование России / Сб. нормативных документов. М., 1994. - С. 38-56.

47. Гречко П. Гуманитаризация: проблемы без перспективы // Alma mater, 1998. № 8. - С. 31-32.

48. Громыко Ю.В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1985. - 21 с.

49. Гузман Р.Я. Роль моделирования совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии. 1980. - № 3. - С. 17-21.

50. Гуськов Ю.К. Педагогические основы повышения квалификации учителей трудового обучения в ин-те усовершенствования: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1988. 186 с.

51. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. 280 с.

52. Даринский А.В. Пути улучшения системы повышения квалификации пед. кадров // Сов. педагогика. 1976. - №8. - С. 9-17.

53. Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - с. 336.

54. Дударева Л.Н., Видгоф В.М. Общеобразовательная средняя школа в творческом поиске / Образовательный вестник. -1977. №3. - г. Томск. - С. 40-51.

55. Дударева Л.М., Сенько В.М. Традиции и инновации работе ИПК. Томск: ТГПИ, 2000.

56. Дистервег А.В. Избранные педагогические сочинения. -М.: Просвещение. 1956. 240 с.

57. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерфакс, 1994. - с. 248.

58. Зевина А., Поташник М. Оптимизация переподготовки кадров // Народное образование. 1981. - 3 9. - С. 12-18.

59. Зеньковский В.В. Педагогика. М.; 1996. - 320 с. ц

60. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998. - 216 с. I

61. Зинченко В.П. Гуманитаризация подготовки инженеров //Вестник высшей школы. 1986, № 10. - С. 25-31.

62. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: Институт психологии РАН, 1994. - 237 с.

63. Зорина ЛЛ. Программа учебник - учитель. М.: Знание, 1989.-80 с.

64. Ивин А.А. Ценности и понимание // Вопросы философии. 1987. - №8. - С. 31-43.

65. Изучение профессиональных запросов и потребностей пед. кадров народного образования: Сб. науч. тр. / НИИ общ. образования взрослых АПН СССР; под ред. Б.П. Тонконогой. -Л., 1997. 100 с.

66. Ильин Г. Современное образование в зеркале трех революций.//А1та mater, 1997. № 1. С. 18-24.

67. Ильин Е.Н. Искусство общения. М., Педагогика, 1989.146 с.

68. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании /Под ред. Г.Н. Прозументовой. Барнаул Томск, Алтайская Академия экономики и права, 1997. - 128 с. л

69. Ионин Г.Н., Соколовская Е.А., Фомченко А.С. Методика проведения занятий // Пути совершенствования профессиональнойквалификации учителя средней школы / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Т.Г. Браже, А.Е. Марон. Л., 1980. - С. 73-83.

70. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

71. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

72. Капралова Е.И. Педагогические основы подготовки учителя в системе повышения квалификации к работе по профессиональной ориентации школьников: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1990.-200 с.

73. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии. 1990. - № 6. С. 75-82.

74. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые предпосылки // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 19-26.

75. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

76. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания И Педагогика, 1998. № 3. - С. 18-26

77. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание, 1983. - 95 с.

78. Клингберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с немецкого. М. 1984. - 256 с.

79. Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. - С. 102-114.

80. Коменский Я.А. Великая дидактика. // Педагогические сочинения в двух томах. Т.1. М.: Педагогика, 1982. - 285 с.

81. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Т. 3. М.: Педагогика, 1982. - С. 310.

82. Костомарова В.И. Психологическое консультирование для педагогов. Красноярск: Печатный двор, 1999. - 93 с.

83. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: ГГУ, 1976. - 57 с.

84. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во Ленинг. ун-та, 1962. - 98 с.

85. Кулюткин Г.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

86. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

87. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. 127 с.

88. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества. М.: Ред. журн. "Адукцыя i выхаванне", 1996. - 104 с.

89. Лебедев О.Е. Повышение квалификации инженеров-педагогов // Сов. педагогика. 1984. - № 7. - С. 69-79.

90. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.-47с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

92. Леонтьев А.Н. Избранные психологические сочинения в 2-х томах Т. 2. М.: Педагогика, 1983. - с. 320.

93. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.,1981.

94. Ляудис В.Я. Структура ситуации совместной деятельности и формы учебных взаимодействий // М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. -239 с.

95. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. — М.: Прогресс, 1992. с. 416.

96. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

97. Маслов В.И. Непрерывное повышение квалификации: планирование и организация К Сов. педагогика. 1990. - № 8. - С. 5466.

98. Маслова Н.Ф. Стиль и руководство учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководитель и лидерство. М. 1973. - С. 45-54.

99. Методические рекомендации о совершенствовании взаимосвязи обучения на курсах и самообразования учителей литературы / НИИ общ. образования взрослых АПН СССР; Сост. Т.Г. Браже, Г.Н. Ионин, Е.А. Соколовская. Л., 1978. - 41 с.

100. Методические рекомендации по определению уровня педагогических знаний и умений преподавателей сферы производства при повышении квалификации / НИИ общ. образования взрослых АПН СССР; Сост. Т.П. Василенко, В.Ф. Кочуров. Л., 1982. - 31 с.

101. Методы изучения эффективности повышении квалификации учителей / Сост. Л.Б. Шапошникова, П.В. Худоминский. Львов, 1973. - 36 с.

102. Милейка Л.Я. Организационно-педагогические условия реализации принципа непрерывности образования в системе повышения квалификации учителей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1988.-21 с.

103. Минешина Л.А. Стиль научного мышления // Вестник высшей школы, 1986. № 5. - С. 22-28.

104. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996. - 49 с.

105. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М.: Знание» 1991. -№ 1-е. 80.

106. Моделирование педагогических задач в обучении учителей: Сб. науч. тр. / Под ред. Дз. Мейкшане. Рига, 1984. - 79 с.

107. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

108. Непрерывное образование научно-педагогических кадров: концепция и практика реализации / Под ред. B.C. Соколова, Ю.А. Кудрявцева. М, 1991. -80 с.

109. Образовательные услуги ИПК на 2000-2001 учебный год. Новокузнецк, 2000-08-22.

110. Объяснение // Педагогическая энциклопедия. Т. 3. М.: Советская энциклопедия, 1966. С. 180-181.

111. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

112. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. -№ 1.С. 10-21.

113. Педагогическое мышление и его формирование у студентов / Под ред. Д.В. Вилькеева. Казань: Казанский пед. ун-т, 1997.-160 с.

114. План курсовых мероприятий Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования на 2000 год. Барнаул, 2000. - 55 с.

115. План-график работы Томского областного института повышения квалификации работников образования на 2000 год. -Томск, 2000. 54 с.

116. Повышение эффективности формирования профессионально-педагогических умений и навыков учителя: Тезисы докл. межд. науч. конф. 4-7 февр. 1991 г. / Отв. ред. А.А. Орлов. -Тула: ТГПИ, 1991. 220 с.

117. Понимание // Педагогическая энциклопедия. Т. 3. М.: Советская энциклопедия, 1996. С. 453-445.

118. Похмелкина Г.Ф., Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход к процессу повышения квалификации и переподготовки кадров. // Актуальные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования. Пермь, 199. — С. 13-27.

119. Проблемные семинары как средство активизации процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей: Сб. науч. тр. / Отв. ред. П.Г. Пшебильский. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - 89 с.

120. Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров / Под ред. В.Г. Онушкина. Л., 1979.

121. Проекты концепций и программ реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования РФ.-М., 1993-71 с.

122. Прозументова Г.Н. Методологические основания концепции Школы совместной деятельности П Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика. Книга 1. / Под ред. Прозументовой, Томск. С. 10-37.

123. Профессиональная деятельность молодого учителя / Ред. С.Г. Вершловской, Л.Н. Лесохина. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

124. Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях / Ред. Г.С. Сухобская. М.: АПН СССР, 1989. -86 с.

125. Профессия учитель / Ред. В. Г. Онушкин, С. Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин. -М.: Педагогика, 1987. - 191 с.

126. Психологические проблемы самообразования учителя / Ред. Г.С. Сухобская. М: АПН СССР, 1986. - 80 с.

127. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося / Ред. А.А. Бодалев, В.Я. Ляудис. М.: НИИ ОП, 1980. -159 с.

128. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. науч. трудов. Вып. 3. В 2-х ч. / МО РФ, РИПКРО. М., 1994. - 129 с.

129. Развитие познавательной активности педагогов в процессе самообразования. Д., 1982. - 164 с.

130. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 207 с.

131. Родный Н.И. История науки, науковедения, науки // Вопросы философии, 1972. №> 5. - С. 52-58.

132. Розенберг Н.М. Информационная культура учителя // Педагогика. 1992. - № 4. - С. 14-20.

133. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

134. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Белорусская навука, 1998. - 319 с.

135. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами ОДИ: Дисс. канд. психол. наук. М., 1995.187 с.

136. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2000. - с. 240.

137. Сенько Ю.В. Гуманитарные основания стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999. - № 6. - С.

138. Сенько Ю.В. Диалог в обучении и Alma mater // Вестник высшей школы. -1991. № 5. - С. 35-40.

139. Сенько Ю.В., Кузнецова Н.А. Барьеры понимания учебного текста // Образование в Сибири. 1998, № 1. - с. 39-47.

140. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. 80 с.

141. Скаткин М.Н. Перспективы развития советской школы и проблема повышения квалификации учителей // Курсовая подготовка педагогов в институте усовершенствования учителей: Сб. науч. тр. -М., 1974.-С. 3-24.

142. Сластенин В.А. О современных подходах в подготовке учителя// Технологии психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности. Барнаул. 1996. - С. 3-6.

143. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Материалы международной научно-практической конференции "Педагогическое образование для XXI века". М.: Магистр, 1994. С. 47-48.

144. Смиров С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

145. Социально-педагогические проблемы общего образования взрослых АПН СССР; Под ред. С.Г. Вершловского. Л., 1975. - 114 с.

146. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа: Учеб. пособие. Ярославль, Костром, пед. ин-т, 1985.-86 с.

147. Стандарт педагогического образования и оценка его качества в России и за рубежом / Сб. научных сообщений. М., 1994. -159 с.

148. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки специалистов. М.: НИИВО, 1993.-28 с.

149. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Леренера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

150. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход. Орел ОГПИ, 1993. - 123 с.

151. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. -191 с.

152. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981- 176 с.

153. Худоминский П.В. Пути повышения квалификации учителей. М., 1975. - 194 с.

154. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.-269 с.

155. Цукерман Г.А. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. 1993. -№ 2. - С. 18-32.

156. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1980. - 136 с.

157. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. №1. С. 44-52.

158. Шейн С.А. Типология стилей педагогического общения и анализ потенциала их развития // Психология воздействия: проблемы теории и практики. М.: Наука, 1989. - С. 77-83.

159. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования: Дисс. . доктора пед. наук. Спб., 1994. - 346 с.

160. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога. // Советская педагогика, 1991. № 9. — с. 79-86.

161. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: "АЛЕФ", 1993. 416 с.

162. Шморина Е.В. Представления о педагогическом общении у разных групп учителей: Автореферат . канд. псих. наук. М., 1996.

163. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981. - № 5. - С. 15-23.

164. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 208 с.

165. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании // вопросы философии. 1980. — № 9. - С. 51-63.

166. ЮНЕСКО и развитие образования взрослых // Перспективы. 1982. - №1-2. - С. 137-145.

167. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995. № 2. -С. 31-34.