Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Этнорегиональные особенности последипломного педагогического образования

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Чапоргина, Наталья Александровна
Ученая степень
 доктора педагогических наук
Место защиты
 Иркутск
Год защиты
 2003
Специальность ВАК РФ
 13.00.08
Диссертация по педагогике на тему «Этнорегиональные особенности последипломного педагогического образования», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Чапоргина, Наталья Александровна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА L ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Теоретико-методологические основы исследования.

1.2. Современное состояние теории и практики последипломного образования учителя.

1.3. Региональные особенности последипломного образования учителя;.

Выводы по I главе:.

ГЛАВА Hi ПОСЛЕДИПЛОМНОЕ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЯ

КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН.

2.1. Общеобразовательная школа Восточной Сибири в контексте социокультурного развития региона.

2.2. Профессиональное становление и развитие учителя» как основа формирования региональной образовательной политики.

213: Этнорегиональная детерминация формирования и функционирования последипломного образования » учителя в Восточной Сибири.

2.41 Концепция последипломного этнопедагогического образования.

Выводы по II главе. 220'

ГЛАВА III. МОДЕЛИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО РЕГИОНАЛЬНОГО?

ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ.

3.1. Опыт построения теоретической модели педагогического образования в регионе.

3.2.Технологическое обеспечение последипломного образования учителя.

3 .3. Ведущие тенденции развития регионального педагогического образования.

Выводы по ПГ главе. 316i

Введение диссертации по педагогике, на тему "Этнорегиональные особенности последипломного педагогического образования"

В современных условиях образование выдвигается на одно из первых мест среди факторов развития цивилизации. Это связано с переходом к новому этапу общественного развития, на котором системе: образования в стратегической: доктрине прогресса и концепции развития человеческого потенциала отводится* особое место.

Образование как один из значимых общественных институтов t вызывает растущий интерес мирового сообщества, поскольку с ним связывают надежды на ; преодоление кризисных явлений, с:которыми столкнулось человечество на стыке столетий: На повестке дня стоит вопрос о формировании; новой модели образования, реализация которой моглабы обеспечить переход к новому типу социального развития, придав ему поступательный импульс.

Специфика отечественной ситуации в. образовании! определяется фундаментальными изменениями, происходящими в социальной; политической^ и экономической жизни страны. Меняются ценностные ориентации людей, принципы ; и стратегии их поведения. Качественно трансформируется сфера профессиональной1 деятельности, где рынок труда формирует свои; требования к системе образования в целом и последипломного — в частности.

Образовательная * система? будущего вырастает из действующей системы-путем преодоления противоречий; возникающих в развитии ее элементов. В" свою; очередь, преодоление противоречий требует не просто совершенствования сложившейся- системы образования, а радикальной перестройки всех ее звеньев, перехода к качественно новому состоянию в»виде формирования региональных образовательных систем. Процесс их становления и развития рассматривается нами как важнейшее направление модернизации образования.

В этой связи очевидный -интерес:представляет процесс воспроизводстваш усовершенствования педагогических кадров в Восточной Сибири^ в состав которой входит Байкальский Регион, включающий в себя < Республику Бурятию,

Иркутскую, Читинскую - области, Усть-Ордынский Бурятский w Агинский Бурятский автономные округа. Этот крупный? регион соединяет в себе широкое поликультурное пространство, которое базируется на, единстве общечеловеческих и этнических ценностей и создает условия для национальной; самоидентификации личности.

Региональные аспекты устойчивого и безопасного развития' органически; связаны с системой последипломного образования, которая является универсальным : инструментом" формирования экологического мышления, прагматичного правосознания и этнокультурного осознания своей i роли и места в новом постиндустриальном обществе. Изучение научных источников показывает, что к настоящему времени, в педагогической науке разработаны»многие проблемы последипломного? образования педагогических кадров: определены, потребности педагогов, создана диагностика профессиональной компетентности как одного из направлений совершенствования образования? взрослых, осуществлена теоретическая и практико-ориентированная. разработка его гуманитарно-аксиологических основ. Результаты исследований представлены в многочисленных статьях, монографиях, сборниках научных трудов: Т.С. Браже, G.F. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Ж.Л. Витлина, И.П; Глинской, А;В. Даринского, Ю.Н. Кулюткина, С.С. Лебедевой, Л.Н. Лесохиной, Ю.А. Лобейко, А.Б. Марона, Э.М. Никитина, Е.Н. Огарева, В.Г. Онушкина, В:И.Подобеда, П;Г.Пшебильского, В;А. Сластенина, Е.А.Соколовской; Г.С. Сухобской; Т.В. Шадриной и др.

В последние годы изучение - проблемы повышения квалификации педагогов активизировалось. В диссертационных исследованиях раскрыты:

- цели, задачи, содержание, формы повышения? квалификации применительно к отдельным категориям учителей; (А.А. Альхименок, Г.Б. Борисова,

A.В. Гордеева, E.Hi Горохова, А.Г. Григорьева, Ю.К. Гуськов, Г.С. Данилова;

B.И: Домовая;. Ю.А. Лобейко, П.И.! Карташов, И.В. Крупина, Ю.К. Кузнецов, Т.С. Панина, В.Н. Скворцов, М.С. Степанов, З.И. Шевченко и др.);

- вопросы повышения: квалификации; руководящих кадров (Г.Г. Браже, Н.И. Лобанова, А.Б. Марон, A.M. Моисеев, ММ. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);

- проблемы становления профессионального мастерства специалистов (G.F. Вершловский, В;А. Сластенин, Е.П. Тонконогая);

- вопросы экономического обеспечения, системы повышения квалификации (Е.И. Огарев, В.И. Подобед);

- психологические проблемы; повышения квалификации: учителя: (Ю.М. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

В последние годы каждый регион наделяется правом определять собственную образовательную стратегию и тактику, в соответствии; с чем сложились» определенные теоретические предпосылки для проектирования региональной: образовательной политики: Позитивными изменениями,, заложившими возможность обновления, региональной ■ образовательной системы, позволяющим>• сегодня ; говорить о перспективе выхода ее из кризиса являются: усиление роли образовательных учреждений! в социокультурной сфере региона, восприимчивость к демократическим преобразованиям со стороны педагогического корпуса; избавление от монополии государства на образование, автономия ? образовательных учреждений; ориентация учительской среды на гуманистические приоритеты в воспитании молодого поколения. Современное состояние образования и тенденции его развития в регионе можно рассматривать как предпосылку активизации ? региональных культурных сил, увеличения < действенной роли образования в социокультурном развитии региона:

В- ряде кандидатских, и докторских диссертаций (Р.З. Богоутдинова, З.А. Карташева, JI.B. Моисеева, В.М. Петровичев, И.И: Проданов и др.) анализируются различные вопросы управления региональным образованием; в том числе информационные, экономические, правовые, кадровые,, а также * связанные с развитием местного самоуправления.

Проблемы функционирования ? системы повышенияг квалификации педагогических: кадров; продуктивно» рассматривались НИИ образования взрослых Российской Академии образования (РАО): Т.Г. Браже, G.F. Вершловский,

A.В. Даринский, Ю.Н: Кулюткин, А.Е. Марон, B.F. Онушкин, В.И; Подобед, F.C. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Т.В. Шадрина и др.; Академией повышения квалификации и профессиональной * подготовки? работников образования (АПКиПРО): Л.Д. Глейзер,. Г.Ю. Кокорина, А.К. Капитанская, Э.М. Никитин, В .В. Орлов, И: Д: Чечель, и ■ др.); факультетом организаторов • народного образования? Московского педагогического; государственного университета (Mill У):

B.И. Зверева, А.В: Терехов, П.И.Третьяков, Т.И: Шамова и др.);: институтом непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им. Я: Мудрого (C.G. Орлов); Новгородским региональным центром развития? образования (Н.Д. Иванов, Т.А. Калунович, P.M. Шерайзина); Санкт-Петербургским государственным университетом; педагогического мастерства (И.Ю. Алексашина, С.Н; Алексеев, В.Г. Воронцова; Ю.О. Гончаров; И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев и др.).

Система последипломного»педагогического образования как важнейший социальный институт профессионально-личностного развития учителя в последние годы пользуется заслуженным? вниманием; исследователей. В настоящее время накоплен обширный научный фонд, содержащий концепции: развития - последипломного педагогического s образования ? как социокультурного и гуманитарно-аксиологического феномена (В.Г. Воронцова, Р.И. Захаренкова, П.В. Худоминский, A.M. Чегодаев, Т.ИЛЛамова и др.); профессионально-педагогического становления' учителя в системе непрерывного образования (Л.В: Блинов, P.M. Шерайзина); личностно-ориентированного подхода к повышению квалификации г учителей на коррекционно-диагностической основе (И.А. Бендилиани, К. Зарипов, В.И. Кучинский, Т.С. Панина); прогнозирования федеральной, региональной и регионально-национальной системы последипломного- образования (Р.А. Исламшин, Э.М. Никитин, Т.С. Панина, В.Н. Скворцов, В;В: Тарасов, Д.Г. Юлдашев и др.); активизации! познавательно-поисковой деятельности учителя, его исследовательской и! методической культуры (Н.П. Гришина, Н.Д. Иванов, Е.И: Муравьев); моделирования вариативного содержания последипломного образования и- интеграции знаний (Ю.С. Гончаров, Д.Г. Левитес, ТЛЗ: Мухлаева,

B.Н. Никитенко, С.С. Орлов, В.И. Юдин и др.); экспертизы и аттестации педагогических кадров как фактора повышения их профессиональной компетентности (Н.К. Зотова, С.С. Татарченкова и др.); информационного научно-педагогического обеспечения повышения> квалификации: педагогических кадров (Г.В.Абрамян, Г.В. Запрудский, О.И. Кочурова, Г.П. Чепуренко и др.). профессионально-педагогической? деятельности учителя (О.А. Абдуллина; Е.П. Белозерцев, Ю.В. Васильев, З.И. Васильева,

C.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский;. А.В: Даринский,, С.Б. Елканова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, О.Е.Лебедев, Л.Н. Лесохина; Н.Н. Лобанова, В.Н. Максимова, А.В.Мудрик,. Н.Д. Никандров, Е.И. Огарев, В .Г. Онушкин, А.А.Орлов; Я.И. Петров, В.А. Сластенин; Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряпицына, А.И. Щербаков и др.); интегративных свойств процессов последипломного образования педагогов (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский; В.Г.Воронцова, И.П. Глинская, К.З. Зарипов, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Кучинский, А.Е. Марон, Л.Я. Милейка, В.Н. Никитченко, О.С. Орлов, С.А. Расчетина, Т.В. Шадрина и др.); разработки теоретических и организационно-педагогических основ проектирования инновационных моделей педагогического процесса в институтах последипломного образования и условий? их реализации в развитии образовательной системы (Н.М. Чегодаев и др.).

Проведена значительная работа по изучению: процессов модернизации образования, с учетом; этнических, экономических, социокультурных особенностей ^ региона (В.Г. Афанасьев, Т.И: Березина; Г.Н; Волков, Б.Г. Гершунский, Д.'А. Данилов, Д.В. Дугарова, В.А. Зверев, К.Ж. Кожахметова, Г.Ю. Красновицкая, Ф.А. Лукинский, F.M. Михайлов, Ю. А. Ургалкин и др.); особенностей коренных народов Сибири (С.В. Бахрушин; Л.М. Дамешек, Д.Ю: Конев, С.С.Шашков, А.П. Щапов, Н.М; Ядринцев); специфики, последипломного образования педагогических кадров; в ближнем и дальнем зарубежье (Г. Беккер, В. Бодмер, X. Виннлер, B.F. Гаргай, О.Колев, О.Курилина, Т.Г. Моисеенко, К. Тмей, О. Цокур, Л.Г. Юлдашев и др.). социологических и педагогических проблем освоения Сибири и развития образования (Л.А. Выговский, А.В: Косогова, А.К. Костин; А.П. Панчуков, Н.А. Переломова, О.Л; Подлиняев, М.Я. Рожанский, Я.Б. Санжиева, П: Соколовский, Н.М. Ядринцев, и др.).

В то же время анализ исследований показал:: при наличию работ, посвященных этнорегионализации образования, формированию этнопедагогической культуры учителей, учащихся и«студентов, психолого-педагогическим особенностям национального самосознания; проблема этнорегионального последипломного педагогического образования изучена еще слабо. В частности, отсутствует целостная концепция5 этнокультурного образования* взрослых в системе последипломного образования; как теоретико-методологическая основа* построения региональной образовательной системы.

Следует отметить, что в области современной этнорегиональной образовательной политики продолжают сохраняться противоречия: между ростом национального самосознания $ и темпами регионализации образовательного пространства; между возросшими этнокультурными потребностями и уровнем научных знаний о закономерностях реализации этнокультурной направленности образования; между необходимостью становления региональной' системы: последипломного образования как субъекта общественной практики; и неадекватностью внутренних механизмов ее развития потребностям региона; между активизирующимися, процессами; модернизации? образования; в том числе последипломного педагогического, и слабой представленности в них этнорегиональной специфики; между процессами внутреннего и внешнего региональногоf кросскуль-турного взаимодействия в современном обществе на основе диалога культур ш отсутствием технологического обеспечения > этого взаимодействия в современном последипломном педагогическом образовании; между необходимостью разработки аспектов этнорегионального последипломного * педагогического образования и отсутствием; теоретически s обоснованных механизмов их реализации.

Принимая во внимание эти противоречия,, мы сделали выбор темы; настоящего исследования; проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки,тенденции, социокультурные условия иIтехнологические особенности этнорегионального последипломного педагогического образования?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: последипломное педагогическое образование.

Предмет исследования: Этнорегиональные особенности последипломного педагогического образования в Восточной Сибири и Байкальском регионе.

В соответствии с проблемой; объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:.

1. Определить совокупность положений,, составляющих теоретико-методологические основы последипломного педагогического образования;.

2. Обосновать этнорегиональные детерминанты формирования и< функционирования последипломного образования учителей.

3. Осуществить логико-историческийанализ представленности особенностей региона в последипломном образовании учителя.

4. Охарактеризовать деятельность общеобразовательной школы Восточной ; Сибири с как фактор,. обуславливающий специфику повышения квалификации учителя;

5: Выявить и обосновать ведущие тенденции, педагогические и технологические . условия этнорегионального > последипломного педагогического образования.

6. Разработать теоретическую модель и: технологическое: обеспечение последипломного педагогического образования в Восточной Сибири;

Гипотеза исследования основана на; предположении; о том, что процесс развития последипломного педагогического образования в поликультурном регионе может быть качественно улучшен, если: осуществляется научная рефлексия эвристических идей и позитивного опыта их реализации в направленности г влияния » последипломного> этнопедаго-гического образования на. формирование образовательного, а через; него и: социокультурного пространства региона; построение деятельности учреждений последипломного педагогического образования осуществляется на основе социального партнерства в системе: государственно-общественного соуправления. региональной системой ; образования; моделирование развития; последипломного>образования учителя обеспечивает единство федеральных и региональных: образовательных программ с учетом региональных условий и потребностей этнических сообществ; этнорегиональный компонент как направление образовательной политики и детерминант в системе последипломного образования становится одним из главных условий системной работы по; повышению квалификации; педашгичеи ских кадров; инструментарием инновационной деятельности в образовании; условием обеспечения устойчивого развития; региональной < социокультурной среды, стабилизирующим фактором; предупреждающим г психологические перекосы личности в андрагогическом и общем образовании.

Общая! методология исследования! базируется: на важнейших; философских положениях о человеке как субъекте деятельности, личности и?индивидуальности, непрерывности его общего ш профессионального развития, единстве логического и исторического, диалектике общего, особенного и единичного:

Конкретную методологию t исследования составляют системно-структурный;, синерго-гомеостатический; культурологический,, аксиологический; этнопедагогический и личностно-деятельностный подходы.

Исходные теоретические позиции исследования: отечественные концепции * образования- и национальной школы, представленные в работах ША. Бердяева; С.И. Гессена, JI.H. Гумилева, П.Ф. Каптерева, В.О. Ключевского, Н.И. Пирогова, В.В. Розанова; B.Hi Сороки-Россинского, В .Я. Стоюнина; К. Д. Ушинского; исследования: исторических, социально-экономических, культурных: аспектов t развития этносов, концептуальных положений? о единстве природной! культуры, а также работ зарубежных авторов по проблемам развития и взаимо-действиящивилизаций; культур; этносов; наций (А.К. Банбурин, Т.А. Берштам; Ю.В. Бромлей, В.Ф. Вавилин,. JI.H. Гумилев, Э. Кассирер, H.Hi Костомаров,. П.Н. Милюков; А.Ф. Некрылова, Г. Парсонс, А. Пенлнер, Б.Дж. Сингер, А.В: Терещенко, А.Тойнби; H.JI. Топоркова, Ж.Т. Тощенко, В .И. Чирова, О. Шпенглер и др.); современные представления о принципах федерализма и регионализацию государственной; и. общественной? жизни? (Р.Г. Абдулатипов, Ю.Ф. Абрамов, П.Н. Атакаев, О .В. Бондаренко, П.Н. Гаранин, Д.Г. Глазунов; Ю.М. Горский, Е.П. Марков, В .И. Матиас, В.В. Рубцов, А.И: Сухарев, А. Д. Урсул, М;Г. Харитонов; А.П. Черников, И.А. Чуриков, Н.М. Швецов и др.); идеи этнокультурной направленности образования (А.И. Арнольдов, А.С. Арсентьев, В.Р.Афанасьев, М.М. Бахтин; B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, А.О. Бороноев, Л.П. Буева, С.Н. Иконникова, А.Ф. Лосев, З.Г. Нигматов, Р.А. Низамов, В.Г. Спирин, B.Hi Турченко и др.); концепции становления человека как субъекта образовательного процесса и культурного развития; (В.П. Ананьев, К.А. Альбуханова, Л.М. Архангельский, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, А.В - Мудрик и др.); теории5 этнопедагогической подготовки учителя (А.Г. Абсалямова, А. Алинбеков, Ш.М.Х. Арсалиев, А.В: Барабанщиков, Ю.Б. Бочарова,, Х.Х. Батчаева, С .П. Беловолова, Е.В. Бондаревская, А.Л. Бугаева, Г.Н. Волков, Е:ВI Гармаш, А.Г. Гмырин, Г.В 1 Иванова, Е.В. Ильенков, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Б.А.Кадыров, Н:П. Крицкая, В.В. Кузнецова, Г.И. Майцекин, Г.П. Малькова, Т.А. Мирзоев, В.А. Николаев, А.П. Орлова, В.М. Петров, Ю.А. Рудь, Н.С. Сафаров, В:А. Сластенин, М.И. Стельмахович, Х.А. Тагиров, М.Т. Тхуго, Г.У. Убайдулов, М.Г. Харитонов, В.Д. Шадриков, В.К. Шаповалов и др.).

Методы ■ исследования. Для решения поставленных задач и < проверки исходных предположений использовался t комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный; ретроспективный; перспективный, контент-анализ, моделирование.); моделирование содержания< и структуры этнонационального' последипломного педагогического образования; историко-библиографический; ретроспективный,, социометрический» методы;; обобщение опытам учреждений«дополнительного педагогического > образования;: экспериментальные методики.

Опытно-экспериментальная база* исследования.,Исследования проведены на территории- Байкальского региона с привлечением образовательных школ, учреждений дошкольного, специального и дополнительного профессионального образования. Основная опытно-экспериментальная; работа выполнена-В; Иркутском институте повышения квалификации» работников образования (ИПКРО). Исследованием было охвачено 287 школ, 58 муниципальных органов управления образованием; Иркутский ИПКРО и его филиалы в г.г. Ангарске и Братске, 17 средних специальных педагогических учебных заведений шесть вузов. Объем репрезентативной выборки составил 9500 человек. В сравнительном; плане привлекался опыт, отраженный в печати.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап — (1991—1996) — поисково-теоретический, включающий в себя определение проблемы, задачу гипотезы методологии и методик исследования.

Второй этап — (1996-1999)' - опытно-экспериментальный, предусматривающий; разработку и > реализацию этнорегиональной модели > последипломного > педагогического образования;

Третий этап - (1999-2003) — обобщающий (систематизация, апробация и литературное оформление диссертации).

Основные результаты; Их научная новизна: раскрыто содержание новых. понятий, отражающих ранее не изученные явления: этнорегиональная< образовательная i политика, гармонизация >этнокультурных отношений; этнорегиональные образовательные: пространства; этнопе-дагогическая культура и деятельность педагога и др.; выявлены новые существенные признаки ранее известных научных понятий : идея национально ориентированного образования, единство f общечеловеческих и этнических ценностей, образование как фактор этнической" самоидентификации личности, национально-русское и русско-национальное двуязычие в системе профессионального педагогического образования и др.; разработаны концепция и модель последипломного этнопедагогического s образования в уеловиях многонациональной среды; представлены новые формы и методы взаимодействия; образовательных структур в формировании единой образовательной политики региона.

Их теоретическое значение: представленщелостный концептуальный;подход к построению системы; регионального последипломного этнопедагогического* образования; учитывающий особенности развития поликультурного региона; создана и апробирована теоретическая модель этнорегионального последипломного педагогического образования, определены критерии и уровни ее эффективности;

• выявлены и теоретически осмыслены ведущие тенденции * развития' этнорегионального педагогического»образования: его зависимость от основных проектов преобразования социокультурной; среды региона;: межкультурного диалога; национально-языковой стратегии регионального образования; ориентации последипломного ? педагогического образования на; развитие творческого потенциала и этнопедагогической культуры учителя; разработаны. новые способы и технологические условия эффективного функционирования этнорегиональной системы последипломного педагогического образования в условиях осуществления социального партнерства.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся; в диссертации теоретические положения; и выводы являются; предпосылками; научно-методического обеспечения этнорегионального последипломного образования педагогических кадров. Разработанная?в процессе исследования теоретическая t модель последипломного педагогического * образования может быть использована органами управления образованием; и институтами повышения квалификации учителей; в качестве основы для поиска новых педагогических и; организационно-управленческих решений. Материалы исследования должны найти применение при разработке и создании курсов ? и учебных пособий, региональных этнопедагогических программ последипломного образования учителей;

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с культурологическими, аксиологическими, этнопедагогическими, системно-структурным, синерго-гомеостатическим, личностно-ориентированным подходами, применением«комплекса методов, адекватных объекту, задачам и логике исследования, валидностью и репрезентативностью экспериментальных данных, их сравнимостью с массовым опытом.

На защиту выносятся следующие положения:

Этнорегиональные особенности последипломного педагогического ? образования детерминируются спецификой социокультурной среды, в которой образовательные учреждения приобретают функции социокультурных центров. Ориентация последипломного образования? через раскрытие: творческого потенциала учителя, генерирование педагогических идей, должна быть направлена на преобразование социокультурной среды с учетом ее этнорегиональных особенностей.

Методологической и методической основой: создания: инновационных проектов формирования нового качества образования; позволяющей восполнить отсутствующие аспекты образовательной практики в поликультурной среде, является теоретическая модель последипломного этнопедагогического обрат зования. Сущностью модели является интеграция анализа аналогичных форм в i регионах и ведущих тенденций; развития этнорегионального педагогического образования с особенностями технологического обеспечения последипломного образования учителя Восточной Сибири.

Координационным центром в реализации модели последипломного этнопедагогического образования становится ИПКРО, деятельность, которого обеспечивает координацию образовательной политики региона на разных, уровнях общественно-государственного регулирования.

Инструментарием проведения образовательной политики гармонизации этнокультурных отношений; этнической самоидентификации личности в социокультурном пространстве региона является концепция последипломного эт-нопедагогического образования, связывающая реальные социальные потребности» населения Байкальского региона в условиях диалога культур с потребностями педагогического сообщества, недостаточно подготовленного к этой i миссии.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования нашли отражение:

В монографиях, учебных и методических пособиях, программах, научных статьях, докладах и тезисах. Они,использовались при: проектировании: и реализации региональной программы развития образования Иркутской области в ходе организации и проведения: междисциплинарных, научных и научно-практических конференций: «Образование на пороге XXI века» (GIIIA, 1999г); «Международный симпозиум» (КНР-Ляонинь, 1996г.; Япония-Канадзава 1998г.); «Андрагог в открытом обществе»: российско-польский< семинар (Иркутск, 2000г.); «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и; перспективы развития» (Иркутск, 1999г.); «Диалог культур в системе школьного образования» (Иркутск, 2001г.); , ежегодных собраний - Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (1998-2002гг.); областных совещаний руководителей муниципальных органов управления: образованием; директоров общеобразовательных учреждений и средних специальных учебных заведений г Иркутской области; учебной, учебно-методической и научной деятельности ИПКРО; практической помощи педагогическим кадрам на территориях Байкальского региона;

Концептуальные подходы модели этнорегионального; последипломного педагогического образования реализуются на экспериментальных педагогических площадках региона, в деятельности временных научно-исследовательских коллективов при непосредственном научном руководстве автора исследования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе Ш.,

1. Представления о новом-качестве образования нуждаются в выстраивании деятельности системы общественных институтов, вовлекаемых в социально-преобразующие процессы. Это ведет к: изменениям в деятельности ИПКРО' как социального субъекта, активно; влияющего на социокультурную ситуацию регионального, а через это и федерального уровня.

На; первыйг план выдвигаются задачи повышения: квалификации в логике проектирования; и моделирования, научно-внедренческой деятельности в- области социокультурных преобразований;

2. Опыт построения теоретических моделей регионального педагогического образования говорит о важности1 дополнения общетеоретических основ: системно-деятельностного подхода компонентами:

- целостности, в виде системного отражения педагогической деятельности в совокупности главных ее составляющих;:

- динамичности; как отражения процессов формирования и развития учителя, последовательности повышения его педагогического мастерства; :

- открытости, то есть возможности использования модели для разработки и реализации разнородных идей и: концепций, дальнейшей трансформации модели без радикального изменения ее основных параметров

- региональными элементами; социально-экономической; социально-культурной; этногеографической специфики, как важными параметрами жизнеспособности и эффективности данного вида деятельности.

3; Проведенное исследование социально-педагогической деятельности современного ИПКРО и ее эффектов позволяет обозначить условия активизации его влияния на развитие образования в регионе: ИПКРО, выстраивая свою деятельность как активный социальный субъект, ориентируясь на социально-педагогические эффекты, развивается как методологический и координационный центр, определяющий; стратегию и тактику преобразований«в сфере образования и видит свою роль не только > в опосредованном влиянии на образовательную ситуацию в регионе (через повышение квалификации педагогов), но и в поддержке, инициализации и воплощении инноваций^ осуществляемых в контексте развития позитивных социокультурных процессов в регионе.

4. Создание модели регионального последипломного образования позволяет восполнить отсутствующие аспекты в образовательной практике в русле создания нового качества образования. Это реализуется посредством:

- организации диалога ученых и педагогов-практиков, позволяющего систематизировать имеющиеся и генерировать новые подходы, концепции, технологии;

- межведомственного - объединения,, способствующего выработке новой стратегии подготовки, переподготовки и < повышения квалификации работников социальной сферы;

- оказания существенного влияния на направленность и содержание образовательных программ, реализуемых в ИПКРО> и учреждениях образования региона; обновления; их в органической связи с: изменением условий; образовательной практики.

Механизмы реализации изменений в системе повышения квалификации кадров образования предполагают разработку новых методологических оснований теории и практики образования в регионе. Инструментом и принципом согласования целей и ценностей субъектов образовательного пространства становится технология и методология проектирования перспектив социокультурного развития района, поселка, школы. Формирование в результате социального партнерства согласованного проекта развития влечет за собой определение: социального заказа на образовательные услуги.

5. Принципиальная позиция института^должна быть связана с развитием; его ? социальной ориентации на; образовательные; процессы опережающего характера; создающие условия для формирования новой > социокультурной реальности.

Реформаторские процессы последних лет в образовании. привнесли немало позитивного, способствующего активному поиску путей в решении проблем межнационального общения. Вместе с тем, имеется? группа; более частных, но весьма важных тенденций, активно способствующих дальнейшей межэтнической интеграции, которые рассматриваются в данном исследовании;

В этом контексте деятельность ИПКРО видится в поддержке культуросо-зидающей * деятельности учреждений и работников сферы образования (образовательных учреждений и=педагогов). Поэтому на первый i план; выходят проекты, имеющие социокультурную направленность, вовлекающие, в качестве активных участников не только педагогов, но и представителей других сфер деятельности. Характер взаимодействия PfflKPO и социокультурных учреждений в рамках; социального партнерства приобретает черты активно созидающего влияния; Воздействуя; на социально-образовательную ситуацию в s регионе непосредственно (путем создания новых образовательных проектов и структур) и косвенно (через; формирование и актуализацию; профессионального самосознания педагогов, обогащение их профессионального опыта),, институт проявляет себя: в регионе как активный социальный субъект культуросозидательной деятельности.

6. Одной i из важных проблем > реформирования системы повышения квалификации является соединение региональных и федерального компонента в, концептуальном и теоретико-модельном проектировании. На наш взгляд, опыт построения этнорегиональной модели$ последипломного * образования Прианга-рья, выраженный в практической деятельности4 временных научно-исследовательских коллективов,. координационного совета. института, экспериментальных педагогических площадок,, соединения; деятельности вузов1 и ИПКРО на межфакультетской основе может быть применен как элемент межрегионального моделирования; использован в качестве компонента при разработке научного направления — педагогика повышения квалификации.

7. Ведущими тенденциями этнорегионального педагогического образования можно полагать:

- роль языка как приоритетного фактора сохранения этноса;

- осознание культуры своего народа как важной части многообразия культур мира.

В данном представлении система этнорегионального педагогического образования включает в себя следующие компоненты: этнокультурологическую составляющую, этнолингвистическую составляющую, экосоциальную составляющую, этноисторическую составляющую с результирующим вариантом в виде формирования толерантности межъязыкового общения и этнопедагогиче-ской культуры педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В; осуществленном исследовании: проблемы реализации; этнорегиональной направленности: последипломного педагогического образования1 достаточно полно решены поставленные задачи. Анализ? исторической, философской, социологической политологической, психолого-педагогической литературы, подтвердил; что проблема исследования; своевременна и актуальна.

Будущее мирового сообщества, отдельных полиэтнических регионов, таких как Восточная Сибирь - это многообразный- полиэтнический процесс, равноправных суверенных народов, постоянно; нацеленный; на разумный (ноосферный) в масштабе той или иной территории, баланс объема и содержания антропогенной- действительности: на основе гармонизации отношений; как внутри социума, так и в его взаимодействиях с природной i средой. Поликультурный характер городов и поселков (а зачастую и деревень) Байкальского региона служит не основой некоторого общесибирского самосознания, а, скорее, социокультурным основанием ориентации сибиряков на целостность России;

К выделенным^ характеристикам: социокультурной ситуации, сложившейся в регионе (встреча индустриального, квазиурабнического уклада с хрупкой природой, экологически: кризисная ситуация; преобладание временного характера жизни — вечно временного — откладывание обустройства и стабилизации жизни), прибавим: многонациональный характер региона, разнообразие его* этнокультурных традиций; социальную и межкультурную маргинальность большинства, жителей региона, нацеленность на социальную мобильность и открытый характер; человеческих связей, не зависящий от национальной общности или социальной корпоративности.

Образование как явление культурологическое, национальное, историческое и социальное, требует конкретной привязки к определенной территории; с одновременным; учетом и опорой; как на государственные требования и традиции, так и на современные цивилизационные. Нельзя не заметить, что эффективная система образования, в ее последипломной и этнорегиональной форме, организуя1 гражданское мышление и поведение,- в значительной; мере снижает негативные последствия социальных трансформаций;

Культурное подпространство, также описывает динамику движения общества, где каждое его состояние характеризуется через значения тех или иных параметров, принимаемых эталонами и? нормами культуры данного общества: Но в отличие от перечисленных форм; у этого подпространства; имеются; свои нюансы: К ним: относятся,. во-первых, наличие географического признака, связанного культурным менталитетом, с одной; стороны, взаимоотношениями типа «периферия - центр» - с другой стороны. Во-вторых, в отличие от экотехнического и социетального пространства, где более эффективные технологии и развитые общества по законам развития вытесняют менее развитые, в этом случае вытеснение одной культуры другой вовсе не значит, что она духовнее, гармоничнее, моральнее, свободнее. В целом; ряде случаев происходит обратный процесс. В-третьих, культурное подпространство обладает наличием; обществ. — субдоминантов; цивилизаций; что можно? проиллюстрировать на; примере Байкальского региона; где; русскоязычное население своим культурным ядром трансформировало; культуру коренных народов. В-четвертых; это наличие пограничных, маргинальных зон, где сообщества испытывают усиливающееся культурное влияние конкурирующих цивилизационных центров.

В рамках технологического обеспечения^ регионального; этнопедагогического образования разработана программа этнокультурологического образования, позволяющая лучше понять культуру народов, проживающих на территории региона; и через нее свою собственную, что; способствует развитию межкультурной компетентности * учителей: Данная программа решает следующие задачи:

Дать педагогу теоретико-методологические основы анализа этнических культур;

Сформировать представление о широте и многозначимости этнокультурных феноменов;

Представить необходимость комплиментарного сосуществования этнических культур внутри мегаэтнической общности:

Показать пути и средства; формирования этнического и кроссэтнического культурного; сознания в процессе реализации; этнообразовательных систем.

Основной целью программы явилось развитие у учителей компетенции, позволяющей; им соотносить ■ свою * культуру с культурой народа, населяющих регион, умение видеть различия и общность в культурах, в мировосприятии их носителей; в системах норм, обязанностей, принятых в разных социумах.

Надо полагать, что это имеет непосредственное отношение, к идее формирования корпуса учителей-образователей в системе последипломного образования и становления школы в ранг социокультурного центра по месту проживания.

Иркутский" ИПКРО, как и; многие другие подобные организации сферы, последипломного образования педагогов, является одним из важных звеньев региональной образовательной системы. Он объединяет представителей различных образовательных структур области, инициирует, осуществляет и интерпретирует различные инновационные процессы, образовательные и социокультурные акции. Его активные связи с различными образовательными организациями области (университетами, институтами, научными и < культурными учреждениями) позволяют не только существенно; углубить методологические основания собственной деятельности, но и обозначить возможные перспективы своего- развития и развития региональной образовательной системы в целом.

Полученная нами в ходе: исследования обширная информация, отражающей; ход реальных процессов; в региональной» системе образования, позволяет ввести понятие модели развития региональной образовательной системы на основе социального партнерства. Под социальным; партнерством мы понимаем конструктивное взаимодействие образовательных и; социально-культурных структур, имеющих разные возможности и ресурсы, работающих в едином образовательном поле, , осуществляющем коммуникативное деловое общение, влияющее на социокультурное развитие региона:

При построении модели последипломного педагогического образования в; Приангарье: в основу проектирования был положен принцип построения гуманитарной образовательной среды; на основе междисциплинарности, вариативности программ, свободы выбора образовательного маршрута,, оказывающего позитивное влияние на- качественное преобразование: профессиональной; деятельности педагога и способствующего поддержанию аттрактивности (привлекательности) учреждений системы повышения; квалификации для работников образования.

Основные направления модели:

1. Исследовательская, ориентированная; на анализ образовательной ситуации в регионе: выявление инноваций; согласующихся с продуктивными тенденциями развития региона; выявление социальных и педагогических условий их; распространения.;

2. Образовательная, направленная: на построение образовательного * процесса в логике проектирования (включение педагогов различных образовательных учреждений в создание социально-образовательных проектов разного уровня и масштаба); на развитие методологического мышления всех категорий педагогов (дошкольных, школьных, дополнительного образования) и образователей, обеспечивающего видение ими педагогических реалий в широком; социокультурном контексте и; развитие их способностей; к рефлексивному анализу собственной деятельности; на «интегративное согласование»' (а не перестройку) в образовательной; деятельности опытов; профессиональной; подготовки, практической работы, участия в коллективных проектах; на создание; разветвленной системы повышения квалификации; работников образования с преимущественной; ориентацией! на организацию в; процессе практической деятельности на; базе конкретных образовательных учреждений; на распространение общей стратегии: образовательного < процесса на все категории работников образования при особом* внимании к подготовке «агентов, влияния» ИПКРО на местах (педагогов-исследователей, директоров учреждений дошкольного, школьного и дополнительного» образования и их заместителей (по науке), работников; районных методических служба и др.) через систему сессий-тренингов и дистантное общение; на; инициацию, организацию и развитие различных общественных движений, поддерживающих продуктивное процессы в; регионе, что является, способом^ образования детей; молодежи и взрослых в «гуще жизни» (информальное образование), базой развития их как активных субъектов, в . также факторов предупреждения межпоколенческих конфликтов; на включение в социально-образовательные; проекты разных: групп «образователей» (социальных работников; представителей городской: и сельской: администрации, общественных организаций, деятелей; культуры; и. науки), а также учащейся молодежи.

Методологической, базой гармонизации этнокультурных отношений, этнической самоидентификации личности; в образовательном, а через него и социокультурном пространстве региона? служит разработанная! концепция последипломного этнопедагогического образования, обусловленная как реальными! социальными: потребностями населения Прибайкалья; в - условиях диалога5 культур; так и; потребностями- педагогического- сообщества;, недостаточно подготовленного к этой миссии;

Система; последипломного; педагогического образования • в i региональном i аспекте осуществляет поддержку культуросозидательной деятельности учреждений; и?работников;сферы.образования' (школ и учителей). Поэтому на первый; план выходят те проекты, которые имеют социокультурную направленность и вовлекают в* качестве: активных участников; не только; учителей; но и: представителей; других сфер; деятельности; Характер взаимодействия ИПКРО; как элемента системы, и образовательных учреждений; региона; образовательная.' и исследовательская! проектная и прогнозная; деятельности: самого института приобретают социально-педагогическую направленность,, что становится одним из оснований? его влияния на развитие социально-образовательной ситуации: в регионе. Воздействуя; на нее непосредственно (содействуя созданию новых образовательных проектов, новых образовательных структур) и косвенно? (через; активизацию профессионального самосознания! педагогов; обогащение их. профессионального опыта),, институт проявляет себя в регионе в активной социально-преобразовательной деятельности:.

ИПКРО5 всей предшествующей деятельностью * подготовлен; к реализации этих функций: организуется: и обобщается? опыт практической деятельности образовательных учреждений и: социокультурных общественных движений; инициируется; создание новых социально-образовательных: систем (подростковая биржа труда, профессиональное образование сирот, фермерские учебные хозяйства и др.); осуществляется подготовка; разных категорий педагогов к методологическому осмыслению собственной деятельности.

Система последипломного педагогического образования, реализуя в единстве вышеназванные направления деятельности в регионе, сосредотачивает внимание на следующих программах, актуальных для образовательной среды: повышение квалификации учителей-выпускников педучилищ и колледжей на базе стандарта высшего образования, подготовка педагогов к: исследовательской деятельности, культурологическая ориентация образовательного процесса в школе, разработка модели единого образовательного пространства средствами дистанционного обучения, построение модели этнокультурного компонента в последипломном образовании.

Одной: из форм региональной научно-поисковой и практико-внедренческой. деятельности, реализующей андрагогическое направление в: сочетании с инновациями в рамках этнорегиональной: модели, является: деятельность временных научно-исследовательских коллективов.

Создание временных научно-исследовательских коллективов (ВНИКов) вызвано: нетрадиционным научно-обоснованным подходом к системе-организации инновационной образовательной деятельности; необходимостью упорядочения стихийных взаимосвязей между школами, экспериментальными площадками, вузами, кафедрами» ИПКРО, муниципальными органами управления образованием; потребностью в координировании s исследовательской деятельности; школы.

Задачами ВНИКа являются: ♦ Определение концептуальных положений, основных стратегических ориентиров исследований, научно-теоретический анализ и обобщение результатов экспериментальной деятельности.

Создание информационного, банка технологий методологического, методического, психолого-педагогического и социокультурного обеспечения внедрения инноваций.

Организация, систематизация, обобщение и распространение передового педагогического опыта.

Проведение мониторинга эффективности внедряемых инноваций.

Функции ВНИКа: научно-методическая; экспертно-диагностическая, информационно-аналитическая и мотивационная, образовательная, координационная.

Методологические аспекты и технологическое обеспечение модели; этнорегионализации: последипломного образования Байкальского региона были; представлены автором на российско-польском семинаре «Андрагог в открытом обществе», второй международной научно-практической конференции «Проблемы; формирования; андрагогической компетентности специалистов последипломного образования», региональных научно-практических конференциях «Диалог культур в системе школьного образования», «Инновационные процессы в образовательных учреждениях; Иркутской области: состояние, проблемы, перспективы развития».

Концептуальные подходы модели реализуются на экспериментальных педагогических площадках региона; в деятельности, временных научно-исследовательских коллективах при непосредственном научном руководстве автора исследования.

В целом в результате проведенных исследований получены следующие основные результаты:

1. Установлены и описаны новые педагогические формы и методы,, характеризующие специфику последипломного образования учителей в условиях многонациональной среды.

2. Раскрыто содержание новых понятий; отражающих ранее не изученные явления: этнорегиональная образовательная политика, гармонизация? этнокультурных отношений, этнорегиональные образовательные пространства, этнопедагогическая культура и деятельность педагога и др.

3. Выявлены новые существенные признаки: ранее известных научных понятий: идея национально ориентированного образования, единство общечеловеческих и этнических ценностей, образование как фактор этнической; самоидентификации личности, национально-русское и русско-национальное двуязычие в системе профессионального педагогического образования и др.

4. Установлены ведущие тенденции развития этнорегиональной системы, повышения квалификации: работников образования: его зависимость от основных проектов преобразования социокультурной среды региона; межкультурного диалога; национально-языковой стратегии? регионального образования;, осуществления билингвизма; ориентации последипломного педагогического образования на развитие; творческого потенциала! и; этнопедагогической культуры учителя;

5. Представлен целостный концептуальный; подход к: построению1 системы этнорегионального последипломного ^ педагогического образования и разработанная концепция этнорегионального. последипломного образования педагогических кадров.

6: Создана: и апробирована; теоретическая: модель этнорегионального последипломного педагогического образования, определены критерии и уровни ее эффективности.

7. Выявлены; и теоретически обоснованы; ведущие тенденции; этнорегионального педагогического образования.

8; Разработаны новые способы и технологические условия эффективного функционирования этнорегиональной системы последипломного педагогического образования в условиях осуществления; социального партнерства.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Чапоргина, Наталья Александровна, Иркутск

1. Абдулатипов Р.Г. Природа и парадоксы национального «я». — М.: Мысль, 1991.- 162 с.

2. Абдулатипов Р.Г. Человек. Нация. Общество. М.: Политиздат, 1991.-222 с.

3. Абрамов Ю.Ф. Оинерго-гомеостатический подход к проблеме устойчивого безопасного развития региона /Абрамов Ю.Ф., Бондаренко О.В. -Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 20021,

4. Абрамов; Ю.Ф; Экологический кризис и этнонациональный процесс. -Иркутск, 19981

5. Апексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем); СПб., 1977. - 153 с;

6. Аллан Ж. Вклад- в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика; Пресс, 1993.

7. Альтернативное высшее педагогическое образование для выпускников педагогических училищ и колледжей /Есаулова М.Б., Лобанова

8. Н.Н., Соколовская Е.А., Шадрина Т.В. СПб., 1999. - 47 с. - (Современные ориентиры в образовании педагогов)

9. Ангел Е. Этнос и история. — Mi: Мысль, 1988.

10. Андрюхина JI.M. Региональная политика, культура и содержание образования. Екатеринбург, 1994. - 25 с.

11. Андрюхина JI.M. Становление и развитие научной деятельности в ИРРО. //Инф. бюллетень: Проблемы непрерывного образования: педкарты.- 1995.-№15.-С.65-72.

12. Анисимов О.С. Новые ценности образования и пути; методологизации последипломного образования. — М.: ВВШУ АПК, 1990. — 72 с.

13. Антонюк Г.А. Социальное проектирование и управление общественным развитием: теоретико-методологический аспект. -Минск, 1986.- 197 с.

14. Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации (организационно-педагогический аспект): Автореф. дис. . канд. пед; наук.-СПб., 1993.-19С.

15. Арутюнов С.А. Народы и культура, развитие и взаимодействие. -М.,1989.

16. Арутюнян Ю.В. Многообразие культурной жизни народов СССР /Арутюнян Ю.В., Дробижева JI.M. М., 1987.

17. Асипова Н.А. Научно-педагогические основы формирования культуры межнационального общения школьников: Дис. д-ра пед. наук. Алматы, 1998.

18. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996. - 768 с.

19. Асмолов A.F. От культуры полезности к культуре достоинства. //Вопросы психологии. 1990. - №5. - С. 47.

20. Ахиезер А.С. Россия как большое общество //Вопр. философии. -1993. №Г.- С. 3-19.25; Бацын Б. Интересы этносов и государства: на пути к гармонии /Бацын Б., Кузьмин М. //Нар.образование. 1994. - № Л. - С.4-8.

21. Бацын Б.К. Реформа образования в Российской Федерации, 1990-1994.-М., 1995.-С.15

22. Безлепкин В.В. Модель последипломного обучения /Безлепкин В.В., Мисеюк Р.Е. //Высшее образование в России.- 1992. №3. - С.126-130.

23. Белобородова А.Е. Подготовка студентов к миротворческому воспитанию школьников: теория и технология: Монография. —Иркутск, 2001. -226 с.

24. Белозерцев; Е.П. Соборность как путь к новой школе. Русская школа. М., 1993. - Вып. 1.

25. Бердяев Н. А. Судьба России. М., 1990.

26. Бердяев Н; О современном»национализме //Филос. науки. 1991. - №3. - с: 104:32; Бердяев Н.А. Смысл истории. — М.: Книга, 1991: 345 с.

27. Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 249 с.

28. Бодиева Н. Через этническое к общечеловеческому //Директор школы. - 1996.—№1. С.56-59.

29. Бозиев Р. "Круглый стол": соотношение национального и интернационального в сфере образования //Сов. педагогика. 1987. - №12.- С.10-15.

30. Болонцев Ф.Ф. Народный календарь семейских Забайкалья (вторая половина XIX начало XX вв.). - Новосибирск, 1978.

31. Бондарев П.П. "Русская идея" в философии образования //Филос. исслед. 1993. - № 2. - С. 50-57.

32. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее //Педагогика. 1993.- №4. - С.3-15.

33. Борисов; М.В. Национальное возрождение и нация — личность //Сб. ст. -УМКА, 1974. - С.211.

34. Бороноев А.О. Основы; этнической психологии: Учеб. пособие.- СПб., 1991.

35. Бороноев А.О. Россия и Русские. Характер народа, и судьбы страны /Бороноев А.О., Смирнов П.И. СПб., 1992. - 34 с.

36. Бочкина Н.В. Регионализация образования; в России //Вестник Северо-Западного отделения РАО. Вып. 1. - СПб., 1996. - С.9- 14.

37. Бранский В.П. Социальная синергетика и акмеология. Теория самоорганизации индивидуума и социума /Бранский В .П. , Пожарский С. Д. -СПб.: Политехника, 2001.

38. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М.: Наука, 1983.

39. Бурков В.Н. Как управлять проектами /Бурков В.Н.', Новиков Д.А.- М.: «СИНТЕГГЕО», 1997. -187 с.

40. Буровский A.M. Антропо-экология. -Красноярск: Науч.-инновационная сфера в регионе; СПб., 1996.

41. Бухтиярова JI.М: Разработка и внедрение социальных технологий в региональном управлении: Автореф. дис. . канд. соц. наук. -М., 1996. -23 с.

42. Вызов JI.Г. О перспективах сохранения целостной этнокультурной матрицы этносов России в условиях процесса "догоняющей модернизации". //Вестник Моск. ун-та. Сер. 12.,Социально-полит, исслед. -19941 № 6. - С.35.

43. Ваграменко Я.А. Новые ориентиры последипломной подготовки. //Вестник высш. школы. 1991. - № 6. - С.21-26.

44. Вазина КЛ. Педагогический менеджмент. М., 1991L

45. Васильев B.C. Мировые просветительные ценности и культура России ' в XXI столетии //США: Экономика, политика, идеология. 1994. - № 6. - С. 13-24.

46. Васильева З.И. Изучение личности школьника учителем. -М.: Педагогика, 1991.

47. Вердиев Д.М. Государственно-общественная система управления; образованием в условиях дифференцированной социокультурной иэтнокультурной: среды: Автореф. дисд-ра пед. наук. Ростов-н/Д, 1999.-37 с.

48. Вершловский С.Г. Андрагогика как наука и учебный предмет: проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов последипломного образования-СПб., 2002.

49. Вершловский С.Г. К вопросу о теоретических подходах к исследованию ориентаций взрослых в сфере образования. //Инф. бюллетень: Проблемы непрерывного образования: пед. кадры. 1996. - №6. - С.7-8.

50. Вершловский С.Г. Особенности обучения взрослых: Рабочая кн. андрагога.-СПб., 1998.

51. Вершловский С.Г. Последипломное образование: прогноз развития //Новые знания: Образоват. журн. для взросл. — М. 1997. - №41 -С.20-22.

52. Вершловский С.Г. Прогноз развития последипломного образования взрослых. //Инф. бюллетень: проблемы непрерывного образования: пед. кадры. 1997. - №10.

53. Взаимоотношение развития национальных языков и национальных культур. М., 1980.

54. Виноградов F.C. Этнографические изучения ВосточноСибирского отделения РГО.//Краткий обзор. T.L, изд во ВСОРГО, 1926.64; Волков Г.Н. Педагогика жизни. Чебоксары, 1989.

55. Воробьев В.В. Формирование населения Восточной Сибири. -Новосибирск, 1975. 199 с.

56. Воронцова В.Г., Последипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: гДис. на соиск. ученой степ, д-ра пед. наук. -СПб.: ИОВ РАО, 1997.

57. Вульфом Б.31 Учитель: профессиональная духовность. //Педагогика, 1995. - №2. - С.48.

58. Выговский Л.А. Социально-педагогическая деятельность ИПКРО как фактор развития образования в регионе: Дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. -СПб., 2000

59. Габриэл Э. Культурный аспект управления проектами. /Под ред. Х.Решке, Х.Шилле. М.: Алане, 1994. - С. 92-66.

60. ГАИО. — Ф. 128. — On. 1. — Д.60. Лл. 28-46.

61. ГАИО. — Ф. 1, on. 1, д.774, Обзор Забайкальской области за 1910 г.72. ГАИО. Ф.25. - Д. 374:

62. ГАИО. Ф.63. - Ед. хр. 287. - Лл .22. об.

63. ГАИО. Ф.63. - Оп.1. Св. б. Д. 47.

64. ГАИО. Ф.63: - Оп.1. Св. б. Д: 47. Отчет о состоянии Иркутской учительской семинарии за 1900 г.

65. ГАИО.-Ф.63.-Оп.102. Д. 102.77. ГАИО. Ф.63. - Оп.6. Д. 4

66. ГАИО: Фонд Главного управления Восточной Сибири. -№429/111. — лист 64.

67. Галеткина Н.Г. К вопросу о групповой; идентичности современных жителей польской- переселенческой деревни. /Вост.-сиб. регионализм. Иркутск: Изд-во «Оттиск». - 2001. - 124 с.

68. Гароджа В.И. Культура, образование, религия //Педагогика. 1996.- №5.- С.50-63.

69. Гарунов Э. Школа со смешанным национальным составом //Нар. образование. 1993. - №5. - С.60-64.

70. Гачев Г.Д. Национальные образы мира:. Курс лекций. М.: Academia. —1998. - 76 с.

71. Гелнер Э. Нация и национализм. М., 1991.

72. Гернего; JI.B. Русская национальная идея вчера; и сегодня. //Национальная идея: образование и воспитание (филос.-метод. и региональные аспекты). Чита: ЧГТУ, 1998. - Вып. 2. - С. 14-22.

73. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Ин-т практ. психологии, 1996.

74. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М., 1997. - 120 с.

75. Гильмеева Р.Х. Профессиональная компетентность учителя. — КазаныИПКРОРТ. 2000.

76. Гладкий Ю.В. Глобалистика: Истоки, становление, географическая интерпретация. //Известия РГО. 1993. - № 2. — С.112.

77. Горюшкин Л.М.! Аграрные отношения в? Сибири периода империализма (1900-1917 гг.). /АН СССР, Сиб. отд.; ин-т. истории; филологии и философии. Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1976. - 343 с.

78. Громкова М.Т. Педагогические; основы образования взрослых. -М.: Изд-во МСХА, 1993. 163 с.

79. Громыко Ю.В. Проектное сознание. М., 1997. - 560 с.

80. Громыко Ю.Н. Проектное созидание: Программирование и проектирование развития образования. М;, 1996.

81. Гумилев JI.H. География этноса в исторический период. JI1: Наука, 1990;- 278с.

82. Гумилев JI.H; Этносфера: История людей и история; природы. -Mi: Экопрос, 19931 544с.

83. Гуревич А.Я. Исторический синтез и: школа "Анналов". М.,1993.

84. Гусинский Э.Н. Образование личности. Ml: Интерпракс, 19941. 971. Гусинский; Э.Н: Построение теории! образования; на основемеждисциплинарного системного подхода. -М.: Школа, 1994.

85. Данилюк А.Я. Понятие и понимание русской национальной школы. //Педагогика. 1997. - № I. - С.69.

86. Демидова, С.И. Национальные: культуры; и; языки в школе. /Демидова С .И:, Малинин В.И. //Сов. педагогика. 19921 - № 5-6. - С.14-21.

87. Душутин В.К. Культура и образование: региональный гомеостазис в синергетическом подходе: Материалы регион, научн.-практ. конф. «Диалог культур в системе школьного образования» — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2001.

88. Дьячков М.В. Социальная роль языков в многоэтнических обществах. М., 1993.

89. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: ИНТОР, 1996. - 80 с.1081. Елаев Н.К. Настоящее и будущее бурятской национальнойшколы. //Педагогика. 1996. - № 2. - С.46.

90. Ефимов Ю.А. Организационно-педагогические: условия подготовки специалистов социальной сферы в региональной системе образования: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998.

91. Жилина А.И. Организационно-педагогические условия создания системы подготовки профессиональных кадров управления образованием В; регионе: Дис; на соискание учен. степ. канд. пед. наук. -СПб., 1995.

92. Жирков Е. К методологии обновления содержания образования в национальной школе //Учит. газ. 1993. - № 7. - С.6-7.

93. Жирков Е.П. Образование и развитие. Национальная стратегия на подступах к XXI веку. Якутск, 1993; - 34 с.

94. Жолудев Д.Г. Указ; соч. С. 169.

95. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения? педагогическому проектированию: Дис. д-ра пед. наук. СПб.: РШ У, 1996.

96. Захаренкова Р.И. Организационно-педагогические условия развития интеграционных процессов в системе последипломного образования/ педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новгород, 1998. - 21 с.

97. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития: //Педагогика. 1995. - № 2. - С.64.

98. Зотов В.Б. Территориальное управление (методология, теория, практика). М., 1998. - 320 с.

99. Иванов П.К. Региональный центр развития образования: концепция, опыт становления и; перспективы развития: Монография по результатам научного исследования: Регион, центр развития образования /Иванов П.К., Каплунович Т.А. — Новгород, 1995. — 66 с.

100. Иркутские губернские ведомости. 1861. - №1.

101. Исламшин Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических работников: Дис: на соиск. учен, степ, д-ра пед. наук. Казанский гос. пед: ун-т. Казань, 1996.

102. Историко-педагогические основания стратегии отечественного образования. /Под ред. З.И. Равкина. М., 1994. - 88 с.

103. История Сибири. Т.З. - Л.: Наука, 1968. - 133 с.

104. Кан-Калик В.А. К разработке региональных моделей высшего образования. /Вестник высшей школы. 1991. - № 9.

105. Карамзин Н.М: История; государства Российского //Собр. соч. В 10 т.-М., 1993-Т.4.-С

106. Кассирер Э. Лекции по философии и культуре. //Культурология XX век: Антология. М.: Юрист, 1995. - С.104-163.

107. Клакхон С., Келли С. Понятие культуры; //Человек и; социокультурная среда. М.: РАН, 1992. - Вып. 2. - С.15-42:

108. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994.

109. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. М., 1998. - 368 с.

110. Ключевский В.О. Курс русской истории //Соч.: В 9 т. М., 19871989. -Т. 1-5.

111. Козлов В.И. Этнос и территория. //Сов. этнография. — 197 Г. № 6 -С. 183.

112. Комлев Н.Г. Лингвистическая аксиология //Теорет. проблемы социальной лингвистики. -М. 1981. - С.103.

113. Концептуальные валеологические подходы к проблеме здоровья и развития в системе образования: Кузбасса /Казин Э.М., Панина F.G., Федорова И.Ф. и др. Кемерово: Изд-во Кемеров. ОИУУ. — 1995. - 28 с.

114. Концепции национальной школы: Цели и приоритеты содержания образования /Кузьмин М.Н., Сусоколов А.А., Бацын В.К., Ешич М.Б. М.: ИНПО, 1994. - 31 с.

115. Корелов С.И. Вопросы этнопсихологии в работах зарубежных авторов; М., 1970;

116. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: Изд-во ин — т педагог, и менеджм. в образовании РАО. -1994. — 265 с.

117. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931) /Королев Ф.Ф;, Корнейчик Г.Д, Равкин З.И. М., 1961. -508 с.

118. Королева Л:Н;. Развитие педагогического творчества в системе повышения квалификации учителя:; Дис. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 1998;

119. Костин А.К. Инновационная деятельность учителя как фактор социокультурного развитая региона: Дис. канд. пед. наук. М., 1998.

120. Котлярова И.О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования: Дис. на соиск. ученой степ, д-ра пед: наук. -Челябинск, 1999.

121. Кричесвкий: Ю.В; Функциональная грамотность в развивающемся обществе. //Функциональная грамотность взрослых: современное состояние исследований и их перспективы.-СПб.: ИОВ РАО. -1992.

122. Кудрэ А. Повышение квалификации //Нар. учитель. 1927. -№ 10.

123. Кузнецова В.В. Исследования национального образования в России на основе философско-педагогических идей С.И. Гессена: Дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. -СПб., 1999.

124. Кузьмин М.Н. До образования ли маргиналам? Русская школа как национальная /Кузьмин М.Н., Филиппов Б. //Учит. газ. 1993. - 21 сент. - С.9.

125. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии.-Шуя, 1995.

126. Кулюткин Ю.Н. Практическая деятельность учителя и его потребность в непрерывном образовании. / Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. -М., 1980.

127. Кулюткин Ю.Н: Психология обучения взрослых. — М:, 1995.

128. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М:, 1997.- 144 с.

129. Кутахов Ю.Л. Человек, полиэтнический мир, безопасность /Кутахов Ю.Л., Явчуновская Р.Н. СПб., 1999. - 76 с.

130. Лавров С.Б. Глобальные проблемы современности. 4.2. — СПб.,1995.

131. Ленин В.И. С.Г.Шаумяну // Полн. собр. соч. Т.48. - С.302.

132. Леонтьев А.А. Век толерантности /Россия: многокультурность и толерантность—М., 2001. — 51 с.

133. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества //Социол. исслед: 1995. - № I.

134. Лепин П.В. Стратегия развития региональной системы непрерывного педагогического образования (по материалам Западной Сибири): Дис. д-ра пед. наук. М., 2000.154: Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 184 с.

135. Лесохина JI.H: Образование взрослых в общецивилизационном контексте; Образование взрослых: теория и практика. Вып. 1. -СПб.: Институт образования взрослых, 1995.

136. Лисенков М.М. Национальное и интернациональное в социокультурном процессе //Вести Моск., ун-та. Сер. 12. Социол.-полит. исслед. 19931 - № 4. - С.59-67.

137. Литвинова P.M. Повышение квалификации педагогов в инновационном дошкольном образовательном учреждении: Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000.

138. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования? реальность третьего тысячелетия: Монография. -М., 1997. - 226 с.

139. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда //Новый мир. -1994. -№8. С.3-8.

140. Лобейко Ю.А. Научные, основы творческого развития и саморазвития педагога в системе дополнительного профессионального образования: Дис. на соиск. ученой степ, д-ра пед. наук. -Майкоп, 2000.

141. Лоренце К. Восемь смертных: грехов цивилизованного человечества //Знание-Сила. 1991. - №1.

142. Лурье С.В; Историческая этнология. М., 1997. - 278 с.

143. Макаренко А.А. Сибирский народный календарь в этнографическом отношении: Вост. Сибирь. Енисейская губерния; СПб., 1913. — С. 1-20;

144. Макарцева Н.Н. Духовные ценности русской народной педагогической культуры. //Педагогика. 1998. - № I. - С.81-86.165; Маркарян Э.С. Теория культуры и современная*наука. //Логико-ист. анализ.-М.: Мысль, 1983.

145. Маркузе Г. Одномерный человек. — М;, 1994.

146. Матис В.И. Теория и практика развития национальной;школы в поликультурном обществе: Дис. д-ра пед. наук. -Барнаул, 1999.

147. Милейка JI.А. Организационно-педагогические условия реализации принципа непрерывного образования в системе повышения квалификации учителей: Дис. д-ра пед. наук. Л., 1988.

148. Мир управления; проектами. /Под ред. Х.Решке, Х.Шелле. М.,1994.-303 с.

149. Мицкевич Н.И; Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 2001. — 50 с.

150. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности: общепедагогической подготовки: учителей. /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. -120 с.

151. Модульное обучение: теоретические вопросы, опыт, перспективы. /Под ред. Т.И. Шамовой. Mj, 1994. - 134 с.173; Мухина В;С. Личность и этносы в условиях столкновения цивилизаций //Мир психологии. Науч. метод, журю - 2001. - №4. — С.114 -126.

152. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, F.C. Сухобской. М., 1990.

153. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж: НПО "Модек",1995.

154. Налоговый кодекс РФ. Официальные: документы ифазъяснения, №34. -Mi, август, 1998.

155. Намсараев С.Д: Национально-региональная система образования: теория и практика. Улан-Удэ, 1996. - 240 с.

156. Начальные училища ведомства МНП в 1914 г. Приложение. -Пг., 1916.179; Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. //Сов. педагогика. 1984. - №8.

157. Никитин Э.М. Дополнительное педагогическое образование в: XXI веке //Методист: Науч.-метод. журн. 2001. -№ 2. - С.З;

158. Образование в Свердловской области: состояние и пути развития. Региональный доклад. Екатеринбург. -1994. — 9 с.

159. Одаренные дети: Сб.: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1991.

160. Онушкин B.F. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь /Онушкин В.Г., Огарев Е.И. -СПб.; Воронеж: ВИПКРО, 1995.

161. Осипов^ А.М: Общество и; образование: Лекции; по социологии: образования. Новгород, 1998: - 204 е.,

162. Памятная книжка Восточно-Сибирского округа. Красноярск,1880.

163. Панина Т.С. Интеграция деятельности субъектов образовательного процесса в период повышения квалификации. //Материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Дополнительное педагогическое образование в XXI веке»-М., 2001.

164. Панина Т.С. Теория и практика развития творчества учителя; в системе повышения квалификации: Дис. . д-ра пед. наук.- Великий Новгород, 2000.

165. Панчуков А.П: История начальной и средней; школы Восточной Сибири. Улан-Удэ, ,1959. -512 с.

166. Панчуков А.П. Указ. соч. С. 258:

167. Переломова Н;А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК: Монография; Иркутск, 2001. - 193 с.

168. Перспективы социально-экономического развития Иркутской области. — Иркутск: Изд-во ИГЭА, 1998.

169. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула, 1994. - 288 с.

170. Попов Р. Региональная; экономика. -Краснодар: «Сов. Кубань»,2000.

171. Пригожин А.И; Современная социология организации. М:, 1995.- 295 с.

172. Прикот O.F. Педагогика отождествления и педагогическая систематизация. СПб., 1995. - 260 с.

173. Проблема самодостаточности этносов: теоретико-методологические вопросы. -Казань, 1996.

174. Пузиков B.F. Иерархия ценностей в системе образования //Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: /Пузиков В.Г., Тимофеев А.Ф.- Новосибирск. 1995. - С. 34-35.

175. Регион: управление образованием! по результатам: Теория и практика /Под ред. П.И.Третьякова. -М.: Новая школа; 2001208: Региональная экономика. /Под ред; Т.Г.Морозовой. -М., 1995.

176. Редько Л.Л. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем: Дис. д-ра пед. наук. — 2001.

177. Розов Н.С. Структура социальной;онтологии:.по пути.к.синтезу макроисторических парадигм. //Вопросы философии.-1999.-№2.-С.З-22.

178. Рудь Ю.А. Методологические и теоретические проблемы изучения народной педагогики (логико-исторический аспект). Mi, 1980.

179. Русский начальный учитель. СПб., 1901. -№10.-380 с.

180. Сазонова Е;А. Особенности теории и технологии практико-ориентированного s подхода при подготовке учителя:: Дис. на соиск., ученой степ; канд. пед. наук. -Новосибирск, 20001

181. Свинин В. Предбайкалье — место встречи культур и; мировых цивилизаций://Иркутская губерния: Регион, обществ.-полит. журн. — 2002. -№1-2.-С. 40.

182. Северный К. Очерки из жизни- сибирского учителя* //Сиб. вопросы. 1917. - № 25. - С.75; .218; Селищев А.М; Забайкальские старообрядцы. Семейские. -Иркутск, 1920:

183. Сергиевский В.Л. Якуты: Опыт этнограф, исслед. Якутск, 1993. - 713 с.

184. Силяева E.F. Теоретичесюте основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Дис. . д-ра пед. наук. М.: МГЛУ, 1996.

185. Сирина А.А. Штрихи к портрету: Выдающийся этнограф и фольклорист Г.С. Виноградов (1886 1945).-Иркутск, 1996.

186. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.223: Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М., 1993.

187. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. -М., 1997.

188. Советский Энциклопедический Словарь. -М., 1984.

189. Соколовский П. Русская школа в Восточной Сибири и Приамурском крае. Харьков, 1914. - 118 с.

190. Соколовский П. Указ. соч. — С. 141-143.

191. Старовойтова Г.В. О предметной области этнопсихологии //Сов. этнография. 1983. - № 3. - С.78-85.

192. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Дис. д-ра пед. наук. — Л., 1975.

193. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном многонациональном обществе. //Педагогика. -1999. -№2. -С.31.

194. Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В.Г.Онушкина. — М., 1987. 186 с.

195. Теория и практика развития регионального образования: проблемы и перспективы (по материалам обл. пед. чтений). Кн. I. Екатеринбург, 1996.-25 с.

196. Тоффлер А. Футурошок. -СПб, 1997. 454 с.

197. Тощенко 5K.F. Постсоветское пространство: суверенизация и интеграция. -М., 1997.

198. Троицкий В. Филология и воспитание национального самосознания М.,- 1996.

199. Тряпицына А.П. Образовательный маршрут ученика. -СПб.,1998.

200. Урсул А.Д. Перспективы экоразвития. -М., 19901

201. Ушинский К.Д. Избранные произведения /Под ред. В.Я. Струминского. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1946.-260 с.

202. Хараев Б.В. Динамика изменений этносоциальной структуры региона: Дис. канд. филос. наук. -Улан-Удэ, 1997.

203. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Дис. д-ра пед. наук. М:: Mill У, 1998.

204. Холл X. Тенденции в области образования взрослых после 1972 г. //Перспективы. Вопросы образования. —1985: №34. - С. 109-120.

205. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). -М.: Педагогика, 1986.248; Хюсен Т. Образование в 2000 г.: исследовательский аспект. -М., 1977.-343 с.

206. Цаллагова З.Б. Этнопедагогический диалог культур как содержательная основа формирования межэтнической толерантности.//Диалог культур в системе школьного образования, матер. Региональной науч.-практ. конф. — Иркутск, 2001. — С. 151.

207. Цвылев Р.И. Постиндустриальное развитие: Уроки для России. -М:, 1996.

208. ЦГИАЛ;-Ф.733. — Оп. 202.-Д143419.- Л.л. 1-2.

209. Центры образования взрослых. /Под ред. Л.Н.Лесохиной, Т.В; Шадриной. М., 1991. - 192 с.

210. Чегодаев Н.М. Методология и практика социального проектирования в образовании: теория» и методика проектировочной деятельности. Новгород: РЦРО, 1996.

211. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Дис. на соискание учен. степ, д-ра пед. наук. -СПб., 1997.

212. Чистякова Л; А. Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — СПб., 2000.

213. Шамова Г.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М., 1992.

214. Шамова Г.И: Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы /Шамова Г.И., Давыденко Г.М., Рогачева Н.А. Архангельск, 1995.

215. Шаповалов В.К. Этнокультурная* направленность российского образования: Дис. д-ра пед. наук. М.: Mill У, 1997.

216. Швецов Н.М. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики: Дис. д-ра пед. наук. М.: Mill У, 2000.

217. Шпенглер О. Закат Европы. М., 1992. - Т.1. - 123 с.

218. Шпет F.F. Введение в этническую психологию //Соч. М., 1989. - С.475-574.

219. Штомпка П. Социология социальных изменений. -М.: Аспект пресс, 1996.

220. Штоф В.А. Моделирование и философия. М.; Л.: Наука, 1996.

221. Щапов А.П. в Иркутске (не изданные материалы, подготовил к печати А Н.Туронов). - Иркутск, 1938. - 43 с.

222. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.:Педагогика, 19881

223. Эскин М.Н. Педагогическая подготовка учителя школы в дореволюционной России. Mi, 1952. - 15 с.

224. Эшби У.Р. Введение в кибернетику: Пер. с англ. -М., 1959.

225. Юлдашев Д.Г. Теоретико-методологические основы повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования: Дис. д-ра пед. наук. -СПб., 1995.

226. Юрцовский Н.С. Указ. соч., с. 169.

227. Ядринцев Н.М. Сибирские инородцы: их быт и современное состояние. СПб., 1891. - С.230-231.

228. Ядринцев Н.М. Сибирь как колония. СПб., 1892. - 182 с.

229. Ядринцев Н.М. Указ. соч. С.230-231.

230. Яковенко И.Г. Национальные интересы как социокультурный феномен. Теорет. анализ на примере России: Дис. . д-ра филос. наук. М.: МПГУ, 2000. - 360 с.

231. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управление. М., 1992. - 63 с.

232. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. 2-е изд. - М.: Республика, 1994. - 527 с. - (Мыслители XX века).