автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия развития интеграционных процессов в системе последипломного образования педагогов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Захаренкова, Раиса Ивановна, 1998 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования проблемы интеграционных процессов в современном ^ образовании

1.1. Современное понимание интеграционных процессов в образовании.

1.1.1. Интеграция как научная категория.

1.1.2. Интеграционные процессы в последипломном образовании педагога.

1.2. Принципы и основополагающие функции интегративной деятельности педагога.

1.3. Тенденции развития интеграционных процессов в современном образовании.

1.3.1. Интеграция гуманитарного образования.

1.3.2. Интеграция естественно-научного образования.

Выводы к первой главе.

Глава 2. Модели интеграционных процессов в различных формах непрерывного последипломного образования педагогов.

2.1. Проектировочно-содержательные модели интеграционных процессов.

2.2. Организационно-деятельные модели интеграционных процессов в последипломном образовании

2.3. Технологии реализации экспериментальных моделей интеграционных процессов в последипломном образовании педагогов

Выводы ко второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия развития интеграционных процессов в системе последипломного образования педагогов"

Для современного этапа развития образования характерно рассматривать интеграцию знаний и способов познавательной деятельности как педагогический принцип, отражающий тенденции научного познания в контексте методологии целостного подхода в осознании мира и учитывающий реальности усиления в школьной практике процессов координации и интеграции гуманитарного и естественно-научного образования.

Интеграция в широком научном понимании как теоретический и практический синтез знаний (Кедров Б.М.) предполагает перенос идей и представлений из одной области науки в другую, формирование комплексных междисциплинарных проблем, использование понятийно-концептуального аппарата, методов и других познавательных средств, создание новых научных дисциплин «пограничного» типа на стыках известных ранее областей знаний, универсализация средств языка и др.

Целостный интегративный подход к пониманию системы «человек и мир» находит свое выражение в новой направленности мышления, пересмотре способов причинного объяснения явлений действительности, осознании внутренней альтернативности принимаемых решений, ориентации на методологию целостного подхода к миру (холизм), на внутреннюю многозначность позиций анализа сложных интегративных систем.

Обращаясь к учебному познанию, существенно отметить, что интегратив-ные процессы как нововведения во всех сферах современного образования направлены на преодоление технократического стиля мышления, изменение личностной установки субъекта учебной деятельности, на ответственное и самостоятельное принятие решений.

Все это обусловило изменения в содержании обучения в современной школе на основе широкого представления интегративных дисциплин. Наметилась тенденция рождения в школьной практике новых интегративных предметов («Мировая художественная культура», «Народная словесность», «Краеведение», «Человек и общество», «Экология», «Технология», «Естествознание» и др.), интеграция на гуманитарно-культурологической основе классических областей предметных знаний (интегративные школьные курсы истории и литературы, русского языка и литературы, литературы и искусства, географии и экономики, физики и астрономии и др.).

Следует отметить, что изучение и анализ проблем регионального образования свидетельствуют также о том, что их внутренняя логика и поиски путей решения лежат в плоскости интегративного комплексного подхода. Это объясняется следующими обстоятельствами:

- усилением в новых интегративных областях образования региональной составляющей (природоведение, естествознание, краеведение, технология, правоведение и др.);

- включением собственно-региональных образовательных программ, ориентированных на системное видение материала литературного краеведения («Литература Смоленщины», «География Смоленщины», «Система учебных курсов с экологической направленностью», «Русская словесность», «Смоленский край в литературе и фольклоре»). Значительное место педагогическим интегративным процессам отводится в современной развивающейся инновационной школе (лицеи, гимназии, колледжи), в социально и функционально ориентированном образовании (профессиональная школа, сменная школа, сельская малокомплектная и малочисленная школы и др.).

Все это ставит как актуальную проблему освоение учителем в системе последипломного образования теории, методологии и технологии интеграции знаний, что предполагает исследование содержательно-процессуальных сторон повышения квалификации педагогических кадров в системе последипломного образования (ИПК, ИУУ, самообразование, методическая работа).

Анализ проблемы интеграции знаний и способов учебно-познавательной деятельности педагогических кадров в системе последипломного образования выявил следующие противоречия:

- между необходимостью развития у педагогов широкого методологического концептуального мышления и сложившейся в ИПК (ИУУ) практикой предметного построения содержания обучения учителей (психология, педагогика, методика и т.д.);

- между современной ориентацией школьной жизни на развитие гуманистически ориентированных интеграционных образовательных систем и низким уровнем готовности педагогов решать эти проблемы;

- между декларированными интегративно-комплексными задачами системы последипломного образования по развитию педагогического мышления педагогов, их умений по проектированию и моделированию образовательных систем и отсутствием адекватных этим задачам интегративных технологий последипломного образования педагога.

На разрешение этих противоречий направлено наше исследование по теме «Организационно-педагогические условия развития интеграционных процессов в системе последипломного образования педагогов».

Источниками исследования послужили работы:

- по анализу категориальных структур целостного интегративного мировосприятия в философском, социологическом и культурологическом аспектах (Л.С.Выготский, Б.М.Кедров, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.Мид, Ж.Пиаже, Н.С.Розов, С.В.Тарасов, Э.Фромм, В.С.Шубинский, А.И.Субетто и др.);

- по проблемам интеграции научного знания, гуманитарного и естественнонаучного образования (И.Ю.Алексашина, С.В.Алексеев, Н.Н.Болгар, Т.Г.Браже, Н.В .Груздева, Ю.КДик, Н.Д.Зверев, Н.К.Косовский, С.Ю.Курганов, В.Н.Максимова, А.И.Субетто, И.Т.Суравегина, И.П.Шидлович и др.);

- по общей теории и методологии последипломного образования, повышению квалификации педагогических кадров (Т.Г.Браже, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, В.Ю.Кричевский, В.Н.Максимова, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, В.А.Сластенин, Е.П.Тонконогая, А.П.Тряпицына, Н.М.Чегодаев, Р.М.Шерайзина и др.);

- по синтезу психолого-педагогической, научно-методической подготовки учителя в системе ПК (И.Ю.Алексашина, И.А.Бендилиани, Н.Д.Иванов, Т.А.Каплунович, Д.Г.Левитес, М.В.Мухлаева, В.В.Никитенко, О.С.Орлов, В.В.Тарасов, В.И.Юдин);

- по интеграции регионального образования (Ф.С.Авдеев, В.Г.Быкова, М.И.Зайкин, Е.А.Колодовская, Т.Н.Лукина, П.П.Лузан, Т.С.Панина, В.М.Петруленков, А.М.Сараева, Е.В.Турлакова, Р.М.Шерайзина, О.В.Шевцова, А.В.Щербаков и др.).

Цель исследования: научное обоснование и проектирование технологий и содержания развития интеграционных процессов в последипломном образовании педагогических кадров.

Объект исследования: система последипломного образования педагогических кадров (ИПК, самообразование, методическая работа).

Предмет исследования: содержание и технологии интеграционных процессов в последипломном образовании педагогов.

Гипотеза исследования: развитие интеграционных процессов в последипломном образовании педагогических кадров будет успешным, если в их основу положить методологию целостного подхода, а проектирование моделей содержания и технологий повышения квалификации осуществлять с ориентацией на вхождение и погружение учителя в процессе непрерывного образования в образовательную среду активной интегративной деятельности. В качестве условий практической реализации предложенного подхода выступают:

- освоение учителем философско-методологических основ интеграции содержания образования;

- развитие способов и форм взаимосвязи научных, методических и психолого-педагогических знаний педагога в процессе обучения в ИПК и в самообразовании;

- включение учителей в разработку интегративных региональных образовательных программ и проектов;

- создание системы научно-педагогического сопровождения интеграционных процессов на разных этапах непрерывного последипломного образования педагогов.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы интеграции образования, определить его категориальный аппарат.

2. Выявить особенности и предметные области интегративной деятельности учителей.

3. Разработать и обосновать организационно-содержательные модели интеграционных процессов в последипломном образовании учителей и руководителей школ.

4. Определить содержание региональной составляющей в интеграции знаний учителя.

5. Теоретически и экспериментально обосновать технологии осуществления интеграционных процессов в последипломном образовании педагогов и выявить их эффективность.

Методологическую основу исследования составляют обобщение результатов анализа философских, социально-психологических и дидактических подходов к изучению интеграционных процессов, теория непрерывного образования, исследования по проблемам системного подхода, понятие целостности как философской категории, тенденции развития интеграции в научном и учебном познании, концепции последипломного образования педагогических кадров.

Методы исследования:

1. Теоретическое моделирование интеграционных процессов и их опытно-экспериментальная апробация в системе повышения квалификации учителей и руководителей школ.

2. Анкетирование учителей естественно-научного и гуманитарного циклов.

3. Экспертная оценка уровня практической реализации учителями основных идей интеграции знаний.

4. Контент-анализ продуктов творческой деятельности учителей и методистов (учебные программы, методические материалы, педагогические проекты, методические журналы и т.д.).

5. Изучение и анализ опытно-экспериментальной работы школ.

6. Самооценка учителями результатов эксперимента.

Экспериментальные базы исследования: Смоленский институт усовершенствования учителей, школа-гимназия № 30 г.Смоленска, учителя и; руководители школ г. Рославля и г. Вязьмы, Холм-Жирковского, Ярцевского и других районов Смоленской области. В различных видах исследований принимали участие более 360 учителей и руководителей школ.

Этапы исследования:

На первом этапе (1993 - 1994 гг.) — теоретическое осмысление проблемы, изучение педагогического опыта интеграции знаний в гуманитарном и естественно-научном образовании, разработка методики экспериментальной работы.

На втором этапе (1995 - 1996 гг.) - создание системы интеграционных курсов на базе Смоленского ИУУ, организация экспериментальной работы в условиях последипломного образования педагогов (методическая работа, самообразование, проектирование и моделирование интегративных программ и курсов), создание системы научно-методического сопровождения интеграционных процессов.

На третьем этапе (1997 - 1998гг.) - уточняющий педагогический эксперимент. Теоретическое обобщение результатов эксперимента по разработке организационно-содержательных моделей интеграционной деятельности педагогов.

На защиту выносятся:

- Психолого-педагогическое обоснование функций и содержания интеграции знаний педагога в последипломном образовании.

- Организационно-содержательные модели осуществления интеграционных процессов в ИЗЖ (ИУУ).

- Технологическое обеспечение интеграции знаний и способов деятельности педагогов в условиях последипломного образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1.В исследовании раскрыт теоретико-методологический базис интеграции знаний как научной и учебной категории.

Выявлены основания и тенденции интеграции естественно-научных, культурно-исторических, художественно-эстетических знаний как предпосылки восприятия целостной смысловой картины современного мира.

2. Определены предметные области содержания интегративной подготовки педагога в ИПК (ИУУ) с учетом региональной составляющей.

3. Обоснована общая система интеграционных процессов в последипломном образовании педагогов, включающая следующие модели интеграционных процессов: проектировочно-содержательные (аксиологическая, взаимосвязи научных, методических и психолого-педагогических знаний); организационно-деятельные (модель интегративной методической деятельности и модель интеграции аттестации и повышения квалификации педагогов).

4.0пределены педагогические технологии осуществления интеграционных процессов в последипломном образовании и научно-методический инструментарий их сопровождения (интегративно-модульные программы ПК, проекты интегративных образовательных комплексов и систем и др.).

Практическая значимость исследования состоит в том, что на его основе открываются следующие возможности:

- построение целостной системы обучения учителей и руководителей школ в ИУУ (ИПК) по реализации современных идей интеграции образования;

- проектирование содержания и технологий последипломного образования педагогов школ на основе интеграционного подхода;

- повышение эффективности межкурсовой работы, самообразования, методической деятельности учителей по разработке интеграционных образовательных систем;

- усиление в новых интеграционных областях образования региональной составляющей (литературное краеведение, экология, история родного края и др.);

- создание и использование периодических изданий ИУУ, включающих идеи, концепции, проекты, анализ инновационного опыта интеграции образования (опыт издания в Смоленском ИУУ журнала «Методический вестник»).

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, сформированных на основании анализа философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы; аргументированностью рассматриваемых положений; обоснованным отбором методов исследования; системностью и комплексностью исследований, выраженных в проведении полного цикла научного исследования - от изучения опыта интеграции образования до создания моделей интеграционных процессов в последипломном образовании и обоснования их основных компонентов; подтверждением внедрения результатов исследования в педагогическую практику.'

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на межрегиональных совещаниях и семинарах руководителей учреждений повышения квалификации педагогических кадров (Москва, С.-Петербург, Самара,

Новгород и др.) (1993-1998 гг.), на заседаниях научно-координационного Совета при ИОВ РАО (1996 -1997 гг), на Всероссийских конференциях при С.-Петербургском университете педагогического мастерства (1997 г.), Ленинградском областном институте развития образования (1998 г.), на межвузовской научно-практической конференции «Развитие профессиональных ценностных ориентации учителя» (Смоленск, 1994 г.), межрегиональной конференции «Сельская школа в новых условиях» (Смоленск, 1997 г.), на юбилейной научно-практической конференции при Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва, 1998 г.), на семинарах при Новгородском Региональном Центре развития образования (1996 - 1997 гг.).

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

1. В главе представлено теоретико-экспериментальное обоснование системы интеграционных процессов. Эта сторона нашего исследования опирается на общую методологию интеграции знаний и исходит из того, что различные модели интеграции последипломного образования реализуют функции рефлексивной деятельности педагога, ориентируясь на его собственный опыт и реальную практику, и одновременно подчинены логике самого процесса последипломного образования. С учетом того , что учитель или директор школы в условиях ВОЛК (ИУУ) осуществляет широкий спектр интегративных действий - моделирование, проектирование и прогнозирование интегративных систем, образовательных программ, интегративных курсов и технологий.

2. В главе раскрыта и обоснована общая система интеграционных процессов в последипломном образовании педагогов, предполагающая реализацию следующих целей - развитие методологического мышления педагога, фило-софско-мировоззренческое осмысление роли и содержания интеграционных процессов, подготовку к интеграции знаний в вариативных условиях школьной практики. Эта система включает следующие модели интеграционных процессов - проектировочно-содержательные (аксиологическая, взаимосвязи научных, методических и психолого-педагогических знаний); организационно-деятельные (модель интегративной методической деятельности и модель интеграции аттестации и повышения квалификации педагогов).

3. Определены условия функционирования и развития моделей интеграционных процессов:

- интеграция целевых, содержательных, процессуальных и результативно-оценочных сторон деятельности педагога;

- целостность изучения учителями объектов познания - педагогических систем и технологий;

- единство и многообразие взаимосвязей научно-базовой, методической, психолого-педагогической и профессиональной подготовки;

- целостность реализации гуманитарно-аксиологических, социально-экономических, психолого-педагогических, дидактико-методических и других факторов последипломного образования.

4. В ходе исследований определены следующие виды технологий осуществления интеграционных процессов в последипломном образовании педагогов:

1).Функционально-ориентированный анализ интегративных образовательных систем (сельская школа, гуманитарно-ориентированный комплекс и др.).

2).Монографическое исследование возможностей интегративного подхода к развитию последипломного образования в регионе.

3).Научно-педагогическое и технологическое сопровождение интеграционных процессов на основе разработанного в Смоленском ИУУ методического комплекса.

4) .Проектирование и экспериментальная проверка интегративно-модульных программ повышения квалификации учителей и руководителей школ (интегра-тивно-образовательные блоки).

5). Гуманитарно-ориентированная интегративная деятельность учителей в послекурсовой период.

6).Система интегративных форм последипломного образования учителей -моделирование психолого-педагогических и методических ситуаций, проведение ОДИ и ОМИ, проектирование интеграционных процессов, способов деятельности и образовательных систем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость утверждения в современном обществе новой парадигмы понимания взаимоотношений «человек и мир», «человек и природа» ставит актуальную проблему ориентации образования на методологию целостного подхода к миру, на развитие целостно-системного способа мышления личности. Важнейшей стороной реализации такого подхода является развитие у учителей особой методологической культуры, что ставит перед системой последипломного образования и повышения квалификации новые задачи переориентации традиционных профессиональных установок учителя на освоение методологии интеграции знаний и способов деятельности, вооружение педагогов современным технологическим инструментарием осуществления интеграционных процессов.

В диссертации в соответствии с гипотезой исследования проблема развития методологической культуры педагога решалась в широком междисциплинарном аспекте.

На уровне осмысления категориальных структур исследования в диссертации подчеркнуто значение нововведений в современных сферах образования, направленных на преодоление технократического стиля мышления в период перехода общества к интеллектуально-информационной цивилизации XXI века, синтетической знаниевой революции.

Методологическая интегративная составляющая также представлена в нашем исследовании на уровне определения системы принципов последипломного образования — синергетического, основанного на системности и целостности, самоорганизации и саморазвитии; аксиологического, определяющего ценностные назначения образования для развития личности; гуманистического и культурологического, выражающих современные представления о философ-ско-культурологической рефлексии как духовном начале человека и др.

В диссертации проанализированы теоретико-методологические основания построения интеграционных процессов в гуманитарном и естественно-научном образовании. Это прежде всего понимание образования «как средства обретения собственных ценностей и смыслов», видение функций гуманитарной и естественно-научной культуры в формировании устойчивой жизненной позиции человека, в развитии нравственных ориентиров гуманистического Вселенского сознания, понимании исторической обусловленности разных форм осмысления мира (наука, религия, опыт, искусство).

В аспекте содержательно-процессуальном на уровне конструирования моделей интегративной подготовки педагога в ИПК (ИУУ) методологическая составляющая в диссертации рассмотрена в рамках построения аксиологической модели интеграционных процессов.

Как показывает исследование, для учителей и руководителей школ существенно включить в их психолого-педагогическую подготовку в ИПК следующие аспекты интегративных методологических знаний: а) философские и социально-педагогические идеи и концепции; б) общие теоретико-методологические подходы к изучению историко-педагогической проблематики, анализ «нового воспитания» с точки зрения цивилизационного подхода, развитие реформаторских идей в педагогике; в) концепции образовательных систем и технологий — коллективной мысле-деятельности, личностно ориентированного обучения, проблемно-модульного обучения, разноуровневого подхода и его особенностей и другие; г) гуманистический, антропологический, синергетический, аксиологический, культурологический, акмеологический принципы творческого саморазвития личности.

В диссертации в качестве инструмента развития интегративной подготовки педагога рассматривается активная образовательная деятельность педагога в условиях его непрерывного образования. В работе прослеживается идея «погружения» педагога в ситуацию интеграции знаний и способов деятельности на основе преемственности и развития содержания способов и форм взаимосвязи научных, методологических, психолого-педагогических знаний педагога в процессе повышения квалификации, опытно-экспериментальной и методической деятельности, проектирования интегративных образовательных программ и проектов.

В основу классификации интеграционных моделей последипломного образования положены тенденции их раскрытия с позиции понимания того, что теоретико-технологическое осмысление сущностных характеристик интеграции знаний в широкой, достаточно вариативной школьной социально-образовательной практике возможно осуществить при «погружении» педагогов в вариативный спектр интегративных действий (моделирование, проектирование, прогнозирование и т.д.) в самой системе учебных занятий в ИПК (ИУУ) и в самообразовании. В этой связи каждая организационно-содержательная модель интеграции последипломного образования, с одной стороны, реализует функции рефлексивной деятельности педагога, ориентации его на собственный опыт и реальную практику, с другой стороны, модель интеграции подчинена логике самого процесса последипломного образования как информационно-образовательной среды самоопределения и самоорганизации личности в профессиональной сфере.

В диссертации представлена развернутая система развития интеграционных процессов на разных этапах непрерывного образования педагога, включающая:

- этап обучения в ИПК (использование комплекса организационно-содержательных моделей интегративной подготовки педагогов);

- этап имитационного моделирования в период обучения в ИПК (ИУУ);

- межкурсовой этап разработки интегративных образовательных систем (сельская школа, гуманитарно-ориентированный комплекс и др.);

- этап участия педагогов в разработке и использовании научно-педагогического и технологического сопровождения интеграционных процессов;

- этап осмысления интеграционного опыта, разработки авторских концепций регионального образования, опубликование их в изданиях ИПК (ИУУ).

Как показал эксперимент, в системе технологий реализации интегративных моделей последипломного образования важное место отводится проектированию и экспериментальной проверке интегративно-модульных программ повышения квалификации учителей. В экспериментальной работе принимали участие учителя начальных классов, учителя математики, физики, географии, экологии, русского языка и литературы, прошедшие курсовую подготовку в Смоленском ИУУ в 1994 - 1997гг.

Проведенный педагогический эксперимент, его теоретико-методологическое осмысление подтвердили выдвинутую нами гипотезу, позволили решить задачи исследования, обосновать положения, выносимые на ■ защиту. Исследования позволяют наметить пути дальнейшего анализа проблемы интеграции последипломного образования педагогов, в частности, исследовать вопрос содержания андрагогической подготовки преподавателей ИПК (ИУУ), осуществляющих широкий спектр интегративной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Захаренкова, Раиса Ивановна, Новгород

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 230 с.

2. Азаров Ю.П. Мастерство воспитания. -М.: Просвещение, 1971. 127 с.

3. Александрова Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся как средство осуществления интеграции в обучении. //Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. СПб., 1993. - С. 7 - 10.

4. Алексашина И.Ю. Интеграция естественно-научного знания как ведущая тенденция развития образования. //Современные подходы и технологии формирования общей и профессиональной культуры педагога. — СПб., 1992. -С.9-12.

5. Алексашина И.Ю. Интеграция как процесс и результат обновления содержания естественно-научного образования. //Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. 4.1 СПб., 1994. - С.10 -13.

6. Алексашина И.Ю. Теоретические и методологические основы интегратив-ного подхода в экспериментальном курсе естествознания 5 класса //Гуманитаризация образования. Л., 1990. - С. 106 - 108.

7. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб., 1997. -152 с.

8. Алексашина И.Ю./Алексеев C.B. Интеграция естественно-научных знаний при изучении проблем экологии. //Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе. Л., 1991. - С.9 - 12.

9. Алексеев C.B. Концептуальные принципы региональной системы непрерывного экологического образования. //Гуманистический потенциал естественно-научного образования. СПб., 1996, С.60-70.

10. Ю.Алексеев C.B. Теоретические основы и методика экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования. Автореф. дисс. д-ра пед наук. СПб., 1998.-44 с.

11. П.Алексеев C.B.,Груздева Н.В., Тарасов C.B. Дидактические игры по экологии. СПб.: УПМ, - 1992. - 63 с.

12. Андрюхина JI.M. Культура и стиль: педагогические тональности. Екатеринбург: Ин-тразв. Регион. Образ. Свердловской области. 1995. - 188 с.

13. Андрюхина Л.М.Культурная типология образования взрослых: знания и стиль. //Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб., Новгород, Псков, 1996. - № 6, - С. 30.

14. Асимов М.С., Турсунов А. Современные тенденции интеграции наук. // Вопросы философии. 1981. - № 3, - С. 57 - 67.

15. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд. «Институт практической психологии», - Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 768 с.

16. Астафьев А.К. Естествознание и гуманитаристика возможна ли интеграция? //Естественно-научное и социогуманитарное знание. / Ред.

17. A.С.Мамзин. Л.: ЛГУ, 1990. - С.36 - 48.

18. Аттестация учителей: концепция, методика, результаты эксперимента. //Сборник научных трудов /Под ред. Т.Г.Браже. СПб., РАО ИОВ. -1994. -108 с.

19. Ахлибинский Б.А. Категориальный аспект понятия интеграции. // Диалектика как основа интеграции научного знания /Под ред. А.А.Королькова. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. С.50 - 60.

20. Ахундов М.Л., Борисов В.И., Тюхтин B.C. Интегративные науки и системные исследования. // Синтез современного научного знания /Ред.

21. B.А.Амбарцумян. -М.: Наука, 1973. 640 с.

22. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

23. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. -304 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

25. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988.-252 с.

26. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М.: Политиздат, 1991. -218 с.

27. Библер B.C. Школа «диалога культур» (О психол.-пед. концепции авт.шк. и эксперим. прогр. «Школа диалога культур». //Советская педагогика. 1987. -№ 11.-С. 29-30.

28. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. М., 1994. - 36 с.

29. БлаубергИ.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М„ 1973. -270 с.

30. Боровик М.Г. Интеграция предметов гуманитарного цикла в классах с углубленным изучением литературы. // Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе. Л., 1991. -С. 11 - 13.о

31. Браже Т.Г. Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе. -Л., 1991.-96 с.

32. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. //Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. СПб.: ИОВ РАО. 1992. - С. 3 - 17.

33. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя. // Советская педагогика. 1989. - № 8. - С.90.

34. Бряков В.Г. Проблемы интеграции предметов в современной школе. Л., 1991.-С. 13-15.

35. Бряков В.Г. Смысл, цели, задачи интегративного курса «Историко-литературный процесс». //Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе. Л., 1991. — С. 13 - 17.

36. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н.Новгород, 1991.-119 с

37. Васильева З.И. Изучение личности школьника учителем. М.: Педагогика, 1991.-135 с.

38. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. -206 с.

39. Вершловский С.Г. и др. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз.-СПб., 1998. 161 с.

40. Вершловский С.Г. Профессиональное становление учителя. //Вечерняя средняя школа. 1992. № 2 - 3. - С. 6 - 10.

41. Вершловский С.Г.Социально-педагогические проблемы непрерывного образования учителей. //Проблемы интеграции и дифференциации подготовки иповышения квалификации педагогических кадров. Самара: Изд-во Сам-ГПИ, 1993.-С. 3-9.

42. Веснина JI.B. Обоснование интегрированных курсов «Окружающий мир» ( 1-3 кл.) и «Естествознание» (5-6 кл.). //Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. СПб., 1994. - С. 27 - 29.

43. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. Г.Флаха, С.Г.Вершловского. М., изд. АПН СССР, 1990. -102 с.

44. Воробьева Д.И. Гармония: Интегрированная программа интеллектуально-художественного, творческого развития личности дошкольника. СПб.: ЛГОУ, 1996. - 108 с.

45. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -СПб., 1997. -65 с.

46. Воронцова В.Г. Принципы организации деятельности институтов постдипломного образования. //Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб., Новгород, Псков, 1996. -№7,-С. 36-37.

47. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность. // Педагогика. 1995, -№ 2. С.48.

48. Гаргай В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей. //Педагогика. 1993. № 1. -С. 110-115.

49. Гельман З.Е. История науки и культуры в общеобразовательной школе. //Педагогика. 1993. № 5.

50. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи. //Сов. педагогика. 1991. - № 4. - С. 69 - 75.

51. Голичев В.Д., Захаренкова Р.И. Некоторые аспекты дистантного повышения квалификации учителей. // Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. М., 1998. - С. 234 - 237.

52. Горелов A.A. Экология наука - моделирование: философский очерк. — М.: Наука. 1985.-207 с.

53. Груздева Н.В. Интеграция как методологический и дидактический принцип (на примере школьного естественно-научного образования). //Гуманистический потенциал естественно-научного образования. Сб. научных трудов. СПб., 1996. — 160 с.

54. ГруздеваН.В. Интегрированные курсы: содержание и методика. //Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. СПб., 1994. -С. 25 - 27.

55. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996.-С.108.

56. Гуманитаризация естественно-научного образования: проблемы и перспективы. Тезисы международной научно-практической конференции. /Научный редактор И.Ю.Алексашина. - Спб., 1996. - 120 с.

57. Гуманитарное знание: сущность и функции. Межвуз. сб. СПб.: Изд. СпбГУ, 1991. - 149 с.

58. Гусинский Э.И. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. -М., 1994 -32 с.

59. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие для преподавателей. -М.: Интерпракс, 1994. 136 с.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика. 1988. — 238 с.

61. Данилова Г.С. Деятельность заведующего кабинетом Института усовершенствования учителей по организации системы непрерывного повышения квалификации педагогов. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1990. 16 с.

62. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе. Автореф. дисс. . док ра пед. наук. — Волгоград, 1997.-50 с.

63. Деленчук Н.П. Особенности интегративного процесса в науке и формы его реализации. // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. М.: ИФАН, 1981. - С. 19 -22.

64. Диагностика как фактор развития образовательной системы. Учебное пособие / Под ред. В .Н.Максимовой. СПб., 1995. - 81 с.

65. Дмитриев И.С. Историко-научный компонент естественно-научного образования. //Гуманистический потенциал естественно-научного образования. -СПб., 1996. С.40 - 46.

66. Днепров Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации. Автореф. дисс. . д ра пед. наук. - СПб., 1994. - 88 с.

67. Ежеленко В.Б. Теория и методика педагогического процесса. — СПб., 1996. -С.32.

68. Зверев И.Д. О межпредметных связях в школьном преподавании. М., -1977.-62 с.

69. Земля Смоленская родная. /Хрестоматия художественных материалов по географии Смоленщины. Смоленск, 1997. — 144 с.

70. Зотова Н.К. Аттестация как способ повышения квалификации учителей. Ав-тореф. дисс. . канд. пед наук. СПб., 1997. - 18 с.

71. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1995.-17 с.

72. Иванова З.Н. Использование культурного потенциала региона в нравственно-эстетическом воспитании детей. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. — СПб., 1996.-16 с.

73. Интегративные основы педагогического мастерства. СПб., 1996. - 89 с.

74. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс /Под ред. М.А.Розова. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 32 с.

75. Интеграционные процессы в образовании взрослых. /Материалы научно-практической конференции. СПб., 1997. - 146 с.

76. Исследование проблем непрерывного образования /Сост. В.Г.Онушкин. — СПб., 1989.-74 с.

77. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. 384 с.

78. Казютинский В.В., Степин B.C. Междисциплинарный синтез и развитие современной научной картины мира. //Вопросы философии. 1988. №4. - С.42.

79. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика. 1990. - 144 с. (Б-ка учителя и воспитателя).

80. Кедров Б.М. Классификация наук: прогноз К.Маркса о науке будущего. -М.: Мысль. 1985.-543 с.

81. Кейран Л.Ф. Структура методики обучения как науки: На основе анализа методик обучения биологии. -М.: Педагогика. 1978. 168 с.

82. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 222 с.

83. Ковина Т.Е. Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1997. 21 с.

84. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы. //Педагогика. 1992. - № 5 - 6. - С. 71 - 78.

85. Колесникова И.А. Педагогические проблемы интеграции в образовании. // Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. СПб.: ГУПМ, 1994. -С.5-8.

86. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Диссдок-ра пед.наук . СПб. ЛГПИ им. А.И.Герцена. 1991. - 412 с.

87. ЮО.Колесникова И.А. Философия педагогики: ключ к обретению смысла профессионального бытия. // Информационный бюллетень: Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб., Новгород, Псков, 1998.-№ 11.-С. 3-6.

88. Концепция повышения-квалификации педагогических кадров школы /Под ред.В.Г.Онушкина СПб., 1996. - 60 с.

89. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М.: ИТП и МИО РАО, 1993. -135 с.103 .Край мой Смоленский. Смоленск, 1995. - 44 с.

90. Ю4.Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования. Дисс. д-ра пед. наук. СПб. РГПУ им.А.И.Герцена, 1993. - 486 с.

91. Ю5.Кузнецова Т.Ф. Гуманитаризация науки и образования: проблемы корреляции. //Гуманитарная подготовка студентов .негуманитарных вузов и специалистов гуманитарного профиля. М., 1992. - С. 30 - 33.

92. Юб.Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К.Маркса. 2-е изд. -М., 1980. -134 с.

93. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.-114 с.

94. ЮБ.Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л.: Изд во ЛГУ, 1967.-183 с.

95. Кулюткин Ю.Н. Технократия и гуманизм. //Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. — СПб., Новгород, Псков. 1995. - №4. - С. 8 - И.

96. Кулюткин Ю.Н. Формирование глобального мышления как педагогическая проблема. // Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СПб.: ГУПМ, 1994. - С. 8 - 13.

97. Лавров С.Б. Концепция устойчивого развития: истоки, критика, реальность для России. // В сб.: Гуманистический потенциал естественно-научного образования. /Под ред. И.Ю.Алексашиной. СПб., 1996. - С. 16-24.

98. Лебедев O.E. Демократическая школа в Петербурге. Проблемы управления развитием региональной образовательной системы. СПб., 1996. — 168 с.

99. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. Автореф. дисс. . д ра. пед. наук. - СПб., 1992. - 31 с.

100. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М.: АПН СССР, 1988.-424 с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

102. И9.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. 1981.-184 с.

103. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Авто-реф. дисс. . д ра пед. наук. - СПб., 1994. - 44 с.

104. Литература Смоленщины. /Учебник-хрестоматия по литературному краеведению. Том 1 Смоленск: Траст-Имаком. - 1994. - 528 с.

105. Лутай B.C. Интеграция современного научного знания как философская проблема . //Интеграция современного научного знания. Киев, 1984. -184 с.

106. Максимова В.Н. Акмеологическая школа фактор устойчивого развития учителя и ученика. //Информационный бюллетень: Проблемы непрерывного образования. - СПб., Новгород, Псков, 1997. -№ 10 - С. 16-18.

107. Максимова В.Н. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы. СПб., 1995. - 85 с.

108. Максимова В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема. //Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. Ч. 11. -СПб.: ГУПМ, 1994. С.8 - 11.

109. Максимова В.Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя: Учебное пособие. Ле-нингр. Обл.ИУУ СПб., 1994. - 52 с.

110. Мамутова Л.Д. Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации. Автореф. дисс. . канд.пед наук. -Новгород, 1997.-20 с.

111. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука (логико-методолотческий анализ). М.: Мысль. - 1983. - С. 83.

112. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. -Новосибирск: Наука, 1982. 255 с.

113. Марон А.Е.,Захаренкова Р.И. Интеграция знаний в системе последипломного образования руководителей школы. //Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты: Материалы международной научно-практической конференции. 1998. С.73 - 76.

114. Марчукова С.М. Реализация принципа историзма в контексте естественнонаучного образования.//Гуманистический потенциал естественно-научного образования. СПб., 1996. С. 47 - 60.

115. Мелюхин С.Т. Материальное единство мира в свете современной науки. -М.: Высш. Школа, 1967. 128 с.

116. Методическая служба нового типа: не оказание методической помощи, а создание условий для саморазвивающейся педагогики. Смоленск, Смоленский областной институт усовершенствования учителей. - 1996. - 80 с.

117. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В.Кузьминой. JL: ЛГУ, 1980. - 172 с.

118. Моделирование деятельности на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Смирновой. Л., 1984. - 176 с.

119. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

120. Морозова H.A. Ступени мастерства. Воронеж, 1996. - 310 с.

121. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

122. Мухлаева Т.В. Освоение методологических основ интеграции содержания образования как условие профессионального роста учителя. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1996. - 18 с.

123. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика. 1990. 104 с.

124. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя. Автореф. дисс. . .док ра пед. наук. - М., 1991.-33 с.

125. Никитенко В.Н. Синтез психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя. Автореф. дисс. . .канд. пед. наук. Л., 1977. - 22 с.

126. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития) М.; 1995. - 194 с.

127. Обновление школьного естественно-математического образования: школьный компонент. — Смоленск, Смоленский областной институт усовершенствования учителей, 1996. 118 с.

128. Пак М. Теоретические основы интегративного подхода в процессе химической подготовки учащихся профтехучилищ. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.-СПб., 1991.-38 с.

129. Панчешникова Л.Н. О системном подходе в методических исследованиях. // Советская педагогика. 1973. - № 4. - С. 7.

130. Пахомова Н.В. Диагностические задания как компонент содержания интегрированного курса естественно-научной направленности. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1997. - 18 с.

131. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX начала XX века: Монография. - Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1996.-181 с.

132. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1965. -С.739.

133. Педагогические задачи и ситуации по теории и методике воспитания / Под ред. В.А.Сластенина. -М.: Прометей, 1991. 83 с.

134. Пеккер И.А. Естественная история как философская основа интеграции предметов естественного цикла. // Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. СПб., 1994. -С.21 22.

135. Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1995. -38 с.

136. Перспективы развития системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях перестройки школы. НИИ общ. Образования взрослых АПН СССР. / Под ред. Е.П.Тонконогой и др. -Л.: 1989. 107 с.

137. ПиранашвилиН.В. Развитие философской культуры учителя в процессе его практической деятельности. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1995. -16 с.

138. Полякова Т.С. Историко-методическая подготовка учителей математики в педагогическом университете. Автореф. дисс. . док ра пед. наук. — СПб., 1998.-44 с.

139. Практикум по педагогике. Учебн. пособие для пед. ин-тов. /Под ред. З.И.Васильевой. -М.: Просвещение, 1988. 142 с.

140. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезарус./ На-учн. ред. Ю.Н.Кулюткин. СПб., 1997. - 52 с.

141. Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. / Под редакцией Н.Н.Болгар. СПб., 1994. - 63 с.

142. Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. Тезисы международной научно-практической конференции. / Научный ред. И.Ю.Алексашина. СПб., 1993.-153 с.

143. Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Межвузовский сборник научных трудов. Самара: Изд-во СамГПИ, 1993.-126 с.

144. Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе. /Научи, ред. В.Г.Онушкин. -Л., 1991.-95 с.

145. Развитие профессиональных ценностных ориентаций учителя в системе повышения квалификации / Материалы межвузовской научно-практической конференции. Смоленск, ОИУУ. - 1994. - 114 с.

146. Разумовский В.Г., Тарасов JI.B. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация.//Советская педагогика. 1988, - № 7. - С.З - 10.

147. Роговцева Н.И. Принцип интеграции в развитии региональной системы образования. //Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. 4.1. СПб., 1994. - С.34 - 36.

148. Розенберг Г.С., Гелашвили Д.Б., Краснощеков Т.П. Крутые ступени перехода к устойчивому развитию. Вестник Российской Академии Наук.1996.-№ 5.-С. 436-440.

149. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. -М., 1992. 155 с.

150. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. 2-е изд. -М., 1976. -412 с.

151. Сельская школа в новых социально-экономических условиях: проблемы, поиски перспективы./Под общей редакцией Захаренковой Р.И. Смоленск,1997.-278 с.

152. Сериков B.B. Личностный подход в образовании, концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

153. Сичивица О.М. Сложные формы интеграции науки. М.: Высш. школа, 1983.- 152 с.

154. Смоленский край в литературе и фольклоре /Учебное пособие для средней школы. Смоленск: Траст-Имаком. - 1995. - 336 с.

155. Современная развивающаяся школа / Под ред. З.И.Васильевой. СПб.,1997. 170 с.

156. СтавскаяН.Р. Философские вопросы современной науки. Социологические и методологические проблемы интеграции науки. -М.: Высш. Школа, 1974. -231 с.

157. Субетто А.И. Интеграция естественно-научного образования как отражение синтетической революции в механизмах развития мировой цивилизации, //Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. 4.1. -СПб., 1994.-С 34-36.

158. Суравегина И.Т. Интеграция разных областей знания как проблема общего среднего экологического образования //Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. 4.1. СПб., 1994. - С.44 - 46.

159. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественно-научных дисциплин). Автореф. дисс. . док ра пед. наук. - М., 1995. - 40 с.

160. Сухобская Г.С. , Соколовская Е.А. Проблема творческой деятельности педагога и его профессионализма. //Информационный бюллетень: Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб., Новгород, Псков,1998.-№11.-С.6-11.

161. Сухобская Г.С. Интеграционные процессы как фактор активного включения в мировое образовательное пространство. //Информационный бюллетень: Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. — СПб., Новгород. Псков. 1998. - № 12. - С. 12 - 14.

162. Сухобская Г.С. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя. М.: АПН СССР, 1983. - 70 с.

163. Сухобская Г.С. Формирование творческого мышления педагога как социально-психологическая проблема. // Проблемы высшего педагогического образования. Л.: Из-во ЛГУ, 1978. - С. 107 - 111.

164. Тарасов Л.В. Интегративно-гуманитарный подход как методологическая основа модели «Экология и диалектика». //Школа радости. 1994. - № 1. -С.15- 26.

165. Тарасов C.B. Образ мира. Опыт изучения категориальных структур мировосприятия школьников. СПб., 1996. - 75 с.

166. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г.Онушкина. -М.: Педагогика, 1987. 208 с.

167. Тонконогая Е.П., Кричевский В.Ю. Совершенствование процесса повышения квалификации руководящих педагогических кадров в свете требований реформы школы. Л.: АПН СССР, НИИ ООВ, 1985.

168. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации: Дисс. .докт. пед. наук. СПб., 1992. -118с.

169. Тонконогая Е.П. Содержание, формы и методы обучения в системе повышения квалификации организаторов народного образования /Обучение руководителей школ в системе повышения квалификации: Метод. Рекомендации. Л.: АПН СССР, 1990. - С. 4 - 8.

170. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Дисс. д-ра пед. наук. Л., 1991. -396 с.

171. Туркина Э.К. Взаимосвязь теоретической и практической подготовки педагога как условие повышения эффективности процесса обучения на курсах в ИУУ. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1980. -21 с.

172. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

173. Урсул А.Д. Взаимодействие естественных, общественных и технических наук. //Философские науки. -М., 1981. № 2. - С. 113.

174. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб.ГУПМ, Ин-т образования взрослых РАО. / Под общей ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1994. - 134 с.

175. Фаутс Дж. Конфликт ценностей. // Перспектива гуманитарного образования в средней школе: Сб. М., 1992. - С. 102 - 109.

176. Федорова Е.А. Формирование готовности педагога к экспертной деятельности. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Новгород. — 1997. - 19 с.

177. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.

178. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер.с анг. и нем. — М.: Прогресс, 1990.-368 с.

179. Хайруллин К.Х. Человек, биосфера, космос. //Проблема человека и инте-гративные процессы в современной науке. Казань, 1988. - С. 3-6.

180. Художественный мир Смоленщины /Учебное пособие по курсу «Родной край». Региональный компонент. Смоленск: Траст-Имаком. - 1994. — 195 с.

181. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров. Автореф. дисс. . док-рапед. наук. СПб., 1997. -47 с.

182. Чепиков М.Г. Интеграция науки. -М.: Мысль, 1981.-246 с.

183. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 320 с.

184. Шадриков В.Д. Духовные способности. Изд. 2-е, доп. и перераб. -М.: Магистр, 1996. 103 с.

185. Шерайзина P.M. Профессиональное становление сельского учителя. Новгород: Из-во НовГУ, 1994. -203 с.

186. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя: В помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений. Новгород: Из- во НовГУ, 1994. - 58 с.

187. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. -153 с.

188. Щелкунов М.Д. Общенаучные феномены познания: гумани- тарный аспект. //Проблемы человека и интегративные процессы в современной науке.-М., 1989. -С.29-31.

189. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. -432 с.