Психолого-педагогические аспекты гуманитаризации образовательного процесса в современном вузе

Чеджемова, Нина Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические аспекты гуманитаризации образовательного процесса в современном вузе

Автореферат

Автор научной работы: Чеджемова, Нина Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические аспекты гуманитаризации образовательного процесса в современном вузе"

На правах рукописи

Нина Михайловна ЧЕДЖЕМОВА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕАСПЕКТЫ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЮ ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ 2004

Работа выполнена в Северо-Осетинском государственном университете имени КЛ.Хетагурова

Научный руководитель — Официальные оппоненты

Ведущая организация —

кандидат педагогических наук, доцент Белогуров Анатолий Юльевич

доктор педагогических наук, профессор Гранкин Александр Юрьевич; кандидат педагогических наук Лазарева Лидия Михайловна

Московский государственный

социально-педагогический

университет

Защита состоится « 03 » д *7 2004 г. в 4У часов на заседании

диссертационного совета К 212.248.01 при Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л. Хетагурова по адресу: 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, к. 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.

Автореферат разослан: « 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педогагических наук, доцент

Н.М. Мкртычева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Социокультурные изменения в современном обществе, обусловленные возрастанием значимости человеческого фактора, усилили научный интерес к проблеме гуманитаризации образования. Антропоцентрическая парадигма общественного развития предполагает, что именно общекультурный уровень развития специалиста определяет его способность решать поставленные профессиональные задачи на высоком креативном уровне.

Современный этап развития профессионального образования характеризуется стремлением проникнуть в сами основания процесса гуманитаризации, системно и органично вписать гуманитарные дисциплины в учебные планы и программы обучения, а также выявить возможности различных дисциплин для гуманитаризации образования. Под гуманитаризацией нами понимается не просто насыщение учебных программ курсами гуманитарного характера, а формированиеу обучаемых потребности в ассимиляции мировой культуры с целью слияния в единое целое когнитивно-деятельностной, нравственно-этической и эстетической компонентличностногоразвития. Важность научного поиска в данном направлении определяется необходимостью выработки и обоснования стратегии развития отечественного образования в условиях модернизации и реформирования различных звеньев образовательной системы.

Отечественной и зарубежной педагогической мыслью накоплен значительный научный фонд, содержащий в себе предпосылки для исследования процесса гуманитаризации образования. Так, различные аспекты гуманизации и гуманитаризации образования стали предметом изучения основоположников и классиков педагогической науки (А. Дистер-вег, Д. Дьюи, П.Ф. Каптерев, Я.А.Коменский, А. Маслоу, М.Монтень, И.Г.Песталоцци, К. Роджерс, Ж.Ж.Руссо, В.А.Сухомлинский).

К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки для изучения проблем гуманитаризации общего и профессионального образования. К таким предпосылкам правомерно отнести представления:

[Тос. НАЦИОНАЛЬНАЯ }

БИ&ЛИОТЬКА 1 с«итере»г ЛАЛ оэ

липпова, В.Д. Шадрикова, В.К. Шаповалова, ЕЛ. Шиянова и др.; работы зарубежных ученых - Х.Х. Бруннера, Л. Бэка, X. Вессури, Д. Дэниела, Б. Колдуэлла, В. Ордоньеса, Р. Маклина, А. Мокуса, Б. Саймона, Ж. Халлага, Т. Хюсена, Б. Эдвардса и др.);

- о принципах построения гуманитарно - ориентированной образовательной среды и реализации идей поликультурного образования (А.Г. Асмолов, А.Ю. Белогуров, Н.В. Бордовская, О.И. Воленко, Г.Д. Дмитриев, Т.М. Елканова, Н.Б. Крылова, А.А. Реан, Л.Л. Супрунова, М.Г. Тайчи-нов, В.Н. Цатуров и др.);

- о структурно-содержательных проблемах построения различных образовательных уровней в условиях региональной образовательной системы (З.Б. Абдуллаева, Т.Н. Астафурова, А.В. Беляев, А.П. Величук, АЛ.Данилюк, Н.Г. Емузова, И.О. Ильясов, И.А. Малашихина, Л.Л. Редь-ко, А.П. Тряпицына и др.);

- о сущностных чертах педагогического творчества в условиях гуманизации всех звеньев образования (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, З.К. Каргиева, А.А. Мелик-Пашаев, Н.Д. Никандров, Е.Г. Силяева и др.);

- о роли и месте обучения иностранному языку в гуманитарной составляющей высшего образования (Т.Т. Аминова, Л.П. Гадзаова, О.А. Голубенко, Г.В. Ейгер, Л.М. Зельманова, А.С. Никишина, Д.И. Полторак, И.А. Рапопорт, А.К.Цагараева и др.).

Идея гуманитаризации нашла свое практическое воплощение в учебных планах вузов технической и естественнонаучной направленности, а также в процессе подготовки специалистов в условиях университетского образования. К настоящему времени раскрыты отдельные аспекты подготовки специалистов средствами преподавания цикла гуманитарных дисциплин (М.В. Семышев), построения модели гуманитарной образовательной среды (В.А. Козырев), психолого-педагогические условия реализации гуманистической направленности высшего педагогического образования (Н.И. Кузнецова, Ю.В. Сенько), проанализированы содержательные и дидактико-технологические аспекты гуманитаризации учебно-воспитательного процесса (З.Г. Сулейманова); раскрыты проблемы построения общегуманитарного базиса современного образования средствами преподавания общеобразовательных и специальных дисциплин (Т.М. Елканова, А.Ю. Белогуров), проанализированы теоретические и прикладные аспекты подготовки педагогических кадров региональной системы образования (З.К. Каргиева) и др.

Вместе с тем остаются недостаточно полно изученными дидактические и воспитательные функции учебной дисциплины «иностранный язык» в контексте построения образовательной среды профессиональ-

ного образования. Современная социокультурная и образовательная практика испытывает насущную потребность в разработке педагогических технологий гуманитаризации профессионального образования средствами преподавания учебного курса «Иностранный язык». Решение данной дидактической проблемы составляет цель диссертационного исследования, связанную с разработкой и апробацией педагогических технологий, обеспечивающих изучение иностранного языка как средства построения гуманитарной образовательной среды, гуманитаризации профессионального образования.

Научный аппарат исследования включает в себя:

Объект исследования - целостный образовательный процесс в современной высшей профессиональной школе.

Предмет исследования-психолого-педагогические особенности гуманитаризации образования на неязыковых факультетах в процессе преподавания учебного курса «Иностранный язык».

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

- рассмотреть социокультурные и педагогические особенности гуманитаризации, связанные с изменением образовательной парадигмы, принципов формирования гуманитарно и личностно ориентированной образовательной среды;

- выявить и проанализировать аксиологические аспекты гуманитаризации высшего профессионального образования и дидактические особенности содержательного построения учебного курса «Иностранный язык» для студентов неязыковых специальностей;

- раскрыть психолого-педагогические особенности и организационно-содержательные аспекты формирования информационно-коммуникативной культуры личности студента в процессе его профессионального становления в условиях гуманитарной образовательной среды современного вуза;

- обосновать и апробировать дидактическую модель гуманитаризации профессионального образования в процессе преподавания учебного курса «Иностранный язык» на неязыковых специальностях вуза.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что использование гуманитарного потенциала учебного курса «Иностранный язык» является одним из наиболее эффективных направлений гуманитаризации высшего профессионального образования, способствующих углублению и систематизации профессиональных научных знаний, формированию мировоззрения, гуманитарной грамотности и информационно-коммуникативной культуры обучаемых.

Методологическая основа исследования базируется на диалектике общего, особенного и единичного, основополагающих идеях философии и социологии образования, психолого-педагогического знания, культурологии, этнологии, антропологии.

В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме были выделены следующие методологические подходы: системный, позволяющий рассматривать образовательную систему как целостное социокультурное и педагогическое явление, выявить сущностные отношения и устойчивые связи между определяющими ее элементами; аксиологический, направленный на понимание образования как государственной, общественной и личностной ценности; культурологический, выделяющий культурно-ценностные аспекты в образовании и раскрывающий социокультурную основу развития образовательной системы; социально-педагогический, обосновывающий развитие образования как социального феномена и устанавливающий зависимость принципов образовательной политики от социальных ситуаций развития.

Теоретическую базу исследования составляют работы отечественных и зарубежных специалистов по следующим направлениям:

- философия и социология современного образования, педагогическая аксиология (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Э.Н. Гусинский, А.П. Лиферов, Н.Д. Никандров, А.П. Са-дохин, Б. Саймон, В.А Сластенин, Л.А. Степашко, Ю.И. Турчанинова, Е.Н. Шиянов и др.);

• - теории развития личности (Р. Берне, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.);

- культурологический и аксиологический подходы к изучению процесса развития образовательных систем (Е.В. Бондаревская, А.Ю. Гран-кин, А.С. Запесоцкий, В.В. Макаев, Н.Д.Никандров, В.А. Тишков и др.);

- поликультурное и культуросообразное образование (И.В. Бестужев-Лада, Г.Д.Дмитриев, Н.Б.Крылова, М.Н.Кузьмин, и др.);

- дидактика высшей школы и концепции подготовки специалистов (СИ. Архангельский, З.К. Каргиева, Н.В. Кузьмина, ИЛ. Конфедератов, А.В.Райцев, В.А. Сластенин, Б.А.Тахохов, O.K. Филатов, Д.В. Чернилев-ский и др.);

- теории гуманизации и гуманитаризации образования (А.Ю. Бело-гуров, О.А Долженко, Т.М. Елканова, В.П. Зинченко, Г.И. Шеменев и

др.);

- теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, ГА. Китайгородская, А.И. Клишина, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, М.Д. Рыбаков и др.).

- законодательные и нормативные акты в сфере развития профессионального образования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились СевероОсетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, Владикавказский институт экономики, управления и права, Северо-Осетинс-кий институт экологии и безопасности жизнедеятельности. Экспериментом было охвачено более 550 человек.

В исследовании применялся комплекс взаимопроникающих и дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам. Он включал в себя: теоретический анализ развития социальных систем (историко - ретроспективный, сравнительно-сопоставительный); прогностические методы (моделирование социально - педагогических процессов, экспертные оценки, обобщение независимых характеристик); построение логических схем исследовательского анализа; обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий, диагностический варианты эксперимента); качественный и количественный методы анализа, математические методы обработки результатов эксперимента; статистический и гуманитарный подходы при исследовании социальной реальности.

Организация исследования. Исследование проводилось в период 1988-2003 гг. и включало три логически связанных этапа:

На первом - проблемно-поисковом этапе (1988-1994) изучался и обобщался отечественный и зарубежный опыт гуманитаризации общего и профессионального образования, формировалась основная концепция исследования. На данном этапе определилось проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные понятия, проведен сравнительно-педагогический анализ.

Особое внимание уделялось изучению современных научно-педагогических концепций гуманитаризации образования, что позволило определить теоретические предпосылки новой концепции преподавания иностранного языка в вузе.

На втором - опытно-экспериментальном этапе (1995-2000) совершенствовалась теоретическая база исследования, определялись его исходные параметры, проводился констатирующий эксперимент. Полученный материал позволил определить исходные позиции исследования: объект, предмет, проблему, цель, гипотезу, задачи, методологию и методы, понятийный аппарат.

На третьем - заключительном этапе (2000-2003) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в сопровождении с систематизацией

и обобщением ее результатов, их коррекцией, апробацией и внедрением. В процессе работы обработаны и систематизированы полученные данные, уточнены теоретические положения и сформулированы выводы, разработаны, апробированы и внедрены в учебный процесс практические рекомендации, выполнено научное и литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования. Диссертация представляет собой монографическое концептуальное исследование актуальной педагогической проблемы, научная новизна которой имеет как теоретико-методологическое, так и научно - методическое значение.

К наиболее существенным результатам, определяющим концептуально-методологический уровень новизны исследования, следует отнести:

- рассмотрение гуманитаризации как социокультурного и педагогического явления, связанного с изменением образовательной парадигмы, принципов формирования гуманитарно и личностно ориентированной образовательной среды;

- разработку педагогической модели построения гуманитарной образовательной среды в вузе при преподавании курса «Иностранный язык», нацеленной на формирование креативной, культуро-созидающей личности молодого специалиста, обладающего гуманитарной культурой (интеллектуальный, эмоциональный, деятельностный уровни) и интегратив-ным мировоззрением.

В учебно - организационном плане новизна состоит в том, что даны рекомендации по применению в практике новых научных идей и подходов. Так, учебные пособия и научно-методические разработки соискателя используются в учебном процессе на неязыковых факультетах Северо - Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, Владикавказского института экономики, управления и права, Северо-Осе-тинского института экологии и безопасности жизнедеятельности в целях формирования у студентов гуманитарной профессиональной культуры; в процессе проведения лекций и семинаров для педагогов различных категорий.

Теоретическая значимость исследования. Общепедагогический уровень значимости исследования подтверждается степенью и широтой влияния полученных результатов на существующие теоретические представления, концептуальностью, доказательностью выводов, использованием методов научного мышления при формулировке теории, перспективностью результатов исследования для разработки прикладных тем и отражается в следующих основных позициях:

- представлены философско-педагогические и организационно - содержательные проблемы гуманитаризации общего и профессионального образования как основы реформирования и модернизации образовательной системы современной России;

- обоснованы принципы реализации культуроведческого подхода в образовании, позволяющие рассматривать его как процесс интеграции будущим специалистом педагогических ценностей при его личностном самоопределении в профессиональной деятельности, что является одним из важнейших механизмов формирования профессиональной культуры специалиста;

- разработана педагогическая модель готовности будущего специалиста к межкультурной коммуникации, которая складывается из социокультурного, когнитивно-деятельностного, ситуативно-рефлексивного, компартивистского, поликультурно-мировоззренческого компонентов.

Практическая значимость исследования обосновывается на общепедагогическом уровне значимости и определяется тем, что создана и апробирована нормативная модель проекта эффективного применения теории на практике. Основные положения и выводы исследования могут использоваться для совершенствования содержания и повышения эффективности обучения иностранным языкам в вузах.

Разработанные учебные материалы и методические рекомендации по иностранному языку внедрены в учебный процесс Северо-Осетинс-кого государственного университета им. К.Л. Хетагурова, Владикавказского института экономики, управления и права, Северо-Осетинского института экологии и безопасности жизнедеятельности.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены:

- непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических позиций; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него - к конкретному педагогическому явлению; методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных; междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с системным, личностным и деятель-ностным подходами; целостностью теоретических и эмпирических методов; применением методов логической и математической формализации, адекватных конкретным исследовательским ситуациям; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных

опытно-экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов, независимой экспертизой.

Вышеизложенное позволяет сформулировать в качестве концептуальных следующие основные положения, выносимые на защиту:

1. Гуманитаризация образования выступает социокультурным и педагогическим явлением и связана с изменением образовательной парадигмы, принципов формирования гуманитарно и личностно ориентированной учебно-воспитательной среды на идеях культуросообразного образования.

2. Гуманитаризация образования связана с построением гуманитарной образовательной среды в вузе в процессе преподавания курса «Иностранный язык», нацеленного на формирование креативной, культуро-созидающей личности молодого специалиста, обладающего гуманитарной культурой (интеллектуальный, эмоциональный, деятельностный уровни) и интегративным мировоззрением.

3.Культуроведческий подход в образовании предполагает рассмотрение его как процесса интеграции будущим специалистом гуманистических ценностей в структуре личностного самоопределения в профессиональной деятельности, что является одним из важнейших механизмов формирования профессиональной культуры специалиста.

4. Педагогическая модель готовности будущего специалиста к межкультурной коммуникации складывается из социокультурного, когнитив-но-деятельностного, ситуативно - рефлексивного, компартивистского, поликультурно-мировоззренческого компонентов, взаимодействующих друг с другом и выступающих основой построения гуманитарно и лич-ностно ориентированной образовательной среды через актуализацию мировоззренческой, общекультурной и аксиологической составляющих содержания образования.

5. Гуманитаризация высшего профессионального образования в процессе преподавания курса «Иностранный язык», формирование гуманитарно - аксиологической направленности процесса обучения иностранному языку рассматриваются как одна из специфических целей профессионального образования, достижение которой требует специального содержательно - методического обеспечения (подбор текстов, отбор и конструирование предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений, направленных на развитие гуманитарной культуры).

Пятигорск (1996), Карачаевск (1997), Москва (2000), Махачкала (2001), Санкт-Петербург (2001), Тамбов (2003), Сургут (2004), на ежегодных научно-методических конференциях и семинарах в Северо-Осетинском государственном университете им.КЛ.Хетагурова.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, степень ее разработанности и новизны, формулируются цель и задачи исследования, теоретическая и практическая значимость работы, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Гуманитаризация образования как объект теоретического исследования» рассматриваются проблемы развития высшего образования в условиях современных трансформационных процессов, анализируются педагогические основания проблемы гуманизации и гуманитаризации образования, а также аксиологические аспекты гуманитаризации общего и профессионального образования.

Гуманитаризация выступает стратегическим ориентиром развития современного высшего образования, с ней связывают поиск эффективных педагогических средств инструментального, культурологического, аксиологического и личностно-развивающего характера.

Взаимодействие процессов гуманизации и гуманитаризации образования определяется тем, что каждое из рассматриваемых понятий отделено от другого и в то же время связано с ним, поскольку эти отдельности и связанности являются взаимно необходимыми постулатами. В понятие гуманитаризации входят: во-первых, собственно гуманитарные знания, включая все науки о человеке, а также литературу и искусство; во-вторых, в это понятие входит и гуманистическое воспитание, утверждающее этику гуманизма, выраженную в общечеловеческих ценностях. Исходя из сказанного, гуманитаризацию образования можно определить как педагогический процесс, ориентированный на формирование и развитие социокультурной личности обучаемого посредством расширения и углубления его гуманитарных знаний и осуществления его гуманистического воспитания.

В качестве целей гуманитаризации высшего профессионального образования выступают: формирование у студента качеств личности, необходимых для успешной будущей трудовой деятельности, а также для удовлетворения потребностей саморазвития, самосовершенствования и

самореализации; интегрирование личности в национальную, российскую и мировую культуру; формирование человека и гражданина, нацеленного на совершенствование общества, воспроизведение, развитие до требуемого уровня и дальнейшее совершенствование его кадрового потенциала; обеспечение получения студентом профессии и соответствующей (требуемой) квалификации; содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности с учетом разнообразия мировоззренческих подходов и реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений.

Необходимость гуманитаризации образования в современных условиях нами видится, прежде всего, в том, что сегодняшняя ситуация характеризуется глубоким мировоззренческим кризисом как в нашей стране, так и в масштабе мировой цивилизации в целом. Перед российским обществом стоит задача формирования новой гуманистической парадигмы образования, что влечет за собой создание иной технологии, формулирующей особую атмосферу эстетического и этического отношения к людям, окружающему миру, культуре. Переход к гуманитаризации образования, наметившийся в последние годы, предполагает разработку системы мер, направленных на приоритетное развитие предметов общекультурного блока и таким образом, на становление и развитие личности специалиста.

Как показывает проведенный анализ, образовательные программы высшего образования в современной России строятся без учета тех существенных требований, которые предъявляют к личности специалиста современное гражданское общество, динамика социальных, экономических и политических процессов, экзистенции цивилизационных трансформаций.

Мы полагаем, что гуманитаризация высшего образования не сводится только лишь к преподаванию гуманитарных и социально-экономических наук. Гуманизирована должна быть вся система образования, его приоритеты и ориентации, образовательные программы, условия обучения и практика преподавания всех наук, ибо все они, каждая по-своему, должны быть подчинены главной цели - образованию личности как активного, социально эффективного субъекта отношений и деятельности.

Понятно, что гуманитарные науки играют в этом процессе специфическую роль. Они формируют научную культуру, социальное и политическое мышление, методологию философской и этической рефлексии, осмысление бытия, что необходимо для профессиональной подготовки специалистов.

Анализ современной психолого-педагогической и методической литературы показывает, что концепты «гуманизация образования» и «гуманитаризация образования» характеризуют различные векторы в реформировании высшей школы. Если «гуманизация образования» в широком смысле означает создание в обществе гуманной системы образования; соответствующей гуманистическим идеалам (прежде всего личностной свободе, социальной справедливости и человеческому достоинству), то «гуманитаризацию образования» связывают с учебно-методическим содержанием преподавания в вузе. Следует, конечно, иметь в виду, что гуманитаризация не сводится только лишь к задаче расширения информационного содержания гуманитарных дисциплин по сравнению с профессиональным блоком, но в принципе должна отвечать более высоким целям: приобщению молодых людей к гуманистическим ценноотям.

Построение гуманитарно-ориентированного профессионального образования должно быть основано на научно обоснованных положениях о сущности гуманитарной образовательной парадигмы, в соответствии с которой предназначение образования состоит в осмыслении человеком своего места в мире, в овладении способами взаимодействия с ним, и подкреплено комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих восприятие образования как личностно-значимой ценности. Приобщение личности к основам гуманитарной культуры в рамках учебного процесса и внеучебных форм студенческой активности должно быть направлено на преодоление личностной и профессиональной одномерности личности, ее ментальной фрагментарности, задаваемой профессиональной специализацией.

Новая парадигма преподавания гуманитарных дисциплин должна исходить из приоритета общечеловеческих ценностей. К этому нас обязывает гуманистическая устремленность процесса гуманитаризации образования. На практике это означает, что учебный процесс должен быть максимально деидеологизирован и деполитизирован. Поэтому новая парадигма преподавания гуманитарных дисциплин зиждется на трех основных принципах: плюрализма, репрезентативности, дистанцирования. Таким образом, задача преподавателя заключается в том, чтобы донести до студентов представление о многомерности и богатстве гуманитарных концепций, сформировать у них понимание многообразия человеческих культур, сложности и неоднозначности гуманистической перспективы человечества.

В качестве целей гуманитаризации высшего профессионального образования, выступают:

- формирование у студента качеств личности, необходимых для успешной будущей трудовой деятельности, а также для удовлетворения

потребностей саморазвития, самосовершенствования и самореализации;

- интегрирование личности в национальную, российскую и мировую культуру;

- формирование человека и гражданина, нацеленного на совершенствование общества;

- воспроизведение, развитие до требуемого уровня и дальнейшее совершенствование кадрового потенциала общества;

- обеспечение получения студентом профессии и соответствующей (требуемой) квалификации;

- содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности с учетом разнообразия мировоззренческих подходов и реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений.

Задача высшей школы видится, прежде всего, в том, чтобы дать возможность развития, саморазвития, осознания себя как личности всем обучаемым, идущим по пути самоактуализации.

Кажущаяся парадоксальность применения технологического подхода в исследовании, связанном с понятием личности, снимается тем обстоятельством, что рассматриваемая технология проектируется, исходя из конкретных условий и с ориентировкой на заданный продукт и определенный результат деятельности. В нашем случае, ожидаемым продуктом деятельности является сформированность социокультурной личности специалиста. В качестве результата деятельности процесса формирования такой личности можно рассматривать способность (умение) данной личности осуществлять социокультурную деятельность в своей профессиональной сфере.

Среди основных принципов гуманитаризации образования следует выделить следующие:

- гуманитаризация образования может успешно осуществляться только путем взаимосвязанной и целенаправленной (системной) деятельности многих структур высшего учебного заведения: кафедр социально-гуманитарного цикла, специальных и общетеоретических, управленческих подразделений, коллективов студентов;

- гуманитаризация образования может быть достигнута только преподаванием широкого и постоянно обновляющегося круга базовых и элективных курсов по социально-гуманитарным наукам;

- гуманитаризация образования невозможна без включения специальных и общетеоретических дисциплин в единую систему знаний о человеке, обществе и природе;

- гуманитаризация образования требует отказа от дегуманизирован-ной системы образования, рассматривающей человека только как объект педагогического воздействия и декларирующей обучение всех студентов одними и теми же методами по предписанным свыше безальтернативным программам;

- гуманитаризация образования требует разнообразия моделей гуманитарной подготовки, учитывающих профиль факультета, специфику конкретной специальности, региона.

Создающаяся и развивающаяся система гуманитаризации образования в современном вузе призвана, на наш взгляд, способствовать достижению следующих целей:

- овладению будущими специалистами гуманитарной культурой; преодолению узости и однобокости их мышления;

- формированию специалиста, гармонично сочетающего в себе современный уровень профессиональных знаний и навыков с гуманистическими жизненными ориентирами;

- развитию у будущего специалиста качеств творческой личности, в равной мере владеющей как формами и методами понятийно-рационального познания мира, так и интуитивно-образными формами его постижения.

Достижение данных целей позволит решить задачу формирования креативной, культуро-созидающей личности молодого специалиста, обладающего гуманитарной культурой и интегративным мировоззрением.

Во второй главе «Теория и практика гуманитаризации образования в вузе средствами преподавания иностранного языка» рассмотрены организационно-содержательные аспекты гуманитаризации высшего образования путем изучения иностранного языка, проблемы формирования информационно-коммуникативной культуры личности студента.

Решение этой проблемы непосредственно связано с построением гуманитарной образовательной среды в образовательном учреждении, существенными признаками которой являются интегративность, много-аспектность, универсальность, обширность, лингвистическая ориентация. При этом модель гуманитаризации должна строиться на основе следующих принципов: целостности модели; многоаспектности; избыточности; максимального охвата; языковой (лингвистической) ориентации.

Ведущими функциями образовательной среды, описанной в виде предложенной модели, являются следующие: интегративная; фундамен-тализации; расширительная; лингво-ориентирующая (В. А. Козырев).

Интегративная функция и функция фундаментализации обусловлены свойствами целостности и универсальности гуманитарной образо-

вательной среды. Расширительная функция связана со свойствами мно-гоаспектности и избыточности. Она состоит в представлении избыточной широкой и все время расширяющейся системы разнообразной информации. Лингво-ориентирующая функция указывает на особую роль языка, в том числе, иностранного, в образовании.

Мы полагаем, что гуманитаризация высшего образования в процессе преподавания учебной дисциплины «иностранный язык» должна носить системный многоуровневый характер. Системообразующим компонентом этого процесса выступает технология формирования и развития у обучаемого общей и гуманитарной культуры на основе взаимосвязи, существующей между знаниями (когнитивный аспект) и переживаниями (эмоционально-ценностный аспект). Влияние применяемых в педагогическом процессе методов и форм учебной работы на развитие качеств личности студента объясняется интерфункциональностью, связывающей отдельные психологические явления и изменения с целым комплексом перемен внешней и внутренней среды.

Мы отстаиваем положение о том, что обучение иностранным языкам будет обогащать ценностно-ориентированное мировосприятие студентов, развивать интеллектуальную, эмоциональную и деятельностную сферу личности только в случае его организации с использованием иноязычных текстов и специальных заданий и упражнений, отвечающих определённым требованиям. На наш взгляд, тематика текстов должна отражать интересы студентов, содержать как гуманитарную, так и профессиональную информацию, знакомить студентов с представителями будущей профессии, с краеведческими и экологическими проблемами, активизировать знания студентов по истории и культуре, способствовать креативному развитию обучаемых.

Процесс обучения иностранным языкам в вузе обладает большими внутренними резервами, проявление которых обуславливает большую вариативность учебных текстов на иностранном языке и проектирование соответствующих целям гуманитаризации образования разнообразных предтекстовых и послетекстовых упражнений к ним.

Полагаем, что, прежде всего, система упражнений, направленных на развитие коммуникативных умений, должна вызывать эмоциональный отклик, стремление к анализу, оценке нравственной сущности поступков и действий людей; учить интерпретировать свои собственные поступки с точки зрения принятых в обществе моральных норм; научить понимать глубинный смысл (текста, ситуации и т.п.). В этом случае обучение иностранным языкам будет адекватно целям гуманитаризации профессионального образования и позволит поднять уровень гуманитарной культуры студентов.

Уровни гуманитарной культуры студентов были выделены нами по критерию осознания личностью значимости стержневых гуманитарных идей и критерию единства когнитивной (знаниевой), эмоционально-ценностной и деятелыюстной сторон личности обучаемого. Они были отслежены нами в процессе организации лонгитюдной опытно-экспериментальной работы, проводимой на базе неязыковых факультетов Севе-ро-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, Владикавказского института экономики, управления и права, СевероОсетинского института экологии и безопасности жизнедеятельности;

Анализ использования форм и методов работы студента и преподавателя на практических занятиях по иностранному языку показал, что целенаправленное насыщение учебно-воспитательного процесса интеллектуальными, моральными и эстетическими эмоциями, адекватными его целям, задачам и содержанию приводит к формированию не только лингвистической, но и коммуникативной компетенции наряду с профессиональной направленностью и направленностью на общение; развитию коммуникативного творческого мышления; умению регулировать процессы профессионального и межкультурного общения. Технология формирования и развития общей и гуманитарной культуры на основе взаимосвязи, существующей между знаниями и переживаниями, лежит в основе педагогического процесса, специфика воздействия которого, возникающая на базе сопереживания, состоит в том, что он формирует убеждения личности прежде всего на основе приведения в действие всего комплекса социально-психологических механизмов, социальных установок и ценностных ориентации, на основе пробуждения в сознании субъекта многообразных эмоций, чувств и интуиции.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования и показала, что для развития личностных качеств будущего специалиста «иностранный язык» является одной из основных учебных дисциплин, что развитие личности студентов вузов может осуществляться через развитие уровней их гуманитарной культуры посредством использования специально отобранного содержания обучения (текстов, заданий, упражнений), а также с опорой на современные технологии обучения иностранным языкам.

Отбор содержания обучения иностранным языкам, направленного на формирование и развитие гуманитарной культуры студентов Ш курсов вузов, возможен на основе дидактического принципа взаимодействия элементов гуманитарной культуры с характером учебной деятельности студентов на практических занятиях по иностранному языку.

Использование различных видов учебной деятельности, методов и

форм обучения студентов на практических занятиях по иностранному языку в вузе приводит к различным изменениям качеств личности будущего специалиста. Осуществление гуманитаризации профессионального образования на практических занятиях по иностранному языку возможно через формирование трех уровней гуманитарной культуры студентов: интеллектуального, эмоционального и деятельностного.

Противоречие между наличным и требуемым уровнями гуманитарной культуры специалистов с высшим образованием является внутренним механизмом процесса гуманитаризации профессионального образования. Основной движущей силой этого процесса выступает рассогласование между интеллектуальным, эмоциональным и деятельностным уровнями гуманитарной культуры студентов, рассогласование между требованиями общества к профессиональным и нравственно-духовным качествам специалиста, а также между требованиями общества к будущему специалисту и процессом самоактуализации личности. В процессе развития личности будущего специалиста изучение иностранных языков выполняет интегрирующую, обобщающую, мотивационную и дея-тельностную функции, единство и взаимосвязь которых обеспечивают эффективность реализации целей гуманитаризации образования.

Важнейшим условием, опосредующим эффективное использование процесса обучения иностранным языкам как средства гуманизации образования, является мотивационная готовность студентов к восприятию гуманитарного содержания учебных материалов на иностранном языке, направленная на формирование гуманитарной культуры. Она достигается посредством использования специально подобранных текстов, подбором и конструированием предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений направленных на развитие гуманитарной культуры. Достаточная степень развитости уровней гуманитарной культуры обеспечивает профессионально необходимые специалисту умения проводить переговоры, мотивировать и воодушевлять людей, урегулировать конфликты, поддерживать постоянный творческий рост, генерировать новые социокультурные идеи, пользоваться социокультурными ценностями и технологиями и т.п.

Реализация мотивационной готовности студентов к восприятию гуманитарного содержания текстов на иностранном языке обусловливается комплексом внешних и внутренних условий, наиболее значимыми из которых являются психологически благоприятный климат на практических занятиях по иностранному языку (И. А. Зимняя, Г.В. Рогова), экспекта-ция (ожидания) преподавателя, расположение студента в центре процесса обучения, активизация и стимулирование процесса самоактуализации личности.

Результаты теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования дают основание утверждать, что существует принципиальная возможность эффективно осуществлять процесс гуманитаризации высшего профессионального образования через изучение иностранных языков в процессе профессиональной подготовки специалиста.

Таким образом, гуманитаризация содержания образования требует пересмотра целей, содержания и технологии обучения иностранного языка как средства общения, межкультурной коммуникации и взаимопонимания.

Предмет «Иностранный язык» несет с собой иноязычную культуру, ту часть духовного богатства, которую получает человек в процессе коммуникативного обучения иностранным языкам в учебном, познавательном, развивающем и познавательном процессах.

Значительная гибкость организационно - деятельностной и содержательной структуры, вариативность информационных и методических компонентов существенно расширяют возможности иностранного языка в решении проблем гуманитаризации образования.

1. Анализ социокультурных характеристик страны изучаемого языка, таких, как история, литература, искусство, традиции и реалии жизни, вычленение межэтнических и инвариантных компонентов, способствуют повышению гуманитарной грамотности и поликультурной толерантности студентов, развитию их эмоциональной сферы и формированию эстетических потребностей.

2.Апшшкативность иностранного языка способствует увеличению адаптивности и ориентационных способностей человека в современном мире высокодинамичных технологий и расширяющихся информационных полей.

3. Оптимизация содержательной структуры иллюстративного материала способствует формированию и генерализации профессионального и социального уровня экологичности мышления.

4. Интегративно-деятельностная направленность текстов, знакомящих как с глобальными, общепланетарными, так и с региональными проблемами и путями их разрешения, формирует масштабность, глобализм-мышления и широту кругозора.

5. Аксиологический и культурологический подход к содержательной и организационно-деятельностной структуре занятий способствуют формированию системы нравственных качеств личности и ее ценностных ориентации.

6. Использование при изучении иностранного языка методологии гуманитарного познания мира позволяет формировать целостное его

видение с учетом многообразия и многовариантности связей, что способствует преодолению технократизма мышления.

7. Использование креативных методов обучения, предметно-методических и ролевых игр способствует развитию творческих, адаптационных и коммуникативных качеств личности.

8. Применение историко-сопоставительного метода, учитывающего этнокультурную направленность содержания образования, способствует интеграции национального самосознания обучаемых в систему общемировых культурных ценностей.

9. Аналитический разбор языковых систем родного и иностранного языка способствует развитию логико-аналитических умений и навыков, что является неотъемлемым аспектом деятельности современного специалиста.

10. Сравнительно-сопоставительное исследование провербиального материала иностранного и родного языка способствует осознанию нерасторжимого единства национальных и общечеловеческих ценностей.

11. Введение в процесс изучения иностранного языка в качестве текстового материала основополагающих международных документов (например, «Декларации прав человека») призвано способствовать осознанию глубокой взаимозависимости и взаимообусловленности жизни всех людей планеты, ценности и смысла человеческой жизни, уникальности личности, ее прав и свободы.

Нами проведена конкретно-содержательная разработка технологий, средств и методов реализации рассматриваемых аспектов гуманитаризации в целостном учебно-воспитательном процессе современного университетского образования.

Используя сравнительно-сопоставительный метод в работе с научной литературой, мы выделили в качестве цели гуманитаризации образования формирование культурно-языковой личности, модель которой состоит из следующих компонентов: аксиологического, лингвистического, социокультурного, коммуникативно-деятельностного, прагматического.

Включение культурно-языковой личности в парадигму преподавания иностранных языков приводит к необходимости переосмысления целей обучения, которые рассматриваются в качестве основного дидактического фактора, детерминирующего весь учебный процесс.

Анализ практики преподавания показывает, что реализовать все цели одновременно невозможно. Необходимо четко представить себе их «иерархию», выделить наиболее значимые, тогда, по нашему мнению, выполнение этих целей будет реальным. Приоритетное место среди всех

целей, на наш взгляд, должны занимать профессиональные. Именно направленность на реализацию своих профессиональных свойств и качеств лежит в основе развития любой личности в процессе профессионального обучения.

Наиболее эффективным подходом, позволяющим осуществить формирование гуманитарной культуры и иноязычной коммуникативной компетентности обучаемых в процессе овладения системой профессиональных умений и навыков, можно считать коммуникативно - деятельност-ный. Он рассматривается в современной литературе как комплексный подход, основанный на деятельной активности студента (создание ситуаций активной коммуникативной деятельности), системности (логичность, комплексность, порционность, планомерность, взаимообусловленность), гибкости (дифференциация и интеграция содержания обучения) и включает в разных сочетаниях элементы грамматико-переводного, аудиовизуального, профессионально-контекстного, проблемно-коммуникативного, ситуативно-коммуникативного и креативного подходов.

В настоящем исследовании нами развивается культуроведческий подход, который предполагает разностороннее приобщение обучающегося к иноязычной культуре и определенное отношение к субъекту культуры, способному понимать, принимать и уважать другие культуры, а также самореализовываться в общении с ними. Среди положений куль-туроведческого подхода, отвечающих решению задач нашего исследования, выделяются следующие:

1. Каждый студент выступает как субъект культуры, его деятельность есть сама культура.

2. Цивилизационный процесс выступает как синтез культур. Процесс формирования и функционирования культуры обеспечивается образованием, поддержанием и приращением традиций.

3. Педагогический процесс и его участники рассматриваются как субъекты культурного обмена в процессе приобщения к культурным ценностям жизни в обществе.

Культурологический подход к высшему профессиональному образованию позволяет рассматривать его как процесс интеграции будущим специалистом гуманистических ценностей при его личностном самоопределении в профессиональной деятельности, что является одним из важнейших механизмов формирования профессиональной культуры специалиста в процессе изучения иностранного языка.

1. Социокультурного, предполагающего как формирование совокупности фоновых культурных знаний, поведенческих норм, так и способность их адекватного применения в процессе общения и деятельности.

2. Когннтивно-деятельностного, предполагающего овладение совокупностью теоретических культуроведческих знаний, развитие рефлексивной активности, способности проникновения в иноязычную культуру.

3. Ситуативно-рефлексивного, рассматриваемого нами как способность презентации культуроведческой информации в ситуации межкультурного взаимодействия.

4. Компартивистского, предполагающего развитие у обучаемых понимания культурных и мировоззренческих различий на основе сравнения культур.

5. Поликультурно-мировоззренческого, направленного на формирование у обучаемых открытости, толерантности, согласования нравственных и интеллектуальных качеств, внутренней гармонии, понимания необходимости международной солидарности и сотрудничества, а также эмпатии.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами апробировались авторские подходы, которые позволили выявить динамику данных компонентов. Уровень проявления каждого компонента у студентов экспериментальной группы выявлялся путем специально продуманной системы заданий, по мере выполнения которых независимые эксперты выставляли соответствующий балл. Баллы варьировались в пределах от 0 до 10. Сравнительные данные помещены в таблицу 1.

Анализ таблицы позволяет увидеть динамику каждого из показателей, что позволяет сделать вывод об эффективности предложенного подхода (увеличение составило в среднем 30-40%).

Кроме того, значительно повысилась мотивация студентов к овладению знаниями, что выразилось в уровне их подготовки по предмету.

При этом отличительной чертой исследования было его включение в ход учебно-воспитательного процесса, активный обучающий и воспитательный характер.

В ходе эксперимента проводился нами анализ показателей всех уровней гуманитарно-информационно-коммуникативной культуры личности в ходе изучения иностранного языка в контрольной и экспериментальной группах по коэффициенту прочности. Для этого по окончании изучения каждого модуля в конце каждого семестра знания, умения и навыки студентов обеих групп оценивались по результатам выполнения кри-

Таблица 1.

Структура формирования готовности к межкультурной коммуникации

Л* п/п Наименование компонента Показатель проявления до эксперимента Показатель проявления после эксперимента

1. Социокультурный 3,6 8,5

2. Когнитивно-деятельностный 2,9 7,6

3. Ситуативно-рефлексивный 3,1 6,9

4. Компартивистский 2,1 8,3

5. Поликультурно-мировоззренческий 4,2 8,4

термально - ориентированных тестовых (теоретических) и практических контрольных заданий. Нами для каждого студента подсчитывался коэффициент успеваемости (К^) как отношение числа правильных ответов студента к общему числу правильных ответов теста. Через 2 месяца и через 6 месяцев проводился отсроченный контроль, и вновь вычислялся коэффициент усвоения.

В ходе эксперимента нами отслеживалась динамика изменения коэффициента прочности в контрольной и экспериментальной группах.

Рассмотрим более подробно результаты опытно-экспериментальной работы по формированию уровней информационной культуры для студентов каждой специальности на протяжении всего периода эксперимента.

Как видно из диаграммы 1 в начале эксперимента уровни информационно-коммуникативной культуры студентов экспериментальной и контрольной групп приблизительно одинаковы.

Затем их развитие у студентов экспериментальной группы в процессе обучения имеет тенденцию к возрастанию, в то время как в контрольной группе, несмотря на возрастание на начальных этапах, к концу обучения имеет низкий уровень.

Студенты экспериментальной и контрольной групп изучали иностранный язык в течение четырех семестров по предлагаемой нами методике, причем знания, умения и навыки, приобретенные в каждом семес-

Диаграмма 1.

Динамика развития уровня информационно-коммуникативной культуры в экспериментальной и контрольной группах

■ .........

\ —ш— Эксперимент ап>ная группа —*— Контрольная группа

"ч

тре, служили основой для освоения нового материала в дальнейшем. При осуществлении контроля за показателями уровней информационно-коммуникативной культуры на каждом этапе по предыдущему модулю наблюдалось их естественное снижение за счет забывания, однако освоение новых знаний, умений и навыков, соответствующих этому уровню, в целом способствовало небольшому приросту в развитии информационно-коммуникативной культуры.

В экспериментальной группе при изучении иностранного языка постоянно проводилась связь с общепрофессиональными дисциплинами, причем выбор последовательности изучаемых модулей был согласован с уровнем профессиональной подготовки студентов, что способствовало развитию профессионального уровня информационно-коммуникативной культуры. При построении содержания обучения в контрольных классах междисциплинарная связь не осуществлялась.

Обучение студентов в экспериментальной группе было построено таким образом, что они на протяжении всего периода обучения много времени уделяли самостоятельной работе, что способствовало развитию высшего уровня информационно-коммуникативной культуры. Как мы уже отмечали, в ходе обучения происходит естественное забывание материала, однако в этой группе в основном забывались теоретические знания, а умения и навыки совершенствовались в ходе самостоятельной работы.

Проанализировав самостоятельную работу студентов мы отметили, что востребованность знаний иностранного языка у студентов стала выше.

Анализ результатов позволяет сделать вывод о том, что к концу эксперимента студенты экспериментальной группы характеризуются более развитым уровнем информационно-коммуникативной культуры в сравнении со студентами контрольной группы, что позволяет судить о более высоком уровне личностного самоопределения в деятельности, профессиональной культуры будущего специалиста.

Таким образом, результаты эксперимента подтверждают гипотезу исследования, эффективность и практическую значимость выполненной работы.

В заключении изложены основные выводы исследования и намечены дальнейшие направления рассмотрения проблемы.

В приложении представлены материалы опытно - экспериментальной работы и дидактические разработки.

Основное содержание исследования изложено в следующих публикациях автора:

1. Чеджемова Н.М. О моделях предложения // Вопросы преемственности воспитания и формирования учебной деятельности в системе «Школа-ВУЗ. Межвузовский сборник научных трудов. - Орджоникидзе:. СОГУ, 1984.-С. 85.

2. Чеджемова Н.М. Вопросы анализа структуры предложения в американских нормативных грамматиках 60-70-х годов //XVII съезду КПСС - мастерство и поиск молодых. Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции молодых ученых и специалистов. - Орджоникидзе, 1986. - С. 27-29.

3. Чеджемова Н.М. Иностранный язык как средство формирования мировоззренческой культуры студента // Мировоззренческая направленность процесса оптимизации обучения иностранным языкам при взаимосвязи видов речевой деятельности: IV региональная конференция. -Краснодар, 1988. - С. 31-33.

4. Чеджемова Н.М. Использование моделей предложения в обучении иностранному языку // Проблемы преподавания иностранных языков в неязыковых вузах. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Оренбург, 1996. - С. 19-20.

5. Чеджемова Н.М. Интегративная направленность иностранного языка в современном мире // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Тезисы докладов I Международного конгресса. -Пятигорск: ПГЛУ, 1996.-С. 14-16.

6. Чеджемова Н.М. Преподавание иностранных языков и гуманитаризация образования // Гуманитаризация современного высшего обра-

зования. Тезисы докладов региональной научно-теоретической конференции. - Владикавказ: СКГТУ, 1996. - С. 127-128.

7. Чеджемова Н.М. A way to reading apprehension. Учебное пособие. Владикавказ: СОГУ, 1996. - 45 с.

8. Чеджемова Н.М. Иностранный язык как средство гуманитаризации образования // Гуманитаризация образования. Материалы межвузовской научно-теоретической конференции. - Карачаевск: КЧГПУ, 1997. -С. 79-80.

9. Чеджемова Н.М. A place to live. Учебное пособие. - Владикавказ: СОГУ, 1997.-43 с.

10. Чеджемова Н.М. Иностранный язык как средство гуманитаризации физического образования // Физическое образование в XXI веке. Тезисы докладов съезда российских физиков-преподавателей. - М.: МГУ, 2000.-С. 83-84.

11. Чеджемова Н.М., Елканова Т.М., Аладжикова З.В., Базиев И.Ю., Панаэтова О.С. Проблема взаимодействия естественнонаучного и гуманитарного знания в современном образовании // Актуальные проблемы преподавания естественных дисциплин в средней и высшей школе. Тезисы докладов региональной научно-методической конференций. - Махачкала, ДГУ, 2001.-С. 12-13.

12. Чеджемова Н.М., Елканова Т.М., Панаэтова О.С, Аладжикова З.В. Интегративно-корреляционные связи в преподавании // Актуальные проблемы преподавания естественных дисциплин в средней и высшей школе. Тезисы докладов региональной научно-методической конференций. - Махачкала, ДГУ, 2001. - С. 32-33.

13. Чеджемова Н.М., Елканова Т.М., Панаэтова О.С, Аладжикова З.В. Компьютеризация как средство гуманитаризации естественнонаучного образования // Актуальные проблемы преподавания естественных дисциплин в средней и высшей школе. Тезисы докладов региональной научно-методической конференций. - Махачкала, ДГУ, 2001. - С. 67.

14. Чеджемова Н.М., Елканова Т.М., Панаэтова О.С, Аладжикова З.В. Проблема интегративно-корреляционных связей в преподавании // Ананьевские чтения. Тезисы докладов научно - практической конференции. - СПб.: СПбГУ, 2001. - С. 71.

15. Чеджемова Н.М., Елканова Т.М. Структура общегуманитарного базиса современного образования // Ананьевские чтения. Тезисы докладов научно - практической конференции. - СПб.: СПбГУ, 2001. - С. 83.

16. Чеджемова Н.М., Елканова Т.М., Панаэтова О.С, Аладжикова З.В. Гуманитаризация образования и компьютерные технологии обуче-

ния // Ананьевские чтения. Тезисы докладов научно - практической конференции. - СПб.: СПбГУ, 2001. - С. 85.

17. Чеджемова Н.М., Елканова Т.М. Гуманитаризация образования: региональный аспект // Воспитание в образовательной системе регионального университета: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. В.Н.Окатова. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р.Державина,

2003.-С.36-39.

11 "509 1

Подписано в печать 01.03.2004. Усл. п. л. 1,4. Заказ № 37. Тираж 100 экз.

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чеджемова, Нина Михайловна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА I. ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБЪЕКТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. 16

1.1. Высшее образование в трансформационных процессах России.16

1.2. Гуманизация и гуманитаризация образования как педагогическая проблема.26

1.3. Аксиологические аспекты гуманитаризации современного профессионального образования.45

Выводы.61

ГЛАВА II. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ СРЕДСТВА

МИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА. 64

2.1. Теоретико-методологические аспекты построения гуманитарной образовательной среды в вузе. 64

2.2. Организационно - содержательные аспекты гуманитаризации высшего образования в процессе изучения иностранного языка. 74

2.3. Формирование информационно-коммуникативной культуры личности студента в контексте гуманитаризации образования. 86

Выводы. 98

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические аспекты гуманитаризации образовательного процесса в современном вузе"

Современный этап развития профессионального образования характеризуется стремлением проникнуть в сами основания процесса гуманитаризации, системно и органично вписать гуманитарные дисциплины в учебные планы и программы обучения, а также выявить возможности различных дисциплин для гуманитаризации образования. Под гуманитаризацией нами понимается не просто насыщение учебных программ курсами гуманитарного характера, а формирование у обучаемых потребности в ассимиляции мировой культуры с целью слияния в единое целое когнитивно-деятельностной, нравственно-этической и эстетической компонент личностного развития средствами общетеоретических и специальных дисциплин. Важность научного поиска в данном направлении определяется необходимостью выработки и обоснования стратегии развития отечественного образования в условиях модернизации и реформирования различных звеньев образовательной системы.

И.Г.Песталоцци, А. Дистервег, Д. Дьюи, П.Ф. Каптерев, А. Маслоу, М.Монтень, К. Роджерс, Ж.Ж.Руссо, В.А.Сухомлинский).

- о стратегии развития образования в современном мире и принципах современной образовательной политики (работы отечественных ученых - И.В. Бестужева-Лады, В.П. Борисенкова, Б.Л.Вульфсона, Б.С. Гершунского, В.И. Гинецинского, В.М. Жураковского, А.С. Запесоцко-го, Л.П. Куракова, Я.М. Нейматова, Н.Д. Никандрова, А.И. Новикова, В.А. Сластенина, О.Н. Смолина, Л.А. Степашко, В.И. Солдаткина, В.М. Филиппова, В.Д. Шадрикова, В.К. Шаповалова, Е.Н. Шиянова и др.; работы зарубежных ученых - Х.Х. Бруннера, Л. Бэка, X. Вессури, Д. Дэниела, Б. Колдуэлла, В. Ордоньеса, Р. Маклина, А. Мокуса, Б. Саймона, Ж. Халлага, Т. Хюсена, Б. Эдвардса и др.);

- о структурно-содержательных проблемах построения различных образовательных уровней в условиях региональной образовательной системы (З.Б. Абдуллаева, Т.Н. Астафурова, А.В. Беляев, А.П. Величук, А.Я.Данилюк, Н.Г. Емузова, И.О. Ильясов, И.А. Малашихина, Л.Л. Редь-ко, А.П. Тряпицына и др.);

- о роли и месте обучения иностранному языку в гуманитарной составляющей высшего образования (Т.Т. Аминова, Л.П. Гадзаова, О.А. Го-лубенко, Г.В. Ейгер, JI.M. Зельманова, А.С. Никишина, Д.И. Полторак, И.А. Рапопорт, А.К. Цагараева и др.).

Идея гуманитаризации нашла свое практическое воплощение в учебных планах вузов технической и естественнонаучной направленности, а также в процессе подготовки специалистов в условиях университетского образования. К настоящему времени раскрыты отдельные аспекты подготовки специалистов средствами преподавания цикла гуманитарных дисциплин (М.В. Семышев), построения модели гуманитарной образовательной среды (В.А. Козырев), психолого-педагогические условия реализации гуманистической направленности высшего педагогического образования (Н.И. Кузнецова, Ю.В. Сенько), проанализированы содержательные и дидактико - технологические аспекты гуманитаризации учебно-воспитательного процесса (З.Г. Сулейманова); раскрыты проблемы построения общегуманитарного базиса современного образования средствами преподавания общеобразовательных и специальных дисциплин (Т.М. Елканова, А.Ю. Белогуров), проанализированы теоретические и прикладные аспекты подготовки педагогических кадров региональной системы образования (З.К. Каргиева) и др.

Вместе с тем, остаются недостаточно полно изученными дидактические и воспитательные функции учебной дисциплины «иностранный язык» в контексте построения образовательной среды профессионального образования. Современная социокультурная и образовательная практика испытывает насущную потребность в разработке педагогических технологий гуманитаризации профессионального образования средствами преподавания учебного курса «Иностранный язык». Решение данной дидактической проблемы составляет цель диссертационного исследования, связанную с разработкой и апробацией педагогических технологий, обеспечивающих изучение иностранного языка как средства построения гуманитарной образовательной среды, гуманитаризации профессионального образования.

Научный аппарат исследования включает в себя:

Объект исследования - целостный образовательный процесс в современной высшей профессиональной школе.

Предмет исследования - психолого-педагогические особенности гуманитаризации образования на неязыковых факультетах в процессе преподавания учебного курса «Иностранный язык».

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что использование гуманитарного потенциала учебного курса «Иностранный язык» является одним из наиболее эффективных направлений гуманитаризации высшего профессионального образования, способствующих углублению и систематизации профессиональных научных знаний, формированию мировоззрения, гуманитарной грамотности, информационно-коммуникативной культуры обучаемых.

- философия и социология современного образования, педагогическая аксиология (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Э.Н. Гусинский, А.П. Лиферов, Н.Д. Никандров, А.П. Садохин, Б. Саймон, В.А. Сластенин, Л.А. Степашко, Ю.И. Турчанинова, Е.Н. Шиянов и др.); теории развития личности (Р. Берне, JI.C. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.);

- дидактика высшей школы и концепции подготовки специалистов (С.И. Архангельский, З.К. Каргиева, Н.В. Кузьмина, И.Я. Конфедератов, А.В. Райцев, В.А. Сластенин, Б.А. Тахохов, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский и др.);

- теории гуманизации и гуманитаризации образования (А.Ю. Бело-гуров, О.А. Долженко, Т.М. Елканова, В.П. Зинченко, Г.И. Шеменев и др-);

- теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.И. Клишина, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, М.Д. Рыбаков и др.).

- законодательные и нормативные акты в сфере развития профессионального образования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились СевероОсетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, Владикавказский институт экономики, управления и права, Северо-Осетинский институт экологии и безопасности жизнедеятельности. Экспериментом было охвачено более 550 человек.

В исследовании применялся комплекс взаимопроникающих и дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам. Он включал в себя: теоретический анализ развития социальных систем (историко - ретроспективный, сравнительносопоставительный); прогностические методы (моделирование социально -педагогических процессов, экспертные оценки, обобщение независимых характеристик); построение логических схем исследовательского анализа; обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий, диагностический варианты эксперимента); качественный и количественный методы анализа, математические методы обработки результатов эксперимента; статистический и гуманитарный подходы при исследовании социальной реальности.

На первом - проблемно-поисковом этапе (1988-1994) изучался и обобщался отечественный и зарубежный опыт гуманитаризации образования общего и профессионального образования, формировалась основная концепция исследования. На данном этапе определилось проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные понятия, проведен сравнительно-педагогический анализ.

На третьем - заключительном этапе (2000-2003) осуществлялась опытно - экспериментальная работа, в сопровождении с систематизацией и обобщением ее результатов, их коррекцией, апробацией и внедрением. В процессе работы обработаны и систематизированы полученные данные, уточнены теоретические положения и сформулированы выводы, разработаны, апробированы и внедрены в учебный процесс практические рекомендации, выполнено научное и литературное оформление диссертации.

В учебно - организационном плане новизна состоит в том, что даны рекомендации по применению в практике новых научных идей и подходов. Так, учебные пособия и научно-методические разработки соискателя используются в учебном процессе на неязыковых факультетах Северо -Осетинского государственного университета им. K.JI. Хетагурова, Владикавказского института экономики, управления и права, СевероОсетинского института экологии и безопасности жизнедеятельности в целях формирования у студентов гуманитарной профессиональной культуры; в процессе проведения лекций и семинаров для педагогов различных категорий.

- обоснованы принципы реализации культуроведческого подхода в образовании, позволяющие рассматривать его как' процесс интеграции будущим специалистом профессиональных ценностей при его личностном самоопределении в профессиональной деятельности, что является одним из важнейших механизмов формирования профессиональной культуры специалиста;

- разработана педагогическая модель готовности будущего специалиста к межкультурной коммуникации, которая складывается из социокультурного, когнитивно - деятельностного, ситуативно - рефлексивного, компартивистского, поликультурно - мировоззренческого компонентов.

Разработанные учебные материалы и методические рекомендации по иностранному языку внедрены в учебный процесс Северо-Осетинского государственного университета им. K.JI. Хетагурова, Владикавказского института экономики, управления и права, Северо-Осетинского института экологии и безопасности жизнедеятельности.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико - методологических исследовательских позиций; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него - к конкретному педагогическому явлению; методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных; междисциплинарным подходом к изучению предмета исследова ния; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с системным, личностным и деятельностным подходами; целостностью теоретических и эмпирических методов; применением методов логической и математической формализации, адекватных конкретным исследовательским ситуациям; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов, независимой экспертизой.

2. Гуманитаризация образования связана с построением гуманитарной образовательной среды в процессе преподавания курса «Иностранный язык», нацеленного на формирование креативной, культуро-созидающей личности молодого специалиста, обладающего гуманитарной культурой (интеллектуальный, эмоциональный, деятельностный уровни) и интегративным мировоззрением.

3. Культуроведческий подход в образовании предполагает рассмотрение его как процесса интеграции будущим специалистом гуманистических ценностей в структуре личностного самоопределения в профессиональной деятельности, что является одним из важнейших механизмов формирования профессиональной культуры специалиста.

4. Педагогическая модель готовности будущего специалиста к межкультурной коммуникации складывается из социокультурного, когнитивно - деятельностного, ситуативно - рефлексивного, компартивистско-го, поликультурно-мировоззренческого компонентов, взаимодействующих друг с другом и выступающих основой построения гуманитарно и личностно ориентированной образовательной среды через актуализацию мировоззренческой, общекультурной и аксиологической составляющих содержания образования.

5. Гуманитаризация высшего профессионального образования в процессе преподавания курса «Иностранный язык», формирование гуманитарно - аксиологической направленности процесса обучения иностранному языку рассматривается как одна из специфических целей профессионального образования, достижение которой требует специального содержательно - методического обеспечения (подбор текстов, отбор и конструирование предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений, направленных на развитие гуманитарной культуры).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех его этапах. Результаты исследования были представлены в выступлениях на международных, всероссийских и региональных конференциях: Владикавказ (1984 - 2004), Краснодар (1988), Оренбург (1996), Пятигорск (1996), Карачаевск (1997), Москва (2000), Махачкала (2001), Санкт-Петербург (2001), Тамбов (2003), Сургут (2004), на ежегодных научно-методических конференциях и семинарах в Северо-Осетинском государственном университете им. K.J1. Хетагурова.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы ко II главе.

Решение проблемы гуманитаризации образования непосредственно связано с построением гуманитарной образовательной среды в образовательном учреждении, существенными признаками которой являются ин-тегративность, многоаспектность, универсальность, обширность, лингвистическая ориентация. При этом модель гуманитаризации должна строится на основе следующих принципов: принцип целостности модели; принцип многоаспектности; принцип избыточности; принцип максимально охвата; принцип языковой (лингвистической) ориентации. Ведущими функциями образовательной среды, описанной в виде предложенной модели, являются следующие: интегративная функция; функция фундамен-тализации; расширительная функция; лингво-ориентирующая функция.

Концептуально-теоретически и конкретно-содержательно разработанная в исследовании концепция создания гуманитарной образовательной среды средствами общетеоретических и специальных дисциплин включает следующие компоненты: этико-аксиологический, историко-генерализированный, философско-методологический, интегративно-аппликативный, интеракционно-гностический, сенситивнорефлексивный, эколого-активационный, антропоцентристский, креативно-развивающий, информационный, личностно-вариативный, контемпорально-презентативный, регионально-этнический, культурно-инфузионный.

Основную задачу гуманитаризации образования при изучении иностранных языков мы видим во введении студентов в историко-культурно-ценностной контекст социальных явлений, развития науки и цивилизации; задании алгоритмов рассмотрения и анализа фактов и явлений с гуманистической точки зрения; показе основных закономерностей развития науки и культуры, как сложнейших сфер человеческой деятельности и др. Важнейшей задачей гуманитаризации профессионального образования является также формирование целостной структуры ценностно-смысловых установок, определяющих ментальность будущего специалиста, сквозь призму которой происходит осознание быстро меняющегося мира и места человека в нем; развитие ценностно-смыслового отношения к каждой проблеме (глобальной или локальной, массовой или индивидуальной), видения ее внутреннего человеческого смысла, понимания ее положительных (или деструктивных) последствий; развитие таких интеллектуально-личностных качеств, как открытость к новому, толерантность, понимание многогранности окружающего мира, его неоднозначности.

В опытно-экспериментальном режиме был применен метод дидактического моделирования, а также осуществлялась гармонизация программно-целевого и проблемно-ориентированного подходов, что позволило учесть опыт развития обучения в прошлом и совершенствовать его с учётом современных реалий.

Гуманитаризация высшего образования средствами учебной дисциплины "иностранный язык" должна носить системный многоуровневый характер. Системообразующим компонентом этого процесса выступает технология формирования и развития у обучаемого общей и гуманитарной культуры на основе взаимосвязи, существующей между знаниями (когнитивный аспект) и переживаниями (эмоционально-ценностный аспект). Влияние применяемых в педагогическом процессе методов и форм учебной работы на развитие качеств личности студента объясняется интерфункциональностью, связывающей отдельные психологические явления и изменения с целым комплексом перемен внешней и внутренней среды.

В условиях национальных республик Российской Федерации особое значение приобретает формирование многоязычной личности, вобравшей в себя ценности родной, русской и иноязычной культур и готовой к межкультурной коммуникации. Сочетание регионального и базового компонентов способствует более эффективному формированию гуманистического самосознания студентов и развитию системы фундаментальных ценностных ориентаций и нравственных принципов. При этом происходит процесс смыслового аксиологического наполнения содержания образования, его обогащение гуманистическими идеями, понятиями, нравственными ориентирами и ценностями, вызывающими эмоциональные переживания и способствующими формированию активной жизненной позиции.

Примеры гуманитарно-ориентированных номенклатурных заданий, побуждающих личность к развитию индивидуально-творческого гуманитарного мышления, приведены в Приложении. Отметим, что мы предлагаем студентам аутентичный материал разной степени трудности, так как считаем, что именно через аутентичные материалы, подлинно отражающие особенности языка, быта, жизни, истории, культуры стран изучаемого языка, а также профессиональные аутентичные материалы, отражающие уровень развития науки и техники по специальности студента, следует формировать лингвистическую, коммуникативную и социокультурную компетенции. В контексте одного из компонентов гуманитаризации, предусматривающего креативность обучения иностранному языку, одним из ведущих принципов является проблематизация учебного материала на разных уровнях проблемности, соотносимых со степенью мыслительной активности субъекта в постановке и решении проблемной задачи. Примеры лингвистических проблемных задач приведены в Приложении.

Процесс профессионально направленного формирования коммуникативной компетенции будущего специалиста в условиях гуманитаризации образования может быть эффективным при условии выделения в структуре коммуникативной компетенции и учета в учебном процессе этнопсихологического, социопсихологического, психолингвистического, этнолингвистического, лингвистического и дидактического аспектов и организации процесса обучения иностранному языку на основе социокультурного подхода.

Для достижения поставленных целей гуманитаризации преподавания иностранного языка необходим целенаправленный отбор номенклатурных текстов, являющихся источником фоновых знаний, выбор наиболее эффективных способов обогащения языкового сознания студентов национально-маркированными лексическими единицами и разработка специального комплекса упражнений, направленных на формирование гуманитарно и коммуникативно грамотной, толерантной личности современного специалиста с четко сформированной системой аксиологических ориентиров.

Используя сравнительно-сопоставительный метод в работе с научной литературой, мы выделяем в качестве цели гуманитаризации образования формирование культурно-языковой личности, модель которой состоит из следующих компонентов: аксиологического, лингвистического, социокультурного, коммуникативно - деятельностного, прагматического.

Культурологический подход к высшему профессиональному образованию позволяет рассматривать его как процесс интеграции будущим специалистом гуманистических ценностей при его личностном самоопределении в профессиональной деятельности, является одним из важнейших механизмов формирования профессиональной культуры специалиста средствами изучения иностранного языка.

В исследовании нами разрабатывается и реализуется структура формирования готовности будущего специалиста к межкультурной коммуникации, которая складывается из следующих компонентов: социокультурный, когнитивно-деятельностный, ситуативно-рефлексивный, компарти-вистский, поликультурно-мировоззренческий.

Анализ результатов позволил увидеть динамику каждого из показателей у студентов экспериментальной группы, что позволяет сделать вывод об эффективности предложенного подхода (увеличение составило в среднем 30-40%). Кроме того, значительно повысилась мотивация студентов к овладению знаниями, что выразилось в уровне их подготовки по предмету.

Анализ результатов позволил сделать вывод о том, что к концу эксперимента студенты экспериментальной группы характеризуются более развитым уровнем информационно-коммуникативной культуры в сравнении со студентами контрольной группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В контексте складывающейся планетарной цивилизации гуманитаризация выступает стратегическим ориентиром развития современного высшего образования, что связано с осознанием обществом приоритетов гуманитарного миропонимания и необходимости переосмысления роли образования в решении глобальных проблем человечества, российского социума и каждого человека в отдельности. С гуманитаризацией образования связывают поиск эффективных педагогических средств инструментального, культурологического, аксиологического и личностно-развивающего характера. Сущность гуманитаризации образования заключается в формировании стиля мышления и деятельности, ориентированных на освоение, развитие и использование любого знания в качестве средства гуманизации жизни.

Взаимодействие процессов гуманизации и гуманитаризации образования определяется тем, что каждое из рассматриваемых понятий отделено от другого и в то же время связано с ним, поскольку эти отдельности и связанности являются взаимно необходимыми постулатами. Гуманитаризация высшего профессионального образования есть «технология», психолого-педагогический механизм, методы и средства гуманизации всей системы учебно-воспитательного процесса. Гуманизация - процесс формирования общей культуры, а эта культура — мера развития самого человека, характеристика качественной стороны всякой человеческой деятельности, ее единства и целостности. Исходя из сказанного, гуманитаризацию образования можно определить как направленный педагогический процесс, обеспечивающий формирование и развитие целостного личностного отношения к действительности с акцентированием внимания на мотивационных и оценочных процессах, при котором актуализация усвоенных профессиональных знаний специалиста является не нейтральной, а осуществляется в соответствии с четко выраженными нравственно-ценностными, моральными критериями.

Построение гуманитарно ориентированного профессионального образования должно быть основано на научно обоснованных положениях о сущности гуманитарной образовательной парадигмы, в соответствии с которой предназначение образования состоит в осмыслении человеком своего места в мире, в овладении способами взаимодействия с ним, и подкреплено комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих восприятие образования как личностно-значимой ценности.

Среди основных принципов гуманитаризации высшего профессионального образования можно выделить следующие: системный подход (комплексность, синкретичность, непрерывность); ориентация деятельности системы профессионального образования на создание условий для духовного, нравственного и культурного саморазвития личности;

- фундаментализация подготовки специалистов в сфере гуманитарного знания, духовной жизни человека и общества; освоение студентами методологии познания и творчества, практической деятельности, социального поведения и саморазвития личности как решающих условий достижений успеха на жизненном пути;

- включение специальных и общетеоретических дисциплин в единую систему знаний о человеке, обществе и природе; личностно-ориентированная система образования на основе сочетания базового и вариативного компонентов учебного процесса, индивидуализация и вариативность обучения в соответствии с потребностями личности студента;

- освоение студентами будущей профессиональной деятельности как единства физических, экономических, социальных, социально-психологических и ноосферных закономерностей и оценка результатов профессиональной деятельности с позиций историзма, приоритета общечеловеческих ценностей, гуманизма, общецивилизованного подхода; интернационализация, этнокультурный плюрализм, учет национального менталитета и этнической ориентации.

Задача высшей школы видится в том, чтобы дать возможность развития, саморазвития, осознания себя как личности всем обучаемым, идущим по пути самоактуализации. В качестве целей гуманитаризации высшего профессионального образования выступают:

- формирование ценностно-смысловых установок гуманистической направленности, определяющих ментапьность будущего специалиста, сквозь призму которой происходит осознание быстро меняющегося мира и места человека в нем;

- развитие ценностно-смыслового отношения к каждой проблеме (глобальной или локальной, массовой или индивидуальной), видение ее внутреннего человеческого смысла, понимание ее положительных (или деструктивных) последствий;

- формирование чувства личной ответственности за последствия, прямые и косвенные (в том числе и отдаленные) своей профессиональной и гражданской деятельности;

- формирование потребности и умения использовать стратегию гуманистических ценностей как обязательных ориентиров в профессиональной и гражданской деятельности;

- формирование способности к осознанию глубокой взаимозависимости и взаимообусловленности жизни всех людей планеты, ценности и смысла человеческой жизни, уникальности личности, ее прав и ее свободы; формирование способности к интеграции на уровне освоения разных в онтологическом отношении способов познания мира, созданных наукой, религией, искусством; развитие эмоциональной сферы, расширение художественно-эстетического кругозора, развитие умения выделять элементы эстетического в различных видах учебной и профессиональной деятельности, формирование эстетических потребностей личности;

- воспитание интереса и уважения к культурам народов нашей планеты, стремления к пониманию наиболее важных, специфических и общих характеристик (параметров) этих культур, пониманию их сходства и различия; осознание того, что глобальное восприятие мира неразрывно связано с пониманием уникальности культур, взглядов и обычаев, свойственным разным нациям; интегрирование личности в национальную, российскую и мировую культуру; интеграция каналов информационного взаимодействия с миром в его целостности и многообразии, актуализации природных возможностей многомерного восприятия действительности;

- расширение пределов адаптации человека к динамичным условиям среды обитания; развитие способности к постоянной социальной и профессиональной мобильности;

- развитие потребности в самообразовании и самоусовершенствовании, способности к общекультурному и профессиональному росту.

В исследовании нами предложена модель гуманитарной образовательной среды, создаваемой непосредственно при изучении отдельных учебных дисциплин. Применительно к конкретному учебному предмету гуманитарная образовательная среда - это личностно-ориентированный учебный процесс, основанный на совокупности специально организованных психолого-педагогических условий обучения, направленный на раскрытие гуманитарной специфики изучаемой области знаний, всесторонне реализующий гуманитарный потенциал изучаемой конкретно-научной дисциплины через включение специальным образом организованных личностно значимых для студента знаний и использование эргономичных и комфортных педагогических технологий, подкрепленный комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих формирование целостной гуманитарной культуры. При этом значительно усилена степень направленности учебно-воспитательного процесса на развитие и саморазвитие личности студентов, включая профессионально-важные качества личности. Концепция создания гуманитарной образовательной среды средствами общетеоретических и специальных дисциплин включает следующие компоненты: этико-аксиологический, историко-генерализированный, философско-методологический, интегративно-аппликативный, интеракционногностический, сенситивно-рефлексивный, эколого-активационный, ан-тропоцентристский, креативно-развивающий, информационный, лично-стно-вариативный, контемпорально-презентативный, регионально-этнический, культурно-инфузионный.

Одним из наиболее эффективных направлений гуманитаризации высшего профессионального образования, способствующих углублению и систематизации профессиональных научных знаний, формированию мировоззрения, кросскультурной грамотности, информационно-коммуникативной культуры обучаемых, является использование гуманитарного потенциала учебного курса «Иностранный язык». Мы полагаем, что гуманитаризация высшего образования в процессе преподавания учебной дисциплины «Иностранный язык» должна носить системный многоуровневый характер. Системообразующим компонентом этого процесса выступает технология формирования и развития у обучаемого общей и гуманитарной культуры на основе взаимосвязи, существующей между знаниями (когнитивный аспект) и переживаниями (эмоционально-ценностный аспект). Влияние применяемых в педагогическом процессе методов и форм учебной работы на развитие качеств личности студента объясняется интерфункциональностью, связывающей отдельные психологические явления и изменения с целым комплексом перемен внешней и внутренней среды.

Необходимым условием эффективного претворения в учебный процесс предложенной нами концепции гуманитаризации применительно к преподаванию иностранного языка является системная реализация лингвистических, психологических и других подходов к обучению культуре иноязычного речевого общения на материале изучаемого языка. При этом построение гуманитарно ориентированного профессионального образования должно быть основано на научно обоснованных положениях о сущности гуманитарной образовательной парадигмы, в соответствии с которой изучение иностранного языка рассматривается как освоение будущим специалистом определенной сферы мировой культуры в качестве необходимого условия профессиональной компетентности.

Уровни гуманитарной культуры студентов были выделены нами по критерию осознания личностью значимости стержневых гуманитарных идей и критерию единства когнитивной (знаниевой), эмоционально-ценностной и деятельностной сторон личности обучаемого. Они были отслежены нами в процессе организации лонгитюдной опытно-экспериментальной работы, проводимой на базе Северо-Осетинского государственного университета им. K.J1. Хетагурова, Владикавказского института экономики, управления и права, Северо-Осетинского института экологии и безопасности жизнедеятельности.

Отбор содержания обучения иностранным языкам, направленного на формирование и развитие гуманитарной культуры студентов вузов, возможен на основе дидактического принципа взаимодействия элементов гуманитарной культуры с характером учебной деятельности студентов на практических занятиях по иностранному языку. Использование различных видов учебной деятельности, методов и форм обучения студентов на практических занятиях по иностранному языку в вузе приводит к различным изменениям качеств личности будущего специалиста. Осуществление гуманитаризации профессионального образования на практических занятиях по иностранному языку возможно через формирование трех уровней гуманитарной культуры студентов: интеллектуального, эмоционального и деятельностного. В процессе развития личности будущего специалиста изучение иностранных языков выполняет интегрирующую, обобщающую, мотивационную и деятельностную функции, единство и взаимосвязь которых обеспечивают эффективность реализации целей гуманитаризации образования.

Таким образом, гуманитаризация содержания образования требует пересмотра целей, содержания и технологии обучения иностранного языка как нового средства общения, нового средства межкультурной коммуникации и межкультурного взаимопонимания.

1. Анализ социокультурных характеристик страны изучаемого языка, таких, как история, литература, искусство, традиции и реалии жизни, вычленение межэтнических и инвариантных компонентов и их сравнительно-сопоставительный анализ, способствуют повышению гуманитарной грамотности и поликультурной толерантности студентов, развитию их эмоциональной сферы и формированию эстетических потребностей, оценочно-эмоционального отношения к миру.

2. Аппликативность иностранного языка способствует увеличению адаптивности и ориентационных способностей человека в современном мире высокодинамичных технологий и расширяющихся информационных полей.

3. Формированию и генерализации профессионального и социального уровня экологичности мышления способствует оптимизация содержательной структуры иллюстративного материала.

4. Интегративно-деятельностная направленность текстов, знакомящих как с глобальными, общепланетарными, так и с региональными проблемами и путями их разрешения, формирует масштабность, глобализм мышления и широту кругозора.

5. Аксиологический и культурологический подход к содержательной и организационно-деятельностной структуре занятий способствует формированию системы нравственных качеств личности и ее ценностных ориентиров.

6. Использование при изучении иностранного языка методологии гуманитарного познания позволяет формировать целостное видение мира с учетом многообразия и многовариативности связей, что способствует преодолению технократизма мышления.

8. Применение историко-сопоставительного метода, учитывающего регионально-национальный компонент, способствует интеграции национального самосознания обучаемых в систему общемировых культурных ценностей.

10. Сравнительно-сопоставительное исследование провербиального материала иностранного и родного языков способствует осознанию нерасторжимого единства любой национальной культуры и общечеловеческих ценностей.

В исследовании нами развивается культуроведческий подход, который предполагает разностороннее приобщение обучающегося к иноязычной культуре и определенное отношение к субъекту культуры, способному понимать, принимать и уважать другие культуры, а также самореализовываться в общении с другими культурами. Культурологический подход к высшему профессиональному образованию позволяет рассматривать его как процесс интеграции будущим специалистом гуманистических ценностей при его личностном самоопределении в профессиональной деятельности, что является одним из важнейших механизмов формирования профессиональной культуры специалиста в процессе изучения иностранного языка.

В исследовании нами разрабатывается и реализуется структура формирования готовности будущего специалиста к межкультурной коммуникации, которая складывается из следующих компонентов: социокультурного, когнитивно-деятельностного, ситуацтивно-рефлексивного, компар-тивистского, поликультурно-мировоззренческого.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами апробировались авторские подходы, которые позволили выявить динамику данных компонентов. Уровень проявления каждого компонента у студентов экспериментальной группы выявлялся путем специально продуманной системы заданий, по мере выполнения которых независимые эксперты выставляли соответствующий балл. Отличительной чертой исследования было включение в ход учебно-воспитательного процесса, его активный обучающий и воспитательный характер.

В ходе эксперимента нами проводился анализ показателей всех уровней гуманитарно-информационно-коммуникативной культуры личности в ходе изучения иностранного языка в контрольной и экспериментальной группах по коэффициенту прочности. Для этого по окончании изучения каждого модуля в конце семестра знания, умения и навыки студентов обеих групп оценивались по результатам выполнения критериально - ориентированных тестовых (теоретических) и практических контрольных заданий. Нами для каждого студента подсчитывался коэффициент успеваемости (Ку) как отношение числа правильных ответов студента к общему числу правильных ответов теста. Через 2 месяца и через 6 месяцев проводился отсроченный контроль, и вновь вычислялся коэффициент усвоения. В ходе эксперимента отслеживалась динамика изменения коэффициента прочности в контрольной и экспериментальной группах.

Студенты экспериментальной группы изучали иностранный язык в течение нескольких семестров по предлагаемой нами методике, причем знания, умения и навыки, приобретенные в каждом семестре, служили основой для освоения нового материала в дальнейшем. При осуществлении контроля за показателями уровней информационно-коммуникативной культуры на каждом этапе по предыдущему модулю наблюдалось их естественное снижение за счет забывания, однако освоение новых знаний, умений и навыков, соответствующих этому уровню, в целом способствовало небольшому приросту в развитии информационно-коммуникативной культуры.

В экспериментальной группе при изучении иностранного языка постоянно проводилась связь с общепрофессиональными дисциплинами, причем выбор последовательности изучаемых модулей был согласован с уровнем профессиональной подготовки студентов, что способствовало развитию профессионального уровня информационно-коммуникативной культуры. При построении содержания обучения в контрольных группах междисциплинарная связь не осуществлялась.

Проанализировав самостоятельную работу студентов, мы отметили, что востребованность знаний иностранного языка у студентов стала выше. Таким образом, анализ результатов позволяет сделать вывод о том, что к концу эксперимента студенты экспериментальной группы характеризуются более развитым уровнем информационно-коммуникативной культуры в сравнении со студентами контрольной группы, что позволяет судить о более высоком уровне личностного самоопределения в профессиональной деятельности, профессиональной культуры будущего специалиста.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования и показала, что для развития личностных качеств будущего специалиста «Иностранный язык» является одной из основных учебных дисциплин, что развитие личности студентов вузов может осуществляться через развитие уровней их гуманитарной культуры посредством использования специально отобранного содержания обучения (текстов, заданий, упражнений), а также с опорой на современные технологии обучения иностранным языкам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чеджемова, Нина Михайловна, Владикавказ

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984.

2. Абулъханова-Славская А.К. Активность и сознание личности как субъекта деятельности. //Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М.: Наука, 1995. С. 110-133.

3. Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях // Педагогика, 1998. №3. С. 66-72.

4. Азаров Ю. П. Семейная педагогика. М.,1993. 457 с.

5. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1972.

6. Александров Г.Н. О закономерностях процесса обучения // Советская педагогика, 1986. -№3. С.61-67.

7. Александров Г.Н., Белогуров А.Ю. Математические методы в психологии и педагогике. Учеб. пособие. Владикавказ: СОГУ, 1997.

8. Алиева Е.И. Учебная книга как средство развития самообразовательных умений младших школьников. Дисс.канд.пед.наук: 13.00.01. М., 1999. 195 с.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн., 1990.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.

11. Анадзянова Л.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л. 1972.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 1986.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998.

14. Антипова В.М. Формирование у студентов университета профессиональных качеств будущего учителя // Актуальные проблемы подготовки учителя в университете. Ростов-на-Дону: Изд-во Ун-та, 1998.

15. Антология педагогической мысли Северной Осетии / Сост. Э.К.Каргиев, С.Р.Чеджемов. Владикавказ, 1992.

16. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук.- М.,1989.-С.426-434.

17. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1978.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

19. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 2002

20. Афанасьев А.В. Жизненный выбор. М.: Политиздат, 1984.

21. Ахаян Т.К. Исследования аксиологических проблем воспитания учащихся. СПб., 1996.

22. Ахмедзянова JT.M. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. JL, 1972.

23. Бабанскпй Ю.К. Комплексный подход к воспитательной работе с подростками. М., 1979.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1970.

25. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории: Автореф. дисс. канд. пед. наук. JI, 1978.

26. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

27. Балакирева JI.A. Пути повышения эффективности пропаганды педагогических знаний. JI.: Знание. 1979.

28. Беленькая Л.И. Сказки Андерсена в чтении младшего школьного возраста. // Сборник студенческих работ МГПИ. Вып.1. М., 1959.

29. Белогуров А.Ю. Педагогический процесс в вузе: проблемы диагностики профессионализма будущего учителя // Педагогический процесс: проблемы и перспективы. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск III / Под ред. А.Р.Джиоевой. Владикавказ: СОГУ, 2002.

30. Белогуров А.Ю., Елканова Т.М. Общегуманитарный базис современной системы образования (попытка концептуально-теоретической модели) // Высшее образование России. 1995. №4. С. 64-66.

31. Белогуров А.Ю. Теоретические основы и технология гуманитаризации современного естественнонаучного образования. Монография / Под ред. З.К.Каргиевой. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 1999. 107 с.

32. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Мн., 1975.

33. Бессонова В.Н. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Л., 1986.

34. Белогуров А.Ю., Белогуров Ю.А., Елканова Т.М. Гуманизация и этнизация: две реалии современной педагогики // Педагогика, 1996. №3. С.66-67.

35. Бестужев-Лада И. Что может дать культурология учителю // Народное образование, 1997. №6. С.89-94.

36. Булатова Е.Н. Межпредметные связи в школьном курсе физики // Физика в школе. 1984. №3.

37. Вербицкая Н., Бодряков В. Мониторинг результативности учебного процесса // Директор школы, 1997. №1. С.33-37.

38. Вербицкая Н., Бодряков В. Проверка на экологичность. Об экспертизе качества учебных программ // Директор школы, 1997. №4. С.61-64.

39. Волошинов А.В. Математика и искусство. М.: Просвещение, 1992. 335 с.

40. Вульфов Б.З. Рефлексия: учить, управляя // Мир образования, 1997. №1. С.63-64.

41. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под.ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика Пресс, 1996. 536 с. (Психология: классические труды).45 . Выготский JI.C. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 224с. (Антология гуманной педагогики).

42. Ганиев P.M., Арчегова О.Р. Ретроспекция педагогических инвариантов. Владикавказ: СОГУ, 1994. 368 с.

43. Гельман З.Е. Вырваться из круга. // Народное образование, 1990. №10. С.24-28.

44. Гельман З.Е. Кроме бинома и яблока: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 190 с.

45. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв.ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: Школа Пресс, 1995. 448 с.

46. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.2: Пер. с франц. М.: Мир, 1992. 376 с., ил.

47. Гончаров И. Новая школа России: какой ей быть ? // Воспитание школьников, 1997. №1. С.2-5.

48. Городецкая Е. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Alma mater, 1993. №3. С.31.

49. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Государственный Комитет РФ по высшему образованию, 1995. 383 с.

50. Грибенюк Л.Г. Гимназия как бесконечная инновация // Частная школа, 1996. №6. С.79-87.

51. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

52. Давлетшина Н. Отечественная история в системе гуманизации инженерного образования // Труды Второй Международной научно-технической конференции "Актуальные проблемы фундаментальных наук". М., 1994. VII(2). С. Б-12 Б-13.

53. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе. Дисс. .докт. пед.наук в форме научного доклада: 13.00.02. Санкт-Петербург, 1997. 50 с.

54. Данилюк А.Я. Теоретико методологические основы интеграции в образовании (Опыт теоретической дидактики). Автореф. .канд.пед.наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону, 1997. 20 с.

55. Дзуцев Э.С. Гуманизм основа квалификации учителя // Гуманизация - путь к новой школе. Владикавказ, 1991. С.3-9.

56. Дягилев В.В. Занимательная философия. Экспериментальное учебное пособие для учащихся старших классов гимназий, лицеев, колледжей и школ гуманитарного профиля, а также студентов гуманитарных вузов. М.: Издательский центр A3, 1996. 176 с.

57. Дягилев В.В. Хрестоматия по занимательной философии. Экспериментальное учебное пособие для учащихся старших классов гимназий,лицеев, колледжей и школ гуманитарного профиля, а также студентов гуманитарных вузов. М.: Издательский центр A3, 1996. 208 с.

58. Егикова В. Победить технократа // Народное образование. 1990. №2. С. 19-23.

59. Елканова Т.М. Философские проблемы физики в вопросах и ответах. Владикавказ: СОГУ, 1990. 140 с.

60. Елканова Т.М. Пути гуманитаризации преподавания естественнонаучных дисциплин // Высшее образование в России. 1992. №2. С.88-93.

61. Елканова Т.М., Белогуров А.Ю. Концептуально методологические основы гуманитаризации образования // Гуманитаризация образования. Материалы межвузовской научной конференции (14 - 16 мая 1997 г.). Карачаевск, 1997. С. 20 - 22.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 480 с.

63. Зорина J1. Единство естественно-научной и гуманитарной культур в условиях дифференцированного обучения // Школа, 1996.№6. С.38-42.

64. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.

65. Ильченко В.Р. Перекрестки физики, химии и биологии. М.: просвещение, 1990.250 с.

66. Ионин Л.Г. Социология культуры: Учебное пособие. М.: Издательская корпорация "Логос", 1996. 280 с.

67. Капралов А.И. Реализация принципа историзма при обучении физике на первой ступени в средней школе. Автореф. . канд. пед. наук: 13.00.02. Челябинск, 1997. 20 с.

68. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования. Дисс. .докт. пед. наук: 13.00.01. Владикавказ, 1995. 311 с.

69. Каргиева З.К., Белогуров А.Ю. Акмеологические аспекты гуманитаризации профессионального образования // Гуманитаризация образования. Материалы межвузовской научной конференции (14 16 мая 1997 г.). Карачаевск, 1997. С. 99 -101.

70. Карлов Н.В. Наука о духе в естественнонаучном и техническом университете // Вопросы философии, 1995. №2. С.95 -105.

71. Каспржак А.Г., Левит М.Б. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. Сер.: Библиотечка директора школы.-М.: МИРОС, 1994. 144 с.

72. Кодзаев Т.Б. Социально этническая среда как фактор воспитания. Уч.-метод.пособие. Владикавказ: СОГУ, 1996.48 с.

73. Коменский Я.А. М.:Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 224 с. (Антология гуманной педагогики.)

74. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982. 340 с.

75. Конфуций и его школа. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 176 с. (Антология гуманной педагогики.).

76. Концепции современного естествознания: Сер. "Учебники и учебные пособия". Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 448 с.

77. Коханович Л.И., Ивановкая И.П., Карева Н.Н. и др. Система гуманитаризации в высшей школе. М., 1993. 48 с. (Система воспитания в высшей школе: Обзор информ./ НИИ ВО; Вып.5).

78. Коханович Л.И. и др. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной Среды в вузе. М., 1994. 28 с. (Система воспитания в высшей школе: Обзор информ./ НИИ ВО; Вып. 3).

79. Красильщиков А.Ш. Гуманитаризация курса педагогики в педагогических классах средней общеобразовательной школы: Автореф. . канд.пед.наук: 13.00.01. Санкт-Петербург, 1993. 18 с.

80. Культурология. Учебное пособие для студентов вузов / Под ред. Г.В.Драча. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. 576 с.

81. Лихачев Б. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед.учебн.заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. 528 с.

82. Лашкар С. Что тяжелее, что легче? Плавает или тонет? Две мастерские по физике // Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Выпуск 1. Санкт-Петербург, 1995. С.32-45.

83. Ломоносов М.В. М.:Издательский Дом Шалвы Амонашвили,1996. 224 с. (Антология гуманной педагогики.)

84. Майер Э. Гуманитарные науки в инженерном образовании //

85. Майданов А.С. Искусство открытия: Методология и логика научного творчества. М.: Репро, 1993. 175 с.

86. Мансурова С.Е. Применение современных образовательных программ в обучении экологии // Психологическая наука и образование,1997. №1. С.52-54.

87. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. 120 с.

88. Методы педагогических исследований / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1992.

89. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. Науч.-метод. пособие для педагогов исследователей, математиков, аспирантов и науч. работников, занимающихся вопросами методики пед.исследований. М.: Высшая школа, 1987. 200 е.: ил.

90. Непомнящий В.А. Компьютерная психодиагностика как средство профессионального и личностного роста студентов технических вузов. Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону, 1997. 18 с.

91. Нестеренко А.К. Гуманитаризация высшего технического образования в США. Автореф. канд.пед.наук: 13.00.01. М., 1993. 17 с.

92. Новиков А.И. О новой системе образования (Направление поиска). Пермь, 1995. 112 с.

93. Обухова J1.A. Дидактические условия гуманитаризации учебного процесса в вечерней (сменной) общеобразовательной школе. Автореф. .канд.пед.наук: 13.00.01. Санкт-Петербург, 1993. 18 с.

94. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". М.:Новая школа, 1996. 64 с.

95. О преподавании интегративного курса "Физика и астрономия" в 7-9 классах общеобразовательных учреждений // Вестник образования, 1997. №7. С.3-24.

96. Палтышев Н.Н. Педагогическая гармония // Школа. 1996. №6. С.3-10

97. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Второе издание. / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. 603 с.

98. Пенкин М.С. Искусство и наука: Проблемы, парадоксы, поиски. 2-е изд. М.: Современник, 1982. 302 с.

99. Перепелицына М.Ю. Динамики личностных изменений в процессе социально ориентированного обучения студентов в вузе. Автореф. .канд.психол.наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону, 1997. 19с.

100. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование, 1996. №3. С.100-109.

101. Пинский А. 31 декабря XX века. // Частная школа, 1996. №6. С.115- 126.

102. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. 432 е.: ил.

103. Полонский В.М. Научно педагогическая информация: Словарь -справочник. М.: Новая школа, 1995. 256 с.

104. Померанц Г. Выход из транса. М.: Юрист, 1995. 575 с. (Лики культуры.)

105. Попова М.Вл. Основы психологических знаний как фактор гуманитаризации общего среднего образования. Дисс. .канд.пед.наук.М., 1993. 320 с.

106. Порфирьева Р.А. Гуманизация образования как фактор преобразования общества (на примере средней школы Российской Федерации). Дисс. .канд.филос.наук: 09.00.11. М., 1992. 119 с.

107. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программ поцелевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / Вступит.ст. В.С.Лазарева.М.:Новая школа, 1996. 320 с.

108. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов / Сост. и отв. редактор Радугин А.А. М.: Центр, 1996. 334 с.

109. Разумовский В.Г., Тарасов Л.В. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация // Советская педагогика, 1988. №7. С. 310.

110. Реан А А Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высш. школа, 1990.

111. Сарагоса Ф.М. Завтра всегда поздно: Пер.с исп./ Предисл. Ч.Айтматова. М.: Прогресс, 1989. 320 с.

112. Саймон Б. Общество и образование: Пер.с англ./ Общ.ред.и предисл. В.Я.Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. 200 с.

113. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии, 1996. №6. С.3-43.

114. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2002.

115. Симонов В.М. Гуманитаризация естественнонаучного образования // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии: Сбор.науч.трудов. Вып.1. Волгоград: РИО, 01996. С.95 97.

116. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. 96 с. (Воспитание и обучение. Б-ка учителя.)

117. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. М., 1976.

118. Соколова Э.С. О методе Французской Группы Нового Образования // Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Выпуск 1. Санкт-Петербург, 1995. С.3-6.

119. Справочник менеджера образования. В 2-х т./ Сост. В.С.Гиршович. М.: Новая школа, 1995. 800 с.

120. Сусоколов А. Культурная инерция этносов: зло или благо? // Народное образование. 1994. №4.

121. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5-ти т./ Редкол.: Дзеверин А.Г. (пред.) и др. Киев: Рад.школа, 1979. - Т.4. 670 с.

122. Тарасов Л.В. Новая модель школы "Экология и диалектика". М.: Авангард, 1992. 690 с.

123. Тменов А.Б. Адаптивная система обучения: адапатация к механизмам усвоения. Владикавказ: СОГУ, 1996. 18 с.

124. Тменов А.Б. Адаптивная система обучения: формирование исследовательского тезауруса. Владикавказ: СОГУ, 1996. 18 с.

125. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х/ Кур-лов В.Ф., Тумалеев В.В.и др. / Под ред. Смирновой Е.Э. СПб.: ГУПМ, 1995.

126. Ушинский К.Д. Избранные произведения. Вып.2. М.-Л., 1946.

127. Философия: Учебник для высших учебных заведений. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

128. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.

129. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика, 1997. №4. С. 72-78.

130. Харчевникова Е.Л. Педагогические условия использования книги как средства формирования информационной культуры ребенка. Дисс. канд.пед.наук. Владимир, 1999.

131. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы: Пер. с фин. М.: Просвещение, 1993.

132. Хатаев Е.Е. Народная педагогика Северного Кавказа. М., 1993.132с.

133. Чеджемова Н.М. Интегративная направленность иностранного языка в современном мире // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Тезисы докладов I Международного конгресса. Пятигорск: ПГЛУ, 1996. С. 14-16.

134. Чеджемова Н.М. A way to reading apprehension. Учебное пособие. Владикавказ: СОГУ, 1996. 45 с.

135. Чеджемова Н.М. Иностранный язык как средство гуманитаризации физического образования // Физическое образование в XXI веке. Тезисы докладов съезда российских физиков-преподавателей. М.: МГУ, 2000. С. 83-84.

136. Чеджемова Н.М., Елканова Т.М. Структура общегуманитарного базиса современного образования // Ананьевские чтения. Тезисы докладов научно практической конференции. СПб.: СПбГУ, 2001. С. 83.

137. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс. .докт.пед.наук. М.: МПГУ им.В.И.Ленина, 1991. 400 с.155 . Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. Учебное пособие. Ленинград: ЛГУ, 1991. 115 с.

138. Якунин В.А. Психологические основы управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Дис. . докт.психол.наук: 19.00.07. Л. 1989. 300 с.

139. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996.351 с.

140. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.:Республика, 1994.528 с.

141. Adler, Mortimer Jerome. A guide book to learning: For a lifelong pursuit of wisdom / Mortimer J. Adler. -New York: Macmillan; London: Collier Macmillan, 1986.- XII. 163 c.

142. Andrej K.Wroblewski. Arbitrariness in the development of physics // Журнал Московского физического общества. Серия "Б". Т.1. №1. 1995. С.65-73.

143. Charting the agenda: Educational activity after Vygotsky / Ed. by Harry Daniels.-.London; New York: Routledge, 1993.-XXIX, 222 е.: ил.

144. Elkanova T.M. To the problem of humanitarisation of enginuring education // International conference of education. May 23-25, 1995, Moscow, Russia, p.51.

145. Oakeshott, Michael. The voice of liberal learning: Michael Oake-shott on education / Ed. by Timothy Fuller.- New Haven; London: Yale univ. press, 1989. 169 c.

146. Scheffler, Israel. Of human potential: An essay in the philosophy of education / Israel Scheffler. -oston etc.: Routlege & Kegan Paul, 1985. -XIII. 141 c.