автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации"

На правахрукописи

РУБИНШТЕЙН Екатерина Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОСВОЕНИЯ УЧИТЕЛЯМИ ИДЕЙ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2004

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогической университете.

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Симонов Вячеслав Михайлович.

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор Петрунева Раиса Маратовна;

кандидат педагогических наук, доцент Рождественская Нателла Николаевна.

— Калмыцкий государственный университет.

Защита состоится февраля 2004 г. в час. на заседа-

нии диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослано^января 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

2004-4 23937

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Среди проблем, стоящих перед образованием в период его модернизации, к особо значимым можно отнести становление гуманистической направленности личности учителя, его нацеленность на освоение инновационных идей, непрерывность педагогического образования, особенно в постдипломный период.

. Современная школа нуждается в педагоге, умеющем адаптироваться к изменяющимся условиям; способном к самоактуализации, самоопределению и самореализации; обладающем творческим потенциалом и ориентированном на гуманистическое развитие ученика и личностное саморазвитие.

Однако сфера образования обнаруживает достаточно устойчивый консерватизм, ориентированность на образовательно-просветительскую миссию в ущерб личностно-развивающей.

В основу преподавания положены ценности, направленные на раскрытие объективной реальности, лежащие вне конкретного человека. Профессиональной ценностью является узкопредметное знание, выполнение четких правил его передачи. Важнейшим показателем результативности обучения выступает отметка, которая в дальнейшем переносится на оценку личности (В. М. Симонов, 2000). Как следует из исследований В. М. Симонова, Н. В. Борисовой; Т. И. Каря-киной, С. А. Комисаровой, И. А. Кузибецкого, массовая практика испытывает явный дефицит представлений о гуманитаризации образования, а попытки осуществлять ее происходят стихийно.

Анализ практики показал, что трудности в освоении учителями инновационных идей связаны с феноменом педагогических стереотипов. Важнейшим условием их преодоления является осознание учителем значимости новой педагогической идеи.

Особенностями современного этапа развития системы повышения квалификации учителя становятся смена приоритетов методологической подготовки учителя, обновление содержания последиплом-ногр образования в контексте модернизации образования, в том числе и на основе идей гуманитаризации: абсолютная ценность личности,, безусловное и толерантное восприятие учащегося; создание ситуаций, утверждающих значимость и самоценность ребенка как личности; педагогический диалог; возможность личностной свободы ребенка; самореализация личности

даревская, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, И. А. Колесникова, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков).

Знание, которое осваивает учитель в процессе повышения квалификации, только тогда будет реально регулировать его практические действия, когда оно преобразуется во внутреннее достояние учителя, в его личное знание, убеждение, эмоционально им пережитое и практически апробированное.

Проблема, однако, заключается, с нашей точки зрения, в том, что между общей установкой на гуманитаризацию образования, с одной стороны, и практическими действиями по ее реализации, с другой, имеется определенное несовпадение. В одних случаях педагоги разрабатывают новые интегративные курсы; в других, они увеличивают объемы гуманитарных учебных предметов; в третьих — используют новые методические приемы и технологии, активизирующие учебную работу учащихся. Все эти поиски приносят несомненную пользу, однако, к сожалению, не решают проблемы в целом или, по крайней мере, не создают перспектив для такого решения.

Решению проблем повышения квалификации педагогических кадров в системе постдипломного образования в последние годы уделяется все больше внимания. Особенности работы институтов повышения квалификации исследованы в работах С. В. Богдановой, И. П. Глинской, Т. С. Паниной, М. М. Поташника, Н. Н .Рождественской, П. М. Худоминского и др.

Информационно-рецептивный подход к обучению, когда взрослый человек пассивно воспринимает определенный объем готовых выводов и рецептов, не являясь активным участником поиска решений, не дает возможности развивать творческое мышление учителя и его категориальный аппарат.

Анализ основных подходов к построению курсов повышения квалификации дает однозначное представление о том, что в своей основе они несут традиционную схему передачи готовых знаний. Построенные на основе структурирования знаний в некоторые системы с определенных позиций и указывающие некий перечень требований к слушателям, они не являются гуманитарно ориентированными, поскольку регламентируют динамику прохождения материала и сроки, ориентируясь на «усредненного» слушателя.

Возникает необходимость определения сущности освоения учителем идей гуманитаризации образования, построения модели процесса освоения, заложившей в основу идеи системного подхода, ориентирующегося не только на функционирование, но и на развитие

системы как совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов и выявление условий, способствующих продуктивному освоению учителями идей гуманитаризации образования.

Для решения обозначенных вопросов сложились определенные теоретические предпосылки: исследования В. В. Ворошилова, Г. Ф. Гор-дукаловой, А. А. Кармаева, В. И. Козлачкова, П. А. Петрякова, Г. И. Скворцовой, Т. В. Татьяниной, Г. Г. Шек, в которых раскрываются сущность и содержание категории «освоение»; концепция гуманитаризации образования с позиций личностного подхода (В. И. Да-нильчук, Р. М. Петрунева, В. В. Сериков, В. М. Симонов); работы Т. Г. Браже, С. Г. Вершловского, И. А. Колесниковой, Э. М. Никитина, Н. Н. Рождественской, Н. М. Чегодаева, анализирующие пути эффективности системы повышения квалификации учителей.

Таким образом, актуальность исследования определяется важностью идей гуманитаризации как одного из действенных механизмов модернизации образования; проблемами освоения учителями инновационных идей и, в частности, гуманитаризации образования; неразработанностью теоретических и процессуальных основ адекватной подготовки учителей в системе повышения квалификации.

Проблема исследования, таким образом, заключается в определении педагогических условий продуктивного освоения учителями идей гуманитаризации образования, реализующих модель процесса освоения в условиях постдипломного образования.

С учетом выявленных противоречий была выбрана тема исследования: «Педагогическиеусловия освоенияучителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации».

Объект исследования—профессиональная подготовка учителя в системе повышения квалификации.

Предмет исследования — педагогический процесс в системе повышения квалификации, создающий условия, способствующие продуктивному освоению учителями идей гуманитаризации образования.

Цель исследования — научно обосновать педагогические условия, способствующие продуктивному освоению учителями идей гуманитаризации образования.

Гипотеза исследования

Процесс освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации будет протекать более успешно по сравнению с массовой практикой, если:

освоение учителями идей гуманитаризации образования будет пониматься как процесс личностного и профессионального станов-

ления, результатом которого являются установки профессиональной деятельности на личностно-смысловой характер обучения, создание условий для познания действительности через целостное восприятие и осознание учащимися своего места в мире;

структурными компонентами освоения учителями идей гуманитаризации образования будут мотивационно-стимулирующий, содержательно-операционный и ценностно-рефлексивный, степень проявления которых характеризует уровень освоения (обыденно-эмпирический, теоретико-концептуальный, практико-моделирующий, творческо-рефлексивный);

построение курсов будет опираться на модель освоения, представляющую собой последовательность трех стадий — ценностно-ориентационной, содержательно-моделирующей, рефлексивно-творческой;

педагогическими условиями освоения учителями идей гуманитаризации образования являются:

— организация курсового обучения на основе построения целостного учебного плана, включающего аудиторные занятия в интерактивном режиме, стажировки, индивидуальное проектирование педагогической деятельности, реализуемой в русле гуманитарной парадигмы образования;

— освоение курсантами профессионально-контекстного содержания курсового обучения, опирающееся как на инвариантную, так и на вариативную части, конструируемые совместно субъектами образовательного процесса;

— реализация личностно ориентированного процесса курсового обучения на основе системы ситуаций, образующих ценностно-смысловое поле сотрудничества, смыслотворчества, рефлексии, обмена смыслами в преподавании предмета;

— трансформация программного содержания курсового обучения через иерархическую соподчиненность концептуального, содержательного, предметного и индивидуального блоков;

— профессионализм преподавателей курсов, наличие у них лич-ностно-профессионального опыта интерактивного обучения, способность к диалогу, к ценностно-смысловому взаимодействию с обучающимися.

Задачи исследования

1. Выявить отечественный и зарубежный опыт подготовки учителя в системе повышения квалификации.

2. Уточнить сущность освоения идей гуманитаризации образования учителями и его роль в педагогической действительности, выделить структурные компоненты, уровни и критерии освоения.

3. Выявить педагогические условия, способствующие освоению учителями идей гуманитаризации образования.

4. В опытно-экспериментальной работе проверить педагогические условия, способствующие продуктивному освоению учителями идей гуманитаризации образования.

Теоретико-методологические основы исследования составили теории системного, целостного и деятельностного подходов к организации образовательного процесса (С. И. Архангельский, Е. П. Белозер-цев, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, А. Н. Леонтьев, А. М, Саранов, Н. К. Сергеев и др.); современные представления о конструировании образовательного процесса (Л. И. Новикова, В. В. Сериков и др.); концепции гуманитаризации образования (В. И. Данильчук, А. А. Касьян, Ю. В. Сенько, В. М. Симонов и др.), гуманизации и личностной ориентации образования (Е. В. Бондаревская, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), саморазвития личности (В. И. Андреев, А. И. Кочетов и др.) и непрерывности образования педагогов (Е. П: Бе-лозерцев, Б. С. Гершунский, Н. К. Сергеев).

Методы исследования — теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования; анализ педагогической практики; изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий и формирующий эксперименты; наблюдение, опрос, тестирование и анкетирование, метод экспертных оценок; математическая обработка результатов исследования, их системный и качественный анализ.

Достоверность полученныхрезультатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; применением системы научных методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, а также содержанием и спецификой изучаемого объекта; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.

Новизна полученныхрезультатов исследования состоит в том, что:

— впервые сформулированы сущностные характеристики освоения учителями идей гуманитаризации образования;

— разработана система личностно ориентированных ситуаций профессионального самоопределения — оценки и самооценки опыта работы в русле гуманитаризации образования (поиск смысла, диагностика, самооценка, ценностный выбор, побуждение, соавторство); освоения гуманитарно ориентированных технологий (обучение, идеализация, проблема, разрешение проблемы); профессионального самоутверждения в процессе преподавания предмета (ценностно-смысловое самоопределение); самореализации в проектировании педагогической деятельности, реализуемой в русле гуманитарной парадигмы образования (проектирование, эвристика, аналогия, инверсия, адаптация, прогнозирование, проблемный анализ, защита);

— теоретически обоснованы модель процесса, а также педагогические условия продуктивного освоения идей гуманитаризации учителями;

— в результате внедрения в практику работы института повышения квалификации данной модели получены недостижимые ранее результаты, а именно: за достаточно небольшой срок учителя теоретически осваивают идеи гуманитаризации образования и имеют возможность практически реализовать свои проекты на месте своей работы, а также получить консультацию специалиста по возникшим во время практической деятельности вопросам для корректировки дальнейшей работы в русле идей гуманитарно ориентированной парадигмы образования.

Теоретическая значимостьрезультатов исследования обусловлена разработкой модели процесса освоения учителями идей гуманитаризации и обоснованием педагогических условий освоения, а также системы дидактических средств, способствующих более продуктивному освоению идей гуманитаризации, что является вкладом в развитие целостной теории непрерывного профессионального образования учителей в условиях гуманитаризации педагогического образования.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработан и экспериментально апробирован вариант процесса повышения квалификации, ориентированный на освоение учителями идей гуманитаризации образования, дающий возможность широкого использования его в практике учреждений дополнительного профессионального образования и повышения качества постдиплом-

ного образования в условиях его модернизации. Разработанные в исследовании материалы диагностических методик, система личност-но ориентированных ситуаций профессионального самоопределения могут быть использованы в системе постдипломного образования, а также органами управления образования в работе с учителями для повышения продуктивности освоения идей гуманитаризации образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на научно-практических конференциях (Волгоград, 1999—2003 гг.; Ростов н/Д., 2002 г.; Москва, 2003 г.). Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались на семинарах аспирантов и заседаниях кафедры педагогики ВГПУ (2000—2003 гг.).

Внедрениерезультатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого исследователя в НОУ СОШ «Гармония-Альфа», а также педагогов МОУ СШ № 33, МОУ гимназии № 4, 8, МОУ «Лицей № 5». Материалы исследования использовались в работе Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в девяти публикациях.

Положения, выносимые назащиту:

1. Освоение учителями идей гуманитаризации образования — это процесс личностного и профессионального становления, результатом которого являются установки профессиональной деятельности на личностно-смысловой характер обучения, создание условий для познания действительности через целостное восприятие и осознание учащимися своего места в мире.

2. Структурными составляющими освоения учителями идей гуманитаризации образования являются мотивационно-стимулирую-щий, содержательно-операционный, ценностно-рефлексивный компоненты. Каждый из них по-своему значим в структуре «освоения» и наполнен присущими ему системными критериями. Смоделированы три группы таких критериев.

К критериям мотивационно-стимулирующего компонента отнесены осознание значимости идей гуманитаризации образования; направленность на личностную сферу ученика; потребность в субъект-субъектном взаимодействии с учащимися.

Критерии содержательно-операционного компонента предполагают знание теоретических основ идей гуманитаризации образова-

ния; способность выявлять гуманитарную функцию учебного предмета; умение отбирать гуманитарно ориентированный материал и использовать гуманитарно ориентированные технологии.

Группа критериев ценностно-рефлексивного компонента представлена гуманитарной направленностью мышления; способностью к рефлексии собственной позиции в обучении, личностного опыта работы в рамках гуманитарной парадигмы образования; ориентированностью на самореализацию, самоутверждение, саморазвитие, самосовершенствование.

3. Освоение учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации предполагает четыре уровня — обыденно-эмпирический, теоретико-концептуальный, практико-модели-рующий, творческо-рефлексивный. Каждый уровень характеризуется содержательным наполнением системных составляющих и степенью развития функциональных элементов. Стремление к творческо-рефлексивному уровню освоения является основой самодвижения личности.

4. Педагогическими условиями продуктивного освоения учителями идей гуманитаризации образования являются:

— «рассредоточенный» характер организации курсового обучения на основе построения целостного учебного плана, включающего теоретико-практический курс, аудиторные занятия в интерактивном режиме, стажировку на рабочем месте, создание учителями проектов педагогической деятельности в рамках гуманитарной парадигмы образования и их апробация в межсессионный период;

— трансформация программного содержания курсового обучения через иерархическую соподчиненность концептуального, содержательного, предметного и индивидуального блоков. Концептуальный блок характеризует основные идеи, закладываемые в содержание данных курсов; в содержательном вычленяются и характеризуются общие признаки предполагаемого для изучения содержания образования; в рамках предметного блока происходит разграничение содержания по предметным областям, устанавливаются нормативные требования к содержанию предметного образования, выстраиваются внутрипредметные взаимодействия и взаимосвязи, определяются ведущие направления и механизмы разворачивания предметного содержания в зависимости от его специфических особенностей; индивидуальный блок — это итог разработки исследовательского задания и его реализации, соотнесенный с особенностями конкретных слушателей и реальных условий их профессионально-педагогической деятельности;

— профессионально-контекстное содержание курсового обучения, включающего вариативную часть, конструируемую через активное участие самих субъектов с разным профессионально-личностным опытом и уровнем «освоения»;

— реализация личностно ориентированного процесса курсового обучения через систему личностно ориентированных ситуаций профессионального самоопределения: а) оценки и самооценки опытара-боты в русле гуманитаризации образования (поиск смысла, диагнос -тика, самооценка, ценностный выбор, побуждение, соавторство); б) освоения гуманитарно ориентированныхтехнологий (обучение, идеализация, проблема, разрешение проблемы); в) профессионального самоутверждения в процессе преподавания предмета(ценностно-смыс-ловое самоопределение); г) самореализации в проектировании педагогической деятельности, реализуемой в русле гуманитарной парадигмы образования (проектирование, эвристика, аналогия, инверсия, адаптация, прогнозирование, проблемный анализ, защита);

— профессионализм преподавателей курсов, наличие у них лич-ностно-профессионального опыта интерактивного обучения, способность к диалогу, к ценностно-смысловому взаимодействию с обучающимися.

Базой исследования послужил Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений, МОУ СОШ № 33, МОУ «Гимназия № 4», НОУ СОШ «Гармония-Альфа», МОУ «Гимназия № 8», МОУ «Лицей № 5».

Исследование проводилось в четыреэтапа:

Первый этап (1999—2000гг.) — накопление эмпирического материала; изучение философской, культурологической, психологической и педагогической литературы; определение понятийного аппарата, рабочей гипотезы.

Второй этап (2000—2001 гг.) — уточнение основных понятий исследования; создание модели построения курсового обучения по освоению учителями идей гуманитаризации образования, выделение педагогических условий освоения.

Третий этап (2001—2002 гг.) — проведение опытно-экспериментальной работы по реализации модели освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации.

Четвертый этап (2002—2003 гг.) — завершение опытно-экспериментальной работы; научная интерпретация, обобщение и сис-

тематизация полученных результатов, выделение и экспериментальная проверка педагогических условий.

Структура и объем диссертации. Диссертация объемом в 170 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (227 источников), 9 приложений. Содержание диссертации включает 6 таблиц, 2 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы освоения учителями идей гуманитаризации образования в аспекте постдипломной подготовки» раскрывается сущность понятия гуманитаризации образования, выделяются характеристики в рамках личностно ориентированного подхода, дается анализ подходов к построению курсов повышения квалификации работников образования. Исходя из проведенного анализа, уточняется определение понятия «освоение учителями инновационных идей» и, в частности, определение понятия «освоение учителями идей гуманитаризации образования».

Различные вопросы повышения квалификации работников образовательных учреждений в разные годы были предметом научных исследований, что нашло отражение в работах И. Ю. Алексашиной, В. В. Анисимовой, О. М. Атласовой, Т. П. Васькиной, В. Ю. Кричев-ского, А. И. Осьмининой, Н. Н. Рождественской, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Е. П. Тонконогой, П. В. Худоминского,Т. И. Шамо-вой и др. Однако содержательно-целевые и процессуально-технологические характеристики подготовки учителей в русле гуманитарно ориентированной парадигмы образования специально не рассматривались. В нашем исследовании эта проблема анализируется в контексте фундаментальной идеи непрерывного педагогического образования (Е. П. Белозерцев, Л. Г. Петряевская, Н. К. Сергеев и др.).

Создание механизма, с помощью которого общество может быть подготовлено к восприятию научных идей и который обеспечит их внедрение и самое широкое распространение, — прерогатива образования, служащего фактором развития науки и являющегося необходимой предпосылкой достижений (Е. П. Тонконогая).

Зарубежные ученые-исследователи уверены, что развитие личностного потенциала педагога должно осуществляться главным образом в период последипломного образования именно в рамках системы повышения профессиональной квалификации. В западной системе

последипломного образования педагогов существует несколько подходов к организации повышения квалификации.

Социально-психологический подход, отличительной чертой которого является стремление переосмыслить традиционную ориентацию системы повышения квалификации на потребности учителя и направить усилия на реформирование школьной среды, которая сама обеспечит стимулирование или, наоборот, подавление поведения определенного типа. Таким образом, рост профессионального мастерства рассматривается, скорее, как результат, а не как цель.

Конвергентный подход предполагает обучение всех учителей одинаковому набору доказавших свою эффективность профессиональных навыков и поведенческих образцов и, вместе с тем, справедливо ставит проблему послекурсовой адаптации учителей к реальным условиям школьной жизни.

Гуманистический подход, при котором гуманистическая переориентация общественного сознания, одновременная критика авторитаризма и стандартизации в обучении и воспитании выдвинули на передний план проблему гуманизации деятельности и личности учителя.

Представители гуманистической педагогики А. Кембс, А. Мас-лоу, К. Роджерс, (США), Р. Бернс (Англия), О. Больнов, П. Тиллик (Германия) ориентируют учителя на осознание своей деятельности как глубоко человечной, направленной на создание условий для самореализации ученика, на личностную и профессиональную самоактуализацию собственной педагогической деятельности.

Анализ специальной литературы показывает, что современные отечественные подходы к послевузовскому образованию учителей отражены в ряде концепций:рефлексивно-творческой (В. И. Андреев, А. В. Брушлинский, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, В. Н. Козлов, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, А. И. Щербаков и др.); непрерывного образования (Б. С. Гершунский, А. В. Да-ринский, В. Г. Рындак, Н. К. Сергеев и др.); пичностно-деятельност-ной (К. А. Абульханова-Славская, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. А. Петровский, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая идр.);индивидуализации и дифференциации(Т. Г. Бра-же, Е. В. Иванова, Е. П. Колесникова, А. Е. Марон, В. М. Первова, Е. А. Соколовская, Э. К. Туркина и др.); аксиологической (Т. К. Аха-ян, 3. И. Васильева, С. Г. Вершловский, А. В. Кирьякова и др.).

В. Г. Воронцова обосновывает идею о том, что развитие педагога как личности и профессионала в процессе включения его в систему

постдипломного образования требует создания ряда условий — мо-тивационных, стимулирующих, образовательных и т. д. В ряду механизмов, которые способствуют целенаправленному и целостному развитию педагога как гуманиста, демократа, гуманитария, особую роль приобретает образовательная среда учреждения системы повышения квалификации.

Гуманитарно-аксиологический подход к моделированию образовательной среды в учреждении системы повышения квалификации позволяет рассматривать гуманитаризацию как смыслообразующий принцип в формировании содержания образования и аксиологиза-цию как системообразующий фактор в организации деятельности субъектов образовательного процесса (И. Ю. Алексашина, 1997).

Образовательные процессы, обеспечивающие осмысление педагогом современной социокультурной среды и профессиональной педагогической реальности и определение к ним своего отношения, детерминированы содержанием смыслового ядра образовательной среды и операционально сводятся к значимой смысловой триаде «осознание — понимание — принятие».

В настоящее время сложились необходимые предпосылки для теоретического исследования проблемы освоения учителями идей гуманитаризации образования и воплощения его результатов в практику профессиональной подготовки учителя.

Акцент в профессиональной деятельности современного учителя смещается с передачи знаний на организацию деятельности обучаемого. В этой связи постдипломное образование стоит перед необходимостью образования профессионально компетентного педагога, способного к самостоятельному решению педагогических задач: ана-литико-рефлексивных (анализ и рефлексия целостного педагогического процесса, его элементов, возникающих затруднений и др.); конструктивно-прогностических (построение целостного педагогического процесса, планирование, прогнозирование результатов и последствий принимаемых решений); организационно-деятельностных (реализация различных вариантов учебно-воспитательного процесса, сочетание многообразных видов педагогической деятельности); оценочно-информационных (сбор, обработка и хранение информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее оценка); коррекционно-регулирующих (коррекция протекания педагогического процесса, установление необходимых коммуникативных связей, их регуляция и поддержка) (В. А. Сластенин, 1996).

Эффективное решение этих задач определяется высоким уровнем профессионального постдипломного образования, общей культурой и эрудицией учителя, его опытом, индивидуальностью, творческим отношением к собственному опыту и опыту других — всем тем, что стоит за профессиональной компетентностью и определяет учителя-мастера.

Освоение учителями идей гуманитаризации образования рассматривается нами как цель профессиональной подготовки учителей в современных условиях. Целенаправленная подготовка учителей к работе в русле идей гуманитаризации образования — это сложный, но управляемый процесс. Традиционная система подготовки учителей, как уже отмечалось, оказывается неэффективной, т. к. актуализирует в большей мере ориентацию учителей на изменение когнитивных, методических составляющих преподавания и в меньшей степени — на эффективное взаимодействие с учащимися как личностями и субъектами совместной деятельности. В этом случае учителя тяготеют к авторитарным методам работы, представлению об ученике как объекте своего воздействия, малоспособном к творчеству, инициативе и нуждающемся в жестком контроле, а в представлении об образовательном учреждении в целом ориентируются на понимание его сущности как «механизма, созданного для решения поставленных задач» (А. В. Зеленцова, В. Л. Павлов, В. В. Сериков, 1998).

Современные попытки обновления целей, содержания и методов подготовки учителей носят подчас экстенсивный характер и касаются лишь увеличения объема знаний, умений и навыков, не способствуя качественному улучшению в целом подготовленности учителей к осознанию процесса гуманитаризации образования как «способа познания природной действительности, ориентированного на целостное ее восприятие субъектом и осознание последним своего места в мире» (В. М. Симонов, 2000) и выполнению новых профессиональных функций в русле идей гуманитарной парадигмы.

Нетрадиционные подходы к переподготовке руководителей образовательных учреждений, представленные в работах В. В. Аниси-мовой, В. А. Болотова, И. А. Колесниковой, В. Ю. Кричевского, А. Н. Кузибецкого, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Г. С. Сухобской и др., не сводят профессиональные функции учителей к воздействию, принуждению, а выделяют профессионально-личностный аспект субъект-субъектных отношений в обучении, рефлексии собственного поведения, смыслоопределения профессионально-личностной пози-

ции, самореализации посредством авторства, сотворчества, сотрудничества (Н. К. Сергеев, 1997).

Мы считаем важнейшей профессионально-личностной функцией современного учителя способность к реализации на практике идей гуманитаризации образования. Ее субъектно-личностную основу образует освоение учителем идей гуманитаризации образования.

Немногие авторы посвящали свои работы проблеме освоения в образовании. Наиболее фундаментальными являются исследования В. И. Козлачкова (1991) и Т. В. Татьяниной (1998). Они считают, что всю совокупность аспектов, влияющих на качество освоения новшеств, можно свести к характеристикам объекта, субъекта или условий освоения.

Исследователи отмечают влияние на процесс освоения таких характеристик, как привлекательность, масштабность, радикальное нововведение и пр. (В. С. Лазарев, М. М. Поташник, 1987).

В научной литературе утверждается, что одна и та же проблема может решаться за счет освоения разных новшеств, которые могут обеспечивать разные полезные эффекты образования (В. С. Лазарев, 1997). Чем актуальнее проблема, которая может быть решена полностью или частично за счет нововведения, тем привлекательнее последнее. Исследователи отмечают, что осваиваемые новшества должны быть для педагога насущными. В этом случае значительно повышается потребность в освоении и завершении этого процесса. Если новшество для педагога привлекательно, вознаграждением служит сам процесс его освоения, приносящий чувство удовлетворения от работы и улучшения результатов.

При определении термина «освоение» по отношению к новым образовательным технологиям проанализированы дефиниции категории «освоение», имеющиеся в словарно-энциклопедических источниках и в психолого-педагогической литературе. Целостной теории освоения нет. Анализ различных литературных источников показывает, что освоение ассоциативно связывается с широким кругом явлений, например, с восприятием, мышлением, памятью, адаптацией, усвоением, присвоением, овладением, внедрением, идентификацией, аккомодацией, социализацией и пр.

К имплицитным же концепциям освоения можно отнести, по нашему мнению, герменевтику, философию жизни. Отчасти этот список может продолжить теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), теория мыследеятельности (Г. П. Щедровицкий), теория решения исследовательских задач.

В отечественной психологии философский смысл понятия «освоение» оказался раскрытым в большей мере, чем в самой философии. С. Л. Рубинштейн прямо связывал этот процесс с феноменами овладения, усвоения, присвоения и обучения. Он полагал, что освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, является основным содержанием и важнейшей задачей обучения (С. Л. Рубинштейн, 1946).

А. Н. Леонтьев видел в освоении не только процесс усвоения, но и присвоения, овладения культурой и социальным опытом. По его мнению, «...овладение культурой не может происходить стихийно, автоматически. Ее нельзя приобрести как вещь, ее необходимо освоить». Особое значение он придавал процессу присвоения общественной культуры для развития человеческой психики, которую рассматривал в качестве механизма социальной наследственности. По мнению А. Н. Леонтьева, присвоение есть одновременно процесс формирования у человека новых способностей и функций (А. Н. Леонтьев, 1981).

Теоретическое освоение можно связать с осмыслением, осознанием, обдумыванием, оцениванием, обобщением, обоснованием, обсуждением и даже ожиданием и пр. Практическое же освоение связывается с овладением и прочими действиями.

Г. Г. Шек в своем исследовании делает вывод, что «освоение» нельзя представить только как целенаправленную, последовательную, строго детерминированную деятельность. Освоение новшества, в отличие от его внедрения, нельзя понимать как заранее определенную систему каких-то шагов, обеспечивающих его вхождение в практику работы педагогов. Он приходит к выводу, что освоение — процесс, протекающий во времени и пространстве, который в значительной степени носит произвольный характер и определяется им как нелинейный, стохастический, импульсивный и даже иррациональный, алогичный, индетерминированный, который может быть объяснен с синергетических позиций.

Теория сложных самоорганизующихся систем (синергетика) позволяет иначе взглянуть и дополнить теоретическую картину этого феномена. «Освоение приобретает вид свободно протекающего процесса, напоминающего горение, к которому обычная алгоритмическая система мало подходит» (Г. Г. Шек, 2001).

А. А. Кармаев, говоря об освоении механизма реализации лично-стно ориентированного образовательного процесса, рассматривает понятие «освоение» в трех основных значениях: как познавательное действие, включающее получение новой информации, приспособле-

ние информации к решению задач, контроль и оценку; как процесс, имеющий определенную длительность и совершающийся в логике поэтапного усложнения системы знаний и практических навыков; как результат профессионально-личностного становления учителя (А. Л. Кармаев, 1999).

В контексте данного исследования мы рассматриваем освоение учителем инновационных идей как процесс личностного и профессионального становления, результатом которого являются сформировавшиеся определенные установки его профессиональной деятельности на характер обучения, организацию процесса познания учащимися предметной действительности на основе этих идей.

Для нашего исследования принципиально важными явились выводы некоторых ученых по проблеме гуманитаризации образования. Так, В. И. Данильчук (1996) справедливо отмечает, что «предмет и аппарат естественнонаучного знания таковы, что оно не позволяет включить в содержание по этим предметам собственно "человеческие проблемы" — вопросы духа, нравственности, смысла жизни, взаимопонимания людей и т. п.». Гуманитаризация, таким образом, основывается в большей степени не на изменении содержательных аспектов естественнонаучного предмета и внесении туда гуманитарных компонентов, а предполагает включение субъекта образовательной деятельности в специфический процесс познания. Распредмечивание человеческих смыслов происходит именно в процессе познания объекта как ценности. Процесс познания будет носить гуманитарный характер, если ориентирован на познание явления в целом.

«Гуманитаризация естественнонаучного образования продиктована необходимостью заново определить смысл постижения человеком фундаментальных законов мироздания, внести в методологию познания природы оправдавшие себя в других сферах "гуманитарные" регулятивы— отказ от незыблемости истин, тотального рационализма и антропоцентризма; включение науки в систему культуры; множественность мировосприятия и диалогичность как стиль мышления эпохи; целостность и социальную ориентацию познания; эстетические критерии истины, идеал творческого отношения к науке и др.» (В. В. Сериков, 1999).

Анализируя в целом подходы к определению гуманитаризации образования, В. М. Симонов (2000) в своем исследовании приходит к выводу о том, что «в гуманитаризации образования просматривается тенденция действий "от последствий", т. е. попытки устранения тех недостатков, которые преследовали долгое время образование.

Гуманитаризация при таких подходах оказывается средством исправления сложившегося положения дел в образовании или тормозом процесса его ухудшения. Чаще предлагаются такие пути решения этой проблемы: вначале выяснить специфику каждого фактора гуманитаризации образования, развернуть фронт исследовательских работ по каждому из них, провести серию экспериментов, а затем, накопив опыт, приступить к внедрению результатов. Это и есть технократический подход, против которого и задумана гуманитаризация». Он рассматривает данную проблему с позиций системного подхода, суть которого сводится к выделению в любом объекте природы определенного количества (множества) элементов, необходимых и достаточных для достижения определенной цели. Такое системное рассмотрение позволяет подойти к проблеме гуманитаризации целостно и неделимо.

Куда более важен путь не «от последствий», а «от предпосылок», от ценностного ядра образования — самой личности. Этой позиции придерживаются сторонники личностного подхода, рассматривающие его как принцип гуманитаризации естественнонаучного образования (В. И. Данильчук, А. А. Касьян, Т. Ф. Михайлов, Г. И. Саранцев, В. В. Сериков и др.). А. А. Касьян в этой связи отмечает: «В содержание образования необходимо включить человеческое "измерение", личностное начало, т.е. субъективизировать научное знание...» (1998).

Для нас гуманитаризация образования представляет интерес как осваиваемое новшество. Вслед за В. М. Симоновым мы понимаем гуманитаризацию как «способ познания природной действительности, ориентированный на целостное ее восприятие субъектом и осознание последним своего места в мире» (В. М. Симонов, 2000).

Освоение есть процесс овладения субъектом свойствами объекта для расширения своих возможностей и удовлетворения потребностей, в том числе профессиональных.

Мы рассматриваем освоение педагогического новшества как процесс и результат овладения субъектом инновационной деятельности. В этом смысле освоение педагогического нововведения есть процесс превращения его в педагогическую инновацию, т. е. в реально действующую силу и источник преобразований в современной школе.

В этом смысле освоение учителями идей гуманитаризации образования — процесс личностного и профессионального становления, результатом которого являются установки профессиональной деятельности на личностно-смысловой характер обучения, создание

условий для познания действительности через целостное восприятие и осознание учащимися своего места в мире.

На основе аналитико-синтетического метода исследования научных работ по близкой проблематике нами выделены следующие уровни освоения учителями идей гуманитаризации образования: обыденно-эмпирический, теоретико-концептуальный, практико-моделиру-ющий, творческо-рефпексивный.

Основанием для выделения компонентов послужили положения структурно-функционального подхода, философские представления о структуре и содержании понятия «освоение», определение освоения учителями идей гуманитаризации образования и характеристики его уровней. Структурными составляющими освоения учителями идей гуманитаризации образования являются мотивационно-стиму-лирующий, содержательно-операционный и ценностно-рефлексивный компоненты, которые каждый по-своему значимы в структуре «освоения» и наполнены присущими им системными составляющими. В ходе анализа нами в качестве критериев освоения учителями идей гуманитаризации были отобраны показатели, отражающие состояние основных ее компонентов. В соответствии со структурой «освоения» смоделированы три группы системных критериев.

К критериям мотивационно-стимулирующего компонента отнесены осознание значимости идей гуманитаризации образования, направленность на личностную сферу ученика, потребность в субъект-субъектном взаимодействии с учащимися.

В группу критериев содержательно-операционного компонента включены знание теоретических основ идей гуманитаризации образования, способность выявлять гуманитарную функцию учебного предмета, умение отбирать гуманитарно ориентированный материал и использовать гуманитарно ориентированные технологии.

Группа критериев ценностно-рефлексивного компонента: гуманитарная направленность мышления, способность к рефлексии собственной позиции в обучении, личностного опыта работы в рамках гуманитарной парадигмы образования; ориентированность на самореализацию, самоутверждение, саморазвитие, самосовершенствование.

Во второй главе «Процесс освоенияучителями идей гуманитаризации образования в постдипломный период» теоретически обоснована модель освоения учителями идей гуманитаризации образования; представлены диагностики уровней освоения; описана опытно-экспериментальная работа; проанализирована продуктивность реализации модели; выявлены, охарактеризованы и экспериментально провере-

ны педагогические условия, обеспечивающие продуктивное освоение учителями идей гуманитаризации образования в условиях повышения квалификации.

Проблема «условий» достаточно часто изучается в педагогических исследованиях. Спектр исследуемых условий широк. Все авторы в методологическом отношении опираются на известное положение системного анализа о том, что система не может функционировать и развиваться без существенных и необходимых условий, совокупность которых называют средой системы (В. Г. Афанасьев, 1980). Они также учитывают мнение отечественных исследователей (Ю. К. Ба-банский, Г. И. Вергелес, М. Е. Дуранов, Ю. П. Соколиков и др.) о том, что всякая педагогическая система может успешно функционировать лишь при соблюдении соответствующих условий.

Анализ основных подходов к построению курсов повышения квалификации дает однозначное представление о том, что в своей основе они несут традиционную схему передачи готовых знаний. Построенные на основе структурирования знаний в некоторые системы с определенных позиций и указывающие некий перечень требований к слушателям, они не являются гуманитарно ориентированными, поскольку регламентируют динамику прохождения материала и сроки, ориентируясь на «усредненного» слушателя.

При этом налицо два методологических подхода: при одном — монокаузалистском — за основу берется один из «значимых» на сегодняшний момент факторов и возводится в ранг абсолюта; при другом — кондиционистском — слушателям предлагается некий электи-ческий набор фактов без упорядоченности и направленности, анализа специфики и выделения системообразующего.

В качестве теоретической предпосылки моделирования процесса освоения идей гуманитаризации образования учителями мы рассматриваем психологическую модель изменений в социуме, разработанную немецким психологом К. Левиным, согласно которой процесс изменений включает три последовательные стадии:

1) «размораживание», характеризующееся повышенным уровнем напряженности, ведущим к ощущаемой потребности в переменах, прекращением обычных контактов или заведенного привычного порядка, снижением уровня самоуважения;

2) проба новых отношений и новых форм поведения в условиях изменений или движения к переменам;

3) «повторное замораживание», при котором лицо, изменяющее свое поведение, закрепляет изменения на опыте.

Психологическая модель процесса изменений К. Левина адаптирована А. К. Марковой применительно к процессу профессионального развития, имеющему своим содержанием изменение старых и возникновение новых форм, переход на новые уровни профессиональной компетентности. В соответствии с данным подходом автор выделяет следующие стадии процесса профессионального развития:

1. «Разогрев», «размораживание» субъекта — обеспечение его открытости, снижение напряженности, преодоление личного сопротивления изменениям.

2. «Лабилизация» — осознание человеком неадекватности своего поведения в определенных ситуациях, пробуждение неудовлетворенности прежними формами поведения, осознание положительной мотивации обучения и готовности к освоению нового.

3. Действия по изменению и отработке приемов («техник») нового поведения, разработка возможных альтернатив поведения.

4. «Замораживание» — закрепление новых способов деятельности (А. К. Маркова, 1996).

Учитывая, что освоение учителем идей гуманитаризации образования есть процесс личностного и профессионального становления, результатом которого являются установки его профессиональной деятельности на личностно-смысловой характер обучения, создание условий для познания действительности через целостное восприятие и осознание учащимися своего места в мире природы, а сама «личность порождается в деятельности» (А. Н. Леонтьев), приходим к выводу о возможности продуктивного освоения учителями идей гуманитаризации образования в процессе курсовой подготовки, своего вида учебной деятельности. Именно в процессе деятельности учителя приобретают возможность познания сущности идей гуманитаризации образования, осознания их значимости для себя и других.

Таким образом, основаниями для построения модели освоения учителями идей гуманитаризации образования выступили:

— представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных стадий, этапов (В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин);

— специфика уровневых характеристик освоения учителями идей гуманитаризации образования;

— личностно ориентированное обучение, основной процессуальной характеристикой которого является учебная ситуация, актуализирующая личностные функции обучаемых (В. В. Серпков).

Опираясь на теоретические положения, охарактеризованные нами выше, мы рассматриваем процесс подготовки учителей в постдипломный период к реализации идей гуманитаризации образования как самодвижение личности в переходе от обыденно-эмпирического уровня освоения идей гуманитаризации образования к творческо-рефлек-сивному. При этом в основе профессионально-личностного саморазвития учителей функционируют нормативная и личностно-творческая стратегии.

Под нормативной стратегией мы понимаем процесс саморазвития как освоение социально заданных норм и гуманитарных ценностей образования. Это, разумеется, не исключает творческий компонент, связанный, в частности, с рефлексией осваиваемой нормы, осмысленным «встраиванием» ее в индивидуальный личностный опыт.

Личностно-творческая стратегия рассматривается нами как процесс проектирования педагогической деятельности, реализуемой в русле гуманитарной парадигмы образования, исходя из ориентации участников в гуманитарно ориентированных ситуациях.

Модель освоения учителями идей гуманитаризации образования-включаеттри стадии—цепностно-ориентационную, содержательно-моделирующую, рефлексивно-творческую. Исходным пунктом каждой стадии является цель, которая конкретизируется в системе задач по освоению идей гуманитаризации образования с учетом итогов предыдущей стадии и затем трансформируется в результат посредством поэтапной материализации соответствующего содержания, методов, средств и форм курсового обучения в процессе взаимодействия преподавателя и обучающихся учителей. С переходом на очередную стадию процесса позиции преподавателя курсов изменяются. Так, на первой стадии доминирует позиция интервьюера, на второй — тьютора, на третьей — консультанта. Выделенные стадии охватывают весь период курсовой подготовки учителей.

Целью первой, ценностно-ориентационной, стадии мы считаем «расшатывание» приоритетов и ревизию личностных смыслов педагогической деятельности на основе рефлексивной самодиагностики и групповой оценки опыта деятельности в рамках гуманитарной парадигмы образования учителей, «погружающихся» в процесс обучения на курсах.

Предназначение второй, содержательно-моделирующей, стадии мы видим в отработке приемов и технологий гуманитарно ориентированного образования в различных ситуациях, которые искусственно моделируются на занятиях в аудитории и естественным образом

реализуются во время межсессионного периода на рабочем месте. Вторая стадия освоения учителями идей гуманитаризации образования включает в себя четыре блока — концептуальный, содержательный, предметный и индивидуальный.

Концептуальный блок характеризует основные идеи, закладываемые в содержание данных курсов; в содержательном вычленяются и характеризуются общие признаки предполагаемого для изучения содержания образования рамках предметного блока происходит разграничение содержания по предметным областям, устанавливаются нормативные требования к содержанию предметного образования, выстраиваются внутрипредметные взаимодействия и взаимосвязи, определяются ведущие направления и механизмы разворачивания предметного содержания в зависимости от его специфических особенностей; индивидуальный блок — это итог разработки исследовательского задания и его реализации, соотнесенный с особенностями конкретных слушателей и реальных условий их профессионально-педагогической деятельности.

Третья, _рефлексивно-творческая, стадия нацеленаназакрепление новых приоритетов и способов педагогической деятельности. Здесь ведущим вновь оказывается ценностно-рефлексивный компонент освоения идей гуманитаризации образования. На данной стадии происходит защита авторских проектов педагогической деятельности в русле идей гуманитаризации образования.

С учетом подходов, имеющих место в научных исследованиях, и полученных при этом результатов мы рассматриваем личностно ориентированную ситуацию профессионального самоопределения в качестве единицы процесса освоения практикующими учителями идей гуманитаризации образования. При этом мы выделяем следующие типы личностно ориентированных ситуаций:

♦ оценки и самооценки опыта работы в русле гуманитаризации образования (поиск смысла, диагностика, самооценка, ценностный выбор, побуждение, соавторство);

♦ освоения гуманитарно ориентированных технологий (обучение, идеализация, проблема, разрешение проблемы);

♦ профессионального самоутверждения в процессе преподавания предмета (ценностно-смысловое самоопределение);

♦ самореализации в проектировании педагогической деятельности, реализуемой в русле гуманитарной парадигмы образования (проектирование, эвристика, аналогия, инверсия, адаптация, прогнозирование, проблемный анализ, защита).

Введение таких ситуаций в систему средств работы с учителями в процессе их курсовой подготовки обусловлено логикой их профессионально-личностного саморазвития, нацеленного на достижение прак-тико-моделирующего и творческо-рефлексивного уровней освоения учителями идей гуманитаризации образования.

Цель введения ситуаций первого типа мы связываем с мотивированием учителей на осмысление собственного опыта, на рефлексию в отношениях с учащимися и диагностику стилей преподавания и общения, доминирующих в собственном поведении. Учитывая, что на ценностно-ориентационной стадии процесса освоения идей гуманитаризации образования учителя испытывают напряжение и естественное сопротивление изменениям, мы, опираясь на результаты исследования Н. Н. Рождественской о подготовке руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования, ввели ситуации-релаксации и ситуации соавторства, благодаря которым снималось «стартовое волнение» и обучающиеся чувствовали себя полноправными соавторами процесса освоения. Полезными для учителей были и ситуации рефлексии, в которых происходит осмысление как интеллектуального (переосмыслению подвергаются конкретные знания, способы деятельности), так и личностного противоречия (предметом переосмысления выступает отношение субъекта к собственному Я и к своей деятельности как способу личностной самореализации). Ситуации первого типа позволяют решить еще одну немаловажную задачу, а именно: выявить и актуализировать имеющиеся у учителей ограничения в личностно-профессиональном опыте работы в русле гуманитарной парадигмы образования, определив тем самым зону их ближайшего развития. Это достигалось путем оценки и самооцен-' ки через стартовую диагностику, тестирование, сопоставление результатов самооценки учителя и групповой оценки с реальным поведением в ситуациях, моделирующих профессионально-педагогическую деятельность.

Ситуации освоения гуманитарно ориентированных технологий реализуются на второй стадии процесса освоения посредством специально создаваемых микроситуаций (ситуации-упражнения, ситуации-иллюстрации, ситуации-идеализации, ситуации-проблемы), что создает условия для восполнения пробелов в индивидуальной педагогической культуре учителей и коррекции содержательно-операционного компонента освоения идей гуманитаризации образования. «Инструментом» создания ситуаций второго типа были: ввод инфор-

мации в виде микролекций, рассказов о своем опыте; практикумы; деловые игры; игровое проектирование, метод ситуационного анализа. Эффективными на данной стадии процесса освоения были ситуации выбора и ситуации успеха. Ситуации выбора, «включенные в реальный учебно-воспитательный процесс, способствуют не столько обучению, сколько ориентации на самообразование, не столько воспитанию, сколько самовоспитанию» (Н. В. Бочкина). Ситуация успеха задает четкие целевые ориентиры деятельности, прогнозирующие успех. Она предполагает создание условий для достижения значимых результатов обучаемыми, их осознание для дальнейшей деятельности. Выделение данной ситуации обосновано исследованиями психологов (В. Г. Асеев, Л. М. Фридман, X. Хекхаузен), которые разработали специальную методику формирования и развития положительных мотивов учения, названную «методикой успеха». «Каждый ученик в процессе учения должен испытать радость познания, которая стимулирует веру в собственные силы, стремление преодолеть трудности» (И. Я. Панина), учителя в роли обучаемых также нуждаются в ситуациях успеха.

Учитывая обоснованное А. Ю. Черновым положение о том, что накопление знаний и развитие умений не приведет к каким-либо изменениям в жизненных и/или профессиональных ценностях, если эти знания не связаны с изменениями в восприятии себя и ситуации (А. Ю. Чернов, 1997), мы, наряду с доминирующей установкой на освоение гуманитарных технологий, создавали на данной стадии ситуацию рефлексии, стремясь способствовать осознанию обучающимися личностной включенности в процесс освоения учителем идей гуманитаризации образования. Принимая во внимание содержание структурных компонентов проектно-моделирующей стадии, здесь считаем уместными ситуации профессионального самоутверждения в процессе преподавания предмета. Организационные формы конструирования ситуаций — имитационное моделирование, стажировка в базовых образовательных учреждениях во время курсов и на своем рабочем месте в межсессионный период.

Назаключительной,рефлексивно-творческой, стадии процессаве-дущей является ситуация самореализации в конструировании авторской педагогической системы преподавания. Здесь активно применяются микроситуации творческого поиска — проектирования, проблемного анализа, эвристики, аналогии, адаптации, прогнозирования, защиты.

С целью проверки исследовательской гипотезы и апробации выводов, полученных нами ранее путем теоретического моделирования, мы в условиях реальной практики курсового обучения практикующих учителей естественнонаучных предметов организовали педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальной работой были охвачены учителя образовательных учреждений различных типов — школ, гимназий, лицеев.

Для обеспечения репрезентативности выборки мы в исследовательских целях выделили два потока обучения: по традиционной программе обучения учителей — контрольный поток (124 чел.) и по экспериментальной программе спецкурса-практикума «Освоение идей гуманитаризации образования» — экспериментальный поток (116 чел.).

В каждом потоке идентичными диагностическими средствами выполнялась стартовая и выходная диагностика уровней освоения обучающимися идей гуманитаризации. Экспериментальный поток отличался тем, что диагностические срезы осуществлялись на всех трех стадиях внедряемой нами модели процесса переподготовки руководителей, что давало возможность отслеживать динамику развития компонентов освоения обучающимися идей гуманитаризации образования и оперативно корректировать процесс курсового обучения.

Так как в экспериментальном потоке диагностика проводилась на каждой стадии освоения, покажем динамику распределения учителей этого потока по уровням на протяжении всего курсового обучения.

Диагностическое исследование на старте и финише педагогического процесса выявило положительную динамику в распределении учителей по уровням освоения идей гуманитаризации в обеих группах Однако в экспериментальном потоке доминируют практико-моделирующий и творческо-рефлексивный уровни освоения, в контрольном потоке — незначительные изменения на практико-модели-рующем уровне, а основные изменения — в составе теоретико-концептуального уровня.

Динамика освоения идей гуманитаризации образования курсантами, обучающимися в контрольном и экспериментальном потоках

Уровни освоения учителями идей гуманитаризации образования Начало курсов Результаты курсов

Контрольный Экспериментальный Контрольный Экспериментальный

% чел % чел % чел % чел

Обыденно-эмпирический 70,2 87 61,21 71 51,6 (-18,6) 64 (-23) 15,52 (-45,69) 18 (-53)

Теоретико-концептуальный 27,4 34 35,34 41 40,3 (+12,9) 50 (+16) 25,0 (-10,34) 29 (-12)

Практико-моделирующий 2,4 3 3,45 4 8.1 (+5,7) 10 (+7) 44,83 (+41,38) 52 (+48)

Творческо-рефлексивный 0 0 0 0 0 0 1 14,65 (+14,65) 17 (+17)

В заключении диссертации отмечается, что в результате выполненного исследования достигнута поставленная цель и решены задачи, а также формулируются следующие выводы:

1. В условиях модернизации образования и его непрерывного характера возрастает роль постдипломного образования учителей.

2 Особенностями современного этапа развития системы повышения квалификации становится смена приоритетов методологической подготовки учителя, обновление содержания постдипломного обра-

зования в контексте модернизации на основе идей гуманизации, гуманитаризации, организации образовательного процесса на основе личностно ориентированного образования.

. 3. Результаты исследования позволяют утверждать, что для освоения учителями в системе повышения квалификации инновационных идей необходимо создание некоторой модели.

4. Модель освоения идей гуманитаризации образования представляет собой последовательность трех стадий, на каждой из которых выделяются доминирующие компоненты.

5. Продуктивное освоение идей гуманитаризации образования возможно в случае выполнения ряда педагогических условий, что подтверждено результатами исследования.

6. Разработанный и экспериментально проверенный вариант построения курсов повышения квалификации ориентирован на освоение учителями идей гуманитаризации образования, дает возможность широкого его использования в практике института повышения квалификации и повышения качества постдипломного образования в условиях его модернизации. Диагностические методики, система лич-ностно ориентированных ситуаций профессионального самоопределения могут быть использованы в системе повышения квалификации, а также органами управления образования в работе с учителями для повышения продуктивности освоения идей гуманитаризации образования.

Не претендуя на однозначность и полноту решения проблемы освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации, найден один из путей такого освоения.

Перспективы исследования связаны с дальнейшей разработкой данной проблемы в условиях личностно ориентированного, ценностно-смыслового образовательного процесса в системе повышения квалификации.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Рубинштейн Е. Ю. Индивидуальный и личностный подходы при использовании компьютерных технологий // Личностный подход в образовании: от концепции к технологии и опыту: Тез. докл. гор. науч.-практ. конф. Волгоград, 28—29 апр. 1998 г. /Сост. Т. В. Елисеева. — Волгоград: Перемена, 1998. — С. 119—122. (0,24 п. л.)

2. Рубинштейн Е. Ю. Авторская педагогическая система учителя (диагностический компонент) // IV межвузовская конференция сту-

дентов и молодых ученых Волгоградской области: Тез. докл. науч. конф. Волгоград, 8—11 дек. 1999 г. / ВШУ. — Волгоград: Перемена, 1999.—С. 57—58. (0,06 п.л.)

3. Рубинштейн Е. Ю. Обучение созданию авторских педагогических систем как один из видов инновационной деятельности в подготовке учителей // Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя: Науч.-практ. конф. 1—2 февр. 1998 г.: Тез. докл. и сообщ. — Волгоград: КОЛЛЕДЖ, 1999. — С. 191—193. (0,19 п.л.)

4. Рубинштейн Е. Ю. Теоретические основы авторских педагогических систем в системе личностно ориентированного образования // Сборник студенческих работ№ 3: Материалы науч. студ. конф. 27 апр. 1999 г. — Волгоград: КОЛЛЕДЖ, 1999. — С. 3—5. (0,19 п.л.)

5. Рубинштейн Е. Ю. Пути трансформации повышения квалификации учителей в условиях гуманитаризации образования // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. IX годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXI регион, пси-хол.-пед. чтений Юга России. — 4.1. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002. — С. 191—192. (0,13 п.л.)

6. Рубинштейн Е.Ю. Технологические аспекты становления субъектности учителей в условиях повышения квалификации // Теория и практика построения современных образовательных технологий: Тез. докл. и сообщ. — Волгоград: КОЛЛЕДЖ, 2002. — С. 321— 323. (0,19 п.л.)

7. Рубинштейн Е. Ю. Освоение идей гуманитаризации образования в постдипломной подготовке // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 9 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. — С. 89—93. (0,31 п.л.)

8. Рубинштейн Е. Ю. Модель построения курсов повышения квалификации // VII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 12—15 нояб. 2002 г.: Тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагоги-ка».—Волгоград: Перемена, 2003.—201 с — С. 122—124. (0,19 п.л.)

9. Рубинштейн Е. Ю. Аспекты профессиональной компетентности учителя в условиях гуманитаризации образования //Аспирант и соискатель. — 2003. — № 2. — С. 138—142. (0,31 п.л.)

Научное издание

РУБИНШТЕЙН Екатерина Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОСВОЕНИЯ УЧИТЕЛЯМИ ИДЕЙ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Автореферат

Подписано к печати 20.01.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ .

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131. Волгоград, пр. им. В И.Ленина. 27

(* "228 3

РНБ Русский фонд

2004-4 23937

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рубинштейн, Екатерина Юрьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОСВОЕНИЯ УЧИТЕЛЯМИ ИДЕЙ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В АСПЕКТЕ ПОСТДИПЛОМНОЙ ПОДГОТОВКИ.

1.1. Постдипломная подготовка учителей как педагогическая проблема.

1.2. Сущностные характеристики освоения учителями идей гуманитаризации образования.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ОСВОЕНИЯ УЧИТЕЛЯМИ ИДЕЙ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ПОСТДИПЛОМНЫЙ ПЕРИОД.

2.1. Обоснование условий, способствующих освоению учителями идей гуманитаризации образования.

2.2 Опытно-экспериментальная проверка продуктивности педагогических условий освоения учителями идей гуманитаризации образования.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации"

Актуальность исследования.

Среди проблем, стоящих перед образованием в период его модернизации, к особо значимым можно отнести становление гуманистической направленности личности учителя, его нацеленность на освоение инновационных идей, непрерывность педагогического образования, особенно в постдипломный период.

Современная школа нуждается в педагоге, умеющем адаптироваться к изменяющимся условиям; способном к самоактуализации, самоопределению и

• самореализации; обладающем творческим потенциалом и ориентированном на гуманистическое развитие ученика и личностное саморазвитие.

Однако сфера образования обнаруживает достаточно устойчивый консерватизм, ориентированность на образовательно-просветительскую миссию в ущерб личностно-развивающей.

В основу преподавания положены ценности, направленные на раскрытие объективной реальности, лежащие вне конкретного человека. Профессиональной ценностью является узкопредметное знание, выполнение четких правил его передачи. Важнейшим показателем результативности

Ф обучения выступает отметка, которая в дальнейшем переносится на оценку личности (В.М. Симонов, 2000). Как следует из исследований В.М. Симонова, Н.В. Борисовой, Т.Н. Карякиной, С.А. Комисаровой, И.А. Кузибецкого, массовая практика испытывает явный дефицит представлений о гуманитаризации образования, а попытки осуществлять ее происходят стихийно.

Анализ практики показал, что трудности в освоении учителями инновационных идей связаны с феноменом педагогических стереотипов. Важнейшим условием их преодоления является осознание учителем значимости новой педагогической идеи.

Особенностями современного этапа развития системы повышения квалификации учителя становятся смена приоритетов методологической подготовки учителя, обновление содержания последипломного образования в контексте модернизации образования, в том числе и на основе идей гуманитаризации: абсолютная ценность личности, безусловное и толерантное восприятие учащегося; создание ситуаций, утверждающих значимость и самоценность ребенка как личности; педагогический диалог; возможность личностной свободы ребенка; самореализация личности ребенка (C.B. Белова, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, H.A. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков).

Знание, которое осваивает учитель в процессе повышения квалификации, только тогда будет реально регулировать его практические действия, когда оно преобразуется во внутреннее достояние учителя, в его личное знание, убеждение, эмоционально им пережитое и практически апробированное.

Проблема, однако, заключается, с нашей точки зрения, в том, что между общей установкой на гуманитаризацию образования, с одной стороны, и практическими действиями по ее реализации, с другой, имеется определенное несовпадение. В одних случаях педагоги разрабатывают новые интегративные курсы; в других, они увеличивают объемы гуманитарных учебных предметов; в третьих — используют новые методические приемы и технологии, активизирующие учебную работу учащихся. Все эти поиски приносят несомненную пользу, однако, к сожалению, не решают проблемы в целом или, по крайней мере, не создают перспектив для такого решения.

Решению проблем повышения квалификации педагогических кадров в системе постдипломного образования в последние годы уделяется все больше внимания. Особенности работы институтов повышения квалификации исследованы в работах C.B. Богдановой, И.П. Глинской, Т.С. Паниной, М.М. Поташника, H.H. Рождественской, П.М. Худоминского и др.

Информационно-рецептивный подход к обучению, когда взрослый человек пассивно воспринимает определенный объем готовых выводов и рецептов, не являясь активным участником поиска решений, не дает возможности развивать творческое мышление учителя и его категориальный аппарат.

Анализ основных подходов к построению курсов повышения квалификации дает однозначное представление о том, что в своей основе они несут традиционную схему передачи готовых знаний. Построенные на основе структурирования знаний в некоторые системы с определенных позиций и указывающие некий перечень требований к слушателям, они не являются гуманитарно ориентированными, поскольку регламентируют динамику прохождения материала и сроки, ориентируясь на «усредненного» слушателя.

Возникает необходимость определения сущности освоения учителем идей гуманитаризации образования, построения модели процесса освоения, заложившей в основу идеи системного подхода, ориентирующегося не только на функционирование, но и на развитие системы как совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов и выявление условий, способствующих продуктивному освоению учителями идей гуманитаризации образования.

Для решения обозначенных вопросов сложились определенные теоретические предпосылки: исследования В.В. Ворошилова, Г.Ф. Гордукаловой, A.A. Кармаева, В.И. Козлачкова, П.А. Петрякова, Г.И. Скворцовой, Т.В. Татьяниной, Г.Г. Шек, в которых раскрываются сущность и содержание категории «освоение»; концепция гуманитаризации образования с позиций личностного подхода (В.И. Данильчук, P.M. Петрунева, В.В. Сериков, В.М. Симонов); работы Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, И.А. Колесниковой, Э.М. Никитина, H.H. Рождественской, Н.М. Чегодаева, анализирующие пути эффективности системы повышения квалификации учителей.

Таким образом, актуальность исследования определяется важностью идей гуманитаризации как одного из действенных механизмов модернизации образования; проблемами освоения учителями инновационных идей и, в частности, гуманитаризации образования; неразработанностью теоретических и процессуальных основ адекватной подготовки учителей в системе повышения квалификации.

Проблема исследования, таким образом, заключается в определении педагогических условий продуктивного освоения учителями идей гуманитаризации образования, реализующих модель процесса освоения в условиях постдипломного образования.

С учетом выявленных противоречий была выбрана тема исследования: «Педагогические условия освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации».

Объект исследования — профессиональная подготовка учителя в системе повышения квалификации.

Предмет исследования — педагогический процесс в системе повышения квалификации, создающий условия, способствующие продуктивному освоению учителями идей гуманитаризации образования.

Цель исследования — научно обосновать педагогические условия, способствующие продуктивному освоению учителями идей гуманитаризации образования.

Гипотеза исследования

Процесс освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации будет протекать более успешно по сравнению с массовой практикой, если: освоение учителями идей гуманитаризации образования будет пониматься как процесс личностного и профессионального становления, результатом которого являются установки профессиональной деятельности на личностно-смысловой характер обучения, создание условий для познания действительности через целостное восприятие и осознание учащимися своего места в мире; структурными компонентами освоения учителями идей гуманитаризации образования будут мотивационно-стимулирующий, содержательно-операционный и ценностно-рефлексивный, степень проявления которых характеризует уровень освоения (обыденно-эмпирический, теоретико-концептуальный, практико-моделирующий, творческо-рефлексивный); построение курсов будет опираться на модель освоения, представляющую собой последовательность трех стадий — ценностно-ориентационной, содержательно-моделирующей, рефлексивно-творческой;

•педагогическими условиями освоения учителями идей гуманитаризации образования являются: организация курсового обучения на основе построения целостного учебного плана, включающего аудиторные занятия в интерактивном режиме, стажировки, индивидуальное проектирование педагогической деятельности, реализуемой в русле гуманитарной парадигмы образования; освоение курсантами профессионально-контекстного содержания курсового обучения, опирающееся как на инвариантную, так и на вариативную части, конструируемые совместно субъектами образовательного процесса; реализация личностно ориентированного процесса курсового обучения на основе системы ситуаций, образующих ценностно-смысловое поле сотрудничества, смыслотворчества, рефлексии, обмена смыслами в преподавании предмета; трансформация программного содержания курсового обучения через иерархическую соподчиненность концептуального, содержательного, предметного и индивидуального блоков; профессионализм преподавателей курсов, наличие у них личностно-профессионального опыта интерактивного обучения, способность к диалогу, к ценностно-смысловому взаимодействию с обучающимися.

Задачи исследования

1. Выявить отечественный и зарубежный опыт подготовки учителя в системе повышения квалификации.

2. Уточнить сущность освоения идей гуманитаризации образования учителями и его роль в педагогической действительности, выделить структурные компоненты, уровни и критерии освоения.

3. Выявить педагогические условия, способствующие освоению учителями идей гуманитаризации образования.

4. В опытно-экспериментальной работе проверить педагогические условия, способствующие продуктивному освоению учителями идей гуманитаризации образования.

Теоретико-методологические основы исследования составили теории системного, целостного и деятельностного подходов к организации образовательного процесса (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, А.Н. Леонтьев, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.); современные представления о конструировании образовательного процесса (Л.И. Новикова, В.В. Сериков и др.); концепции гуманитаризации образования (В.И. Данильчук, A.A. Касьян, Ю.В. Сенько, В.М. Симонов и др.), гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), саморазвития личности (В.И. Андреев, А.И. Кочетов и др.) и непрерывности образования педагогов (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, Н.К. Сергеев).

Методы исследования — теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования; анализ педагогической практики; изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий и формирующий эксперименты; наблюдение, опрос, тестирование и анкетирование, метод экспертных оценок; математическая обработка результатов исследования, их системный и качественный анализ.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; применением системы научных методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, а также содержанием и спецификой изучаемого объекта; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.

Новизна полученных результатов исследования состоит в том, что: впервые сформулированы сущностные характеристики освоения учителями идей гуманитаризации образования; разработана система личностно ориентированных ситуаций профессионального самоопределения — оценки и самооценки опыта работы в русле гуманитаризации образования (поиск смысла, диагностика, самооценка, ценностный выбор, побуждение, соавторство); освоения гуманитарно ориентированных технологий (обучение, идеализация, проблема, разрешение проблемы); профессионального самоутверждения в процессе преподавания предмета (ценностно-смысловое самоопределение); самореализации в проектировании педагогической деятельности, реализуемой в русле гуманитарной парадигмы образования (проектирование, эвристика, аналогия, инверсия, адаптация, прогнозирование, проблемный анализ, защита); теоретически обоснованы модель процесса, а также педагогические условия продуктивного освоения идей гуманитаризации учителями; в результате внедрения в практику работы института повышения квалификации данной модели получены недостижимые ранее результаты, а именно: за достаточно небольшой срок учителя теоретически осваивают идеи гуманитаризации образования и имеют возможность практически реализовать свои проекты на месте своей работы, а также получить консультацию специалиста по возникшим во время практической деятельности вопросам для корректировки дальнейшей работы в русле идей гуманитарно ориентированной парадигмы образования.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой модели процесса освоения учителями идей гуманитаризации и обоснованием педагогических условий освоения, а также системы дидактических средств, способствующих более продуктивному освоению идей гуманитаризации, что является вкладом в развитие целостной теории непрерывного профессионального образования учителей в условиях гуманитаризации педагогического образования.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработан и экспериментально апробирован вариант процесса повышения квалификации, ориентированный на освоение учителями идей гуманитаризации образования, дающий возможность широкого использования его в практике учреждений дополнительного профессионального образования и повышения качества постдипломного образования в условиях его модернизации. Разработанные в исследовании материалы диагностических методик, система личностно ориентированных ситуаций профессионального самоопределения могут быть использованы в системе постдипломного образования, а также органами управления образования в работе с учителями для повышения продуктивности освоения идей гуманитаризации образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на научно-практических конференциях (Волгоград, 1999—2003 гг.; Ростов н/Д., 2002 г.; Москва, 2003 г.). Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались на семинарах аспирантов и заседаниях кафедры педагогики ВГПУ (2000—2003 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого исследователя в НОУ СОШ «Гармония-Альфа», а также педагогов МОУ СШ № 33, МОУ гимназии № 4, 8, МОУ «Лицей № 5». Материалы исследования использовались в работе Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в девяти публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Освоение учителями идей гуманитаризации образования — это процесс личностного и профессионального становления, результатом которого являются установки профессиональной деятельности на личностно-смысловой характер обучения, создание условий для познания действительности через целостное восприятие и осознание учащимися своего места в мире.

2. Структурными составляющими освоения учителями идей гуманитаризации образования являются мотивационно-стимулирующий, содержательно-операционный, ценностно-рефлексивный компоненты. Каждый из них по-своему значим в структуре «освоения» и наполнен присущими ему системными критериями. Смоделированы три группы таких критериев.

К критериям мотивационно-стимулирующего компонента отнесены осознание значимости идей гуманитаризации образования; направленность на личностную сферу ученика; потребность в субъект-субъектном взаимодействии с учащимися.

Критерии содержательно-операционного компонента предполагают знание теоретических основ идей гуманитаризации образования; способность выявлять гуманитарную функцию учебного предмета; умение отбирать гуманитарно ориентированный материал и использовать гуманитарно ориентированные технологии.

Группа критериев ценностно-рефлексивного компонента представлена гуманитарной направленностью мышления; способностью к рефлексии собственной позиции в обучении, личностного опыта работы в рамках гуманитарной парадигмы образования; ориентированностью на самореализацию, самоутверждение, саморазвитие, самосовершенствование.

3. Освоение учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации предполагает четыре уровня — обыденно-эмпирический, теоретико-концептуальный, практико-моделирующий, творческо-рефлексивный. Каждый уровень характеризуется содержательным наполнением системных составляющих и степенью развития функциональных элементов. Стремление к творческо-рефлексивному уровню освоения является основой самодвижения личности.

4. Педагогическими условиями продуктивного освоения учителями идей гуманитаризации образования являются: рассредоточенный» характер организации курсового обучения на основе построения целостного учебного плана, включающего теоретико-практический курс, аудиторные занятия в интерактивном режиме, стажировку на рабочем месте, создание учителями проектов педагогической деятельности в рамках гуманитарной парадигмы образования и их апробация в межсессионный период; трансформация программного содержания курсового обучения через иерархическую соподчиненность концептуального, содержательного, предметного и индивидуального блоков. Концептуальный блок характеризует основные идеи, закладываемые в содержание данных курсов; в содержательном вычленяются и характеризуются общие признаки предполагаемого для изучения содержания образования; в рамках предметного блока происходит разграничение содержания по предметным областям, устанавливаются нормативные требования к содержанию предметного образования, выстраиваются внутрипредметные взаимодействия и взаимосвязи, определяются ведущие направления и механизмы разворачивания предметного содержания в зависимости от его специфических особенностей; индивидуальный блок — это итог разработки исследовательского задания и его реализации, соотнесенный с особенностями конкретных слушателей и реальных условий их профессионально-педагогической деятельности; профессионально-контекстное содержание курсового обучения, включающего вариативную часть, конструируемую через активное участие самих субъектов с разным профессионально-личностным опытом и уровнем «освоения»; реализация личностно ориентированного процесса курсового обучения через систему личностно ориентированных ситуаций профессионального самоопределения: а) оценки и самооценки опыта работы в русле гуманитаризации образования (поиск смысла, диагностика, самооценка, ценностный выбор, побуждение, соавторство); б) освоения гуманитарно ориентированных технологий (обучение, идеализация, проблема, разрешение проблемы); в) профессионального самоутверждения в процессе преподавания предмета (ценностно-смысловое самоопределение); г) самореализации в проектировании педагогической деятельности, реализуемой в русле гуманитарной парадигмы образования (проектирование, эвристика, аналогия, инверсия, адаптация, прогнозирование, проблемный анализ, защита); профессионализм преподавателей курсов, наличие у них личностно-профессионального опыта интерактивного обучения, способность к диалогу, к ценностно-смысловому взаимодействию с обучающимися.

Базой исследования послужил Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений, МОУ СОШ № 33, МОУ «Гимназия № 4», НОУ СОШ «Гармония-Альфа», МОУ «Гимназия № 8», МОУ «Лицей № 5».

Исследование проводилось в четыре этапа:

Первый этап (1999—2000 гг.) — накопление эмпирического материала; изучение философской, культурологической, психологической и педагогической литературы; определение понятийного аппарата, рабочей гипотезы.

Второй этап (2000—2001 гг.) — уточнение основных понятий исследования; создание модели построения курсового обучения по освоению учителями идей гуманитаризации образования, выделение педагогических условий освоения.

Третий этап (2001—2002 гг.) — проведение опытно-экспериментальной работы по реализации модели освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации.

Четвертый этап (2002—2003 гг.) — завершение опытно-экспериментальной работы; научная интерпретация, обобщение и систематизация полученных результатов, выделение и экспериментальная проверка педагогических условий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Основу освоения учителями идей гуманитаризации образования составляет самодвижение личности учителя, нацеленное на творческо-рефлексивный уровень.

Модель процесса освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации целесообразно построить и реализовать через взаимодействие учителей-субъектов курсового обучения и преподавателей курсов, совместно осваивающих идеи гуманитаризации образования в ситуациях профессионального самоопределения.

Модель процесса «освоения» включает три стадии: ценностно-ориентационную, проектно-моделирующую, рефлексивно-творческую.

Единицей процесса подготовки учителя в системе повышения квалификации по освоению им идей гуманитаризации образования является личностно ориентированная ситуация профессионального самоопределения

Педагогическими условиями продуктивного освоения учителями идей гуманитаризации образования являются: рассредоточенный» характер организации курсового обучения на основе построения целостного учебного плана, включающего теоретико-практический курс, аудиторные занятия в интерактивном режиме, стажировку на рабочем месте, создание учителями проектов педагогической деятельности в рамках гуманитарной парадигмы образования и их апробация в межсессионный период; трансформация программного содержания курсового обучения через иерархическую соподчиненность концептуального, содержательного, предметного и индивидуального блоков. Концептуальный блок характеризует основные идеи, закладываемые в содержание данных курсов; в содержательном вычленяются и характеризуются общие признаки предполагаемого для изучения содержания образования; в рамках предметного блока происходит разграничение содержания по предметным областям, устанавливаются нормативные требования к содержанию предметного образования, выстраиваются внутрипредметные взаимодействия и взаимосвязи, определяются ведущие направления и механизмы разворачивания предметного содержания в зависимости от его специфических особенностей; индивидуальный блок — это итог разработки исследовательского задания и его реализации, соотнесенный с особенностями конкретных слушателей и реальных условий их профессионально-педагогической деятельности; профессионально-контекстное содержание курсового обучения, включающего вариативную часть, конструируемую через активное участие самих субъектов с разным профессионально-личностным опытом и уровнем «освоения»; реализация личностно ориентированного процесса курсового обучения через систему личностно ориентированных ситуаций профессионального самоопределения: а) оценки и самооценки опыта работы в русле гуманитаризации образования (поиск смысла, диагностика, самооценка, ценностный выбор, побуждение, соавторство); б) освоения гуманитарно ориентированных технологий (обучение, идеализация, проблема, разрешение проблемы); в) профессионального самоутверждения в процессе преподавания предмета (ценностно-смысловое самоопределение); г) самореализации в проектировании педагогической деятельности, реализуемой в русле гуманитарной парадигмы образования (проектирование, эвристика, аналогия, инверсия, адаптация, прогнозирование, проблемный анализ, защита); профессионализм преподавателей курсов, наличие у них личностно-профессионального опыта интерактивного обучения, способность к диалогу, к ценностно-смысловому взаимодействию с обучающимися.

Заключение

В ходе исследования выявлено, что система повышения квалификации в условиях модернизации Российского образования все более приобретает не жесткий, а вариативный характер, ориентированность на отношения сотрудничества и взаимообогащения между научно-методической системой учителя и самой системой повышения квалификации.

Исследование показало, что феномен «освоение» не входил в число приоритетных категорий, которые интересовали философию. Исключение составляют работы Г.П. Щедровицкого и М. Хайдеггера. Подобная ситуация и в отечественной психологии, у представителей которой (В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) встречаются лишь противоречивые высказывания на эту тему. В отечественной педагогике рассмотрены отдельные аспекты (Е.П. Белозерцев, М.И. Грода, М.В. Кларина, В.П. Кузовлев, Т.В. Татьянина и др.)

Под освоением учителем идей гуманитаризации образования следует понимать процесс личностного и профессионального становления, результатом которого являются установки профессиональной деятельности на личностно-смысловой характер обучения, создание условий для познания действительности через целостное восприятие и осознание учащимися своего места в мире.

Его структурные составляющие - мотивационно-стимулирующий, содержательно-операционный; ценностно-рефлексивный компоненты. В качестве критериев освоения учителями идей гуманитаризации выступают показатели, отражающие состояние основных ее компонентов и на этой основе смоделированы три группы системных критериев.

К критериям мотивационно-стимулирующего компонента отнесены: осознание значимости идей гуманитаризации образования; направленность на личностную сферу ученика; потребность в субъект-субъектном взаимодействии с учащимися.

В группу критериев содержательно-операционного компонента включены: знание теоретических основ идей гуманитаризации образования; способность выявлять гуманитарную функцию учебного предмета; умение отбирать гуманитарно ориентированный материал и использовать гуманитарно ориентированные технологии.

Группа критериев ценностно-рефлексивного компонента: гуманитарная направленность мышления; способность к рефлексии собственной позиции в обучении, личностного опыта работы в рамках гуманитарной парадигмы образования; ориентированность на самореализацию, самоутверждение, саморазвитие, самосовершенствование.

Освоение учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации предполагает четыре уровня: обыденно-эмпирический, теоретико-концептуальный, практико-моделирующий, творческо-рефлексивный. Каждый уровень характеризуется содержательным наполнением системных составляющих и степенью развития функциональных элементов. Стремление к творческо-рефлексивному уровню освоения - это основа самодвижения личности.

Педагогическими условиями продуктивного освоения учителями идей гуманитаризации образования являются: рассредоточенный» характер организации курсового обучения на основе построения целостного учебного плана, включающего теоретико-практический курс, аудиторные занятия в интерактивном режиме, стажировку на рабочем месте, создание учителями проектов педагогической деятельности в рамках гуманитарной парадигмы образования и их апробация в межсессионный период; трансформация программного содержания курсового обучения через иерархическую соподчиненность концептуального, содержательного, предметного и индивидуального блоков. Концептуальный блок характеризует основные идеи, закладываемые в содержание данных курсов; в содержательном вычленяются и характеризуются общие признаки предполагаемого для изучения содержания образования; в рамках предметного блока происходит разграничение содержания по предметным областям, устанавливаются нормативные требования к содержанию предметного образования, выстраиваются внутрипредметные взаимодействия и взаимосвязи, определяются ведущие направления и механизмы разворачивания предметного содержания в зависимости от его специфических особенностей; индивидуальный блок — это итог разработки исследовательского задания и его реализации, соотнесенный с особенностями конкретных слушателей и реальных условий их профессионально-педагогической деятельности; профессионально-контекстное содержание курсового обучения, включающего вариативную часть, конструируемую через активное участие самих субъектов с разным профессионально-личностным опытом и уровнем «освоения»; реализация личностно ориентированного процесса курсового обучения через систему личностно ориентированных ситуаций профессионального самоопределения: а) оценки и самооценки опыта работы в русле гуманитаризации образования (поиск смысла, диагностика, самооценка, ценностный выбор, побуждение, соавторство); б) освоения гуманитарно ориентированных технологий (обучение, идеализация, проблема, разрешение проблемы); в) профессионального самоутверждения в процессе преподавания предмета (ценностно-смысловое самоопределение); г) самореализации в проектировании педагогической деятельности, реализуемой в русле гуманитарной парадигмы образования (проектирование, эвристика, аналогия, инверсия, адаптация, прогнозирование, проблемный анализ, защита); профессионализм преподавателей курсов, наличие у них личностно-профессионального опыта интерактивного обучения, способность к диалогу, к ценностно-смысловому взаимодействию с обучающимися.

В диссертации описана модель процесса освоения учителями идей гуманитаризации образования, которая включает в себя три стадии освоения: ценностпо-ориентациоипую, содержательно-моделирующую, рефлексивно-творческую.

Каждая стадия процесса гуманитарно-ориентированной подготовки учителей содержит целевые параметры. Цель первой, ценностно-ориентационной стадии - «расшатывание» приоритетов и ревизия личностных смыслов педагогической деятельности на основе рефлексивной самодиагностики и групповой оценки опыта деятельности в рамках гуманитарной парадигмы образования учителей, «погружающихся» в процесс обучения на курсах.

Предназначение второй, содержательно-моделирующей стадии -отработка приемов и технологий гуманитарно ориентированного образования в различных ситуациях, которые искусственно моделируются на занятиях в аудитории и естественным образом реализуются во время межсессионного периода на рабочем месте.

Вторая стадия освоения учителями идей гуманитаризации образования включает в себя четыре блока: концептуальный, содержательный, предметный и индивидуальный.

Концептуальный блок характеризует основные идеи, закладываемые в содержание данных курсов; в содерэ/сательном вычленяются и характеризуются общие признаки предполагаемого для изучения содержания образования; в рамках предметного блока происходит разграничение содержания по предметным областям, устанавливаются нормативные требования к содержанию предметного образования, выстраиваются внутрипредметные взаимодействия и взаимосвязи, определяются ведущие направления и механизмы разворачивания предметного содержания в зависимости от его специфических особенностей; индивидуальный блок — это итог разработки исследовательского задания и его реализации, соотнесенный с особенностями конкретных слушателей и реальных условий их профессионально-педагогической деятельности.

Третья, рефлексивно-творческая стадия нацелена на закрепление новых приоритетов и способов педагогической деятельности. Здесь ведущим вновь оказывается ценностно-рефлексивный компонент освоения идей гуманитаризации образования. На данной стадии происходит защита авторских проектов педагогической деятельности, реализуемых в русле идей гуманитаризации образования.

Полученные результаты доказывают, что выдвинутая нами гипотеза в основном подтвердилась. Проведенное исследование не решает всех проблем, связанных с освоением учителями идей гуманитаризации образования. Тем самым, мы имеем возможность не останавливаться на достигнутом и продолжать исследование этой проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рубинштейн, Екатерина Юрьевна, Волгоград

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299с.

4. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка. Около 9000 синонимических рядов. / под ред. J1.A. Чешко. Изд. 4-е, репродуцированное. М.: Русский язык, 1975. - 600с.

5. Алексашина И.Ю. Гуманистические ориентиры в содержании естественнонаучного образования// Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб., 1996. - С. 4-13

6. Алексашина И.Ю. Критериальные системы оценки в деятельности учителя // Глава в коллективной монографии «Мышление учителя»/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1990. - С. 54-71

7. Алексашина И.Ю. Основные направления формирования педагогического мастерства в процессе повышения квалификации учителей // Совершенствование профессионального мастерства педагогических кадров. -Новгород, 1990.-С.2

8. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в областях естествознания // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 62-68

9. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Монография. -СПб., 1997.- 153 с.

10. Алексашина И.Ю., Кулюткин Ю.Н. Решение инновационных задач в системе повышения квалификации учителей естественнонаучного цикла // Сборник. Проблемы непрерывного образования взрослых. Информационный бюллетень №2. СПб., Новгород, Псков, 1994. - С. 13-14

11. Алешина JI.И. Формирование мотивации здорового образа жизни будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Дисс. канд. пед. наук, Волгоград, 1998. -206с.

12. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1996.-26с.

13. З.Артемьева Т.Н. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. — М., Наука, 1981. С.67-86

14. М.Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личностей // Вопросы психологии 1992. - №1-2

15. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368с.

16. Афанасьев Ю.Н. Западная рационалистическая традиция. Понятие «гуманитарность». Русская университетская традиция. М., 1999. - С.11.

17. Ашкинази А.Г. Эффективность подготовки специалистов / Соц. исследования, Вып. 3. М.: Изд-во «Наука», С. 225-229.

18. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна. Философские науки. - 1989.№ 7. - С. 26-36

19. Белоус В.В. Характеристика интегральной индивидуальности и критерии распознавания // Вопросы психологии, 1991. №2. - С. 120-124

20. Бердяев H.A. Человек и машина // Вопросы философии. 1989. - №2. — С. 147-162

21. Бердяев H.A. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого //Мир человека.-М., 1993.-С. 163-167

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Издаельство института проф. Образования Министерства образования России, 1995.-336 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

24. Близнецова О.И. Воспитание мотивации изучения предметов естественного цикла старшеклассниками: Автореферат дисс. . канд.пед.наук. М., 1975.- 28с.

25. Блинов А. Качественная цивилизация. Известия. М., 1991. - №67, 19 марта

26. Блинов Л.В. Аксиологические аспекты постдипломного образования педагогов. Монография. -М.: МГПУ, 2001.-220с.

27. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика, 1997.- №4.-С.14.

28. Борисова Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: Дисс. .канд. пед. наук.- Волгоград, 2001.

29. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: Дисс. .канд. пед. наук Волгоград, 1994.

30. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры чителя. СПб., 1992

31. ЬБрунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977

32. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика, 1997. №2. - С. 8

33. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984

34. Ващенко Н.М. Повышение квалификации в системе непрерывного образования // Советская педагогика. 1988. - №8. - С.65-68

35. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М. Высшая школа, 1991. 207с.

36. Вербицкий A.A. От парадигмы обучения к парадигме образования // Гуманистические ценности в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М., 1994. - С. 29-37

37. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Автореферат дисс. докт. пед. наук-J1., 1990.

38. Вернадский В.И. Несколько слов о Ноосфере. «Успехи современной биологии». - T.XVIII. - Вып.2. - С. 113-120

39. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования. Теория. Практика / Под ред. В.Г. Воронцовой. -СПб., 1994

40. Возрастная и педагогическая психология / Ред. A.B. Петровский. М.: Просвещение, 1979. - Гл. IV

41. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: Автореферат дисс. доктора пед. наук 13.00.01. -СПб., 1997.-65с.

42. Ворошилов В.В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы: Дисс. . канд. пед. наук. М., 2000.- 149с.

43. Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея: Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1996.- 182с.

44. Всероссийская конференция по педагогике ненасилия (11. 1996, Петербург) тезисы докладов X

45. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. 1995. -№2.-С. 48

46. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. М., Знание, 1989, 208с.

47. Глебов A.A. Дидактические средства гуманитаризации технического образования //Специалист. 1997. - №10. -С.23-24.

48. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. -СПб., 1994.-179 с.

49. Гузеев В.В., Сиденко A.C. Проблемы, особенности и процедуры освоения образовательных технологий в педагогических коллективах. // Школьные технологии. 2000. - № 1. - С. 169-182.51 .Гузик Н.П. Учить учиться. M., 1981. - 89с.

50. Гуманитаризация как педагогическая проблема. Aima mater , 1993. №3. -С.31

51. Гуманитарная составляющая современного образования / Московский государственный авиационно-технологический университет. М., 1999. -183 с. - Деп. В НИИ ВО 13.05.99, №41-51/99.

52. Гурье Л., Сунцов М. Подготовка преподавателей: история и современность// Высшее образование в России. 1999. - №1. -С. 142-144.

53. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие для реподавателей. М., 1994. - 136 с.

54. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в школе. (Личностно-гуманитарная парадигма). Волгоград, 1996

55. Дилигенский Г.Г., Лекторский В.А. Проблемы целостного мира // Вопросы философии. 1990. -№12.-С. 48-51

56. Долгова В.И., Долгов П.Т. Акмеология управления (на примере инновационной деятельности кадров гос. Службы). Челябинск: ЧГПУ, 2000.-380с.

57. Долженко О.В. Философия образования: Новые идеи, ценности и цели // Совр. высш. школа. 1990. - №3-4. - С. 207-220.

58. Дубровский Д.И. Информация, сознание, мозг: монография. М., Высшая школа, 1980.-288с.

59. Иванова Т.А. Гуманитаризация общего математического образования. Нижний Новгород, 1998

60. Ильин B.C. Концепции целостного учебно-воспитательного процесса// Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981.- С. 5-12.

61. Ильин B.C. Процесс воспитания и обучения как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования. // Совершенствование учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1976.- 147с.

62. Инновационные учебные заведения в России. Информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ / под ред. Э.М. Никитина. М., Министерство образования Российской Федерации, РИПКРО, 1992. - Юбс.

63. Ительсон JI. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1964.-С. 126-127.

64. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. -406с.

65. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. М.: Высшая школа., 1990.- 144с.

66. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990. -144с.

67. Кармаев A.A. Система освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса. Общепедагогический аспект: Дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 1999. -190с.

68. Касьян A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 22.

69. Каташев В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся: Автореферат дисс. . докт. пед. наук. Казань, 1996.

70. Козлачков В.И. Освоение профессиональной культуры в современных условиях: Дисс.докт. филос. наук. М., 1991

71. Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики // Интегративные процессы в сфере гуманитарного знания: Сб. Академии гуманитар, наук. Ежегодник. 1995. - С. 117.

72. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М.: Просвещение, 1984. - 80с.

73. Концепция непрерывного образования //Бюллетень ГК СССР по народному образованию, 1989.- №8.-С.2-12

74. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. — М., 1993.- 135с.

75. Королева JI.H. Развитие педагогического творчества в системе повышения квалификации учителей: Дисс. . канд. пед. наук. Таганрог, 1998. - 225с.

76. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопросы психологии, 1997.- №6.-С.58-68

77. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. -244с.

78. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учебное пособие. М., 1991.- 112с.

79. Кузибецкий А.Н. Передовой педагогический опыт как фактор развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования учащихся: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1990. - 18с.

80. Кузнецова Н.И. Дидактические условия реализации гуманистической направленности инженерно-педагогического образования в педвузе. Автореферат дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1996.- 21с.

81. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования. М., 1990.- 116 с.

82. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М., 1990. - 54с.

83. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб., 1995. - 26 с.

84. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128с.

85. Кумбс Ф.К. Кризис образования в современном мире: системный анализ: Пер. с англ. / Под ред. Г.Е. Скорова. М., 1970.

86. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. Ростов-на-Дону, 1997 352с.

87. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.- 128с.

88. Лавров С.Б., Сдасюк Г. Этот контрастный мир. М., 1995. - 84с.

89. Ланина И.Я., Тряпицына А.П. Раздвигая границы привычного: Путешествие по урокам физики. Л.: Лениздат. 1990. — 1 Юс.

90. Лебедченко С.Ю. Формирование культуры здоровья будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 2000.

91. Лежников В.ГТ. Гуманизация образования: сущность, цели, пути (философский аспект): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1996.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. - 304с.

93. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: MTX, 1981.- 584с.

94. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997.

95. Локшина С.М. Краткий словарь иностранных слов. М., Русский язык, 1978.- 352с.

96. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

97. Лутошкин А.Н. Эмоционльные потенциалы коллектива. М., Педагогика, 1988.- 125с.

98. Ляудис В.Н. Инновационное обучение и наука. М., 1992. - 74с.

99. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии.-1990.- № 10.- С. 3-18.

100. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 310 с.

101. Маруа М., Фролов И. Институт жизни // Новый мир. 1988. - №1. — С.180-189.

102. Мейдер В.А. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования: сущность, направления, проблемы. Изд-во ВолГУ. Волгоград. - 57с.

103. Методологический аспект проблемы гуманитаризации математического образования в современной школе. Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и вузе. Саранск, 1998. - С.32-32

104. Милованова Л.А. Формирование экономических представлений старшеклассников при изучении иностранных языков: Автореферат дисс. . канд. пед наук. Волгоград, 1998.- 20с.

105. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -215с.

106. Мозгарев J1.B. Условия профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. — Воронеж, 2001.

107. Моисеев А.М., Капто А.Е., Лоренсов A.B., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении./ Под ред. А.М. Моисеева. М.: Пед. общество России, 1998. - 272с.

108. Мокрецова Н.Я. Гуманизация субъект-объектных отношений в современной науке: Автореферат дисс. . канд. филос. наук. М., 1991. -21с.

109. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

110. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. М., 1994.-74с.

111. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. М., в надзаг: РИПКРО, 1995. - 194с.

112. Новиков А.М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд. - М.: ИПК и ПРНО ОМ, 1996.

113. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1994. - 96с.

114. Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления учащихся) / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Е.Б. Спасской. СПб.: КАРО, 2001. -152с.

115. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1992.

116. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. — 224с.

117. Орлов В.И. Процесс обучения: средства и методы. М.,1996.

118. Осовский O.E., Бахтин М.М. // Российская Педагогическая энциклопедия. В 2-х т. М.: БРЭ, 1993.-Т. 1.-С. 72-73

119. Осьминина А.И. Курсовое обучение руководителей школ как условие развития их управленческой культуры: Дисс. . канд. пед. наук. СПб, 1996.- 137 с.

120. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. -78с.

121. Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992.

122. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1990. - 560с.

123. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., Изд-во МГУ, 1989.-216с.

124. Петроченкова Е.П. Педагогическое руководство повышением квалификации учителя в условиях гуманитаризации образования: Дисс. канд. пед. наук. М., 1997.- 199с.

125. Петрунева P.M. Гуманитаризация инженерного образования (на основе моделирования социо-гуманитарной экспертизы технических решений): Дисс. . докт. пед. наук, ВГПУ. Волгоград, 2001.

126. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода: Автореферат дисс. докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. -36с.

127. Полкунова О.И. Последипломное образование как фактор развития аксиологического потенциала учителя: Дисс. канд. пед. наук. — Оренбург, 1998.- 182с.

128. Полякова А.JI. Формирование деловых качеств личности в условиях этнокультурной направленности образования: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.- 19с.

129. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987. -73с.

130. Психологическая подготовка специалиста // Высшее образование в России. Коссовой Б., Бирюков С., Валеева И., Шуранова И. 1999. - №1. -С. 71.

131. Раджа Рой Сингх. Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы. 1992. - №1. - С. 7-21

132. Радионова Н.Ф.Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учеб. пособие по спецкурсу / Науч. редактор З.И. Васильева. Л., ЛГПИ. 1989. -83с.

133. Разумовский В.Г., Тарасов Л.В. развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация // Советская педагогика. 1988. - №7

134. Рождественская H.H. Подготовка руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования: Дисс.канд. пед. наук. (13.00.08). -Волгоград, 2000. 277с.

135. Розин В.М. Смысл и особенности гуманитарного образования // Современная высшая школа. 1992. -№1.- С. 14-19

136. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов. - 1993. - 193с.

137. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1969. -№3

138. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1946.

139. Савельев А.Я. Технологии Обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 29-37

140. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. М., 1989.

141. Сартр Ж П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов \ Сост. и общ. ред. A.A. Яковлева: Перевод с фр. - М.: Политиздат, 1989. - С. 319344.

142. Сахаров А.Д. Мир через человека // Вопросы философии. 1989. - №1. -С. 56-64

143. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Ю.В. Сенько. М. - Academia, 2000. - 232 с.

144. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории): Монография. СПб-Волгоград, Перемена, 1997. 166с.

145. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1995.-№5.-С. 17.

146. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, Перемена, 1995.- 152с.

147. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999.

148. Сериков Г.Н. Образование. Аспекты системного отражения: Монография / Рец.: С.А. Репин, А.Я. Найн. Челябинск: Факел, 1998. - 660с.

149. Сериков Г.Н. Педагогические системы обучения: Учебное пособие / Челябинск, полит, ин-т. Челябинск, 1980.

150. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография. Волгоград: Перемена, 2000.

151. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия гуманизм в действии. -М.: Сов. движение «Педагоги за мир и взаимопонимание», 1990. - 16с.

152. Скрипниченко М.Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации: Дисс. канд. пед. наук. Казань, 2000. - 156с.

153. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя //Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности. Барнаул, 1996.

154. Словарь современного русского литературного язык: В 20-ти томах. Т.З / Гл. ред. К.С. Горбацевич. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1991.

155. Современный философский словарь (Под общей редакцией В.Е. Кемерова Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксенбург, Москва, Минск, Изд-во «ПАНПРИНТ», 1998.- 1064с.

156. Соломарин И.М. Гуманитарное мышление в высшем образовании // Гуманизация науки и образования.-Харьков, 1991.-С. 6-8

157. Станкин М.И. Процесс усвоения знаний. // Открытая школа. — 2001. — №6.- С. 24-27.

158. Степин B.C. Философия ненасилия и будущее цивилизации // Коммунист.- 1991. №2. - С. 53-64

159. Столяр А.А. Роль математики в гуманизации образования. // Математика в школе. 1990. №6. - С.5

160. Стрелец Л.И. Дидактические условия освоения будущими учителями педагогического опыта обучения школьников: Дисс. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1994.- 176с.

161. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У.Д.Джонстона: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. - 264с. - (Зарубежная школа и педагогика).

162. Тарасов Е.В. Гуманитаризация как одно из основных направлений перестройки преподавания физики в школе. / Физика в школе, 1988. №2. — С.29

163. Татьянина Т.В. Педагогические условия освоения будущим учителем технологий профессионального общения: Дисс. . канд. пед. наук. -Саранск, 1998.

164. Тезисы докладов XI Всероссийской конференции по педагогике ненасилия «Учитель современной школы». СПб., 26 апреля, 1996.

165. Теоретичские основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. -М., 1987.-208с.

166. Теория и практика освоения управленческих технологий в образовании. Освоение теории и технологии средового подхода в воспитании. 4.1 / Ред.кол. Климчук Т.А. и др. Костанай, ГорУО, 1999. - 71с.

167. Титаренко Л.Г. Технократическое сознание: теоретико-методологический аспект: Автореферат дисс. докт. соц. наук. Минск, 1992. - 48с.

168. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам. М.: Новая школа, 2001.-320с.

169. Тульвисте П. Знания о мышлении и механизмы рефлексии / Интеллектуальная культура специалиста. Новосибирск.: Наука. Сиб. отд-е, 1988.

170. Турбовской Я.С. Изучение и обобщение педагогического опыта как методологическая проблема // Советская педагогика. 1984. - № 11. - С.59-62

171. Управление методической работой в школе. М., Сентябрь, 1999. - 176с.

172. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социально-экономических исследований, 1997.-336с.

173. Управленческие нововведения в США: проблема внедрения. Под ред. Ушакова. М.: Наука, 1986. - 214с.

174. Устинова Л.Г. Развитие творческого потенциала студентов в условиях рейтинговой технологии обучения: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 2000.

175. Учительская газета. 1995. - № 10

176. Фесенко A.B. Гуманитарная астрономия и социальная педагогика. Земля и Вселенная. 1995. - №6. - С.62

177. Филиппов JI.B., Ковалев C.B. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психологический журнал. 1989. - Т.7. - Вып. 1.

178. Философия образования для XXI века / Ред. сост. H. Н. Пах омов Ю Б Тупталов.-М., 1992.-208 с.

179. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова, 4-е изд. М.: Политиздат, 1980.

180. Философский словарь / Под ред.: И.Т. Фролова 6-е изд. - М.: Полит издат. - 1991.-414с.

181. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с английского и немецкого. -М., 1990.-368с.

182. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: работы разных лет. М.: Политиздат, 1989.

183. Хазова Л.В. Гуманистические и гуманитарные аспекты модернизации образования / Красноярския гос. техн. ун-т. Красноярск, 1996. -200с.

184. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа, 1991.- 190с.

185. Хозяинов Г.И. Средства обучения. M., 1987.

186. Хрестоматия по истории педагогики / Сост. И.Ф. Свадковский. Т.1. — М., 1936.

187. Хусаинова Н.Ю. Культура руководства управления и организаторского труда учителя. Казань, 1992. - 33с.

188. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследование, применение). СПб.: Изд-во «Питер», 1999

189. Цехмистро И.З. Парадокс Эйнштейна Подольского - Розена и концепция целостности. - Вопросы философии. - 1985. - №4. - С. 84-94

190. Чернов А.Ю. Профессиональная подготовка профессиональных работников к консультированию: Автореферат дисс.канд. пед. наук. -Волгоград, 1997.-30с.

191. Чернова JI.T. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1997.

192. Чистякова JI.A. Педагогические условия профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. -СПб.,2000. 188с.

193. Чудина Е.Е. Дидактические условия обновления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: Автореферат дисс. . канд. пед. наук, Волгоград, 2002. 23с.

194. Шек Г.Г. Средовой подход как педагогическая инновация и условия ее освоения: Дисс.канд. пед. наук. (13.00.01). - Волжский государственный индустриально-педагогический институт. - Елец, 2001.

195. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. - Ставрополь. - 1991. - 206с.

196. Шкунова В.К. Организационно-педагогические особенности управления повышением квалификации педагогических кадров: Дисс. .канд. пед. наук. -Новгород, 1998.- 151с.

197. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М. - Касталь, 1992. - 415с.

198. Щелкунов М.Д. Общенаучные феномены познания: гуманитарный аспект // Проблемы человека и интегративные процессы в современной науке. М., 1989.-С. 29-31

199. Эйнштейн А. О глобальных ценностях // Вопросы философии. 1991. — №1. - С. 84-86

200. Экономика образования. М., «Просвещение», 1998

201. Энгельс Ф. Диалектика природы. М., 1974. - 68с.

202. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С.31 -42.

203. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. JL, 1988. - 160 с.

204. Якунин В.А. Педагогическая психология: учебное пособие . -2-е изд. -СПб: Изд-во Михайлова М.А., 2000

205. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. -М.: Высшая школа, 1986. 135с.

206. Ясперс К. Духовная ситуация времени. М., 1990. - 214с.

207. Ясперс К. Современная техника // Новая технократическая волна на Западе.-М., 1986.-С. 119-146

208. Cleveland Н. The future of international govermance: Managing a nobody in - chare world // Futurist. - Wash. 1988. - Vol XXII. - №3. - P. 9-12

209. Freire P. Pedagogy of appresed. N. Y. - 1974. - 166p.

210. Gall M.D. Discussion method // The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. P.232-237.

211. Humanism and education in East and West. An international round table discussion organized by UNESCO; UNESCO, 1957.

212. Lanham, Richard Alan Literacy and the survival of humanism / Richard A. Lanham. — New Haven; London: Jale univ. press, cop. 1983. XII, 188 p.

213. Next steps in Global Education. A Handbook for Curriculum Development. Written and ed. by Willard M. Kniep. N. Y.: The America Forum, inc, 1987

214. The modern practice of education. From pedagogy to andragogy, Chicago, 1980.-p. 47-48