автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования"

На правах рукописи

004609688

МАЦКАЙЛОВА Ольга Андреевна

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Воронеж-2010

-7 ОКТ 2010

004609808

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный консультант-

доктор педагогических наук, профессор Борытко Николай Михайлович.

Официальные оппоненты:

действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Мухаметзянова Гузел Валеевна;

доктор педагогических наук, профессор Лузина Людмила Михайловна;

доктор педагогических наук, профессор Петелин Анатолий Степанович.

Ведущая организация — Федеральное государственное образовательное учреждение «Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования и науки Российской Федерации».

Защита состоится 15 октября 2010 г. в 14.00 час. на заседании диссерта-циогшого совета Д 212.03 8.11 в Воронежском государственном университете по адресу: 394000, г. Воронеж, пр. Революции, 24, ауд. 312.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Воронежского государственного университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Воронежского государственного университета: http://www.vsu.ru.

Автореферат разослан 6 сентября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ф. Бережная

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования объясняется рядом причин социального, профессионального и теоретического характера.

Среднее профессиональное образование (СПО) становится в нашей стране все более востребованным в связи со стабилизацией социально-экономического развития. Вхождение России в Болонский процесс обусловило необходимость развития потенциала и опыта системы СПО для обеспечения прак-тикоориентированности и формирования компетентности специалистов на ступени бакалавриата. Педагоги-практики и ученые анализируют богатый опыт, работают над инновационными разработками в этой сфере. Оптимизация усилий возможна лишь при выделении специфики современной социальной жизни и производственных отношений, которые все более характеризуются гуманитарной направленностью на развитие способностей человека самому решать жизненные и профессиональные проблемы. В образовании, по мнению ряда исследователей гуманитаризации, происходит последовательная смена парадигм: от технократических взглядов через гуманистические воззрения педагоги переходят к гуманитарным представлениям о целях и механизмах обучения и воспитания. Исследователи обращаются к различным аспектам гуманитаризации образования: в рамках культурологического подхода разрабатываются вопросы общей идеологии педагогической деятельности (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, JI.M. Лузина, И.А. Соловцова, A.M. Трещев); в русле личностно ориентированного подхода приоритет отдается рассмотрению проблемы гуманитаризации содержания образования (Н.А. Алексеев, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.М. Симонов); целостный подход акцентирует внимание исследователей на изучении путей гуманитаризации образовательного процесса, его динамических характеристик (Н.М. Бо-рытао, В.И. Данильчук, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев).

В отношении среднего профессионального образования последняя группа вопросов представляется особенно мало разработанной в связи с тесной «привязкой» к каждой определенной отрасли образования и недостаточным количеством исследований, посвященных этой проблеме. Обнаруживается потребность в уточнении гуманитарности как педагогической категории, различении гуманитарности содержания и процесса обучения, конкретизации этих характеристик.

Изучение и совершенствование всякой деятельности (в т.ч. и образовательной) начинаются с обращения к ее целевым установкам, которые определяют отбор средств, динамические характеристики, а также оценку ее результативности. Как показывают исследования Н.М. Борытко, такой целью, определяющей гуманитарную ориентацию образовательного процесса, для преподавателя становится становление субъектной позиции студента. При этом особенно неразработанными остаются субъектные характеристики и проявления студента в учебном процессе, который, с позиций классической дидактики, задается программой, а индивидуализируется усилиями преподава-

теля. Студенту при этом остается роль исполнителя. Активизация его позиции в учебном процессе практически полностью сводится к активизации исполнительской деятельности. Подобный стиль, очевидно, переносится студентом и в дальнейшую его профессиональную деятельность.

Вместе с тем появляются исследования, посвященные субъектным проявлениям обучаемого (В.П. Бедерханова, A.B. Белошицкий, Н.М. Борытко, С.М. Годник, В.В. Горшкова, Ф.Г. Мухаметзянова, Н.К. Сергеев, Е.И. Сахарчук, А.М. Трещев), что дает основание для разработки научного понимания субъектной позиции студента как дидактической цели, выделения алгоритмов целепо-лагающей деятельности педагога, а также обоснования факторов и условий становления субъектной позиции студента в системе среднего профессионального образования.

Поскольку содержанием педагогической деятельности преподавателя в гуманитарной стратегии образования становится помощь в субъектном становлении студента, то технологическим основанием такой деятельности являются понимание и использование закономерностей становления субъектной позиции студента. Постулированные в принципы, они обеспечивают оптимальный характер педагогической помощи в ее различных вариантах — сопровождение, поддержка, руководство. В этом отношении в отечественной педагогической науке (исследования Н.М. Борытко, А.П. Тряпицыной, Е.И. Казаковой и др.) и практике образования накоплен немалый опыт, который нуждается в систематизации и адаптации к условиям среднего профессионального образования.

Общие закономерности становления субъектной позиции студента (Н.М. Борытко, С.М. Годник, Ф.Г. Мухаметзянова, Н.К. Сергеев, А.М. Трещев и др.) специфично проявляются у студентов СПО в связи с их возрастными, социальными, интеллектуальными особенностями, мотивацией и ценностно-целевыми установками. Особый характер проблем, типичных для обучаемых в системе СПО, требует разработки вариантов стратегии и тактики оказания педагогической помощи и обоснования принципов, что не нашло должного отражения в существующих исследованиях.

Особенно ценными в этом отношении являются результаты комплексных исследований академика РАО Г. В. Мухаметзяновой и возглавляемого ею научного коллектива. В них раскрываются разнообразные методы гуманитарно-ориентированного взаимодействия преподавателя и обучаемых в учреждении СПО, что позволяет систематизировать эти методы по разным основаниям. Результаты исследований в данной сфере позволяют выделить и обосновать фазы становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство, которые одновременно являются и фазами педагогического взаимодействия в процессе обучения дисциплинам общеобразовательного и профессионального циклов.

Фундаментальные исследования категории образовательного пространства (Н.М. Борытко, А.Я. Данилюк, Г.Н. Сериков, научная школа JI.И. Новико-

вой) дшот основание рассматривать его как критерий гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования, становления субъектной позиции студента СПО в учебном процессе. Гуманитарное дидактическое пространство как педагогическая категория между тем еще недостаточно разработано, в связи с чем не используются его богатые возможности в реализации гуманитарного потенциала обучения студентов СПО.

Имеющиеся теоретические исследования (Л.А. Валович, Г.И. Ибрагимов, В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова и ее научная школа) в сочетании с инновационной практикой преподавателей и педагогических коллективов СПО позволяют в опытно-экспериментальной работе обосновать этапы процесса гуманитаризации среднего профессионального образования, определить критерии эффективности такой деятельности, а также выявить условия эффективного функционирования гуманитарных образовательных технологий в системе СПО.

Подобные выводы необходимы д ля массовой практики СПО в целях возрождения этой педагогической отрасли в сочетании с мировыми тенденциями совершенствования профессиональной подготовки молодых людей, их вхождения в общество активными субъектами профессиональной и социальной деятельности, общественной культуры и собственной жизни.

Предпосылки гуманитаризации СПО создаются не только наличием целого спектра исследований, но также массовой практикой:

• динамичный рост производства и сферы обслуживания населения приводит к возрастанию потребности в специалистах среднего звена, ориентированных и готовых к взаимодействию с потребителем продукции и услуг, к решению проблем конкретного человека;

• стремление отдельных преподавателей и педагогических коллективов соответствовать тенденциям гуманитаризации отражается в разработке учебных программ, введении новых гуманитарно-ориентированных учебных дисциплин;

• имеющийся инновационный опыт все чаще не только описывается, но анализируется в теоретических исследованиях работников системы СПО, отражается в диссертационных исследованиях.

Совершенствование системы СПО проводится в соответствии с федеральной Программой развития среднего профессионального образования России на 2000—2005 гг., утв. приказом Минобразования России от 01.02.2000 № 305; в 2007—2009 гг. в рамках приоритетного национального проекта «Образование» реализовывалось направление «О мерах государственной поддержки подготовки рабочих кадров и специалистов для высокотехнологичных производств в государственных образовательных учреждениях начального профессионального и среднего профессионального образования»; постановлением Правительства Российской Федерации от 18.07.2008 г. № 543 утверждено новое Типовое положение об образовательггом учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении).

К сожалению, эти предпосылки не получили пока должного теоретического осмысления. В системе СПО все более остро обнаруживаются противоречия между:

• тенденциями гуманитаризации профессиональных отношений и социальной жизни и недостаточной разработкой категории «гуманитарность» как характеристики учебного процесса в учреждении СПО;

• потребностью современного производства и общества в субъектном характере профессиональной деятельности специалистов среднего звена и неразработанностью категории субъектной позиции студента в качестве целостного результата гуманитарно-ориентированного учебного процесса СПО;

• инновационными поисками педагогов и коллективов СПО в направлении гуманитаризации учебного процесса в системе СПО и недостаточностью обоснования принципов его гуманитаризации;

• попытками оптимизировать педагогическую помощь студентам в их субъектном становлении и неразработанностью технологических основ гуманитаризации обучения в системе СПО;

• расширением ценного опыта гуманитаризации СПО и невыявленностыо требований к реализации гуманитарных образовательных технологий в этой сфере.

Несмотря на всю ценность результатов исследования тенденций гуманитаризации СПО, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимы существенное уточнение общих и особенных характеристик гуманитаризации содержания и процесса обучения, частных отличий гуманитаризации учебного процесса в системе профессионального и общего образования; разработка технологических характеристик гуманитарно-ориентированного профессионального образования (целевых установок, комплекса внутренних факторов и внутренних условий, их закономерных связей, принципов образовательной деятельности преподавателя, способов их реализации и оценки эффективности). Требуют рассмотрения вопросы об условиях гуманитаризации СПО, роли самого студента в этом процессе, о субъектных характеристиках студента и обеспечении устойчивой динамики становления субъектной позиции студента в учреждении СПО.

Исследовательская проблема состоит в необходимости научного обоснования способов гуманитаризации содержания и процесса среднего профессионального образования. Особенно остро эта проблема обнаруживается в учебном процессе, который не только занимает бблыную часть времени, но также обладает наибольшими формирующими воздействиями на студента.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования».

Объект исследования —учебный процесс в системе среднего профессионального образования.

Предмет исследования — гуманитаризация учебного процесса в учреждении среднего профессионального образования.

Цель исследования—разработать концепцию гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования.

При этом в структуре концепции мы выделяем ее 1) методологические основания, 2) ценностно-целевые установки, 3) направленные на их достижение принципы, 4) реализующие эти принципы методы и организационные формы деятельности, а также 5) требования к их применению. В связи с этим основу гипотезы исследования составили предположения о том, что гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой личностно-профессиональное становление специалиста среднего звена при соблюдении следующих условий:

1. Гуманитарность как направленность на развитие и реализацию потенциала конкретного человека для решения жизненных и профессиональных проблем в равноправном (партнерском) взаимодействии с ним будет рассматриваться в качестве ведущей характеристики не только содержания, но и самого процесса обучения, субъект-субъектного взаимодействия преподавателя со студентом.

2. Субъектная позиция студента как система его отношений к содержанию, процессу и перспективам применения изучаемого материала будет пониматься как целостный регулятив гуманитарно-ориентированного обучения, основа внутренней структуры организации учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности будущего специалиста в процессе его общего и профессионального образования.

3. Принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО будут обоснованы закономерностями оказания педагогической помощи в становлении субъектной позиции студента.

4. Технологизация гуманигарно-ориенированного обучения в системе СПО будет обусловлена направленностью на ценностно-смысловое самоопределение студента, построение гуманитарного дидактического пространства как структурированной системы осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии преподавателя и студента.

5. Организация гуманитарно-ориентированного обучения студентов в системе СПО определяется этапами диалогического взаимодействия преподавателя и студента, основанием для выделения которых является степень осознанности студентом гуманитарных ориентиров собственной учебной деятельности.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить научное понимание гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.

2. Разработать целевые ориентиры в гуманитаризации учебного процесса.

3. Обосновать принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.

4. Разработать технологические основы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.

5. Выявить требования к эффективности гуманитаризации учебного процесса в учреждении СПО.

Методологическую основу исследования составили:

• на общефилософском уровне — идеи феноменологии и герменевтики (Г. Гадамер, Э. Финк и др.) о смысловой жизни сознания; рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (Ж.П. Сартр, М. Хайдегтер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер) о диалогическом характере сознания, примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергетическо-го подходов;

• на методологическом уровне — идеи гуманитарно-целостного подхода к изучению педагогического процесса (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, И.А. Соловцова) с учетом достижений культурологической концепции образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова), идеи о гуманитаризации образовательного процесса (Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, Г.В. Мухаметзянова, В.М. Симонов, И.А. Соловцова);

• па теоретическом уровне—выводы о специфических чертах современной системы СПО (Г.В. Мухаметзянова и возглавляемый ею научный коллектив), о закономерностях становления образовательного пространства (Н.М. Борытко, А.Я. Данюиок, Л .И. Новикова, H.JI. Селиванова, Г.Н. Сериков); теория субъектности человека в обучении (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Бедер-ханова, Н.М. Борытко, A.B. Брушлинский, Ф.Г. Мухаметзянова, В.А. Сластенин, A.M. Трещев и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

• теоретические-, анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

• эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ студентов и выполнения ими тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта преподавателей колледжа и его филиалов, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент;

• статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Эмпирическую базу исследования составили:

• опытно-экспериментальная работа в учреждении СПО «Негосударственное образовательное учреждение среднего профессионального образования

"Волгоградский колледж бизнеса"» и его 8 филиалах (Ленинском, Михайловском, Новониколаевском, Палласовском, Суровикинском, Урюпинском, Фро-ловском, Котельниковском); на кафедре начального, среднего профессионального образования и технологической подготовки Волгоградской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования;

• методическая работа с преподавателями на проблемных курсах Волгоградской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования в Октябрьском, Ольховском и Котовском районах;

• анализ планов уроков, образовательных программ, квалификационных работ преподавателей СПО, методических рекомендаций;

• диагностический эксперимент проводился на выборке 81 чел., студентов колледжа; фрагментарным формирующим экспериментом было охвачено более 800 старшеклассников школ и студентов учреждений СПО, а также около 30 учителей школ и преподавателей учреждений СПО; системный формирующий эксперимент проводился со студентами трех групп (63 чел. — экспериментальная группа, 57 чел. — контрольная); отработка технологических приемов и требований, гарантирующих эффективность экспериментальной методики гуманитаризации образования, проводилась через систему семинаров и курсов повышения квалификации более чем с 1250 преподавателями (в т.ч. 23 чел. — экспериментальная группа преподавателей и более 3 тыс. — студенты СПО).

Исследование проводилось в 1992-2010 гг. и включало в себя четыре этапа.

Первый этап (1992—1998 г.) — на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам профессионального образования и субъектного становления будущего специалиста, опыта преподавания социально-экономических дисциплин выявлялись основные подходы в гуманитарном образовании специалиста. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов обучения, направленного на субъектное становление обучаемых, выявление ведущих факторов и дидактических условий становления субъектной позиции в процессе обучения. Эти данные были использованы для разработки модели становления субъектной позиции обучаемого, ее опытно-экспериментальной апробации и уточнения. Частично результаты разработки теоретических основ становления субъектной позиции обучаемых в процессе обучения и отдельные элементы организации учебного процесса обобщены в соответствующих публикациях автора. В этот период автор апробировала материалы исследования, представленные в 1998 г. на областной краеведческой конференции «Рязанская Земля. История. Памятники».

Второй этап (1998 — 2002 гг.) — на основе изученной литературы по проблеме гуманитариации образования и практического опыта разработки технологий обучения, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывались система условий и принципы построения гумани-

тарного дидактического пространства, направленного на субъектное становление обучаемого. На этом этапе уточнялись возможности различных форм организации педагогического взаимодействия в процессе обучения, отрабатывались теоретические основы и технология построения гуманитарного дидактического пространства в развивающемся педагогическом взаимодействии преподавателя и студента. В это время автор выступала на педагогических конференциях, педагогических совещаниях, научных советах Волгоградского колледжа бизнеса, под руководством автора проводился цикл показательных уроков для школы молодых преподавателей колледжа, реализующих разработанные в исследовании теоретико-методологические подходы. Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях, совещаниях, в занятиях школы педагогического мастерства для молодых преподавателей колледжа и представлены в публикациях. В 2002 г. они были оформлены в защищенной диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук на тему «Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока».

Третий этап (2003 —2006 гг.) — на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам гуманитаризации общего и профессионального образования, опыта работы СПО выявлялись основные подходы к расширению полученных на предыдущем этапе выводов, выявлению наиболее общих закономерностей, которые можно положить в основу гуманитаризации профессионального образования специалистов среднего звена. Поисковая работа велась на базе учреждения среднего профессионального образования НОУ СПО «Волгоградский колледж бизнеса» и его 8 филиалов. В этот период автор апробировала разработанную концепцию в учебных пособиях и методических рекомендациях, через методическую учебу преподавателей СПО.

Четвертый этап (2007 —2010 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. В это время под руководством автора концепция гуманитаризации СПО, реализующая разработанные в исследовании теоретико-методологические подходы, внедрялась в НОУ СПО «Волгоградский колледж бизнеса» и его филиалах, в Волгоградской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, в Волгоградском государственном педагогическом университете и других образовательных учреждениях. Результаты и выводы исследования апробировались на конференциях, совещаниях, педагогических и методических советах, заседаниях учебно-методических объединений, при написании под руководством автора дипломных работ студентов ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет».

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной

работы в различных учреждениях СПО и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в разработке концепции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, что позволило перейти к разработке технологических основ гуманитаризации обучения: критерия гуманитаризации (становление гуманитарного дидактического пространства), фаз становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство (информационная, мотивационная, диалогическая, проективная), этапов реализации системы методов гуманитарно-ориентированного обучения (как этапов в освоении методики гуманитаризации). На основе апробации разработанной концепции выявлены требования к организации гуманитарно-ориентированного обучения в учреждении СПО.

Уточнение категории гуманитарности позволило выявить типичные ошибки, не позволяющие в полной мере раскрыть потенциал гуманитаризации образования; выделить значимые для гуманитаризации обучения особенности СПО, уточнить характеристики гуманитаризации содержательного и процессуально-технологического аспектов обучения. Впервые субъектная позиция студента обоснована в качестве результата, а закономерности ее становления — объективной основы принципов гуманитаризации учебного процесса в системе СПО. В исследовании обоснованы шесть основных моделей—три структурно-содержательные (субъектной позиции студента, факторная модель становления позиции и концептуальная модель деятельности преподавателя) и три динамические (уровневая модель становления субъектной позиции, дидактической ситуации и технологическая модель деятельности преподавателя), —определены требования, практическая реализация которых приводит к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, личност-но-профессиональному становлению специалиста, ориентированного на решение гуманитарных проблем.

Качественная новизна представленной концепции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО состоит в том, что она реализует гуманитарно-целостный подход к исследованию, проектированию и организации СПО, когда результатом является становление субъектной позиции студента, а технологическим критерием—становление гуманитарного дидактического пространства как осознанного образа среды обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования:

• определено научное понимание гуманитарности и гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, что может служить для анализа педагоги-

ческого потенциала различных аспектов системы общеобразовательной и профессиональной подготовки специалистов среднего звена;

• разработанные содержательная и динамическая модели становления субъектной позиции студента могут использоваться для выявления тенденций гуманитаризации образовательного процесса в системе СПО, а также изучения закономерностей личностно-профессионального становления студента;

• обоснованная концептуальная модель деятельности преподавателя, включающая принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, может быть положена в основу проектирования, построения и реализации гуманитарно-ориентированной деятельности преподавателя СПО;

• разработанные технологические основы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО (технологическая модель деятельности преподавателя) расширяют научные представления об управлении качеством общей и профессиональной подготовки студентов СПО;

• выявленные требования к реализации концепции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО являются вкладом в развитие общей теории гуманитаризации современного образования.

В целом теоретическая значимость представленной в исследовании концепции обусловлена моделированием способов гуманитаризации процесса СПО, что является вкладом в развитие теории целостного учебно-воспитательного процесса (научная школа проф. В. С. Ильина), обоснование научных основ гуманитаризации современного образования, в разработку содержания, методов и форм подготовки специалистов среднего звена, отвечающей современным тенденциям гуманитаризации социальных и производственных отношений.

Практическая ценность результатов исследования:

• обоснованные характеристики гуманитаризации учебного процесса в системе СПО позволят административно-методической службе учреждения СПО более эффективно управлять качеством обучения специалистов среднего звена;

• представленная в исследовании уровневая модель становления субъектной позиции студента может использоваться педагогами СПО как ориентир в диагностике, целеполагании и оценке результативности гуманитарно-ориентированного образовательного процесса;

• обоснованные принципы гуманитаризации учебного процесса могут стать основой при разработке администрацией учреждения СПО концепции работы учреждения или поиске отдельным преподавателем стиля педагогической деятельности;

• выделенные технологические основы гуманитаризации учебного процесса пригодны для разработки педагогами различных методик обучения в системе СПО;

• выявленные требования к реализации разработанной в исследовании концепции эффективны при оценке педагогами и административно-методи-

ческой службой СПО результативности учебно-воспитательного процесса в системе СПО.

Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель гуманитаризации учебного процесса в системе СПО может служить основой для поиска новых педагогических решений в повышении результативности обучения в указанной системе. Разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям и учебные пособия, программы, а также апробированные методы гуманитарно-ориентированного обучения имеют практическую ценность при решении проблем гуманитаризации подготовки специалистов среднего звена, отвечающих требованиям современного производства и сферы обслуживания населения.

Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в работе Научно-исследовательского центра современных проблем воспитания и Межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, выступления на кафедре социальной педагогики и психологии Астраханского государственного педагогического университета, а также на 30 конференциях (Волгоград, 1999—2010 гг.; Оренбург, 2004 г.; Воронеж, 2004—2009 гг.; С.-Петербург, 2005 г.; Ульяновск, 2005— 2009 гг.; Шуя, 2005 г.; Казань, 2005—2007 гг.; Коряжма,2005; Тольятти,2006 г.; Москва, 2007 г.; Ростов-на-Дону, 2009 г.; Казань, 2010 г.; Саратов, 2008,2010 гг.), публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего 83 работы общим объемом 77,98 п.л., в том числе 5 монографий, около 64 научных статей и тезисов, 13 из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ), использование разработанных в исследовании теоретических положений в выполненных и защищенных под руководством диссертанта дипломных работах студентов ВГПУ и курсовых работах слушателей ВГАПК ПРО.

Внедрение результатов исследования в практику СПО осуществлялось при проектировании и реализации образовательных программ в Негосударственном образовательном учреждении среднего профессионального образования «Волгоградский колледж бизнеса» и его 8 филиалах в Волгоградской области; во Фроловском промышленно-экономическом техникуме, Арчединском лесном колледже, Волжском медицинском колледже Волгоградской области; в Волгоградских медицинских колледжах № 1 и 2, Медицинском колледже № 6 г. Михайловки Волгоградской области, Политехническом колледже г. Камышина Волгоградской области, Волгоградском строительном техникуме, Волгоградском колледже управления и новых технологий, Жирновском нефтяном техникуме, Калачевском техникуме-интернате, «161-й Школе техников Ракетных войск стратегического назначения» Министерства обороны Российской Федерации, Вольском педагогическом колледже им. Ф. И. Панферова Саратовской обл., гимназии № 4 г. Оренбурга (разными формами внедрения были охвачены более 1250 преподавателей и более 3 тыс. студентов).

Внедрение шло при разработке и реализации программ учебных курсов и рекомендаций по их изучению, трех учебных и учебно-методических пособий для слушателей Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (кафедра начального, среднего профессионального образования и технологической подготовки) и студентов естественно-географического факультета, факультета истории и права, факультета социальной и коррекционной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

На защиту выносится концепция гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, включающая в себя следующие положения:

1. Гуманитаризация учебного процесса означает включение самого студента как равноправного значимого субъекта в диалогическое взаимодействие при определении целей, отборе средств, коррекции и оценке результатов учебно-профессиональной деятельности. Роль преподавателя в таком взаимодействии заключается в обеспечении осознания студентом собственных внутренних ориентиров, побуждающих и направляющих его учебно-профессиональную деятельность, соотнесении их с потребностями общества. Важнейшими характеристиками гуманитаризации учебного процесса являются возбуждение познавательной активности и включение в содержание обучения субъективного опыта студента, полномасштабное использование его собственной учебно-производственной деятельности.

2.Целевые ориентиры в гуманитаризации учебного процесса в системе СПО определяются направленностью обучения на становление субъектной позиции студента как целостного регулятива, системы его отношений к содержанию, процессу и перспективам применения в предстоящей профессиональной деятельности изучаемого материала. Через функции самопонимания, самореализации, самоутверждения, саморазвития и самооценки субъектная позиция студента обеспечивает целостность процесса его личност-но-профессионального становления. Ориентиром в целеполагании являются четыре уровня становления субъектной позиции студента: идентификации (неопределенные профессионально-личностные смыслы, реактивное поведение, подчинение авторитетам), индивидуализации (поиск референтной группы, гармонизация жизненных и профессиональных смыслов), социализации (ролевое профессиональное поведение, ценностное самоутверждение в профессии), интеграции (нахождение своего профессионального стиля, относительная «самодостаточность» и нормотворчество). Конкретная цель в работе со студентом определяется рядом вариативных для каждого уровня и инвариантных факторов: смысловая наполненность учебно-производственной деятельности, соотношение ценностей студента и группы, коммуникация со значимым Другим (студентами, преподавателем, руководителями производственной практики).

3. Гуманитаризация учебного процесса обеспечивается соблюдением принципов презумпции человеческого достоинства (запрет на манипули-

рование студентом, предоставление ему права и возможности «самостоятельно реагировать на обстоятельства»), кулыпуросопричастности (создание в обучении особой атмосферы творчества, общественного мнения, выработка традиций и ритуалов учебного взаимодействия, выведение изучаемого материала и применяемых методов обучения в профессиональный контекст), двудо-минантности (взаимоизменение преподавателя и студента) и педагогической помощи в обучении (научение самостоятельному решению профессиональных и жизненных проблем, преодолению трудностей). Ориентиром для преподавателя является выделение в содержании обучения профессионально и личностно значимых изменений в субъектах образовательного процесса (в студенте и самом себе); в методах — переносимых в предстоящую профессиональную деятельность способов разнопланового взаимодействия студентов друг с другом, учебным материалом и с преподавателем; в формах организации — внутренней структуры этих взаимодействий. Соотнесенность содержания и методов общего и профессионального образования с проблемами человеческого бытия, множественность интерпретаций, диалогизм, ценностно-смысловая наполненность задают гуманитарность учебного процесса, делают его дидактическим пространством становления субъектной позиции студента.

4. Технологические основы гуманитаризации учебного процесса включают в себя: а) ориентировку на критерий технологизации — становление гуманитарного дидактического пространства как структурированной системы осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии преподавателя и студентов, направленном на трансляцию общей и профессиональной культуры в процессе духовно-практической деятельности по самостроительству (саморазвитию, самосовершенствованию) взаимодействующих субъектов; б) выделение по уровням субъективации (гуманистической ориентировки) участников педагогического взаимодействия четырех фаз становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство (информационная, когда актуализируются потенциалы становления субъектной позиции студента; мотивационная, в которой актуализируется эмоционально-смысловая составляющая субъектной позиции; диалогическая, предусматривающая акцентирование на деятельностно-цен-ностной составляющей субъектной позиции студента; проективная, направленная на стимулирование поведенчески-нормативной составляющей субъектной позиции и связанных с нею функций самореализации и самоутверждения в профессиональной деятельности); в) реализацию педагогической помощи студентам в преодолении возникающих затруднений с выбором адекватной конкретному затруднению стратегии педагогического руководства, поддержки или сопровождения; г) отбор соответствующего стратегии помощи комплекса методов педагогического взаимодействия, среди которых доминирующее значение имеют групповое обучение и разнообразное рефлексивное

взаимодействие (с преподавателем, учебным текстом, текстами первоисточников, другими студентами, группой, с профессиональным окружением).

5. Эффективность гуманитаризации учебного процесса в учреждении СПО обусловлена выполнением следующих требований:

• последовательность прохождения этапов (диагностический, поисковый, договорной, деятельностный и рефлексивный), каждый из которых специфичен не только целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками, но и структурой принципов педагогического взаимодействия;

• необходимость мониторинга эффективности применяемых методов педагогического взаимодействия на основе уровневой модели становления субъектной позиции студента;

• осознанное педагогическое творчество преподавателей по освоению и применению эффективных методов педагогической помощи студенту на основе принципа презумпции человеческого достоинства.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (400 с.) состоит из введения (16 е.), пяти глав (56,63,61,73 и 53 е.), заключения (10 е.), списка использованной литературы (472 наименования) и 24 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц, 6 иллюстраций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦ ИИ

Первая глава «Гуманитарность как характеристика учебного процесса в системе среднего профессионального образования» посвящается анализу категории «гуманитарность» в педагогике, выявлению характеристик гуманитарное™ содержания и процесса обучения, обоснованию особенностей гуманитаризации СПО.

На основе анализа работ Е. В. Бондаревской, Н. М. Борытко, С. Л. Брат-ченко, В. И. Горовой, В. И. Данильчука, Т. А. Ивановой, И. А. Колесниковой, В. Л. Кургузова, Л. М. Лузиной, Ф. Т. Михайлова, Л. П. Разбегаевой, Н. К. Сергеева, И. А. Соловцовой и др. исследователей в диссертации делается вывод, что гуманитаризация учебного процесса означает включение самого студента как равноправного значимого субъекта в организацию диалогического взаимодействия: определение целей, отбор средств, коррекция и оценка результатов. Роль преподавателя в таком взаимодействии заключается в обеспечении субъектной активности студента, оказании ему необходимой педагогической помощи в реализации конструктивной субъектности.

Основными характеристиками гуманитаризации обучения являются отношение человека к фактам и воздействиям, смысл, который они для него приобретают; смещение акцента с выведения общих законов на поиск индивидуального, особенного; признание сложности, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости человеческого в человеке, освоение обучаемым/воспитанником способов самостоятельного решения жизненных проблем. Суть гуманитарно-ориентированной педагогической деятельности

состоит в сохранении и восстановлении смысла жизни, личной свободы, нравственности обучаемого, субъектности его учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности.

В исследовании выявляются типичные ошибки, обедняющие образовательную практику, не позволяя в полной мере раскрыть потенциал гуманитаризации обучения:

• увеличение числа и объема гуманитарных дисциплин, объектом изучения которых является человек;

• сведение гуманитаризации к гуманизации обучения;

• сведение гуманитаризации обучения к насыщению программ изучаемых дисциплин задачами с прикладным содержанием;

• ограничение гуманитаризации лишь пересмотром содержания обучения без трансформации методов обучения;

• ориентация на передачу студенту какого-либо вида опыта;

• ориентация на освоение студентом умений, без учета перспектив его самосовершенствования, возрастания активности.

Аспекты гуманитаризации содержания обучения представлены интегрированием в знании общечеловеческих ценностей (осмысливая знания и ценности, студент приобретает свою качественную определенность, неповторимость, устойчивость, формирует свою субъектную позицию); акцентированием внимания на культурологическом значении содержания обучения (введение в учебные планы мировоззренческих и человековедческих, «личност-нообразующих» курсов, духовно-личностная направленность каждого учебного предмета, раскрытие гуманитарных аспектов учебных дисциплин, изменение целевых ориентиров на каждом конкретном занятии); овладением методологическими знаниями и умениями (реализуется в освоении студентами совокупности приемов и методов решения поставленных задач и в процессе выбора из данной совокупности наиболее рационального метода).

Гуманитаризация обучения не должна сводиться только к содержательным аспектам, «не в меньшей мере необходимо и процессуально-технологическое обеспечение данного процесса» (В. И. Данильчук, 1996). Гуманитаризация — интенсивный процесс создания системы когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентами, принимаемых студентом в качестве собственных внутренних ориентиров, побуждающих и направляющих его деятельность. Важнейшими характеристиками процесса гуманитаризации обучения являются возбуждение познавательной активности участников педагогического взаимодействия; включение в обучение субъективного опыта студента.

Особенностями среднего специального образования являются гибкость, мобильность и краткосрочность обучения; превалирование общепрофессиональной и специальной подготовки в распределении учебного времени. Важным направлением развития системы СПО является внедрение новых образовательных технологий, таких, как проблемное обучение,, модульное построе-

ние образовательного процесса, дистанционное обучение, информационные, компьютерные и телекоммуникационные технологии, что предполагает возможность гуманитаризации и содержания, и процесса обучения.

Профессиональная направленность гуманитаризации обучения студентов должна согласовываться с этапами обучения в учреждении СПО:

• на I—II курсах: начальная профессиональная подготовка — осмысление гуманитарной направленности профессиональной деятельности, т.е. ориентации ее на решение проблем человека;

• на III—IV курсах: самоопределение в профессии — овладение сущностными механизмами профессиональной деятельности, готовность к трансформации социокультурного опыта, поиск своего профессионального стиля.

Специфика гуманитаризации учебного процесса в СПО обусловлена тремя основными аспектами: интегрирование в знании общечеловеческих ценностей в среднем специальном образовании осуществляется в процессе общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки посредством имитации профессиональной деятельности в заданных условиях изучаемой дисциплины; восприятие учебного материала как субъективной образовательной ценности, когда он осознается как культурное явление; для овладения методологическими знаниями используется время специальной профессиональной подготовки. Главное стратегическое направление гуманитаризации процесса обучения в учреждении СПО — это развитие социальной активности студента через использование активных форм обучения, способствующих формированию студента как субъекта, носителя активности, посредством использования его учебно-познавательной деятельности.

Будущий специалист должен осознавать свою значимость для других людей, ответственность за результаты собственной профессиональной деятельности; быть способным к нравственному выбору в ситуациях коллизий; стремиться определиться, обосновать выбор своего Я. Гуманитаризация процесса обучения в учреждении СПО осуществляется в направлении субъектного становления студента как носителя активности.

Эти идеи реализуются во второй главе «Целевые ориентиры в гуманитаризации учебного процесса», в которой в качестве целостного результата гуманитарно-ориентированного образовательного процесса обосновывается субъектная позиция студента, разрабатываются структурно-содержательная и уровневая модели становления субъектной позиции как ориентир в педагогической диагностике и целеполагании, выявляются факторы и условия становления субъектной позиции студента.

Сопоставление выводов Н. М. Борытко, В. В. Горшковой, JI. А. Григорьевой, А. Н. Леонтьева, А.-Г. Маслоу, В. Н. Мясищева, Н. Ф. Радионовой, Н. К. Сергеева, В. И. Слободчикова, A.M. Трещева и др. с результатами собственных наблюдений диссертанта и его опыта работы в системе СПО позволило утверждать, что субъектная позиция студента как система его отношений к содержанию, процессу и перспективам применения преподаваемого мате-

риала в качестве формы проявления активности задает внутреннюю структуру организации учебно-познавательной, профессиональной и жизнедеятельности будущего специалиста в процессе его общего и профессионального образования. Субъектной позиции присущи такие сущностные характеристики, как осознанность; ценностный характер отношений, формирующийся во взаимодействии педагога и студента; связь с поверхностным (нормативно-поведенческим) и глубинным (смысловым) слоями деятельности. Важный для нашего исследования вывод делает A.M. Трещев (2001): «Стать субъектом можно только будучи компетентным в содержании и в процессе осуществления деятельности. Однако парадокс состоит в том, что субъектность — не только следствие наращиваемого профессионального потенциала, но и условие его наращивания».

Через функции самопонимания (рефлексивная мыследеятельность субъекта, «произведение» личностного смысла), самореализации (выявление, раскрытие и опредмечивание своих сущностных сил), самоутверждения (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта), саморазвития (самосозидание человека, обеспечивающее неповторимость и открытость его индивидуальности) и самооценки (сопоставление потенциала, стратегии, процесса и результата своей учебно-профессиональной деятельности и деятельности других) субъектная позиция студента обеспечивает целостность процесса его личностно-профессионального становления.

Система выделенных функций позволяет наиболее полно определить сущность субъектной позиции студента и разработать ее структурно-содержательную модель. Эмоционально-смысловая составляющая, обеспечивающая функции самопонимания и саморазвития, является основанием субъектности позиции. Она определяет морально-этические представления студента, связанные со способом удовлетворения его фундаментальных потребностей .Деятельно-ценностная составляющая, «отвечающая» за функции самооценки и саморазвития, раскрывает механизм становления и развития субъектной позиции студента и определяет ее мировоззренческий аспект, связанный с самоопределением. Поведенчески-нормативная составляющая, благодаря которой происходят самореализация и самоутверждение студента в учебной и учебно-производственной деятельности, раскрывает интенции процесса становления позиции, ее результативный аспект и определяет студента как субъекта культурно-образовательного процесса.

Основой для диагностики и целеполагания в педагогической деятельности может служить уровневая шкала сформированности субъектной позиции студента. Каждый из уровней — особая целостность, отличающаяся качественной определенностью на данном этапе развития.

Процесс становления субъектной позиции студента представлен динамической (уровневой) моделью: идентификации («неопределенная, размытая идентичность», реактивное личностно-профессиональное по-

ведение, подчинение авторитетам), индивидуализации (поиск референтной группы, гармонизация отношений с окружением, определение личностных смыслов профессионального выбора), социализации (ролевое профессиональное поведение, ценностное самоутверждение в группе), интеграции («зрелая идентичность», относительная «самодостаточность» и нормотворчество). В выделении уровней использовалась концепция формирования личной идентичности (Э. Эриксон, Дж. Марша). Название уровня определяется центральной проблемой, которую разрешает подросток. При этом на 1 -м и 3-м уровнях акцент делается на социализацию, а на 2-м и 4-м уровнях — на индивидуализацию. В гармонизации процессов социализации и индивидуализации и осознании самим подростком этих процессов и происходит субъективизация (становление субъектной позиции).

Так, например, уровень интеграции в развитии субъектной позиции студента в отношении его идентификации известен как этап «зрелой идентичности», когда кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации. Это происходит на основе сформированной ценностно-смысловой сферы в результате самопонимания и устойчивой, внутренне обоснованной самооценки, развитой мотивации саморазвития и самоутверждения. Социальное поведение, учебная и учебно-производственная деятельность такого студента становятся устойчивыми за счет сформированной самооценки (относительной «самодостаточности»). Главное для него — поиск способов конструктивного самоутверждения в группе, когда группа, признавая его «своим», принимает предлагаемое им не только как ценность, но и как норму поведения других членов группы. Для такого самоутверждения студент использует имеющиеся условия: он не только активно адаптируется к ним, но и предлагает свои варианты поведения (нормативы) для членов группы. При демократическом стиле ведения учебных занятий этот же стиль поведения характерен и в учебе. Автономный индивид не только воспринимает культуру, но и противостоит ей, оказываясь по отношению к ней в позиции «внена-ходимости». С.Л. Рубинштейн (1989) считал, что личностью является лишь человек, «способный выделить себя из своего окружения для того, чтобы по-новому, сугубо избирательно связаться с ним».

Средняя профессиональная школа позволяет представить ценность познания, понимания сущности бытия, мироздания не только как абстрактный идеал, но и как учебную и практическую деятельность, как процесс становления и самосовершенствования профессионала.

В диссертации аналогично представлен каждый уровень становления субъектной позиции, а также выделены применявшиеся в исследовании диагностические показатели и методики.

Диагностический эксперимент, проведенный на основе динамической (уровневой) модели и подобранных методик, а также анализ полученных в результате комплексной диагностики монографических характеристик студентов позволили прийти к выводу, что процесс становления субъектной позиции студента определяется рядом вариативных для каждого

уровня и инвариантных внутренних факторов (существенных особенностей самого студента) и дидактических условий (внешних обстоятельств протекания процесса) (табл. 1). Таким образом была сконструирована факторная модель, позволяющая понять закономерности становления субъектной позиции студента в процессе его обучения.

Таблица 1

Факторы и условия становления субъектной позиции студента

Уровень становления Факторы Условия

Идентификации Подчинение чужой воле Наличие «героя», кумира, авторитетного лидера

Зависимость от обстоятельств Мнение окружающих

Интерес к процессу деятельности Интересные формы проведения занятий

Индивидуализации Несоответствие личностных ценностей и ценностей окружения Референтная группа

Выбор приоритетов и партнеров по общению Положительный пример

Интерес к результату деятельности Демонстрация (предъявление) увлекательной перспективы

Социализации Рефлексивное самоопределение Взаимодействие с группой

Устойчивость самооценки Создание ситуаций успеха

Образ Я Возможность проявить себя

Интеграции Самореализация Принятие статуса педагогами и сокурсниками

Творчество Признание значимости студента со стороны группы

Преодоление Создание ситуаций затруднения, проблемных ситуаций

Вне зависимости от уровня становления (инвариантные) Смысловая наполненность деятельности Демократический стиль ведения учебных занятий

Соотношение ценностей индивида и группы Уважение к любой точке зрения со стороны преподавателей и группы

Коммуникация со значимым Другим Свобода самовыражения в обучении

В третьей главе «Принципы гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования» на основе выявленных закономерностей становления субъектной позиции студентов в качестве ядра концепции обосновывается система принципов гуманитаризации учебного процесса в СПО, раскрываются характеристики гуманитарного дидактического пространства как технологического признака гуманитарно-ориентированного учебного процесса.

Принцип (от лат. ргтар 'шт — начало, основа) — это основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы; внутреннее убеждение человека, определяющее его от-

ношение к действительности, нормы поведения и деятельности. Нормативный характер принципов объясняется тем, что они основаны на объективных закономерностях, которые и выяснялись в нашем исследовании. Принципы предлагаются как рекомендации к наиболее целесообразному поведению педагога, соблюдение которых позволяет реализовать выявленные закономерности, повысить целостность образовательного процесса, его гуманитарную ориентированность.

Анализ дидактических исследований Ф.М. Кадырова, И .Я. Лернера, Г.В. Мухаметзяновой, Н.В. Савина, В.В. Серикова, М.Н. Скаткина дал основание понимать под обучением целенаправленно создаваемое общение в процессе учебного взаимодействия преподавателя и студентов, которое характеризуется вариативным распределением учебно-познавательных функций, режимом — временным и пространственным, а также различной последовательностью и сочетанием звеньев учебной работы.

Дидактические условия образуют в совокупности дидактическую ситуацию как среду становления субъектной позиции студента. Эффективность влияния этой среды на становление субъектной позиции студента повышается при ее структурировании, системном проектировании. Причем, если дидактическая среда — это любая совокупность, то дидактическая ситуация —система дидактических условий становления студента, сознательно конструируемая или используемая педагогом в целях обучения и воспитания. Свойства учебного процесса как целостной системы определяются не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными связями. Выявленные на предыдущем этапе исследования значимые для становления субъектной позиции студента условия (см. табл. 1,с. 21) мы объединили с условиями, характерными для обучения в системе СПО. При этом наряду с собственными данными были проанализированы выводы о характере обучения и особенностях учебного процесса в учреждении СПО (Н.М. Борытко, О.С. Газмана, В.П. Зинченко, Ф.М. Кадыровой, Е.А. Корчагина, И.Я. Лернера, В.Ш. Масленниковой, Г.В. Мухаметзяновой, H.H. Никитиной, В.В. Серикова, М.Н. Скаткина, К. Д. Ушинского, Н.Е. Щурковой и др.). Так была разработана модель дидактической ситуации становления субъектной позиции студента СПО, которая стала основой для выделения следующих основных закономерностей этого процесса:

• использование индивидуальных маршрутов развития при проектировании интегрированных планов и программ;

• представление для освоения живого ценностного (наполненного индивидуальными смыслами) знания;

• педагогическая помощь в преодолении возникающих затруднений как адресная и направленная на изменение (дополнение) субъекта, а не на изменение содержания и процесса обучения;

• организация процесса безусловного принятия Другого, предполагающая саморазвитие чувства собственного достоинства студента.

При этом наше сравнительное исследование студентов СПО и старшеклассников школ и сопоставительный анализ полученных данных не выявили значимых отличий в закономерностях становления их субъектной позиции — специфика, как это показано в первой главе диссертации, состоит в условиях реализации этих закономерностей, т.е. в гуманитаризации учебного процесса, чем и обусловлены принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО: презумпции человеческого достоинства (запрет на манипулирование студентом, предоставление ему права и возможности «самостоятельно реагировать на обстоятельства», выбирать собственную предметную деятельность в избранной им профессиональной области), культуросопричастно-сти (создание в учебном процессе особой атмосферы творчества, общественного мнения, выработка традиций и ритуалов обучения, выведение изучаемого материала и применяемых методов обучения в социокультурный профессиональный контекст), двудоминантности (взаимоизменение педагога и студента в профессионально-образовательном взаимодействии) и педагогической помощи (оказание помощи студенту в затруднительной ситуации, чтобы он научился самостоятельно решать профессиональные и жизненные проблемы).

Поскольку под принципом, вслед за В.В. Краевским, мы понимаем нормативное требование, регулирующее взаимодействие «преподаватель — сту-деггт», то система выделенных принципов, объединенных целью (становление субъектной позиции студента) составила концептуальную модель деятельности преподавателя в системе гуманитарно-ориентированного обучения. В диссертации описывается фрагментарный эксперимент по апробации в учебном процессе СПО отдельных принципов и их сочетаний. Однако для обеспечения процессуально-технологического аспекта деятельности преподавателя потребовалось выявить технологический критерий, в качестве которого в исследовании выделено гуманитарное дидактическое пространство как образ педагогической среды, структурированной в сознании студента системы факторов и условий его учебной деятельности, осуществляющейся путем возбуждения познавательной активности участников педагогического взаимодействия, включением субъективного опыта студента в учебный процесс.

Такие характеристики дидактического пространства, как осознанная включенность и собственная активность студента, задают целостность и пространственные характеристики учебного процесса. Гуманитарность дидактического пространства задается соотнесенностью содержания и методов обучения с проблемами человеческого бытия, множественностью интерпретаций, диалогизмом, ценностно-смысловой наполненностью. Гуманитарный характер обучения делает его дидактическим пространством субъектного становления студента.

Конструирование гуманитарного дидактического пространства, в соответствии с выводами А.Я. Данилюка(2000), осуществляется пошагово:

1. Отбор содержания обучения в соответствии с аспектами гуманитаризации содержания обучения — интегрированием в знании общечеловеческих ценностей; акцентированием внимания на культурологическом значении материала; овладением методологическими знаниями и умениями.

2. Интеграция двух научных языков (межпредметное знание) на малом отрезке учебного процесса (урок). Вначале содержание представляется на дискретном научном языке, студентам даются наглядные эмпирические модели в виде схем, рисунков, что позволяет воспринимать событие как предмет, с которым можно экспериментировать. Далее представленные модели приводятся в движение, для того чтобы студенты смогли представить исследуемое явление в динамике. В заключение путем обобщения создается теоретическая модель, отражающая наиболее существенные свойства изучаемого явления.

3. Овладение основами теоретического анализа (выбор понятий и их систематизация для придания множеству целостности) и интерпретации (применение теоретической модели для получения нового знания), что говорит о создании метаобразовательного гуманитарного пространства. Неоднократное повторение данных процессов позволяет достигнуть наивысшей степени интеграции знаний из разных учебных дисциплин, наук, искусств, других видов духовной деятельности, что позволяет воссоздавать предмет в мышлении в форме теоретического понятия.

В тексте диссертации каждый этап иллюстрируется фрагментами опытно-экспериментальной работы.

Четвертая глава «Технологические основы гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования» посвящена выделению фаз становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство (они же — фазы педагогического взаимодействия в процессе обучения дисциплинам общеобразовательного и профессионального циклов), стратегий педагогической помощи как содержания гуманитарной образовательной практики и классификации методов гуманитарно-ориентированного взаимодействия преподавателя и студента.

Категория «педагогическая технология» явилась следствием выделения в качестве специального предмета научного исследования педагогического воздействия на обучаемого в процессе его образования, взаимодействия с окружающим миром, вхождения в культурное пространство. Педагогическая технология предполагает не столько воздействие на предмет (субъект), сколько взаимодействие для создания комфортных условий обучения (ситуаций успеха) всех вовлеченных в педагогический процесс субъектов; со стороны педагога она предполагает осознанность цели своей деятельности, реализующейся в совокупности приемов для ее осуществления. Педагогическая технология — это система осознанных методов и приемов взаимодействия между преподавателем и студентом, включающая также интеграцию знаний различных областей науки, способствующих вхождению студента в гуманитарное дидактическое пространство становления его субъектной позиции.

Гуманитарный характер учебного процесса делаетего дидактическим пространством субъектного становления студента, и гуманитарное дидактическое пространство в контексте становления субъектной позиции студента понимается как структурированная система осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии преподавателя и студентов, направленном на трансляцию культуры в процессе духовно-практической деятельности по самостроительству (саморазвитию, самосовершенствованию) взаимодействующих субъектов.

Объединение выводов II.M. Борытко (1997) об этапах технологизации педагогической деятельности с выводом В. В. Серикова (1999) о логике развития педагогических условий как ступеней развития ситуации на основании уровней субъективации (гуманистической ориентировки) участников педагогического общения позволило смоделировать четыре фазы становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство:

1) информационная — индифферентное отношение студентов к изучаемому материалу; субъектность студента не востребуется, дидактическая среда в целом им не осознается (только лишь отдельные условия)', эта фаза имеет пропедевтическое значение в актуализации потенциалов становления субъектной позиции студента;

2) мотивационная — эмоциональная вовлеченность студентов в процесс обучения, сопереживания, увлекательность предлагаемых методов и форм обучения, направленных преимущественно на актуализацию эмоционально-смысловой составляющей субъектной позиции через осознание отдельных дидактических ситуаций как фрагментов дидактической среды;

3) диалогическая — ускоренное развитие деятельностно-ценностной составляющей субъектной позиции студента в процессе многоаспектного учебного его взаимодействия с однокурсниками в группах переменного состава, что приводит к полной осознанности условий обучения;

4) проективная—стимулирование поведенчески-нормативной составляющей субъектной позиции и связанных с нею функций самореализации и самоутверждения, что означает не только исполнительскую, но и субъектную активность студента в преобразовании дидактической среды, т.е. сфор-мированность дидактического пространства.

В соответствии с выводами Н.М. Борытко (2001), критерием выделения фаз становления гуманитарного дидактического пространства является степень осознанности: 1) отдельных условий, 2) дидактической ситуации, 3) дидактической среды, 4) активного ее преобразования. Последовательность фаз в единстве с технологическим критерием составила технологическую модель деятельности преподавателя в системе гуманитарно-ориентированного обучения. Дальнейшее исследование было направлено на содержательное наполнение этой модели.

Педагогическое обеспечение реализации функций гуманитарного дидактического пространства осуществляется посредством формирования у сту-

дентов СПО умений разбираться в своем внутреннем мире; выработки навыков самоанализа, самокорректировки, идентификации личности в поликультурной среде, позитивной Я-концепции, социальной активности, уверенности в своих силах, способностей к самовыражению, самоактуализации, самопрезентации; выработки умений вступать в межкультурный диалог, слушать и говорить, спорить, не ссорясь, в поисках истины; интеграции культур в системе гуманитарного дидактического пространства; формирования коммуникативных характеристик личности; выработки способностей к плюралистическому разрешению споров и конфликтов; культивирования симпатии к себе и другим людям. При педагогическом взаимодействии каждый из субъектов не просто «содействует развитию другого», но именно в этом находит условия для собственного развития.

Выявленные нами закономерности становления субъектной позиции студента СПО (см. с. 21) обнаруживают кризисный характер перехода с одного ее уровня на другой. Каждый уровень такого процесса — особая целостность, отличающаяся качественной определенностью, а появление каждой последующей целостности не происходит иначе как «взрыв» старой целостности через кризис. На закономерном характере кризисов саморазвития и строится гуманитарно-целостный подход в педагогике, при котором механизм саморазвития человека видится в преодолении им кризисов и затруднений (препятствий).

Педагогическая помощь преподавателя в преодолении студентами затруднений, возникающих на различных фазах, должна быть адресной, чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с трудностями; предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды. Педагогическая помощь направлена на преобразования, затрагивающие индивидуально-личностные и субъектные свойства человека; она определяется уровнем осознания человеком собственных проблем и мерой помощи, которая может быть оказана преподавателем в субъектном становлении студента. Поэтому помощь не может иметь неограниченный характер, она ограничена мерой понимания ситуации самим студентом, способами, адекватными пониманию создавшейся ситуации, уровнем развития субъектной позиции студента, его нравственно-волевыми качествами.

Проведенный в нашей опытно-экспериментальной работе анализ специфических затруднений студентов позволил по степени инициативности педагога, его включенности в процесс преодоления затруднений выделить стратегии педагогической помощи: педагогическое руководство (педагог берет на себя инициативу и ответственность в определении целей, отборе средств и коррекции деятельности студента), поддержка (совместное со студентом определение его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию) или сопровождение (создание и развитие разносторонних условий для принятия самим студентом оптимальных ре-

шений в различных ситуациях жизненного выбора). В диссертации обосновываются оптимальные стратегии и методы педагогической помощи в зависимости от фазы педагогической ситуации становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство, уровня субъектной позиции и видов педагогических затруднений студентов (интеллектуальных, личностных, межличностных или трансляционных). Так технологическая модель представляет одновременно и фазы педагогического взаимодействия, направленного на помощь студенту в преодолении затруднений становления субъектной позиции.

Выбор методов такого взаимодействия, которому посвящен отдельный параграф диссер та ци и, зависит отраз-личного сочетания обстоятельств и условий протекания учебного процесса. Доминирующее значение здесь имеет групповое общение, которое в итоге способствует проявлению гуманитарной (субъектной) позиции, т. к. особенностью технологий группового обучения является то, что академические знания помогают студентам выявлять жизненные ценности (взаимопомощь, дружба, самоуважение, умение слушать).

Применение активных методов обучения способствует творческой направленности в развитии субъектной позиции студента, поскольку реализует на практике принципы гуманитаризации обучения. Выделяются следующие признаки активных методов обучения: проблемность (побуждение к познавательной активности), адекватность (соответствие предстоящей профессиональной деятельности), взаимообучение (дискуссионная форма обучения), индивидуализация (развитие у студентов механизмов самоконтроля, саморегуляции, самообучения), исследование (формирование навыков самообразования), непосредственность (преподаватель становится руководителем самостоятельной работы студентов), мотивация (осознание личной заинтересованности в освоении изучаемого материала). Наиболее полно эти признаки реализуются в игровых методиках обучения, которые раскрываются в диссертации и приложениях к ней.

В пятой главе «Требования к эффективности реализации концепции гуманитаризации учебного процесса в учреждении среднего профессионального образования» выделяются этапы реализации системы методов гуманитарно-ориентированного обучения; оценивается эффективность этой системы; выявляются требования к обеспечению устойчивой результативности гуманитарно-ориентированного обучения в системе СПО.

Опытно-экспериментальная работа проводилась нами на протяжении всего исследования. Логически в ней выделены три периода: 1) опытная работа, диагностический и фрагментарный формирующий эксперименты; 2) системный формирующий эксперимент; 3) экспериментальная внедренческая работа.

1.Опытная работа осуществлялась в начале исследования с целью отбора и систематизации эмпирического материала по проверке эффективности отдельных элементов обучения, направленного на субъектное станов-

ление обучаемых, выявление ведущих факторов и дидактических условий становления субъектной позиции в процессе обучения. При этом первоначально работа велась в условиях общеобразовательной школы. Поэтому далее диагностический и фрагментарный формирующий эксперименты проводились в сравнении на выборке старшеклассников (9—11-е классы) и студентов 1—3-х курсов колледжа. Всего за это время (1992—1999 гг.) различными формами опытно-экспериментальной работы было охвачено более 800 старшеклассников школ и студентов учреждений СПО, а также около 30 учителей школ и преподавателей учреждений СПО. Этот этап опытно-экспериментальной работы был завершен диагностикой составляющих субъектной позиции обучаемых, факторов и дидактических условий ее становления.

2. Системный формирующий эксперимент проводился в 2000—2002 гг. с целью отработки фаз и методов гуманитарно-ориентированного обучения. В организационно-технологическом отношении Е.В. Бонда-ревская и C.B. Кульневич (1999) выделяют в педагогической помощи такие этапы деятельности преподавателя, как диагностический, поисковый, договорной, деятельностный и рефлексивный. Они стали в проведенном формирующем эксперименте этапами реализации проекта гуманитарного дидактического пространства, определенными как этапы развития педагогического взаимодействия преподавателя и студента, а также студентов между собой. Технологическим ориентиром для нас служили также выделенные ранее (см. с. 24) фазы становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство.

Диагностический и поисковый этапы эксперимента в реальном образовательном процессе были объединены в один с постепенным переносом акцента в работе с диагностических на поисковые цели (стимулирование интереса к самостоятельной деятельности, осознание ее значимости для успешной адаптации к обучению в колледже, профессиональной самореализации). Ведущими средствами стали насыщение занятий эмоциональным содержанием, включение исследовательских заданий по профессиональной проблематике в приближенных к реальной деятельности ситуациях, создание рефлексивных ситуаций, ситуаций успеха. В результате у студентов стали проявляться функция самоутверждения субъектной позиции, осознанное отношение к учебным требованиям, основным условиям обучения в колледже. Регулярные проявления познавательного интереса студентов, выражающиеся в соответствующем поведении (активной работе на занятиях, возникновении дополнительных вопросов, открытости к новому, желании быть членом НОУ), стали основанием для перехода к следующему этапу.

Договорной этап имел целью оформление мотивации обучения студентов и стимулирование их инициативы в учебном взаимодействии. Средствами реализации данных целей стали включение в обучение обязательных компонентов исследовательской деятельности, использование в качестве ведущих интерактивных методов и приемов обучения (игровых, дискуссионных), создание ситуаций выбора, саморазвития. По окончании этого этапа экспери-

мента мы обнаружили, что в экспериментальных группах была создана атмосфера эмоциональной вовлеченности в учебный процесс, сопереживания, диалога. Студенты осознанно действовали в типичных ситуациях обучения. Учебный процесс стал для них действенным условием становления и развития субъектной позиции.

Деятельностный этап осуществлялся с целью сделать устойчивыми проявления субъектной позиции студентов в их учебной работе на занятии и вне его за счет упрочения самооценки, обеспечения эффективной самореализации и самоутверждения в целостной осознанной учебной деятельности. Для этого студенты включались в ситуации самооценки, саморазвития, в работу по проведению самостоятельного исследования в рамках работы научного общества. Тему своего исследования они определяли самостоятельно, исходя из потребностей в настоящий момент. Анализ экспериментальных данных позволяет сделать вывод о проявлениях субъектной позиции студента на этом этапе: активность, свобода и творчество, уникальность. Развитие уникальности, т.е. индивидуальности студента, проявляющейся в его субъектной позиции, — задача, которую предстояло решать на последующем этапе экспериментальной работы.

Рефлексивный этап имел целью закрепить гуманитарный характер обучения, когда основным содержанием образовательного процесса становится самосовершенствование каждого из его субъектов в едином ценностно-смысловом пространстве. Студенты должны были стать активными участниками преобразования дидактической среды. Для этого они включались в ситуации рефлексии, апробации себя в роли конкретного действующего лица. Решению этих задач способствовало время подготовки к сессии, когда особенно очевидной становилась полезность взаимопомощи и взаимоподдержки. За три недели до экзамена каждый студент группы получил вопросы. Наиболее успешные по данному предмету студенты стали консультантами по отдельным вопросам. Если в процессе консультирования возникали неясности или затруднения, подключался преподаватель. Таким образом изменилась роль преподавателя при подготовке к экзаменам: акценты в его работе на этом этапе эксперимента сместились на индивидуальное консультирование и поддержку работы микрогрупп студентов. Вместе с тем участились коллективные обсуждения преподавателями хода инновационных преобразований в экспериментальных группах. В них принимал участие психолог колледжа, который перед сессией провел консультацию со студентами, побеседовал с преподавателями, кураторами и родителями отдельных студентов.

Оценка эффективности экспериментальной методики гуманитаризации учебного процесса составила особую исследовательскую задачу в ходе формирующего эксперимента, который проводился на базе Волгоградского колледжа бизнеса. Поскольку результатом гуманитаризации учебного процесса мы видели становление субъектной позиции студента, то в качестве диагностической шкалы использовали разработанную динамическую (уровневую) модель такого становления, согласующуюся с логикой становления гумани-

тарного дидактического пространства. При этом, в целях ее диагностики, мы рассматривали проявления субъектности не только в обучении, но и за рамками учебного процесса, в других формах организации активности, где проявлялись функции самопонимания, самореализации, самоутверждения, саморазвития и самооценки студентов.

Экспериментальную группу составили студенты трех групп — всего 63 человека; контрольную группу—студенты других двух групп (57 чел.), в которых преподавание проводилось другими преподавателями. Количественные данные динамики становления субъектной позиции студентов представлены в табл. 2.

Таблица 2

Распределение студентов по уровням становления субъектной позиции в экспериментальных и контрольных группах, в %

Этап эксперимента

Группа Уровень Начало Поисковый Договорной Деятельностный Рефлексивный

>Ь 1 Идентификации 14 12 11 9 6

Ь I § Индивидуализации 63 61 51 37 27

о. ~ и С Социализации 19 22 28 40 49

¡л п Интеграции 4 5 10 14 18

Идентификации 17 17 16 14 14

я § о Индивидуализации 59 59 54 50 47

Социализации 19 19 23 27 30

М Интеграции 5 5 7 9 9

Начальное распределение по уровням становления субъектной позиции в экспериментальной и контрольной группах было почти одинаковым. Анализ кривых распределения студентов по названным уровням показал, что на первом этапе не происходит кардинальных (качественных) изменений в развитии субъектной позиции большинства студентов, происходят лишь количественные накопления. Вероятно, это также связано с адаптационными процессами начала обучения в колледже, установлением межгрупповых отношений и включением в непривычную систему обучения. Привыкшие к преимущественно авторитарному стилю преподавания студенты с недоверием относятся к предложению партнерских взаимоотношений сотрудничества, на которых строится гуманитарно-ориентированное обучение. Второй и третий (договорной и деятельностный) этапы характеризуются существенным ростом уровня субъектной позиции большинства студентов, когда они уже осознанно включаются в диалогическое (субъект-субъектное) взаимодействие. Четвертый (рефлексивный) этап закрепляет эти результаты.

Те же выводы дает статистический анализ по критерию Вилкоксона для непараметрических данных с дополнением его анализом по критерию знаков.

Мы использовали для сравнения эти критерии, поскольку разработанная нами уровневая шкала становления субъектной позиции студента является по своему характеру ранговой шкалой. Статистический анализ подтвердил, что в экспериментальной группе на первом (поисковом) этапе эксперимента не произошло значимых изменений (по критерию Вилкоксона р=0,043, а по критерию знаковр=0,073), зато на каждом последующем этапе эксперимента эти изменения можно признать значимыми (р-уровень по тесту Вилкоксона равен соответственно 0,003; 0,001 и 0,002, а по критерию знаков — 0,002; 0,0005 и 0,001). В контрольной группе за первый (поисковый) этап эксперимента вообще не произошло каких-либо изменений, на втором (договорном) и третьем (деятельностном) этапах произошли незначимые изменения (р-уровень по тесту Вилкоксона равен 0,043, а по критерию знаков— 0,073 на каждом из этапов), на последнем этапе также не приходится говорить о сколько-нибудь значимых изменениях. Эти результаты иллюстрируются графиками «ящик с усами» (рис. 1,2).

(вертикальная ось — среднее значение уровня субъектной позиции студентов, горизонтальная — этапы эксперимента)

■ Meen 3*S£

Рис. 1. Статистическая оценка изменений субъектной позиции студентов в экспериментальной группе

....... . ... - -

.............]• ' 1 ..........

......¡............ t i Г"

Нлчяль Договорном Я>*фпмсмоммй •• I

Поисков»! Л Д «ЯТ« ЛЬНОСТМЬ Л

(вертикальная ось — среднее значение уровня субъектной позиции студентов, горизонтальная—- этапы эксперимента)

Рис. 2. Статистическая оценка изменений субъектной позиции студентов в контрольной группе

Чтобы обеспечить большую наглядность динамики изменений в становлении субъектной позиции студентов, мы представили результаты по этапам опытно-экспериментальной работы в виде сравнительного графика изменений средних значений уровней сформированности субъектной позиции студентов экспериментальной и контрольной групп (рис. 3). Средние арифметические значения стало возможным использовать в связи с тем, что распределение студентов по уровням на всех этапах эксперимента, как это показал статистический анализ, было близко к нормальному.

Этапы эксперимента

Рис. 3. Сравнение динамики изменения субъектной позиции студентов в экспериментальной и контрольной группах (по горизонтальной оси — этапы эксперимента, по вертикальной — средний уровень субъектной позиции студентов)

Сравнение этих данных позволяет сделать ряд выводов:

1) экспериментальная методика гуманитаризации учебного процесса позволяет обеспечить ускоренное становление субъектной позиции студента;

2) особенно ускоренное развитие наблюдается на деятельностном и рефлексивном этапах эксперимента;

3) каждый этап характеризуется доминированием наряду с принципом презумпции человеческого достоинства другого принципа (поочередно), и лишь рефлексивный этап предполагает системное применение всех принципов;

4) гуманитаризация обучения достигается не только (и не столько) подбором содержания, сколько применяемыми методами, именно этот аспект задает преемственность школьного и среднего специального образования.

Качественный анализ данных диагностических срезов, статистическая обработка результатов свидетельствуют об эффективности проводимой в ходе эксперимента работы по вариативной педагогической помощи в становлении

субъектной позиции студента в гуманитарном пространстве обучения. Так, в два с половиной раза возросла доля студентов уровня социализации. Существенно повысился процент студентов уровня интеграции. Отмечены устойчивые проявления самоутверждения, самореализации, саморазвития и прочих функций субъектной позиции студента, что обусловило более динамичный процесс ее становления в сравнении с позицией студентов контрольной группы.

3. Экспериментальная внедренческая работа проводилась нами в период с 2003-го по 2009 г. с целью отработки технологических приемов и требований, гарантирующих эффективность экспериментальной методики гуманитаризации образования.

Очевидно, что основным «условием» гуманитаризации учебного процесса является преподаватель — его профессиональная позиция и подготовка. Эта часть широкомасштабного эксперимента проводилась через методический кабинет Волгоградского колледжа бизнеса, методические семинары с преподавателями его 8 филиалов, а также через курсы повышения квалификации на кафедре начального, среднего профессионального образования и технологической подготовки ГОУ ДПО «Волгоградская академия повышения квалификации и переподготовки работников образования». Всего за этот период было проведено 32 семинара (участвовали более 650 преподавателей учреждений СПО), курсы повышения квалификации учреждений НПО и СПО (23 группы, около 600 слушателей). Многие преподаватели выразили желание использовать в своей работе предлагаемую методику, а 23 чел. включились в систематическую экспериментальную работу. Обобщение и анализ их деятельности, а также творческие отчеты слушателей курсов о работе в межкурсовой период дали основание для выделения технологических требований.

Апробация концепции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО позволила обнаружить, что для обеспечения эффективности экспериментальной методики необходимо уделить особое внимание системе повышения квалификации преподавателей в различных формах ее организации:

• творческие мастерские (позволяют распространить эффективный опыт гуманитаризации обучения);

• методические посиделки (позволяют в непринужденной обстановке обсудить определенную педагогическую проблему и выработать по ней конструктивную точку зрения);

• конкурсы «Преподаватель года» и «Директор года» (выявляют талантливых и инициативных преподавателей, директоров филиалов, повышают престиж профессии преподавателя (директора), распространяют педагогический опыт);

• круглый стол (форма дискуссии, сопоставления различных точек зрения, публичного обсуждения или освещения каких-либо вопросов);

• методический фестиваль (обмен опытом с последующим внедрением новых педагогических идей и находок);

• решение педагогических задач (освоение новых форм и приемов организации гуманитарно-ориентированного учебного процесса);

• дискуссия (эффективная форма коллективного обсуждения теоретических вопросов, позволяющая выявить противоречия между распространенными житейскими представлениями и тем, как они трактуются наукой);

• деловые игры (позволяют в нестандартной форме осмысливать содержание новых идей, развивать творческие способности);

• методический ринг (возможность выявить, прежде всего, общую эрудицию его участников, способность доказательно отстаивать свою точку зрения).

Важно, что эти формы работы преподаватели переносили в обучение студентов, реализуя принципы гуманитаризации учебного процесса.

В процессе эксперимента выделены следующие уровни педагогического творчества:

1. Воспроизведение готовых рекомендаций, когда педагог действует «по методике», «по шаблону», использует опыт других педагогов без адаптации его к конкретной ситуации. В нашем эксперименте это первая ступень для начинающего педагога в школе молодого преподавателя, который реализует отдельные аспекты гуманитаризации обучения, проявляя в своей деятельности типичные ошибки (см. с. 17).

2. Оптимизация деятельности педаго га и студентов на занятиях, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании содержания, методов и форм обучения и воспитания. Следующая ступень для педагога в школе молодого преподавателя, когда он осознает эффективность гуманитарного подхода в обучении.

3. Использование творческих особенностей личностно-ролевого общения со студентами, при котором за счет гуманитарной ориентации учебного процесса повышается эффективность обучения. Педагоги посещают мастер-класс, научно-методический семинар «Становление субъектной позиции студентов в гуманитарном пространстве урока».

4. Использование готовых приемов обучения с привнесением личностного начала, соответствующего творческой индивидуальности преподавателя, особенностям личности студента. Сам преподаватель при этом профессионально развивается. Новаторство открывает новые пути в педагогической практике и науке. Именно на этом уровне педагогического творчества педагогический опыт становится не только показателем субъектного становления студентов СПО, но и условием профессионального развития преподавателя.

Таким образом, организация гуманитарно-ориенированного обучения в учреждении СПО требует обязательного учета следующих требований: 1) последовательное прохождение этапов работы (диагностический, поисковый, договорной, деятельностный и рефлексивный); 2) проведение мониторинга (диагностика и коррекция) эффективности применяемых методов педагоги-

ческого взаимодействия на основе уровневой модели становления субъектной позиции студента; 3) осознанное педагогическое творчество преподавателей по освоению и применению эффективных методов педагогической помощи студенту на основе выделенных в исследовании принципов.

Опытно-экспериментальная работа, проводимая более 18 лет, во-первых, показала воспроизводимость разработанных программ и методик и устойчивую повторяемость результатов; во-вторых, подтвердила, что наилучшие результаты достигаются там, где удается в наибольшей мере реализовать рекомендации, вытекающие из концепции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.

Основные выводы исследования

• Методологическое основание концепции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО составляет понимание гуманитаризации как включенности самого студента как равноправного значимого субъекта в организацию диалогического взаимодействия.

• Субъектная позиция студента как система его отношений к содержанию, процессу обучения и перспективам применения изучаемого материала задает ценностно-целевую характеристику концепции гуманитарно-ориентированного обучения.

• Содержательное ядро концепции гуманитаризации обучения составляет система принципов презумпции человеческого достоинства, культуросопри-частности, двудоминантности и педагогической помощи в обучении.

• Реализующие эти принципы методы и организационные формы деятельности отбираются на основе критерия становления в диалогическом взаимодействии педагога и студентов среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство.

• Педагогическое взаимодействие преподавателя и студента предполагает диагностический, поисковый, договорной, деятельностный и рефлексивный этапы реализации выделенных в исследовании видов педагогической помощи.

В качестве перспектив настоящего исследования видится поиск специфики гуманитаризации учебного процесса в преподавании общеобразовательных и профессиональных дисциплин, а также методическая разработка реализации принципов гуманитаризации учебного процесса в различных формах обучения в СПО. Исследование может быть продолжено в сфере профессиональной педагогики по следующим направлениям: влияние субъектности студента на его профессионально-личностное становление, на становление гуманитарного стиля его профессиональной деятельности; воздействие гуманитаризации учебного процесса на успешное становление компетентного специалиста. Некоторые из этих вопросов разрабатывались в опытно-экспериментальной работе, однако требуют теоретического анализа, научного поиска.

Основное содержание и результаты исследования опубликованы в 83 работах автора, в том числе:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Мацкайлова, О. А. Познавательные игры в курсе истории средних веков/ O.A. Мацкайлова// Преподавание истории в школе. — 1999. — № 8. — С. 29—35 (0,7 п.л.).

2. Мацкайлова, О. А. Система повышения квалификации в Волгоградском колледже бизнеса / О. А. Мацкайлова, Е. В. Шилина// Сред. проф. образование. — 2005. — №1. — С. 36—40(0,25 пл.).

3. Мацкайлова, О. А. Педагогическое взаимодействие на уроке как основа гуманитарного пространства / O.A. Мацкайлова // Сред. проф. образование. — 2005. — №2,—С. 44—47(0,4 пл.).

4. Мацкайлова, О. А. Модель гуманитарного пространства / O.A. Мацкайлова // Сред. проф. образование. — 2005. — №4. — С. 45—48 (0,4 пл.).

5. Мацкайлова, О. А. Творческие мастерские как форма повышение квалификации педагогов / О. А. Мацкайлова, Е. В. Шилина // Сред. проф. образование. —

2005. — №11.—С. 45—47 (0,25 пл.).

6. Мацкайлова, О. А. Позиция как характеристика субъекта / О. А. Мацкайлова // Вестн. Оренб. гос. ун-та. — 2005. — № 10. — Т. 1. — С. 83—88 (0,75 пл.).

7. Мацкайлова, О. А. Педагогическая поддержка становления субъектности учащегося в воспитательном пространстве урока / О. А. Мацкайлова // Сред. проф. образование : прил. — 2006. — №9. — С. 22—34 (0,75 пл.).

8. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция как цель гуманитарного образования на занятиях в колледжах / О. А. Мацкайлова // Сред. проф. образование : прил. —

2006. —№10. —С. 43—47(0,3 пл.).

9. Мацкайлова, О. А. «Вы в гостях и гости у нас» (методическая разработка классного часа) / О. А. Мацкайлова // Сред. проф. образование. —2006. — № 11. — С. 93—102 (1,25 пл.).

10. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация СПО : ошибки и уроки / О. А Мацкайлова//Сред. проф. образование. —2008. —№1. — С. 2—4 (0,4 пл.).

11. Мацкайлова, О. А. Тупиковые варианты и перспективы гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования / О. А. Мацкайлова// Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки.— 2008.— №6,— С. 15—19 (0,46 пл.).

12.Мацкайлова, О. А. Гуманитарность и гуманитаризация образования/ О. А. Мацкайлова // Образование и наука. Изв. Урал, отд-ния Рос. акад. образования. — 2008. —№ 5 (53). С. 11—17 (0,5 пл.).

13. Мацкайлова, О. А. Воспитание субъектности студента как основа гуманитаризации профессионального образования / О. А. Мацкайлова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Педагогические науки. —2009. — №4 (38). С. 37—42 (0,25 пл.).

Монографии

14. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография / Н. М. Борытко, О. А. Мацкайлова ; науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2002. — 131 с. (авт. —4,2 пл.).

15.Мацкайлова, O.A. Гуманитарное пространство образования/ O.A. Мацкайлова // Становление личности в пространстве гуманитарного образования : теоретический аспект : монография / JI. П. Разбегаева, О. А. Мацкайлова [и др.]; науч. ред. Л. П. Разбегаева. — М.: АПКиППРО, 2008. — С. 52—68 (1,1 пл.).

16. Мацкайлова, О. А. Воспитание как фактор гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования / О. А. Мацкайлова // Педагогические аспекты социального воспитания молодежи : монография / С. X. Ахме-дова, И. Ф. Бережная, Н. М. Борытко, О. А. Мацкайлова [и др.]; под ред. Г. В. Па-латкиной. —Астрахань : Астрах, ун-т, 2009. —С. 52—66 (0,9 п.л.).

17. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования : монография/О. А. Мацкайлова; под ред. Н.М. Борытко. — М.: АПК и ППРО, 2009. — 332 с. (20 п.л.).

18. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация среднего профессионального образования / O.A. Мацкайлова // Ценностно-коммуникативный подход как основа гуманитаризации современного образования : монография / Л. П. Разбегаева, Д. В. Кириллов, О. А. Мацкайлова [и др.]; науч. ред. Л. П. Разбегаева. — М.: АПК и ППРО, 2010. — С. 64—103 (2,5 п.л.).

Учебные и учебно-методические издания

19. Мацкайлова, О. А. Задания, методические рекомендации и планы проведения семинарских занятий по изучению дисциплины «Отечественная история» / O.A. Мацкайлова. — Волгоград : Волгогр. ин-т бизнеса, 2004. —25 с. (1,6 п.л.).

20. Мацкайлова, О. А. Князья, царствующие - правящие особы Руси — России : учеб. пособие / О. А. Мацкайлова. —М. : АПК и ППРО, 2005. — 176 с. (Гриф Ин-та проблем развития среднего профессионального образования от 20.05.2005 № 224-15/ 1исх; Мин-ва образования РФ от 18.07.2005 № 03-1338) (11 п.л.).

21. Мацкайлова, О. А. Методические рекомендации по курсу «Правоведение» для студентов заочного отделения ВГПУ / О. А. Мацкайлова, Е. А. Мацефук, Д. В. Кириллов. — Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. — 31 с. (авт. — 1,04 п.л.).

Научные статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

22. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция студента как цель его профессиональной подготовки в колледже / O.A. Мацкайлова // Теория и практика построения современных образовательных технологий: тез. докл. и сообщ. науч.-практ. конф., 23 янв. 2002 г. — Волгоград, 2002. — С. 64—70 (0,4 п.л.).

23. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока / О. А Мацкайлова // Педагогический альманах : науч.-практ. журн. Приднестровского НОЦ ЮО РАО. — 2002. — № 3—4. — С. 147—152 (0,4 п.л.).

24. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции учащихся школы и колледжа в гуманитарном пространстве урока / О. А. Мацкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр.: в 3 ч. Вып. 6. — Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2002. — Ч. 2. — С. 65-70 (0,4 п.л.).

25. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции учащегося как педагогическая цель / О. А. Мацкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр.: в 3 ч. Вып. 6. — Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2002. — Ч.З. — С. 43— 47 (0,3 пл.).

26. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции как цель общего и профессионального образования / О. А. Мацкайлова // Единение : сб. науч. ст. — Вып. 1. — Волгоград, 2002. — С. 8—24 (1 п.л.).

27.Мацкайлова, О. А. Модель гуманитарного пространства урока, направленного на становление субъектности позиции учащегося / O.A. Мацкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 7. — Волгоград, 2002. — С. 55—59(0,3 п.л.).

28. Мацкайлова, О. А. Функции субъектной позиции в индивидуально-личностном становлении учащегося / O.A. Мацкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 10. — Волгоград, 2002. —С. 21—27 (0,4 п.л.).

29. Мацкайлова, О. А. Структура субъектности учащегося / О. А. Мацкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 11. — Волгоград, 2003.—С. 35—40(0,4 п.л.).

30. Мацкайлова, О. А. Особенности становления субъектной позиции в старшем школьном возрасте / О. А. Мацкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 12. —-Волгоград, 2003. —С. 51—54(0,25 п.л.).

31. Мацкайлова, О. А. У ровневая модель как основа для диагностики субъектной позиции учащегося / O.A. Мацкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. : Вып. 13. — Волгоград, 2003. —С. 40—44 (0,3 п.л.).

32. Мацкайлова, О. А. Урок как дидактическая ситуация становления субъектной позиции учащегося / О. А. Мацкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 14. — Волгоград, 2003. — С. 57—60 (0,25 п.л.).

33. Мацкайлова, О. А. Фазы становления дидактического пространства урока / О. А. Мацкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. — Вып. 15. — Волгоград, 2003. — С. 52—59 (0,5 п.л.).

34. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция учащегося как дидактическая цель / О. А. Мацкайлова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российском регионе : тез. докл. X год. собр. Юж. отд-ния РАО, XX регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д„ 2003.4.1. —С. 231—236(0,3 п.л.).

35. Мацкайлова, О. А. Педагогическая поддержка становления субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока / О. А. Мацкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 16. — Волгоград, 2003. — С. 47—51 (0,3 п.л.).

36. Мацкайлова, О. А. Модель гуманитарного пространства урока / О. А. Мацкайлова // Единение : сб. науч. ст. Вып. 2. - Волгоград, 2003. — С. 32—40 (0,5 п.л.).

37. Мацкайлова, О. А. Педагогическое взаимодействие на уроке как основа гуманитарного пространства /О. А. Мацкайлова //Учитель : проф. пед. журн. —2003. — №5,— С. 8—11 (0,5 п.л.).

38. Мацкайлова, О. А. Повышение квалификации в системе непрерывного бизнес-образования/ O.A.Мацкайлова, Б. В. Шилина//Единение :сб. науч. ст.Вып. 4. — Волгоград, 2004. — С. 38—46 (0,3 п.л.).

39. Мацкайлова, О. А. Концептуальные основания профессионального воспитания в вузе / Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко, О. А. Мацкайлова // Профессиональное воспитание. —Волгоград,2004. —С. 5—13 (0,2 п.л.).

40. Мацкайлова, О. А. Воспитание субъектной позиции обучаемого как дидактическая цель / О. А. Мацкайлова // Воспитание в XXI веке : Новые подходы, преемст-

венность традиций, перспективы : сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. Оренбург, 26—27 мая 2004 г. Ч. 1 : Методологические основания конструирования воспитательной системы. Поликультурное воспитание. — Оренбург, 2004. — С. 10—11 (0,4 п.л.).

41. Мацкайлова, О. А. Концептуальный подход в проектировании профессионального воспитания специалиста в вузе / Н. М. Борытко, Н. К. Сергеев, O.A. Мац-кайлова // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: материалы Междунар. науч.-практ. конф., 15—16 апр. 2004 г. Вып. 4. — Воронеж, 2004. — С. 26—29 (0,25 п.л.).

42. Мацкайлова, О. А. Проектирование гуманитарного пространства урока / О. А. Мацкайлова // Славянская педагогическая культура. — Тирасполь, 2004. — С. 183-188 (0,75 п.л.).

43.Мацкайлова, О. А. Гуманитарное пространство урока / O.A. Мацкайлова// Учитель : проф. пед. журн. — 2004. — №1. — С. 8—12 (0,3 п.л.).

44. Мацкайлова, О. А. Принципы педагогического взаимодействия «учитель-ученик» в гуманитарном пространстве урока / О. А. Мацкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 17. — Волгоград, 2004. — С. 46— 52(0,44 п.л.).

45. Мацкайлова, О. А. Гуманитарное пространство урока как средство воспитания субъектной позиции старшеклассника / О. А. Мацкайлова // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход : сб. науч. ст. Все-рос. науч. конф. Волгоград, 27—30 сент. 2004 г. — Волгоград, 2004. — С. 30—31 (0,13 п.л.).

46. Мацкайлова, О. А. Этапы конструирования гуманитарного пространства урока / О. А. Мацкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 19. — Волгоград, 2005. — С. 46—54 (0,56 п.л.).

47. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция студента и ей становление в процессе обучения / О. А. Мацкайлова // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста : материалы Пятой межрегион, науч.-метод. конф. г. Воронеж, 7—8 апр. 2005 г. — Воронеж, 2005. — С. 17—23 (0,4 п.л.).

48. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция обучаемого как результат гуманитаризации образования / О. А. Мацкайлова // Философия и практика ненасилия : сб. науч. ст. по проблемам педагогики ненасилия : материалы XXVI Всерос. заочн. науч.-практ. конф. Санкт-Петербург, 21 апр. 2005 г. — СПб., 2005. — С. 81—83 (0,4 п.л.).

49. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции в процессе профессионально-личностного самоопределения / О. А. Мацкайлова // Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности : материалы Всерос. науч.-практ. конф. Ульяновск, 17—18 мая 2005 г. — Ульяновск, 2005. — С. 98—101 (0,25 п.л.).

50. Мацкайлова, О. А. Активные формы повышения квалификации сельских педагогов: гуманитарный подход / О. А. Мацкайлова // Полипрофессионализм в деятельности учителя сельской школы: проблемы подготовки и повышения квалификации : материалы Всерос. науч.-практ. конф. —Шуя, 2005. —С. 109—112 (0,25 п.л.).

51. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция студента и дидактические условия его становления / О. А. Мацкайлова // Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: материалы II Всерос. науч.-практ. конф. — Казань, 2005. — С. 236—287(3,2 п.л.).

52. Мацкайлова, О. А. Становление субъектности специалиста как цель профессионального образования в вузе / Н. М. Борытко, О. А. Мацкайлова // Вектор : науч.-метод. и правовой журн. — Волгоград, 2005. —№2. — С. 12—18 (0,22 пл.).

53. Мацкайлова, О. А. Субъектность в профессиональном воспитании студентов / Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко, О. А. Мацкайлова // Междисциплинарный подход в становлении специалиста-профессионала в гуманитарном вузе : сб. ст. Всерос. науч.-практ. конф. г. Коряжма, 14—16 нояб. 2005 г.: в 2 т. — М. — Коряжма, 2005. — Т.1. ■—С. 18—24(0,13 п.л.).

54. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация учебного процесса как условие становление субъектности студента колледжа / О. А Мацкайлова // Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опьгг : материалы Междунар. науч.-практ. конф., 15—16 нояб. 2005 г. — Казань, 2005. — Т. 2. — С. 516—519 (0,25 пл.).

55. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции студента в процессе обучения / O.A. Мацкайлова // Перспективы развития образования взрослых в России: культура, общество человек : материалы Междунар. нуч.-практ. конф., 18-19 мая 2005 г.: в 2 кн. Кн. 2 : Человек. — СПб., 2005. — С. 213—225 (0,75 пл.).

56. Мацкайлова, О. А. Личность студента ведущая стратегия модернизации качества гуманитарного образования / О. А. Мацкайлова // Формирование комплексного подхода к обучению и воспитанию студентов первого года обучения : материалы пед. конф. Волгоград, нояб. 2005 г. / Волгогр. колледж бизнеса. — Волгоград, 2005. — С. 6—14 (0,9 пл.).

57. Мацкайлова, О. А. Применение шкал в анализе и оценке результативности воспитания / Н. М. Борытко, О. А. Мацкайлова // Критериальное обеспечение процесса развития воспитательной системы образовательного учреждения. — М., 2006. — С. 68—78 (0,24 пл.).

58. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция учащегося как воспитательная цель урока / О. А. Мацкайлова // Воспитание гражданина, человека, культуры и нравственности —основа социальной технологии развития современной России : материалы междунар. пед. форума. — Ростов н/Д., 2006. — С. 220—223 (0,25 пл.).

59. Мацкайлова, О. А. Педагогическая поддержка становления субъектности учащегося в воспитательном пространстве урока / О. А. Мацкайлова // Актуальные проблемы социального воспитания : сб. науч. ст. и материалов Всерос. науч.-практ. конф. г. Ульяновск, 16—17 мая 2006 г. — Ульяновск, 2006. — С. 123—128 (0,4 пл.).

60. Мацкайлова, О. А. Диагностика субъектной позиции учащегося / О. А. Мацкайлова // Диагностика и мониторинг в сфере воспитания : сб. науч. тр. Всерос. науч.-практ. конф., 11—13 окт. 2006 г. — Тольятти, 2006. — С. 194—199 (0,4 пл.).

61. Мацкайлова, О. А. Диагностика субъектной позиции студента среднего специального учебного заведения / О. А. Мацкайлова // Проблемы педагогической диагностики и компетентностного подхода в образовании: материалы «круглых столов», 2005—2006 гг. — Волгоград, 2006. — С. 31—37. — (Сер. «Актуальные проблемы современного воспитания». Вып. 9) (0,5 пл.).

62. Мацкайлова, О. А. Модель гуманитарного пространства урока / O.A. Мацкайлова // Продуктивное образование: от школьного проекта - к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. — М., 2007. — Вып. 10. — 4.1. — С. 159— 162(0,25 пл.).

63. Мацкайлова, О. А. Педагогическое взаимодействие на уроке как основа гуманитарного пространства / О. А. Мацкайлова // Продуктивное образование : от школьного проекта - к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. — М., 2007,— Вып. 10.— 4.1. — С. 163—168 (0,4 пл.).

64. Мацкайлова, О. А. Ответственность и свобода как основные ценности современной цивилизации / О. А. Мацкайлова, Е. А. Мацефук // Продуктивное образование: от школьного проекта — к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. —М., 2007,—Вып. 10, —4.1.—С. 104—106(0,1 пл.).

65. Мацкайлова, О. А. Ответственность и гуманитарное образование / О. А. Мацкайлова, Е. А. Мацефук// Продуктивное образование: от школьного проекта— к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. —М., 2007. —Вып. 10. — 4.1. —С. 114—116(0,1 п.л.).

66. Мацкайлова, О. А. Роль квалификационной практики в подготовке компетентного специалиста юридической профессии / O.A. Мацкайлова, Н.В. Львова II Продуктивное образование: от школьного проекта — к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. —М.,2007. —Вып. 10. —4.1. —С. 349—352(0,12 пл.).

67. Мацкайлова, О. А. Кейс-тсхнология — опыт Волгоградского колледжа бизнеса / О. А. Мацкайлова, Ю. Н. Бапясникова, Е. В. Шилина, Н. В. Зазуля // Профессиональный учебник : ежеквартальный журнал. — М., 2007. — № 1(11). — С. 30— 33 (0,25 пл.).

68. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация среднего профессионального образования как фактор становления субъектной позиции студента / O.A. Мацкайлова // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности : сб. науч. тр. — Ульяновск, 2007. — С. 220—229 (0,6 пл.).

69. Мацкайлова, О. А. Категория гуманитарное™ в теории и практике образования / О.А Мацкайлова // Средне-профессиональное образование : прил. к ежемес. теорст. и науч.-метод. журн. — 2007. —№ 6. —С. 12—17 (0,4 пл.).

70. Мацкайлова, О. А. Перспективы гуманитарности учебного процесса в системе СПО / O.A. Мацкайлова // Средне-профессиональное образование : прил. к ежемес. теорет. и науч.-метод. журн. — 2007. — № 7. — С. 3—8 (0,4 пл.).

71. Мацкайлова, О. А. Человек как субъект жизнедеятельности — это субъект изменения и развития основных условий своего бытия / О. А. Мацкайлова // Продуктивное образование: от школьного проекта — к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. — Саратов, 2008. — Вып. 11. — С. 7—15 (0,6 пл.).

72. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация образования — рост творческой активности обучающихся / О. А. Мацкайлова // Продуктивное образование : от школьного проекта - к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. — Саратов, 2008. — Вып. 11. — С. 94—98(0,3 пл.).

73. Мацкайлова, О. А. Становление субъектности студента СПО в пространстве обучения / О. А Мацкайлова // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона: материалы докл. XXVII психол.-пед. чтений Юга России. Ч. II. — Ростов н/Д„ 2008. — С. 223—227 (0,3 пл.).

74. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция студента как цель гуманитаризации среднего профессионального образования / O.A. Мацкайлова // Проектный подход как ресурс качества образования : материалы науч.-практ. конф., 23 янв. 2008 г.: в 3 ч. 4.III. — Волгоград : Колледж, 2008. — С. 11—19 (0,5 пл.).

75. Мацкайлова, О. А. Апробация технологии гуманитаризация учебного процесса в преподавании курса «Культура народов мира» / O.A. Мацкайлова // Среднее профессиональное образование: прил. к ежемес. теорет. и науч.-метод.у журн. — 2007. — № 11. — С. 33—47(0,9 пл.).

76. Мацкайлова, О. А. Культура есть среда, растящая и питающая личность / О. А. Мацкайлова// Новые ценности образования: Культурная парадигма. —2007. — №4 (34). — С. 73—81 (0,6 пл.).

77. Мацкайлова, О. А. Гуманитарно-целостная парадигма модернизации среднего профессионального образования / О. А. Мацкайлова // Полипарадигмальный подход к модернизации современного образования : сб. науч. тр. Пятой Междунар. науч.-метод. конф.: в 2 ч. 4.2. — Саратов : Науч. кн., 2008. — С. 6—11 (0,3 пл.).

78. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация учебного процесса как способ повышения воспитывающего потенциала среднего профессионального образования /

О. А. Мацкайлова // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях : материалы Междунар. науч.-практ. конф., 24-25 апр. 2008 г. Ч. 1. — Воронеж, 2008. — С. 137-142 (0,25 п.л.).

79. Мацкайлова, О. А. Урок как Событие воспитания / О. А. Мацкайлова // Учен, зап. Пед. ин-таСарат. гос. ун-та им. Н.Г. Чернышевского. Сер.: Психология. Педагогика. — 2008. — Т. 1. — №3-4. — С. 65—74 (0,5 п.л.).

80. Мацкайлова, О. А. Процессуальный аспект гуманитаризации в системе среднего профессионального образования / О. А. Мацкайлова // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследования продолжаются : материалы методол. семинара памяти проф. B.C. Ильина. Вып. 9 : в 2 ч. Ч. 2 : Целостный педагогический процесс в профессиональном образовании. —Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. — С. 59—64 (0,5 пл.).

81. Мацкайлова, О. А. Педагогические условия гуманитарно-ориентированного обучения студентов в системе среднего профессионального образования / O.A. Мацкайлова // Психолого-педагогическое обеспечение духовного и социального здоровья личности : сб. науч. ст. / под ред. H.H. Никитиной. — Ульяновск : УГПУ, 2009. — С. 319—323 (0,5 пл.).

82. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции студента в гуманитарном дидактическом пространстве / О. А. Мацкайлова // Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана: материалы докл. XXVIII междунар. психол.-пед. чтений. — Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. — Ч.Ш. — С. 230—237 (0,5 пл.).

83. Мацкайлова, О. А. Развитие социально-активной личности — стратегическое направление гуманитаризации процесса образования / О. А. Мацкайлова//Опыт как важнейшая составляющая социализации субъектов образовательного процесса: материалы Междунар. науч.-практ. конф, 28—29 апр. 2010 г. В 2 ч.: 4.II. — Саратов : Наука, 2010. — С. 530—535 (0,5 пл.).

МАЦКАЙЛОВА Ольга Андреевна

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано к печати 12.07.10. Формат 60x84/16. Бум. офс. • Гарнитура Times. Усл. печ. л. 2,2. Уч.-изд. л. 2,5. Тираж 120 экз. Заказ .

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

(, Г

I

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Мацкайлова, Ольга Андреевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Гуманитарность как характеристика образовательного процесса в системе среднего профессионального образования.

1.1. Категория гуманитарности в педагогике.

1.2. Гуманитарность содержания и процесса обучения.

1.3. Специфика гуманитаризации среднего профессионального образования.

Выводы первой главы.

Глава 2. Целевые ориентиры в гуманитаризации учебного процесса.:.

2.1. Структурно-содержательная модель субъектной позиции студента как представление о целостном результате гуманитарно-ориентированного обучения.

2.2. Уронневая модель становления субъектной позиции студента как ориентир в педагогическом целеполагании.

2.3. Факторная модель становления субъектной позиции студента.

Выводы второй главы.

Глава 3. Принципы гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования.

3.1. Закономерности становления субъектной позиции студента

3.2. Принципы гуманитаризации учебного процесса в учреждении среднего профессионального образования.

3.3. Становление пространства обучения как критерий гуманитаризации учебного процесса.

Выводы третьей главы.

Глава 4. Технологические основы гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования. 201 4.1. Педагогическое взаимодействие в процессе гуманитарноориентированного обучения дисциплинам общеобразовательного и профессионального циклов.

4.2. Педагогическая помощь как содержание гуманитарной образовательной практики.

4.3. Методы гуманитарно-ориентированного взаимодействия в процессе обучения.

Выводы четвертой главы.

Глава 5. Требования к эффективности реализации концепции гуманитаризации учебного процесса в учреждении среднего профессионального образования.

- 5.1. Этапы реализации системы гуманитарно-ориентированного учебного процесса.

5.2. Оценка эффективности гуманитарно-ориентированного обучения студентов.

5.3. Апробация системы гуманитаризации учебного процесса в учреждении среднего профессионального образования.

Выводы пятой главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования"

Актуальность исследования объясняется рядом причин, социального, профессионального и теоретического характера.

Среднее профессиональное образование (СПО) становится в нашей стране все более востребованным в связи со стабилизацией социально-экономического развитая. Вхождение России в Болонский процесс обусловило необходимость развития потенциала и опыта системы СПО для обеспечения практикоориенированности и формирования компетентности специалистов на ступени. бакалавриата. Педагоги-практики и ученые анализируют богатый опыт, работают над инновационными разработками в этой сфере. Оптимизация усилий возможна лишь при выделении специфики современной социальной жизни и производственных отношений, которые все более характеризуются гуманитарной направленностью на развитие способностей человека самому решать жизненные и профессиональные проблемы.' В образовании, по мнению ряда исследователей гуманитаризации, происходит последовательная смена парадигм: от технократических взглядов через гуманистические воззрения педагоги переходят к гуманитарным представлениям о целях и механизмах обучения и воспитания. Исследователи обращаются к различным аспектам гуманитаризации образования: в рамках культурологического подхода разрабатываются вопросы общей идеологии педагогической деятельности (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, JI.M. Лузина, И.А. Соловцова, A.M. Трещев); в русле личностно-ориентированного подхода приоритет отдается рассмотрению проблемы гуманитаризации содержания образования (H.A. Алексеев, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.М. Симонов); целостный подход акцентирует внимание исследователей на изучении путей гуманитаризации образовательного процесса, его динамических характеристик (Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев).

В отношении среднего профессионального образования последняя группа вопросов представляется особенно мало разработанной в связи с тесной «привязкой» к каждой определенной отрасли образования и недостаточным количеством исследований, посвященных этой проблеме. Обнаруживается потребность в уточнении гуманитарности как педагогической категории, различении гуманитарности содержания и процесса обучения, конкретизации этих характеристик.

Изучение и совершенствование всякой деятельности (в т.ч. и образовательной) начинаются с обращения к ее целевым установкам, которые определяют отбор средств, динамические характеристики, а также оценку ее результативности. Как показывают исследования Н.М. Борытко, такой целью, определяющей гуманитарную ориентацию образовательного процесса, для преподавателя становится становление субъектной позиции студента. При этом особенно неразработанными остаются субъектные характеристики и проявления студента в учебном процессе, который, с позиций классической дидактики, задается программой, а индивидуализируется усилиями преподавателя. Студенту при этом остается роль исполнителя. Активизация его позиции-в учебном процессе практически полностью сводится к активизации исполнительской деятельности. Подобный стиль, очевидно, переносится студентом и в дальнейшую его профессиональную деятельность.

Вместе с тем появляются исследования, посвященные субъектным проявлениям обучаемого (В.П. Бедерханова, A.B. Белошицкий, Н.М. Борытко, С.М. Годник, В.В. Горшкова, Ф.Г. Мухаметзянова, Н.К. Сергеев, Е.И. Са-харчук, A.M. Трещев), что дает основание для разработки научного понимания субъектной позиции студента как дидактической цели, выделения алгоритмов целеполагающей деятельности педагога, а также обоснования факторов и условий становления субъектной позиции студента в системе среднего профессионального образования.

Поскольку содержанием педагогической деятельности преподавателя в гуманитарной стратегии образования становится помощь в субъектном становлении студента, то технологическим основанием такой деятельности является понимание и использование закономерностей становления субъектной позиции студента. Постулированные в принципы, они обеспечивают оптимальный характер педагогической помощи в ее различных вариантах — сопровождение, поддержка, руководство. В этом отношении в отечественной педагогической науке (исследования Н.М. Борытко, А.П. Тря-пициной, Е.И. Казаковой и др.) и практике образования накоплен немалый опыт, который нуждается в систематизации и адаптации к условиям среднего профессионального образования.

Общие закономерности становления субъектной позиции студента (Н.М. Борытко, С.М. Годник, Ф.Г. Мухаметзянова, Н.К. Сергеев, A.M. Трещев и др.) специфично проявляются у студентов СПО в связи с их возрастными, социальными, интеллектуальными особенностями, мотивацией и ценностно-целевыми установками. Особый характер проблем, типичных для обучаемых в системе СПО, требует разработки вариантов стратегии и тактики оказания педагогической помощи и обоснования принципов, "что не нашло должного отражения в существующих исследованиях.

Особенно ценными в этом отношении являются результаты комплексных исследований академика РАО Г. В. Мухаметзяновой и возглавляемого ею научного коллектива. В них раскрываются разнообразные методы гуманитарно-ориентированного взаимодействия преподавателя и обучаемых в учреждении СПО, что позволяет систематизировать эти методы по разным основаниям. Результаты исследований в данной сфере позволяют выделить и обосновать фазы становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство, которые одновременно являются и фазами педагогического взаимодействия в процессе обучения дисциплинам общеобразовательного и профессионального циклов.

Фундаментальные исследования категории образовательного пространства (Н.М. Борытко, А.Я. Данилюк, Г.Н. Сериков, научная школа Л.И. Новиковой) дают основание рассматривать его как критерий гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования, становления субъектной позиции студента СПО в учебном процессе. Гуманитарное дидактическое пространство как педагогическая категория, между тем, еще недостаточно разработано, в связи с чем не используются его богатые возможности в реализации гуманитарного потенциала обучения студентов СПО.

Имеющиеся теоретические исследования (Л.А. Валович, Г.И. Ибрагимов, В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова и ее научная школа) в сочетании с инновационной практикой преподавателей и педагогических коллективов СПО позволяют в опытно-экспериментальной работе обосновать этапы процесса гуманитаризации среднего профессионального образования, определить критерии эффективности такой деятельности, а также выявить условия эффективного функционирования гуманитарных образовательных технологий в системе СПО.

Подобные выводы необходимы для массовой практики СПО в целях возрождения этой педагогической отрасли в сочетании с мировыми тенденциями совершенствования профессиональной подготовки молодых людей, их вхождения в общество активными субъектами профессиональной и социальной деятельности, общественной культуры и собственной жизни.

Предпосылки гуманитаризации СПО создаются не только наличием целого спектра исследований, но также массовой практикой: динамичный рост производства и сферы обслуживания населения приводит к возрастанию потребнострг в специалистах среднего звена, ориентированных и готовых к взаимодействию с потребителем продукции и услуг, к решению проблем конкретного человека; стремление отдельных преподавателей и педагогических коллективов соответствовать тенденциям гуманитаризации отражается в разработке учебных программ, введении новых гуманитарно-ориентированных учебных дисциплин; имеющийся инновационный опыт все чаще не только описывается, но анализируется в теоретических исследованиях работников системы СПО, отражается в диссертационных исследованиях.

Совершенствование системы СПО проводится в соответствии с федеральной Программой развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 гг., утв. приказом Минобразования России от 01.02.2000 № 305; в 2007-2009 гг. в рамках приоритетного национального проекта «Образование» реализовывалось направление «О мерах государственной поддбржки подготовки рабочих кадров и специалистов для высокотехнологичных производств в государственных образовательных учреждениях начального профессионального и среднего профессионального образования»; постановлением Правительства Российской Федерации от 18.07.2008 г. 543 утверждено новое Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении).

К сожалению, эти предпосылки не получили пока должного теоретического осмысления. В системе СПО все более остро обнаруживаются противоречия между: тенденциями гуманитаризации профессиональных отношений и социальной жизни и недостаточной разработкой категории «гуманигарность» как характеристики учебного процесса в учреждении СПО; потребностью современного производства и общества в субъектном характере профессиональной деятельности специалистов среднего звена и неразработанностью категории субъектной позиции студента в качестве целостного результата гуманитарно-ориентированного учебного процесса СПО; инновационными поисками педагогов и коллективов СПО в направлении гуманитаризации учебного процесса в системе СПО и недостаточностью обоснования принципов его гуманитаризации; попытками оптимизировать педагогическую помощь студентам в их субъектном становлении и неразработанностью технологических основ гуманитаризации обучения в системе СПО; расширением ценного опыта гуманитаризации СПО и невыявленно-стью требований к реализации гуманитарных образовательных технологий в этой сфере.

Несмотря на всю ценность результатов исследования тенденций гуманитаризации СПО, многие 'важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимо существенное уточнение общих и особенных характеристик гуманитаризации содержания и процесса обучения, частных отличий гуманитаризации учебного процесса в системе профессионального и общего образования; разработка технологических характеристик гуманитарно-ориентированного профессионального образования (целевых установок, комплекса внутренних факторов и внутренних условий, их закономерных связей, принципов образовательной деятельности преподавателя, способов их реализации и оценки эффективности). Требуют рассмотрения вопросы об условиях гуманитаризации СПО, о роли самого студента в этом процессе, о субъектных характеристиках студента и обеспечении устойчивой динамики становления субъектной позиции студента в учреждении СПО.

Исследовательская проблема состоит в необходимости научного обоснования способов гуманитаризации содержания и процесса среднего профессионального образования. Особенно остро эта проблема обнаруживается в учебном процессе, который не только занимает большую часть времени, но также обладает наибольшими формирующими воздействиями на студента.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования».

Объект исследования — учебный процесс в системе среднего профессионального образования.

Предмет исследования — гуманитаризация учебного процесса в учреждении среднего профессионального образования.

Цель исследования — разработать концепцию гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования.

При этом в структуре концепции мы выделяем ее 1) методологические основания, 2) ценностно-целевые установки, 3) направленные на их достижение принципы, 4) реализующие эти принципы методы и организационные формы деятельности, а также 5) требования к их применению. В связи с этим основу гипотезы исследования составили предположения о том, что гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой личностно-профессиональнос становление специалиста среднего звена при соблюдении следующих условий:

1. Гуманитарность как направленность на развитие и реализацию потенциала конкретного человека для решения жизненных и профессиональных проблем в равноправном (партнерском) взаимодействии с ним будет рассматриваться в качестве ведущей характеристики не только содержания, но и самого процесса обучения, субъект-субъектного взаимодействия преподавателя со студентом.

2. Субъектная позиция студента как система его отношений к содержанию, процессу и перспективам применения изучаемого материала будет пониматься как целостный регулятив гуманитарно-ориентированного обучения, основа внутренней структуры организации учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности будущего специалиста в процессе его общего и профессионального образования.

3. Принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО будут обоснованы закономерностями оказания педагогической помощи в становлении субъектной позиции студента.

4. Технологизация гуманитарно-ориенированного обучения в системе СПО будет обусловлена направленностью на ценностно-смысловое самоопределение студента, построение гуманитарного дидактического пространства как структурированной системы осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии преподавателя и студента.

5. Организация гуманитарно-ориентированного обучения студентов в системе СПО определяется этапами диалогического взаимодействия преподавателя и студента, основанием для выделения которых является степень осознанности студентом гуманитарных ориентиров собственной учебной деятельности.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить научное понимание гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.

2. Разработать целевые ориентиры в гуманитаризации учебного процесса.

3. Обосновать принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.

4. Разработать технологические основы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.

5. Выявить требования к эффективности гуманитаризации учебного процесса в учреждении СПО.

Методологическую основу исследования составили: на общефилософском уровне — идеи феноменологии и герменевтики (Г. Гадамер, Э. Финк и др.) о смысловой жизни сознания; рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер) о диалогическом характере сознания, примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергетического подходов; на методологическом уровне — идеи гуманитарно-целостного подхода к изучению педагогического процесса (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, И.А. Соловцова) с учетом достижений культурологической концепции образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова), идеи о гуманитаризации образовательного процесса (Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, Г.В. Мухаметзянова, В.М. Симонов, И.А. Соловцова); на теоретическом уровне — выводы о специфических чертах современной системы СПО (Г.В. Мухаметзянова и возглавляемый ею научный коллектив), о закономерностях становления образовательного пространства (Н.М. Борытко, А.Я. Данилюк, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Сериков); теория субъектности человека в обучении (К.А. Абульхано-ва-Славская, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, A.B. Брушлинский, Ф.Г. Мухаметзянова, В.А. Сластенин, A.M. Трещев и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы; эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ студентов и выполнения ими тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта преподавателей колледжа и его филиалов, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент; статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Эмпирическую базу исследования составили: опытно-экспериментальная работа в учреждении СПО «Негосударственное образовательное учреждение среднего профессионального образования "Волгоградский колледж бизнеса"» и его 8 филиалах (Ленинском, Михайловском, Новониколаевском, Палласовском, Суровикинском, Урюпин-ском, Фроловском, Котельниковском); на кафедре начального, среднего профессионального образования и технологической подготовки Волгоградской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования; методическая работа с преподавателями на проблемных курсах Волгоградской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования в Октябрьском, Ольховском и Котовском районах; анализ планов уроков, образовательных программ, квалификационных работ преподавателей СПО, методических рекомендаций; диагностический эксперимент проводился на выборке 81 чел., студентов колледжа; фрагментарным формирующим экспериментом было охвачено более 800 старшеклассников школ и студентов учреждений СПО, а также около 30 учителей школ -и преподавателей учреждений СПО; системный формирующий эксперимент проводился со студентами трех групп (63 чел. — экспериментальная группа, 57 чел. — контрольная); отработка технологических приемов и требований, гарантирующих эффективность экспериментальной методики гуманитаризации образования, проводилась через систему семинаров и курсов повышения квалификации более чем с

1250 преподавателями (в т.ч. 23 чел. — экспериментальная группа преподавателей и более 3 тыс. — студенты СПО).

Исследование проводилось в 1992-2010 гг. и включало в себя четыре этапа:

Первый этап (1992-1998 г.) — на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам профессионального образования и субъектного становления будущего специалиста, опыта преподавания социально-экономических дисциплин выявлялись основные подходы в гуманитарном образовании специалиста. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов обучения, направленного на субъектное становление обучаемых, выявление ведущих факторов и дидактических условий становления субъектной позиции в процессе обучения. Эти данные были использованы для разработки модели становления субъектной позиции обучаемого, ее опытно-экспериментальной апробации и уточнения. Частично результаты разработки теоретических основ становления субъектной позиции' обучаемых в процессе обучения и отдельные элементы организации учебного процесса обобщены в соответствующих публикациях автора. В этот период автор апробировал материалы исследования, представленные в 1998 г. на областной краеведческой конференции «Рязанская Земля. История. Памятники».

Второй этап (1998 — 2002 гг.) — на основе изученной литературы по проблеме гуманитариации образования и практического опыта разработки технологий обучения, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система условий и принципы построения гуманитарного дидактического пространства, направленного на субъектное становление обучаемого. На этом этапе уточнялись возможности различных форм организации педагогического взаимодействия в процессе обучения, отрабатывались теоретические основы и технология построения гуманитарного дидактического пространства в развивающемся педагогическом взаимодействии преподавателя и студента. В это время автор выступал на педагогических конференциях, педагогических совещаниях, научных советах Волгоградского колледжа бизнеса, под руководством автора проводился цикл показательных уроков для школы молодых преподавателей колледжа, реализующих разработанные в исследовании теоретико-методологические подходы. Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях, совещаниях, в занятиях школы педагогического мастерства для молодых преподавателей колледжа и представлены в публикациях. В 2002 г. они были оформлены в защищенной диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук на тему «Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока».

Третий этап (2003 — 2006 гг.) — на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам гуманитаризации общего и профессионального образования, опыта работы СПО выявлялись основные подходы к расширению полученных на предыдущем этапе выводов, выявлению наиболее общих закономерностей, которые можно положить в основу гуманитаризации профессионального образования специалистов среднего звена. Поисковая работа велась на базе учреждения среднего профессионального образования НОУ СПО «Волгоградский колледж бизнеса» и его 8 филиалов. В этот период автор апробировал разработанную концепцию в учебных пособиях и методических рекомендациях, через методическую учебу преподавателей СПО.

Четвертый этап (2007— 2010 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. В это время под руководством автора концепция гуманитаризации СПО, реализующая разработанные в исследовании теоретико-методологические подходы, внедрялась в НОУ СПО «Волгоградский колледж. бизнеса» и его филиалах, в Волгоградской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, в Волгоградском государственном педагогическом университете и других образовательных учреждениях. Результаты и выводы исследования апробировались на конференциях, совещаниях, педагогических и методических советах, заседаниях учебно-методических объединений, при написании под руководством автора дипломных работ студентов ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет».

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях СПО и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в разработке концепций гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, что позволило перейти к разработке технологических основ гуманитаризации обучения: критерия гуманитаризации (становление гуманитарного дидактического пространства), фаз становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство (информационная, мотивационная, диалогическая, проективная), этапов реализации системы методов гуманитарно-ориентированного обучения (как этапов в освоении методики гуманитаризации). На основе апробации разработанной концепции выявлены требования к организации гуманитарно-ориенированного обучения в учреждении СПО.

Уточнение категории гуманитарности позволило выявить типичные ошибки, не позволяющие в полной мере раскрыть потенциал гуманитаризации образования, выделить значимые для гуманитаризации обучения особенности СПО, уточнить характеристики гуманитаризации содержательного и процессуально-технологического аспектов обучения. Впервые субъектная позиция студента обоснована в качестве результата, а закономерности ее становления— объективной основы принципов гуманитаризации учебного процесса в системе СПО. В исследовании обоснованы шесть основных моделей — три структурно-содержательных (субъектной позиции студента, факторная модель становления позиции и концептуальная модель деятельности преподавателя) и три динамических (уровиевая модель становления субъектной позиции, дидактической ситуации и технологическая модель деятельности преподавателя), — определены требования, практическая реализация которых приводит к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, личностно-профессиональному становлению специалиста, ориентированного на решение гуманитарных проблем.

Качественная новизна представленной концепции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО состоит в том, что она реализует гуманитарно-целостный подход к исследованию, проектированию и организации СПО, когда результатом является становление субъектной позиции студента, а технологическим критерием — становление гуманитарного дидактического пространства как осознанного образа среды обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования: определено научное понимание гуманитарности и гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, что может служить для анализа педагогического потенциала различных аспектов системы общеобразовательной и профессиональной подготовки специалистов среднего звена; разработанные содержательная и динамическая модели становления субъектной позиции студента могут использоваться для выявления тенденций гуманитаризации образовательного процесса в системе СПО, а также изучения закономерностей личностно-профессионального становления студента; обоснованная концептуальная модель деятельности преподавателя, включающая принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, может быть положена в основу проектирования, построения и реализации гуманитарно-ориентированной деятельности преподавателя СПО; разработанные технологические основы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО (технологическая модель деятельности преподавателя) расширяют научные представления об управлении качеством общей и профессиональной подготовки студентов СПО; и выявленные требования к реализации концепции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО являются вкладом в развитие общей теории гуманитаризации современного образования.

В целом теоретическая значимость представленной в исследовании концепции обусловлена моделированием способов гуманитаризации процесса СПО, что является вкладом в развитие теории целостного учебно-воспитательного процесса (научная школа проф. В. С. Ильина), обоснование научных основ гуманитаризации современного образования; в разработку содержания, методов и форм подготовки специалистов среднего звена, отвечающей современным тенденциям гуманитаризации социальных и производственных отношений.

Практическая ценность результатов исследования: обоснованные характеристики гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, позволяет административно-методической службе учреждения СПО более эффективно управлять качеством обучения специалистов среднего звена; и представленная в исследовании уровневая модель становления субъектной позиции студента может использоваться педагогами СПО как ориентир в диагностике, целеполагании и оценке результативности гумани гарно-ориентированного образовательного процесса; обоснованные принципы гуманитаризации учебного процесса могут стать основой при разработке администрацией учреждения СПО концепции работы учреждения или поиске отдельным преподавателем стиля педагогической деятельности; выделенные технологические основы гуманитаризации учебного процесса пригодны для разработки педагогами различных методик обучения в системе СПО; выявленные требования к реализации разработанной в исследовании концепции эффективны при оценке педагогами и административно-методической службой СПО результативности учебно-воспитательного процесса в системе СПО.

Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель гуманитаризации учебного процесса в системе СПО может служить основой для поиска новых педагогических решений в повышении результативности обучения в указанной системе. Разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям и учебные пособия, программы, а также апробированные методы гуманитарно-ориентированного обучения имеют практическую ценность при решении проблем гуманитаризации подготовки специалистов среднего звена, отвечающих требованиям современного производства и сферы обслуживания населения.

Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в работе Научно-исследовательского центра современных проблем воспитания и Межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, выступления па кафедре социальной педагогики и психологии Астраханского государственного педагогического университета, а также на 30 конференциях (Волгоград, 1999-2010 гг.; Оренбург, 2004 г.; Воронеж, 2004-2009 гг.; С.-Петербург, 2005 г.; Ульяновск, 2005-2009 гг.; Шуя, 2005 г.; Казань, 2005-2007 гг.; Ко-ряжма, 2005; Тольятти, 2006 г.; Москва, 2007 г.; Ростов на Дону, 2009 г.; Казань, 2010 г.;'Саратов, 2008, 2010 гг.), публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего 83 работы общим объемом 77,98 п.л., в том числе 5 монографий, около 64 научных статей и тезисов, 13 из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ), использование разработанных в исследовании теоретических положений в выполненных и защищенных под руководством диссертанта дипломных работах студентов ВГПУ и курсовых работах слушателей ВГАГЖ ПРО.

Внедрение результатов исследования в практику СПО осуществлялось при проектировании и реализации образовательных программ в Негосударственном образовательном учреждении среднего профессионального образования «Волгоградский колледж бизнеса» и его 8 филиалах в Волгоградской области; во Фроловском промышленно-экономическом техникуме, Арчединском лесном колледже, Волжском медицинском колледже Волгоградской области; в Волгоградских медицинских колледжах № 1 и 2, Медицинском колледже № 6, г. Михайловка Волгоградской области, Политехническом колледже г. Камышина Волгоградской области, Волгоградском строительном техникуме, Волгоградском колледже управления и новых технологий, Жирновском нефтяном техникуме, Калачевском техникуме интернате, «161 Школе техников Ракетных войск стратегического назначения» Министерства обороны Российской Федерации, Вольском педагогическом колледже им. Ф. И. Панферова Саратовской обл., гимназии № 4 г. Оренбурга (разными формами внедрения были охвачены более 1250 преподавателей и более 3 тыс. студентов).

При разработке и реализации программ учебных курсов и рекомендаций по их изучению, трех учебных и учебно-методических пособий для слушателей Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (кафедра начального, среднего профессионального образования и технологической подготовки), студентов естественно-географического факультета, факультета истории и права, факультета социальной и коррекционной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

На защиту выносится концепция гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, включающая в себя следующие положения:

1. Гуманитаризация учебного процесса означает включение самого студента как равноправного значимого субъекта в диалогическое взаимодействие при определении целей, отборе средств, коррекции и оценке результатов учебно-профессиональной деятельности. Роль преподавателя в таком взаимодействии заключается в обеспечении осознания студентом собственных внутренних ориентиров, побуждающих и направляющих его учебно-профессиональную деятельность, соотнесении их с потребностями общества. Важнейшими характеристиками гуманитаризации учебного процесса являются возбуждение познавательной активности и включение в содержание обучения субъективного опыта студента, полномасштабное использование его собственной учебно-производственной деятельности.

2. Целевые ориентиры в гуманитаризации учебного процесса в системе СПО определяются направленностью обучения па становление субъектной позиции студента как целостного регулятива, системы его отношений к содержанию, процессу и перспективам применения в предстоящей профессиональной деятельности изучаемого материала. Через функции самопонимания, самореализации, самоутверждения, саморазвития и самооценки субъектная позиция студента обеспечивает целостность процесса его личностно-профессионального становления. Ориентиром в целе-полагании являются четыре уровня становления субъектной позиции студента: идентификации (неопределенные профессионально-личностные смыслы, реактивное поведение, подчинение авторитетам), индивидуализации (поиск референтной группы, гармонизация жизненных и профессиональных смыслов), согрлализации (ролевое профессиональное поведение, ценностное самоутверждение в профессии), интеграции (нахождение своего профессионального стиля, относительная «самодостаточность» и нормотворчество). Конкретная цель в работе со студентом определяется рядом вариативных для каждого уровня и инвариантных факторов: смысловая наполненность учебно-производственной деятельности, соотношение ценностей студента и группы, коммуникация со значимым Другим (студентами, преподавателем, руководителями производственной практики).

3. Гуманитаризация учебного процесса обеспечивается соблюдением принципов презумпции человеческого достоинства (запрет на манипулирование студентом, предоставление ему права и возможности «самостоятельно реагировать на обстоятельства»), кулътуросопричастности (создание в обучении особой атмосферы творчества, общественного мнения, выработка традиций и ритуалов учебного взаимодействия, выведение изучаемого материала и применяемых методов обучения в профессиональный контекст), двудоминантности (взаимоизменение преподавателя и студента) и педагогической помощи в обучении (научение самостоятельному решению профессиональных и жизненных проблем, преодолению трудностей). Ориентиром для преподавателя является выделение в содержании обучения профессионально и личностно значимых изменений в субъектах образовательного процесса (в студенте и самом себе); в методах — переносимых в предстоящую профессиональную деятельность способов разнопланового взаимодействия студентов друг с другом, учебным материалом и с преподавателем; в формах организации — внутренней структуры этих взаимодействий. Соотнесенность содержания и методов общего и профессионального образования с проблемами человеческого бытия, множественность интерпретаций, диалогизм, ценностно-смысловая наполненность задает гуманитарность учебного процесса, делает его дидактическим пространством становления субъектной позиции студента.

4. Технологические основы гуманитаризации учебного процесса включают в себя: а) ориентировку на критерий технологизаг^ии — становление гуманитарного дидактического пространства как структурированной системы осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии преподавателя и студентов, направленном па трансляцию общей и профессиональной культуры в процессе духовно-практической деятельности по самостроительству (саморазвитию, самосовершенствованию) взаимодействующих субъектов; б) выделение по уровням субъективации (гуманистической ориентировки) участников педагогического взаимодействия четырех фаз становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство (информационная, когда актуализируются потенциалы становления субъектной позиции студента; мотивагщонная, в которой актуализируется эмоционально-смысловой составляющей субъектной позиции; диалогическая, предусматривающая акцентирование на деятельностно-ценностной составляющей субъектной позиции студента; проективная, направленная на стимулирование поведенчески-нормативной составляющей субъектной позиции и связанных с нею функций самореализации и самоутверждения в профессиональной деятельности); в) реализацию педагогической помощи студентам в преодолении возникающих затруднений с выбором адекватной конкретному затруднению стратегии педагогического руководства, поддержки или сопровождения; г) отбор соответствующего стратегии помощи комплекса методов педагогического взаимодействия, среди которых доминирующее значение имеет групповое обучение и разнообразное рефлексивное взаимодействие (с преподавателем, учебным текстом, текстами первоисточников, другими студентами, группой, с профессиональным окружением).

5. Эффективность гуманитаризации учебного процесса в учреждении СПО обусловлена выполнением следующих требований: последовательность прохождения этапов (диагностический, поисковый, договорной, деятельностный и рефлексивный), каждый из которых специфичен не только целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками; но и структурой принципов педагогического взаимодействия; необходимость мониторинга эффективности применяемых методов педагогического взаимодействия на основе уровневой модели становления субъектной позиции студента; осознанное педагогическое творчество преподавателей по освоению и применению эффективных методов педагогической помощи студенту на основе принципа презумпции человеческого достоинства.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (382 с.) состоит из введения (16 е.), пяти глав (57, 63, 61, 73 и 49 е.), заключения (13 е.), списка использованной литературы (381 наименование) и 23 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц, 6 иллюстраций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы пятой главы

Диагностический, поисковый, договорный, деятельностный и рефлексивный этапы экспериментальной работы определяются как этапы развития педагогического взаимодействия преподавателя и студента, а также студентов между собой. Диагностический и поисковый этапы эксперимента, в реальном педагогическом процессе были объединены в один с постепенным переносом акцента в работе с диагностических на поисковые цели (стимулирование интереса к самостоятельной деятельности, осознание ее значимости для успешной адаптации к обучению в колледже, профессиональной самореализации). Договорный этап имел целью оформление мотивации обучения студентов и стимулирование их инициативы в учебном взаимодействии. Деятельностный этап осуществлялся с целью было сделать устойчивыми проявления субъектности студентов в их учебной работе на уроке за счет упрочения самооценки, обеспечения эффективной самореализации и самоутверждения студентов в учебной деятельности на уроке и вне его. Рефлексивный этап имел целью закрепить гуманитарный характер урока, когда основным содержанием образовательного процесса становится самосовершенствование каждого из его субъектов в едином ценностно-смысловом пространстве.

2. Мониторинг (диагностика и коррекция) эффективности экспериментальной методики составила особую исследовательскую задачу в процессе формирующего эксперимента, который проводился на базе Волгоградского колледжа бизнеса. В качестве диагностической целостной шкалы мы использовали разработанную уровневую модель становления субъектной позиции студента, а в организации деятельности предложили студентам выйти за рамки учебного процесса в другие формы организации активности, в которых бы наиболее полно проявлялись функции самопонимания, самореализации, самоутверждения, саморазвития и самооценки студентов: экспериментальная методика гуманитаризации учебного процесса позволяет обеспечить ускоренное становление субъектной позиции студента; особенно ускоренное развитие наблюдается на деятельностном и рефлексивном этапах эксперимента; каждый этап характеризуется доминированием, наряду с принципом презумпции человеческого достоинства, другого принципа и лишь рефлексивный этап предполагает системное применение всех принципов; гуманитаризация пространства урока достигается не только (и не столько) подбором содержания, сколько применяемыми методами обучения, именно этот аспект задает преемственность школьного и среднего специального образования.

Качественный анализ данных диагностических срезов, их статистическая обработка результатов свидетельствуют об эффективности проводимой в ходе эксперимента работы по педагогической помощи становления субъектной позиции студента в гуманитарном пространстве урока: в два с половиной раза возросла доля студентов уровня социализации; существенно повысился процент студентов уровня интеграции; качественное улучшение готовности к самоутверждению, самореализации, саморазвитию и прочих функций субъектной позиции студента.

3. Для обеспечения эффективности методики необходимо уделить особое внимание системе повышения квалификации преподавателей, направленного на осознанное их педагогическое творчество преподавателей по освоению и применению эффективных методов педагогической помощи студенту на основе принципа презумпции человеческого достоинства: творческие мастерские; методические посиделки (позволяют в непринужденной обстановке обсудить определенную педагогическую проблему и выработать по этой проблеме правильную точку зрения); конкурсы «Преподаватель года» и «Директор года» (выявление талантливых и инициативных преподавателей, директоров филиалов, повышения престижа профессии преподавателя (директора), распространения педагогического опыта); круглый стол» (форма публичного обсуждения или освещения каких-либо вопросов, когда участники высказываются в определенном порядке); методический фестиваль (обмен опытом с последующим внедрением новых педагогических идей и находок); решение педагогических задач (задачи должны затрагивать новые формы и приемы организации и проведения воспитательной, социально-педагогической работы); дискуссия (эффективная форма коллективного обсуждения теоретических вопросов, позволяющая выявить противоречия между распространенными житейскими представлениями и тем, как они трактуются наукой); деловые игры (позволяют в нестандартной форме осмысливать содержание новых идей, развивать творческие способности); методический ринг (дает возможность выявить прежде всего общую эрудицию его участников).

4. Выделены следующие уровни педагогического творчества преподавателя:

1) Воспроизведение готовых рекомендаций, когда педагог действует «по методике», «по шаблону», использует опыт других педагогов без адаптации его к конкретной ситуации. В нашем учебном заведении это первая ступенька для начинающих педагогов, которые обучаются в школе молодого преподавателя.

2) Оптимизация деятельности педагога и студентов на занятиях, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании содержания, методов и форм обучения и воспитания. Следующая ступенька для педагогов в школе молодого преподавателя.

3) Использование творческих особенностей живого общения со студентами.

4) Использование готовых приемов с привнесением личностного начала, соответствующего творческой индивидуальности педагога, особенностям студента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование убедительно показало, что становление субъектной позиции студента СПО наиболее эффективно осуществляется в гуманитарном пространстве. Однако на сегодняшний день в ссузах продолжает господствовать преимущественно технократический подход, в рамках которого зачастую игнорируется субъектность участников образовательного процесса. В диссертационном исследовании представлен один из возможных путей гуманитаризации процесса подготовки специалистов среднего звена, ориентированный на становление его субъектной позиции.

Первая задача исследования состояла в уточнении научных представлений о гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования: выявить особенности категории гуманитарности в педагогике; определить общие и отличительные черты гуманитарности содержания и процесса обучения; выделить специфику гумантаризации среднего профессионального образования.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил выявить онтологический смысл гуманитаризации образовательного процесса.

Гуманитаризация учебного процесса означает включенность самого обучающегося в качестве равноправного значимого субъекта организации диалогического взаимодействия: определения целей, отбора средств, коррекции и оценки результатов. Роль преподавателя в таком взаимодействии заключается в обеспечении субъектной активности обучаемого, оказании ему необходимой педагогической помощи в реализации конструктивной субъектности.

Основными чертами гуманитаризации оучения являются: отношение человека фактам и воздействиям, смысл, который они для него приобретают; смещение акцента с выведения общих законов на поиск индивидуального, особенного; признание сложности, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости человеческого в человеке. Суть гуманитарно-ориентированной педагогической деятельности состоит в сохранении и восстановлении экологии обучаемого/воспитанника: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности.

Аспекты гуманитаризации содержания обучения представлены интегрированием в знании общечеловеческих ценностей (осмысливая знания и ценности, студент приобретает свою качественную определенность, неповторимость, устойчивость, формирует свою субъектность); акцентированием внимания на культурологическом значение материала (введение в учебные планы мировоззренческих и человековедческих, «личностнообразующих» курсов, духовно-личностная направленность каждого учебного предмета, раскрытие гуманитарных аспектов естественнонаучных дисциплин, изменение целевых ориентиров на каждом конкретном уроке); овладением методологическими знаниями и умениями (реализуется в освоении студентами совокупности способов, приемов, методов решения поставленных задач и процессе выбора из данной совокупности наиболее рационального метода).

Гуманитаризация образования не должна сводиться только к содержательным аспектам. Гуманитаризация — интенсивный процесс образования системы когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентахми и принимаемых студентом в качестве собственного внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего деятельность личности. Важнейшими характеристиками и основой процесса гуманитаризации образования являются возбуждение познавательной активности участников педагогического взаимодействия; включение субъектного опыта студента в образовательный процесс.

Особенностями среднего специального образования являются: гибкость, мобильность и краткосрочность обучения, в распределении учебного времени между общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовкой в программах среднего профессионального образования— превалирование общепрофессиональной и специальной подготовки. Важным направлением развития системы среднего профессионального образования является внедрение новых образовательных технологий, таких, как проблемное обучение, модульное построение образовательного процесса, дистанционное образование, информационные, компьютерные и телекоммуникационные технологии, что предполагает возможность гуманитаризации и содержания, и процесса образования.

Гуманитаризация содержания обучения в системе среднего специального образования предусматривает, что интегрирование в знании общечеловеческих ценностей осуществляется в процессе общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки посредством имитации профессиональной деятельности в заданных условиях изучаемой дисциплины; акцентирование внимания на культурологическом значение материала — это не только историко-культурологические факты, содержащиеся в различных дисциплинах, но и восприятие учебного материала как субъективной образовательной ценности; он должен осознаваться как культурное явление, если связывается мыслительной или иной продуктивной деятельностью студента; в овладении методологическими знаниями используется временя специальной профессиональной подготовки.

Главное стратегическое направление гуманитаризации процесса обучения в СПО — это развитие социально-активной личности, осуществляющееся использованием активных форм обучения, способствующих качественному приращению человеческого у студента — формирования субъекта, как носителя активности, посредством полномасштабного использования собственной учебно-познавательной деятельности студента.

Вторая задача исследования заключалась в целевых ориентиров в гуманитаризации учебного процесса:

0 определить субъетную позицию студента как дидактическую цель; и разработать основы целеполагания в формировании субъектной позиции студента; выявить факторы и условия становления субъектной позиции студента.

Проведенный теоретический анализ педагогической и общенаучной литературы показал, что субъектная позиция студента как система его отношений к содержанию, процессу и перспективам применения преподаваемого материала, в качестве формы проявления активности задает внутреннюю структуру организации учебно-познавательной, профессиональной и жизнедеятельности будущего специалиста в процессе его общего и профессионального образования. Субъектной позиции присущи такие сущностные характеристики как осознанность; ценностный характер, формирующийся во взаимодействии педагога и студента; связь с поверхностным (нормативно-поведенческим) и глубинным (смысловым) слоями деятельности.

Через функции самопонимания (рефлексивная мыследеятельность субъекта, «произведение» личностного смысла), самореализации (выявление, раскрытие и опредмечивание своих сущностных сил), самоутверждения (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта), саморазвития (самосозидание человека, обеспечивающий неповторимость и открытость его индивидуальности) и самоог^енки (сопоставление потенциала, стратегии, процесса и результата своей и других учебно-профессиональной деятельности) субъектная позиция студента обеспечивает целостность процесса его профессионально-личностного становления.

Система выделенных функций позволяет наиболее полно определить понимание субъектной позиции студента и выявить ее внутреннюю структуру. Эмоционально-смысловая составляющая, обеспечивающая функции самопонимания и саморазвития, является основанием субъектно-сти позиции. Она определяет морально-этические представления человека, связанные со способом удовлетворения его фундаментальных потребностей. Деятельно-ценностная составляющая, «отвечающая» за функции самооценки и саморазвития, раскрывает механизм становления и развития субъектной позиции студента и определяет ее мировоззренческий аспект, связанный с самоопределением. А поведенчески-нормативная составляющая, благодаря которой происходит самореализация и самоутверждение студента в учебной и учебно-производственной деятельности, раскрывает интенции процесса становления позиции, ее результативный аспект и определяет студента как субъекта культурно-образовательного процесса.

Процесс становления субъектной позиции студента включает в себя четыре уровня: идентификации («неопределенная, размытая идентичность», реактивное поведение, подчинение авторитетам), индивидуализации (поиск референтной группы, гармонизация отношений с окружением), социализации (ролевое поведение, ценностное самоутверждение в группе), интеграции («зрелая идентичность», относительная «самодостаточность» и нормотворчество).

Процесс становления субъектной позиции студента определяется рядом вариативных для каждого уровня и инвариантных факторов и условий. К числу инвариантных факторов относятся смысловая наполненность деятельности, соотношение ценностей индивида и группы, коммуникация со значимым Другим. Они стимулируются демократическим стилем ведения учебных занятий, признанием значимости студента со стороны группы, свободой его самовыражения. Эти и другие условия становления субъектной позиции студента колледжа конструируются в ситуации урока.

Ценностно-смысловое самоопределение студента в процессе обучения как механизм развития его субъектной позиции обеспечивается разнообразным рефлексивным взаимодействием: с преподавателем, с учебным текстом, с текстами первоисточников, с другими студентами, с группой, с профессиональным окружением. Совокупность таких взаимодействий создают дидактическую среду становления субъектности будущего специалиста. Системный подход позволяет превратить процесс обучения из среды в г\елостное пространство становления субъектной позиции студента.

Третья задача исследования заключалась в обосновать принципы гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования: п выделить закономерности становления субъектной позиции; я разработать способы педагогической помощи как содержание гуманитарной образовательной практики; п оптимизировать систему принципов гуманитаризации образовательного процесса.

Основными закономерностями становления субъектной позиции студента ссуза являются: использование индивидуальных маршрутов развития при проектировании интегрированных планов и программ; представление для освоения живого ценностного знания; педагогическая пог мощь в преодолении возникающих затруднений должна быть адресной и направленной на изменение (дополнение) субъекта, а не на изменение содержания и процесса образования; организация процесса безусловного принятия другого, предполагающее взаимосвязанное саморазвитие чувства собственного достоинства. Выявленные закономерности обнаруживают определенную автономность, но в то же время находятся во взаимосвязи. Они же определяют принципы гуманитаризации учебного процесса.

В исследовании выявлены принципы гуманитаризации учебного процесса: презумпции человеческого достоинства (запрет на манипулирование студентам, предоставление ему права и возможности «самостоятельно реагировать на обстоятельства»), кулыпуросопричастности (создание в учебном процессе особой атмосферы творчества, общественного мнения, выработку традиций и ритуалов обучения, выведение изучаемого материала и применяемых методов обучения в социокультурный контекст), двудоминантности (взаимоизменение педагога и студента) и педагогической помощи (оказание помощи студенту в затруднительной ситуации, чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с трудностями).

Педагогическая помощь в преодолении возникающих затруднений должна быть адресной и направленной на изменение (дополнение) субъекта, а не на изменение содержания и процесса образования. Оказание помощи студенту в затруднительной ситуации с тем, чтобы он научился самостоятельно решать свои собственные проблемы и справляться с трудностями, предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды. По степени инициативности педагога, его включенности в процесс преодоления затруднений педагогическая помощь может осуществляться в стратегии педагогического руководства (предполагает такую помощь студенту в преодолении затруднений, когда педагог берет на себя инициативу и ответственность в определении целей, отборе средств и коррекции деятельности студента), поддерэюки (состоит в совместном со студентом определении его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию) или сопровождения (создание и развитие разносторонних условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора). Для этого необходимо развитие поисковой активности, готовности к принятию самостоятельных решений, овладение общей ориентировочной основой исследовательской деятельности, воспитания Деловитости, самостоятельности и ответственности, предприимчивости и целеустремленности.

Четвертая исследовательская задача ставилась как разработка технологических основ гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования: классифицировать методы гуманитарно-ориентированного взаимодействия; выявить специфику педагогического взаимодействия по фазам становления гуманитарного дидактического пространства в процессе обучения дисциплинам общеобразовательного и профессионального циклов; обосновать гуманитарное дидактическое пространство как технологический признак гуманитарно-ориентированного учебного процесса.

Выбор методов взаимодействия зависит от различного сочетания обстоятельств и условий протекания учебного процесса. Избирается оптимальный комплекс методов обучения, технологизируется учебный процесс. Доминирующее значение здесь имеет групповое общение, которое в итоге способствует проявлению гуманитарной позиции, так как особенностью технологий группового обучения является то, что академические знания помогают студентам выявлять жизненные ценности: взаимопомощь, самоуважение, умение слушать, дружба. Разновидностями технологий группового обучения являются: групповой опрос, общественный смотр знаний, учебная встреча, диспут, нетрадиционные уроки.

На основании уровней субъективации (гуманистической ориентировки) участников педагогического общения возможно смоделировать четыре фазы становления образовательной среды в целостное гуманитарное пространство учебного процесса: информационная (не востребуются никакие аспекты субъектности студента, имеет пропедевтическое значение и характеризуется индифферентным отношением студентов к изучаемому материалу); мотивационная (характеризуется эмоциональной вовлеченностью студентов в процесс обучения, сопереживанием, увлекательностью предлагаемых методов и форм обучения, направленных преимущественно на актуализацию эмоционально-смысловой составляющей субъектной позиции); диалогическая (ускоренное развитие деятельностно-ценностной составляющей субъектной позиции студента в процессе многоаспектного учебного взаимодействия студента с однокурсниками в группах переменного состава); проективная (стимулирование поведенчески-нормативной составляющей субъектной позиции и связанных с нею функций самореализации и самоутверждения).

Гуманитарный характер учебного процесса делает его пространством субъектного становления студента, и гуманитарное пространство учебного процесса в контексте становления субъектной позиции студента понимается как структурированная система осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии педагога и студентов, направленном на трансляцию культуры в процессе духовно-практической деятельности по самостроительству (саморазвитию, самосовершенствованию) взаимодействующих субъектов.

Пятая задача заключалась в выявлении требований к эффективности гуманитаризации учебного процесса в учреждении среднего профессионального образования на основе апробации разработанной концепции: выделить этапы реализации системы гуманитарно-ориенированного образования; и разработать критерии и методики оценка эффективности гуманитарных образовательных технологий;

0 выявить условия гуманитаризации образовательного процесса в учреждении среднего профессионального образования. и Диагностический, поисковый, договорный, деятельностный и рефлексивный этапы реализации проекта гуманитарного пространства урока определяются как этапы развития педагогического взаимодействия преподавателя и студента, а также студентов между собой. Диагностический и поисковый этапы эксперимента, в реальном педагогическом процессе были объединены в один с постепенным переносом акцента в работе с диагностических на поисковые цели (стимулирование интереса к самостоятельной деятельности, осознание ее значимости для успешной адаптации к обучению в колледже, профессиональной самореализации). Договорный этап имел целью оформление мотивации обучения студентов и стимулирование их инициативы в учебном взаимодействии. Деятельностный этап осуществлялся с целью было сделать устойчивыми проявления субъектности студентов в их учебной работе на уроке за счет упрочения самооценки, обеспечения эффективной самореализации и самоутверждения студентов в учебной деятельности на уроке и вне его. Рефлексивный этап имел целью закрепить гуманитарный характер урока, когда основным содержанием образовательного процесса становится самосовершенствование каждого из его субъектов в едином ценностно-смысловом пространстве.

Оценка эффективности экспериментальной методики составила особую исследовательскую задачу в процессе формирующего эксперимента, который проводился на базе Волгоградского колледжа бизнеса. В качестве диагностической целостной шкалы мы использовали разработанную уровневую модель становления субъектной позиции студента, а в организации деятельности предложили студентам выйти за рамки учебного процесса в другие формы организации активности, в которых бы наиболее полно проявлялись функции самопонимания, самореализации, самоутверждения, саморазвития и самооценки студентов: экспериментальная методика гуманитаризации учебного процесса позволяет обеспечить ускоренное становление субъектной позиции студента; особенно ускоренное развитие наблюдается на деятельностном и рефлексивном этапах эксперимента; в каждый этап характеризуется доминированием, наряду с принципом презумпции человеческого достоинства, другого принципа и лишь рефлексивный этап предполагает системное применение всех принципов; в гуманитаризация пространства урока достигается не только (и не столько) подбором содержания, сколько применяемыми методами обучения, именно этот аспект задает преемственность школьного и среднего специального образования.

Качественный анализ данных диагностических срезов, их статистическая обработка результатов свидетельствуют об эффективности проводимой в ходе эксперимента работы по педагогической помощи становления субъектной позиции студента в гуманитарном пространстве урока: ы в два с половиной раза возросла доля студентов уровня социализации; а существенно повысился процент студентов уровня интеграции; в качественное улучшение готовности к самоутверждению, самореализации, саморазвитию и прочих функций субъектной позиции студента.

Для обеспечения эффективности методики необходимо уделить особое внимание системе повышения квалификации преподавателей в различных формах ее организации: в творческие мастерские; п методические посиделки (позволяют в непринужденной обстановке обсудить определенную педагогическую проблему и выработать по этой проблеме правильную точку зрения); я конкурсы «Преподаватель года» и «Директор года» (выявление талантливых и инициативных преподавателей, директоров филиалов, повышения престижа профессии преподавателя (директора), распространения педагогического опыта); и круглый стол (форма публичного обсуждения или освещения каких-либо вопросов, когда-участники высказываются в определенном порядке); н методический фестиваль (обмен опытом с последующим внедрением новых педагогических идей и находок); а решение педагогических задач (задачи должны затрагивать новые формы и приемы организации и проведения воспитательной, социально-педагогической работы); дискуссия (эффективная форма коллективного обсуждения теоретических вопросов, позволяющая выявить противоречия между распространенными житейскими представлениями и тем, как они трактуются наукой); деловые игры (позволяют в нестандартной форме осмысливать содержание новых идей, развивать творческие способности); методический ринг (дает возможность выявить прежде всего общую эрудицию его участников).

В дальнейшем исследовании предполагается выявить особенности в становлении субъектной позиции студентов колледжа и связанную с ними специфику построения урока, а также варианты построения уроков различных учебных дисциплин.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Мацкайлова, Ольга Андреевна, Волгоград

1. Абулъханова, К. А. Психология и педагогика / К. А. Абульханова, Н. В. Васина, В. А. Сластенин. М.: «Совершенство», 1998. 620 с.

2. Абулъханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М., 1980. 334 с.

3. Абулъханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука. 1980. 335 с.

4. Аверин, В. А. Психология детей и подростков / В. А. Аверин. СПб., 1997.

5. Адлер, А. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результат // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара, 1996. С. 154 — 180.

6. Аксенова, Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. Г. И. Аксенова. Москва, 1998.

7. Аксинъева, М. А. Организация педагогической поддержки студентов в среднем профессиональном образовательном учреждении: автореф. дисс. . канд. пед. наук / М. А. Аксиньева. Ростов н/Д., 2006. 26 с.

8. Активизация познавательной деятельности у младших школьников. Минск, 1987.

9. Алексеев, Н. ^.Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дис. . д-ра пед. наук / Н. А. Алексеев. Тюмень , 1997. 310 с.

10. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманитарпая основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. Мн.: Университетское, 1990.

11. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития / В. И. Андреев. Казань, 1996. 567 с.

12. Анг^ыферова, Л. И. Личность и деятельность: проблемы развития личности // Материалы симпозиума. М., 1969. С. 37.

13. Артемова, Л. К Модель выпускника-гимназиста профильного класса / Л. К. Артемова // Педагогика. 2004. № 9. С. 53

14. Асадулин, Р .М. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук / Р. М. Асадулин. М., 2000. 35 с.

15. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. М.-Воронеж, 1996. 768 с.

16. Асмолов, А. Г. Психология личности: Учебник / А. Г. Асмолов. М., 1990. 367 с.

17. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание и управление / В. Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. 432 с.

18. Багдасарьян, Н. Г. Высшая техническая школа в пространстве культуры (Социология и философия проблемы) / Н. Г. Багдасарьян; Моск. гос. техн. ун-т им. Н. Э. Баумана. М.: Изд-во МГТУ, 1996. 80 с.

19. Бакулевская, С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук/С. С. Бакулевская. Волгоград, 2001. 21 с.

20. Балакирева, Е. И. Учебно-игровая деятельность как средство формирования креативной личности школьников / Е. И. Балакирева. Саратов, 1996.

21. Басов. А. Н. Педагогические условия социального закаливания старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Н. Басов. Кострома, 1999. 22 с.

22. Бахтин, М. М. Автор и герой: к философским основам гуманитарных наук / М. М. Бахтин. СПб.: Азбука, 2000. 336 с.

23. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Достоевского / М. М. Бахтин. М., 1979. 270 с. .

24. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров. 2-е изд. / М. М. Бахтин. М., 1986. 445 с.

25. Бедерханова В.П. Становление личностью ориентированной позиции педагога: Монография. Краснодар, 2001. 220 с.

26. Бедерханова, В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: дисс. . д-ра пед. наук. Краснодар, 2002. 413 с.

27. Белова, С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дис. . канд. пед. наук / С. В. Белова. Волгоград, 1995. 18 с.

28. Белоишцкий, А. В. Гуманизация образовательного процесса военного вуза / Культура поведения в парадигме педагогике ненасилия. С.-Пб, 2006. с. 384.

29. Белошицкий, А. В. Становление субъектности офицеров в образовательном процессе военного вуза: Монография / Белошицкий А. В. Воронеж, 2006. 232 с.

30. Бережная, И. Ф. Формирование социальных ориентаций подростков в детском загородном лагере: Дис. . канд. пед. наук — И. Ф. Бережная. Воронеж, 1998. 151 с.

31. Берн, Э. Секс в человеческой любви / Э. Берн. М. 1990.

32. Беспалъко, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М., 1989.

33. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность // Этическая мысль. М., 1990. С. 16-58.

34. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры/В. С. Библер. М., 1991. 440 с.

35. Бобровская, А. Н. Профессиональное самоопределение старшеклассника в проектной деятельности: дис. канд. пед. наук / А.Н.Бобровская -Волгоград, 2005. 143 с.

36. Богатырева, Н. Н. «Мосинский левша» — гарантия успеха / Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». № 12. М., 2007. С. 30-36.

37. Богоявленская, А. Е. Активные формы и методы обучения биологии. Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники / А. Е. Богоявленская. М.: Просвещение, 1996. 192 с.

38. Богоявленская, Д. Б. Диагностика становления творческой личности // Тезисы симпозиума «Психодиагностика школы». Таллин, 1980. С.5-12.

39. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. М.: МГУ, 1982. 199 с. •

40. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. М., 1968.

41. Большая советская энциклопедия. М., 1975. Т. 20.

42. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: мультимедиа-энциклопедия. М.: «Кирилл и Мефодий», «Большая Российская энциклопедия», 2000. 2 CD.

43. Бондаревская, Е. В. Введение в тексты и Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., 1995. С. 3-27.

44. Бондаревская, Е. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов н/Д., 1999. 560 с.

45. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д., 2000. 352 с.

46. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. № 4. 29-36 с.

47. Бондаревская, Е. В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания // Известия Российской академии образования. 1999. №3.

48. Бондаревская, Р. С. Организация диагностико-коррекционной и развивающей работы с учащтмися 3-5-х классов: метод, разраб. / Р. С. Бондаревская. СПб., 1994. 24 с.

49. Борисова Н. В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Борисова. Волгоград, 2001. 21 с.

50. Борисова, Л. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: дис. . канд. пед. наук / Л. Н. Борисова. Курск, 1999. 190 с.

51. Борисова, Н. В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: дис. . канд. пед. наук /Н. В. Борисова. Волгоград, 2001. 187 с.

52. Борисова, Т. Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: автореф. . канд. пед. наук / Т. Ф. Борисова. М., 1999. 204 с.

53. Борисова, Т. Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: дис. . канд. пед. наук / Т. Ф. Борисова. М., 1999.204 с.

54. Борытко Н. М. Современный урок: система, процесс, деятельность: учебн. пособ. / Н. М. Борытко. Волгоград, 2006. С. 73-74.

55. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография/Н. М. Борытко. Волгоград, 2001 ь 181с.

56. Борытко, Н. М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: дис. . канд. пед. наук/ Н. М. Борытко. Волгоград, 1994. 192 с.

57. Борытко, Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография / Н. М. Борытко. Волгоград, 20012. 214 с.

58. Борытко, Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Н. М. Борытко. Волгоград, 2000. 225 с.

59. Борытко, Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: авто-реф. дис. . докт. пед. наук / Н. М. Борытко. Волгоград, 2001. 46 с.

60. Борытко, Н. М. Теория обучения. Учебник для студентов педагогических вузов / Н. М. Борытко. Волгоград, 2006. С. 20.

61. Борытко, Н. М. Введение в педагогику толерантности: учеб. пособие для ст-тов пед. ву-зов / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А! М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИШС РО, 2006ь 80 с.

62. Борытко, Н. М. Методология психолого-педагогических исследований: Учебник для магистрантов и студ. пед. вузов / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова; Под ред. Н. М. Борытко. Изд. 2-е, испр. и доп. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. 284 с.

63. Борытко, Н. М. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков; под ред. Н. М. Борытко. М.: Академия, 2007. 496 с.

64. Братусъ, Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. М., 1988.

65. Брапщева, Г.Г. Философия образования: сб. материалов конф.; сер. "Symposium", вып. 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.336-340

66. Брушлинский, А. В. Избранные психологические труды / А. В. Брушлин-ский; ред.-сост. Т.К. Мелешко-Брушлинская и В. В. Знаков. Москва: Ин-т психологии РАН , 2006. 621 с. ■

67. Бубер, М. Два образа веры / М. Бубер. М., 1995. 464 с.

68. Бухвалов, В. А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества / В. А. Бухвалов. М., 2000. 144 с.

69. Валитова, Р. Р. Толерантность как этическая проблема: автореф. дис. . канд. филос. наук / Р. Р. Валитова. М., 1997. 20 с.

70. Валицкая, А. П. Культуротворческая школа: концепция и мораль образовательного процесса // Педагогика. 1998. № 4.

71. Ващенко, А Н. Страницы истории Волгоградской потребительской кооперации /АН. Ващенко, И. А. Лысенко. Волгоград, 1999.

72. Ващенко, А. Н. Система кооперативного образования Волгоградской области: научно-практич. пособ. / А. Н. Ващенко. Волгоград, 2000.

73. Венгер, А. Л. Схема индивидуального обследования для детей младшего школьного возраста / A. JI. Венгер, Г. А. Цукерман. Томск, 1993.

74. Вербицкий, А. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева. М., 2000. С. 79.

75. Верзилин, H. М. Основы методики преподавания ботаники / H. М. Верзилин. М. 1955. С. 88.

76. Верзилин, H. М. Проблемы методики преподавания биологии / H. М. Верзилин. М., 1974.

77. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

78. Водзинская, В. В. Понятие установки, отношения к ценностной ориентации в социологических исследованиях // Философские науки: Научн. докл. высш. шк. 1968. №2. 188 с.

79. Волович, Л. А. Социокультурные основания подготовки современного специалиста в средней профессиональной школе / Л. А. Волович. Казань: ИСПО РАО, 1999.56 с.

80. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н. Л. Селиванова. М., 1989. 80 с.

81. Вучева, В. В Образование в аспекте идеи гуманизации // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона. Ростов н/Д., 2007. С. 55-60.

82. Бюст, О. Я. Гуманитаризация высшего образования: проблемы и перспективы // Гуманитаризация образования: новые подходы: Тез. докл. регион. науч.-метод. конф. Владивосток: Изд-во ДВГАЭУ, 1999. С. 9-10.

83. Гавриленко, Н. В. Духовная культура личности в системе гуманитарного образования (социально-философский анализ): автореф. дис. . канд. филос. наук/Н. В. Гавриленко. Красноярск, 2000. 18 с.

84. Гадамер, Г. Г. Актуальность прекрасного: пер. с нем. / Г. Г. Гадамер. М.: Искусство, 1991. 367 с.

85. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. М., 1988. С. 354.

86. Гадэ/сиев, Г. М. Учебно-технологический комплекс подготовки школьников к проектно-преобразовательной деятельности // Наука и школа. № 3.2003. С. 25-28.

87. Газман О. С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О. С. Газмана, Л. И. Романова. М., 1989. С. 4 — 15.

88. Газман О. С., Петровский А. В. Воспитатель // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1. С. 168 — 169.

89. Газман О. С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1995.

90. Геллер, Г. А. Защищенность личности школьника как проблема школьного воспитания: дис. . канд. пед. наук / Г. А. Геллер. Курск, 1997. 207 с.

91. Герасименко, С. В. Организация исследовательской деятельности в педагогическом колледже / С. В. Герасименко // Научно-практическая конференция: тез. докл. Волгоград, 2000. С. 66-67.

92. Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопр. психологии. 1994. № 3. С. 43-52.

93. Говорунов, А. В: Гуманитаризация и гуманизм / А. В. Говорунов // Проблемы гуманитаризации высшего образования: сб. науч. тр. / С.-Петерб. гос. инженер.-экон. акад.; Редкол.: Е'. А. Гусева (отв. ред.) и др.. СПб., 1996. 153 с.

94. Головаха, Е, И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е. И. Головаха. Киев, 1988. 144 с.

95. Горовая, В. И. Гуманитаризация образования и профессиональная культура специалиста / В. И. Горовая, С. И. Уляев. М.: Нар. образование; Ставрополь: Сервисшкола, 2004. 131 с.

96. Горшкова, В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. В. Горшкова. СПб, 1993. 37 с.

97. Гребешок, О.С. Общая педагогика: курс лекций / О. С. Гребенюк. Калининград, 1996. С. 51.

98. Грибанова, Ю. А. Модель профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка / Ю. А. Грибанова, Н. А. Кучменко // Прил. к журналу «Среднее профессиональное образование». № 12. М., 2007. С. 111-112.1. Григорьев Д. Ф. 2001: 59

99. Григорьева, Л. А. Стимулирование старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Л. А. Григорьева. СПб., 1998. 24 с.

100. Гриммак, Л. П. Общение с собой / Л. П. Гриммак. М., 1991. 320 с.

101. Данилов, A.A. Поурочные разработки к учебнику «История России XX век»: 9-й кл.: кн. для учителя; 6-е изд./ A.A. Данилов, Л. Г. Косули-на. М.: Просвещение, 2000. 336 с.

102. Данилова, С. Н. Методическое пособие по применению методов активного обучения. № 2 / С. Н. Данилова. Ленинград, 1990. 67 с.

103. Данильчук, В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе: монография / В. И. Данильчук. Волгоград: Перемена, 1996. 185 с.

104. Данилюк, А. Я. Теория интеграции образования // А. Я. Данилюк. Ростов н/Д, 2000. 440 с.

105. Данюшенков, В. С. Теория и методика формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. С. Данюшенков. М., 1995. С. 16.

106. Дворянская, Е. Г. Развитие субъектной позиции будущих учителей в педагогическом вузе как гуманистическая основа их профессионального обучения: дис. . канд. пед. наук/ Е. Г. Дворянская. Хабаровск, 1999.

107. Дистерверг, А. Руководство к образованию немецких учителей / А. Дистерверг // Хрестоматия по истории педагогики. Минск, 1971. С.221.

108. Дьячкова, М. А. Педагогические условия воспитания гуманистической направленности личности старших школьников (на материале гуманитарных предметов и школьного музея): дис. . канд. пед. наук/ М. А. Дьячкова. Екатеринбург, 1997. 198 с.

109. Ермаков, С. В, Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения: дис. . канд. филос. наук / С. В. Ермаков. Красноярск 1997. 177 с.

110. Есипович, К. Б. Управление познавательной деятельностью студентов / К. Б. Есипович. М.: Просвещение, 1988. 287 с.

111. Жданова, С. Н. Социально-педагогический подход к формированию культуры освоения мира учащимися / С. Н. Жданова // Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия. СПб., 2006. 159 с.

112. Зеленцова, А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): автореф. дис. .канд. пед. наук//

113. A. В. Зеленцова. Волгоград, 1996. С. 7.

114. Зинченко, В. П. Аффект и интеллект в образовании / В. П. Зинченко. М.: Тривола, 1995. 64 с.

115. Зинченко. В. П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии /

116. B. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М., 1994. 304 с.

117. Иванова С. П. Современное образование и психологическая культура педагога / С. П. Иванова. Псков, 1999. 564 с.

118. Иванова, Т. А. Гуманитаризация общего математического образования: монография / Т. А. Иванова. Н. Новгород, 1998. 206 с.

119. Ионова, И. В. Развитие личностной саморегуляции как условие воспитания психологической культуры будущего учителя / Н. В. Ионова // Культура поведения в парадигме педагогике ненасилия. С.-Пб, 2006. С. 82.

120. Исаева, Л. А. Педагогические технологии эвристического типа как фактор гуманитаризации образования в техническом вузе / Л. А. Исаева,

121. C. Д. Пинчук // Гуманитаризация образования: новые подходы: Тез. докл. регион, науч.-метод, конф., 11-12 марта 1999 г.: Сборник; под науч. ред.: В. Г. Белкина и др. Владивосток: Изд-во ДВГАЭУ, 1999. 135 с.

122. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. С.-Пб., 1996. 414 с.

123. Кадырова, Ф. М. Современные вызовы гуманитарной подготовки будущих педагогов в условиях глобализации образования / Ф. М. Кадырова // Казанский педагогический журнал. Казань, 2005. С. 41.

124. Казакова, Е. И. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века) / Е.И.Казакова, А. П. Тряпицына. СПб.: Петербург- XXI век, Пресс-Атташе, 1997. 160 с.

125. Казеев, А. Ф. Стратегия развития колледжа в условиях модернизации образования / А. Ф. Казеев // Материалы межрегиональной научно-практич. конф. 28 апреля 2005 г. Пенза, 2005. С. 3-5.

126. Калюткин Ю. Образовательная среда / Ю. Калюткин, С. Тарасов // Новые знания. 2001. №1. С. 6.

127. Каменева, Т. М. Педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в условиях личностно-ориентированного образования / Т. М. Каменева // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона. Ростов н/Д., 2007. С. 296.

128. Караковский Б. А., Новикова Л. К, Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание.Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / Под ред. Н. JI. Селивановой. 2-е изд. доп. и перераб. М.: Пед. общество России, 2000. 256 с.

129. Караковский, В. А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / В. А. Караковский, JI. И. Новикова, Н. JI. Селиванова. М.-, 1996. 160 с.

130. Караковский, В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса / В. А. Караковский. М., 1993. 80 с.

131. Карпов, Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе: В поисках новой педагогической альтернативы / Е. Карпов // Экономика в школе. № 2. 2001. С. 3-10.

132. Киров, А. Ю. Занятие-семинар в работе литерной студии педагогического колледжа / А. Ю. Киров. Менталитет, мировоззрение credo в педагогике ненасилия. С.-Пб, 2007. С. 194!

133. Климов, Е. А. Как выбирать профессию / Е. А. Климов. М.: Просвещение, 1983. 159 с.

134. Ковалев, А. Г. Личность воспитывает себя / А. Г. Ковалев. М.: Политиздат, 1983.256 с.

135. Кодатенко, О. М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка: дис. . канд. пед. наук / О. М. Кодатенко. Саратов, 1998.

136. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000. 176 с.

137. Козырев, Ю. Н. Достоинство человека как объект социологического измерения / Ю. Н. Козырев // Человек — мера всех вещей. Горький, 1990. С. 106.

138. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии / И. А. Колесникова. СПб., СПбГУПМ, 1999. 242 с.

139. Колесникова, И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И. А. Колесникова // Педагогика. 1995. № 6. С. 84-89.

140. Колесникова, И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе / И. А. Колесникова // Социальные и гуманитарные знания. №3. 2001.

141. Колесникова, И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: дис. . д-ра пед. наук / И. А. Колесникова. Л., 1991. 449 с.

142. Коменский, Я. А. Панпедия / Я. А. Коменский. М., 2001. —С. 10.

143. Коменский, Я. А. Великая дидактика/Я. А. Коменский. М., 1939.

144. Комплексная методика изучения личности в целях выявления способностей школьника к профессиональному самоопределению / Науч. рук. С. Н. Чистякова. Ярославль, 1993. 187 с.

145. Кон, К С. Психология ранней юности. И. С. Кон. М., 1989.

146. Конев, А. Н. Изучение познавательных процессов у школьников / А. Н. Конев. Волгоград. 1980.

147. Концепция гуманитаризации высшего технического образования Казанского государственного технологического университета / Г. В. Мухаметзя-нова и др. Казань, 1993. 51.

148. Копьев, А. Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации/ А. Ф. Копьев//Вопр. психологии. 1990. №3. С. 18.

149. Коршунов, А. М. Диалектика социального познания / А. М. Коршунов,

150. B. В. Мантатов. М., 1988. 384 с.

151. Кострикова, Е. А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: дис. . канд. пед. наук/ Е. А. Кострикова. Оренбург, 1999. 192 с.

152. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие / И. Б. Котова,

153. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. 576 с. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. 415 с.

154. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред.

155. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. 431 с. Крупская, Н. К. Педагогические сочинение: в 10-ти тт. / Н.К.Крупская. М., 1959. Т.З.

156. C. Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. 127 с.

157. Кургузое, В. Л. Гуманитарная среда технического вуза: Методология. Опыт. Проблемы / В. Л. Кургузов; Вост.-Сиб. гос. технол. ун-т. Улан-Удэ: ВСГТУ, 1997. 184 с.

158. Лазурский, Л. Ф. Классификация личностей / Л. Ф. Лазурский. Пг., 1922. 238 с.

159. Лаптева, Е. Г. Педагогические условия формирования профессионально-субъектной позиции студентов педагогических классов: дис. .канд. пед. наук / Е. Г. Лаптева. Ставрополь, 1999.

160. Ларионова, М. А. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя в процессе внеучебной творческой деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / М. А. Ларионова. М, 1999. 16 с.

161. Лебедев, О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: дис. . д-ра пед. наук / О. Е. Лебедев. СПб., 1992. 338 с.

162. Левчук, Л, Проектное обучение и российская школа / Л. Левчук, В. Жин-жило // Экологическое образование. 2001. С. 9-14.

163. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы/В. С. Леднев. М., 1991.

164. Ленин, В. И. Материализм и эмпириокритицизм // Полн. собр. соч. / В. И. Ленин. Т. 18.381 с.

165. Ленин, В. И. Полное собрание сочинений / В. И. Ленин. Т. 29.

166. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М., 1977. 320 с.

167. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. 4-е изд. М.: 1981. 126 с.

168. Лернер, И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Р1. Я. Лернер. М, 1971.38с.

169. Лернер, И. Я. Концепция базового содержания образования / И. Я. Лернер. М.3 1991.

170. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. М., «Знание», 1980. 96 с.

171. Лернер, И. Я. Учебный предмет, тема, урок / И. Я. Лернер. М.: Знание, 1988. 80 с.

172. Лингвистический энциклопедический словарь. М.,1995.

173. Лисова, Е. Ю. Безотметочная система — путь к совершенствованию учебного процесса / Е. Ю. Лисова // Методический бюллетень НОУ СПО Волгоградский колледж бизнеса. Волгоград. 2007. С. 20-23.

174. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф: Ломов — М., 1984. 409 с.

175. Лузина, 'JI. М. Философско-антропологический подход в воспитании / JL М. Лузина. Псков: Изд-во гос. пед. универ., 2000. С. 67.

176. Лузина, Л. М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: дис. в виде науч. докл. д-ра пед. наук /

177. Л. М. Лузина. СПб., 1998. 86 с.

178. Лунева, И. Г. Формирование у старшеклассников готовности к творческому усвоению знаний: дис. . канд. пед. наук / И. Г. Лунева. Волгоград, 1987. 271 с.

179. Магадиева, Г. Г. Имитационные активные методы обучения студентов экономических специальностей / Г. Г. Магадиева // Современные технологии образования: Материалы 5-й межрегиональной заочной научно-практич. конф. Магнитогорск, 2006. С. 63-65.

180. Майнулов, Ю. С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (опыт построения) / Ю. С. Майнулов // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996.

181. Майнулов, Ю. С. Средовый подход в воспитании: дис. . д-ра пед. наук/ Ю. С. Майнулов. М., 1997. 193 с.

182. Маленкова, Л. И. Воспитание в современной школе: Кн. для учителя-воспитателя / Л. И. Маленкова. М.: Пед. общество России, Изд. дом «Ноосфера», 1999. 300 с.

183. Мануйлов, Ю. С. Средовый подход в моделировании // Моделирование воспитательных систем: теория и практика: сб. науч. статей / Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. М.: Из-во РОУ, 1995. 144 с.

184. Маркова, А. К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования / А. К. Маркова // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. 221 с.

185. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М. 1990.

186. Маркушкина, А. Н. Учение как активный познавательный процесс / А. Н. Маркушина // Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике. Волгоград, пед колледж. № 2. 2000. С. 33.

187. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г. Маслоу; пер. с англ. А. М. Талдыдаевой; науч. ред., вступ. ст. и коммент. Н. Н. Акулиной. СПб., 1997. 430 с.

188. Махмутов, М. И. Педагогические технологии развития мышления / М. И. Махмутов, Г. И. Ибрагимов. Казань, 1993. С. 5.

189. Махмутов, М. И. Современный урок: вопросы теории / М. И. Махмутов. М., 1985.

190. Мацкайлова, О. А. «Вы в гостях и гости у нас» (методическая разработка классного часа)/ O.A. Мацкайлова// Сред. проф. образование.— 2006.—№ П. —С. 93-102 (1,25 пл.).

191. Мацкайлова, О. А. Воспитание субъектности студента как основа гуманитаризации профессионального образования / O.A. Мацкайлова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Педагогические науки. —2009. — №4 (38). С. 37-42 (0,25 пл.).

192. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация СПО : ошибки и уроки / O.A. Мацкай-лова // Сред. проф. образование. — 2008. —№1. — С. 2-4 (0,4 п.л.).

193. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования : монография / O.A. Мацкайлова; под ред. Н.М. Борытко. — М. : АПК и ППРО, 2009. — 332 с (20 п.л.).

194. Мацкайлова, О. А. Гуманитарное пространство урока / O.A. Мацкайлова // Учитель: профессиональный пед. журн.— 2004.— №1.— С. 8-12 (0,3 п.л.).

195. Магщайлова, О. А. Гуманитарность и гуманитаризация образования / O.A. Мацкайлова // Образование и наука. Изв. Урал. отд. Рос. акад. образования. — № 5 (53) 2008. — С. 11-17 (0,5 п.л.).

196. Мацкайлова, О. А. Диагностика субъектной позиции учащегося / О. А. Мацкайлова // Диагностика и мониторинг в сфере воспитания : сб. науч. тр. Всерос. пауч.-практ. конф., 11-13 окт. 2006 г. — Тольятти, 2006. — С. 194-199 (0,4 п.л.).

197. Мацкайлова, О. А. Задания, методические рекомендации и планы проведения семинарских занятий по изучению дисциплины «Отечественная история» / O.A. Мацкайлова. — Волгоград: Волгогр. ин-т бизнеса, 2004.—25 с. (1,6 п.л.).

198. Мацкайлова, О. А. Категория гуманитарности в теории и практике образования / O.A. Мацкайлова II Прил. к ежемес. теорет. и науч.-метод. журналу «Средне-профессиональное образование». — 2007. — № 6. — С. 12-17 (0,4 п.л.).

199. Мацкайлова, О. А. Кейс-технология опыт Волгоградского колледжа бизнеса/ O.A. Мацкайлова, Ю. Н. Балясникова, Е. В. Шилина, Н. В. Зазуля // Профессиональный учебник : ежеквартальный журнал. — М., 2007. — № 1(11). — С. 30-33 (0,25 п.л.).

200. Мацкайлова, О. А. Концептуальные основания профессионального воспитания в ВУЗе / Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко, O.A. Мацкайлова // Профессиональное воспитание. — Волгоград, 2004. — С. 5—13 (0,2 п.л.).

201. Мацкайлова, О. А. Культура есть среда, растящая и питающая личность / О. А. Мацкайлова // Новые ценности образования : Культурная парадигма. — 2007. — №4 (34). — С. 73-81 (0,6 пл.).

202. Маг^кайлова, О. А. Методические рекомендации по курсу «Правоведение» для студентов заочного отделения ВГПУ / О. А. Мацкайлова, Е. А. Мацефук, Д. В. Кириллов. — Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. — 31 с. (авт. — 1,04 пл.).

203. Мацкайлова, О. А. Модель гуманитарного пространства урока / О. А. Мацкайлова// Единение : сб. науч. ст. : Вып. 2. Волгоград, 2003. — С. 3240 (0,5 пл.).

204. Мацкайлова, О. А. Модель гуманитарного пространства урока / O.A. Мацкайлова // Продуктивное образование : от школьного проекта к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. — М., 2007. — Вып. 10. — 4.1. — С. 159-162 (0,25 пл.).

205. Мацкайлова, О. А. Модель гуманитарного пространства / O.A. Мацкайлова // Сред. проф. образование. — 2005. — №4. — С. 45-^-8 (0,4 пл.).

206. Мацкайлова, О. А. Ответственность и гуманитарное образование / О. А. Мацкайлова, Е. А. Мацефук // Продуктивное образование : от школьного проекта к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. — М., 2007. — Вып. 10. —Ч.1. —С. 114-116(0,1 пл.).

207. Мацкайлова, О. А. Педагогическая поддержка становления субъектности учащегося в воспитательном пространстве урока / O.A. Мацкайлова// Сред. проф. образование : прил. — 2006. —№9. — С. 22-34 (0,75 п.л.).

208. Мацкайлова, О. А. Педагогическое взаимодействие на уроке как основа гуманитарного пространства / O.A. Мацкайлова// Сред. проф. образование. — 2005. — № 2. — С. 44-47 (0,4 п.л.).

209. Мацкайлова, О. А. Педагогическое взаимодействие на уроке как основа гуманитарного пространства/ O.A. Мацкайлова// Учитель: проф. пед. журн. — 2003. — №5. — С. 8-11 (0,5-п.л.).

210. Мацкайлова, О. А. Перспективы гуманитарности учебного процесса в системе СПО / O.A. Мацкайлова // Прил. к ежемес. теорет. и науч.-метод. журналу «Средне-профессиональное образование». — 2007. — № 7. — С. 3-8 (0,4 п.л.).

211. Мацкайлова, О. А. Повышение квалификации в системе непрерывного бизнес-образования / O.A. Мацкайлова, Е. В. Шилина // Единение : сб. науч. ст. Вып. 4. —Волгоград, 2004. — С. 38-46 (0,3 п.л.).

212. Мацкайлова, О. А. Позиция как характеристика субъекта / O.A. Мацкайлова// Вести. Оренб. гос. ун-та, — 2005.— № 10.— Т. 1,— С. 83-88 (0,75 п.л.).

213. Мацкайлова, О. А. Познавательные игры в курсе истории средних веков / O.A. Мацкайлова // Преподавание истории в школе. — 1999. — № 8. — С. 29-35 (0,7 п.л.).

214. Маъ{кайлова, О. А. Применение шкал в анализе и оценке результативности воспитания / Н. М. Борытко, O.A. Мацкайлова // Критериальное обеспечение процесса развития воспитательной системы образовательного учреждения. — М, 2006. — С. 68-78 (0,24 пл.).

215. Мацкайлова, О. А. Проектирование гуманитарного пространства урока / O.A. Мацкайлова // Славянская педагогическая культура. — Тирасполь, 2004. —С. 183-188 (0,75 п.л.).

216. Мацкайлова, О. А. Система повышения квалификации в Волгоградском колледже бизнеса / O.A. Мацкайлова, Е. В.Шилина// Сред. проф. образование. — 2005.— №1. — С. 36-40 (0,25 п.л.).

217. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока : монография / Н. М. Борытко, O.A. Мацкайлова; науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2002. — 131 с (авт. 4,2 п.л.).

218. Мацкагтова, О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока / O.A. Мацкайлова // Педагогический Альманах : науч.-практ. журн. Приднестровского НОЦ ЮО РАО. — 2002. — № 3-4. — С. 147-152 (0,4 п.л.).

219. Мацкайлова, О. А. Становление субъектности специалиста как цель профессионального образования в вузе / Н. М. Борытко, О. А. Мацкайлова// Вектор: науч.-метод. и правовой журн.— Волгоград, 2005.— №2. —С. 12-18 (0,22 п.л.).

220. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция как цель гуманитарного образования на занятиях в колледжах / O.A. Мацкайлова // Сред. проф. образование : прил. — 2006. — №10. — С. 43-47 (0,3 пл.).

221. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция студента и дидактические условия его становления / O.A. Мацкайлова // Субъектпость в личностном и профессиональном развитии человека : материалы II Всерос. науч.-практ. конф. Казань, 2005. — С. 236-287 (3,2 пл.). •

222. MaifKawioea, О. А. Субъектной позиции как цель общего и профессионального образования / O.A. Мацкайлова // Единение : сб. науч. ст. — Вып. 1. — Волгоград, 2002. — С. 8-24 (1 п.л.).

223. Мацкайлова, О. А. Творческие мастерские, как форма повышение квалификации педагогов / O.A. Мацкайлова, Е. В. Шилина// Сред. проф. образование. — 2005. — № 11. — С. 45-47 (0,25 п.л.).

224. Мацкайлова, О. А. Тупиковые варианты и перспективы гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования / O.A. Мацкайлова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Педагогические науки. — 2008. — №6. — С. 15-19 (0,46 п.л.).

225. Мацкайлова, О. А. Урок как событие воспитания / O.A. Мацкайлова // Учен. зап. Пед. ин-та Сарат. гос. ун-та им. Н.Г. Чернышевского. Сер. : Психология. Педагогика. — 2008. — Т. 1. — №3-4. — С. 65-74 (0,5 п.л.).

226. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: дис. канд. пед. наук / О. А. Мацкайлова. Волгоград, 2002.

227. Методические рекомендации по курсу «Человек и общество»: В 2 ч. Ч. 1. М.: Просвещение, 2000. 191 с.

228. Методологические и теоретические основы воспитания студентов ССУЗ в условиях модернизации образования / Под общ. ред. В. Ш. Масленниковой. Казань: ИСПО РАО, 2004. 148 с.

229. Миникелло, К. Европейское измерение в образовании: Опыт и перспективы /К. Миникелло; пер. с итал. Д. В. Литвинова. СПб., 1996.

230. Михайлов, Ф. Т. Всегда ли мы знаем то, что знаем? / Ф. Т. Михайлов // Управление школой. 1996. Ноябрь. №2.

231. Моносзон, Э И. Методологические и теоретические проблемы формирования коммунистического мировоззрения школьников / Э. И. Моносзон, Р. М. Рогова // Педагогика, 1984. С. 13-183.

232. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику: учеб. пособие для ст-тов / А. В. Мудрик. М., 1997. 365 с.

233. Мудрик, А. В. О воспитании старшеклассников: кн. для классных руководителей / А. В. Мудрик. М.: Просвещение, 1981. 176 с.

234. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / А. В. Мудрик; под.ред. В. А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. М.: Академия, 2000. 200 с.

235. Мунье, Э. Персонализм / Э. Мунье; пер. с фр. и прпмеч. И. С. Вдовина. М.: Искусство, 1992. 143 с.

236. Мухаметзянова, Г. В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы / Г. В. Мухаметзянова. Казань, 1996. 328 с.

237. Мухаметзянова, Г. В. Институту— 25! / Г. В. Мухаметзянова // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. Казань. 2001. №1.

238. Мухаметзянова, Г. В. Теория и практика подготовки выпускников ССУЗ к социокультурной и социопедагогической деятельности в регионе: учеб. пособие / Г. В. Мухаметзянова, В. Ш. Масленникова, В. Л. Ширшов. Казань, 1996. 112 с.

239. Мухаметзянова, Ф. Г. Субъектность. студента высшего педагогического учебного заведения: Теория и практика: диссертация . д-ра пед. наук. Киров, 2002.

240. Мухина, В. С. Возрастная психология / В. С. Мухина. М., 1997.

241. Мясищев, В. Н. Личность и неврозы / В. Н. Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 224 с.

242. Мясоедова, Е. А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды: дис. канд. пед. наук / Е. А. Мясоедова. Астрахань, 1997. 162 с.

243. Наперов, В. А. Говорим на уроке: педагогические раздумья о творческом поиске преподавателей и студентов / В. А. Наперов. М., 2000.

244. Наперов, В. А. Урок: каким ему быть: педагогические раздумья о творческом поиске преподавателей и студентов / В. А. Наперов. М., 2003.

245. Науменко, Ю. В. Ступени мастерства: сб. науч. ст. / Ю. В. Науменко. Волгоград, 2002.

246. Низамов, Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / Р. А. Низамов. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1975. 202с.

247. Никитина, Н. Н. Социально-педагогические основы ценностного самоопределения в ранней юности / Н. Н. Никитина, В. Г. Балашова и др. Ульяновск, 2006. С. 114.

248. Никольская, Т.К. Гуманитаризация современного научного знания Т.К. Никольская // Интернационализм, патриотизм, гуманизм, социальная справедливость. Волгоград, 1987. С. 85.

249. Новикова Л. И «Воспитательное пространство» как открытая система (педагогика и синергетика) / Л. И. Новикова, М. В. Соколовский // Общественные науки и современность. 1998. № 1. С. 132-134.

250. Новикова, Л. И. Воспитательное пространство: опыт и размышления Л. И. Новикова, И. В. Кулешова // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996.

251. Обухов, А. С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры / А. С. Обухов // Школьные технологии. 2001. № 5. С. 2.

252. Одинцова, Н. И. Организация уроков — теоретических исследований / Н. И. Одинцова // Научно-практический журнал школьного технолога. 2002. С. 97.

253. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. 1997 // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

254. Орлянская, Н. И. Профессиональное самоопределение старшеклассников в культурно-досуговой деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук/Н. И. Орлянская. М., 1999. 21 с.

255. Осницкий, А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности / А. К. Осницкий. М., 1986. С. 41.

256. Парыгин, Б. Д. Социальная психология как наука / Б. Д. Парыгин. Л.: Лен-издат, 1967. 261с.

257. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю. К. Ба-банского. М., 1983. С. 205.

258. Першуткин, Б. О новых подходах к понятию «воспитание» / Б. Першуткин //Воспитание школьников. 1994. № 6. С. 2-6.

259. Петрова, В. Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться / В. Н. Петрова // Директор школы, 1999. № 4. С. 36.

260. Пешкова Н. Г. Педагог в системе личностно-ориентированного образования / Н. Г. Пешкова, С. П. Пешков. Ростов н/Д., 1997. 83 с.

261. Питюков, В. Ю. Основы педагогической технологии / В. Ю. Питюков. М., 2001. С. 3-160.

262. Пленин, Г. От Чернобылей нас спасут Достоевский, Толстой, музыка/ Г. Пленин // Нар. образование. 1995. №5. С. 119.

263. Полани, М. Личностное знание / М. Полани; пер. с англ. М.3 1985. 344 с.

264. Полат, Е. С. Дистанционное обучение / Е.С. Полат, М. В. Моисеева. М.: Владос. 1998. 192 с.

265. Политехнический словарь. М., 1989. 534 с.

266. Поляков, С. Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: дис. . д-ра пед. наук / С. Д. Поляков. Ульяновск, 1993. 398 с.

267. Программа развития воспитания в системе среднего профессионального образования на 2001-2005 годы: Утверждена Минобразованием России 05.03.2001.

268. Профессиональное самоопределение молодежи: концепция (сообщение) / В. А. Поляков, С. Н. Чистякова (руков.), С. А. Волошин и др. // Педагогика. 1993. № 5. С. 33 — 37.

269. Пряжников, Н. С. Психологический смысл труда: учеб. пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология» / PI. С. Пряжников. Воронеж: НПО «Модэк», 1997. 352 с.

270. Пряжников, Н. С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: дис. . д-ра пед. наук / Н. С. Пряжников. Екатеринбург, 1995. 340 с.

271. Психологическое развитие у младших школьников. М., 1990.

272. Ясгшэлого-педагогический словарь /под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1998. 540 с.

273. Пузько, В. И. Становление идеи самопонимания в контексте современной социокультурной ситуации (феноменолого-герменевтический аспект): дис. . канд. филос. наук / В. И. Пузько. Владивосток, 1998. 212 с.

274. Радионова К Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: дис. . д-ра пед. наук / Н. Ф. Радионова. Л., 1991. 470 с.

275. Радионова, П. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: учеб. пособие к спецкурсу / Н. Ф. Радионова. Л., 1989. 84 с.

276. Разбегаева, Л. П. Теория и практика гуманитаризации образования: ценностно-коммуникативный подход: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Л. П. Разбегаева. Волгоград, 2001. 48 с.

277. Разбегаева, Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография / Л. П. Разбегаева. Волгоград: Перемена, 2001. 289с.

278. Резниченко, А. В. Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя: дис. . канд. пед. наук/ А. В. Резниченко. Ростов н/Д., 1999. 196 с.

279. Рейгородский, Д. Я. Теория личности в западноевропейской и американской психологии: Хрестоматия / Д. Я, Рейгородский. М., 1996.

280. Репьев, Ю.Г. Интерактивное самообучение: Монография / Ю. Г. Репьев. М.:«Логос», 2004. 248 с.

281. Ретивых, М. В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению: дис. . д-ра пед. наук / М. В. Ретивых. Магнитогорск, 1998. 323 с.

282. Риккарт, Г. Два пути теории познания / Г. Риккарт // Новые идеи в философии. СПб., 1913. С. 42-52.

283. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика / Е. И. Рогов. Ростов-н/Д: Изд. «Феникс», 1996. 512 с.

284. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс; пер. с англ.; общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М., 1994. 480 с.

285. Розенталъ, М. М. Философский словарь / М. М. Розенталь. М.: Политиздат, 1975. 495 с.

286. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР. 1958. 147 с.

287. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М., 1973. С.249.

288. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. 237 с.

289. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / С. Л.-Рубинштейн // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. С. 348- 374.

290. Рыбина, Е. П. К вопросу развития гуманитарной культуры личности студентов средства дисциплины «Иностранный язык» в вузе / Е. П. Рыбина // Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия. СПб., 2006. 289 с.

291. Савин, Н. В. Педагогика / Н. В. Савин. М., 1978. С. 104.

292. Салихова, А. Д. Современные подходы к формированию социалыю-педагогической активности выпускника колледжа / А. Д. Салихова // Гуманитарные науки: новые технологии образования: Материалы XII Всеросс. научно-практич. конф. Махачкала, 2007. С. 113-117.

293. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм — эго гуманизм / Ж.-П. Сартр // Сумерки богов. М., 1990. С. 315-345.

294. Сауров, Ю. А. Гуманитарные смыслы физического образования / Ю. А. Сауров, Г. В. Пайгозина // Гуманитарные смыслы современногообразования: Материалы докл. научно-практич. семинара. Киров: Вят. гос. пед. ун-т, 2001. С. 44-45.

295. Сафин, В. Ф. Психология самоопределения личности: учеб. пособие/ В. Ф. Сафин. Свердловск, 1986. 142 с.

296. Сахарчук, Е. И. Коллективный субъект образовательного процесса как фактор управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: дисс. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2004. 300 с.

297. Семенов, И. Н. Системный подход к изучению и организации продуктивного мышления / И. Н. Семенов // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. С. 27-61.

298. Сенъко, Ю. В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося / Ю. В. Сенько //Педагогика. 1997. №3. С. 40-45.

299. Серант, М. Ф. Развивающее обучение в России и США: точки пересечения / М. Ф. Серант // Экономика в школе. 2000. № 1. С. 47-49.

300. Сергеев, Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: (Вопросы теории): Монография / Н. К. Сергеев. СПб.-Волгоград: Перемена. 1997. 166 с.

301. Сергеев, Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук / Н. К. Сергеев. Волгоград, 1998. 80 с.

302. Сергеев, Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов непрерывного педагогического образования / Н. К. Сергеев // Личност-но ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Волгоград, 1999.

303. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1997.

304. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М., 1999. 272 с.

305. Сериков, Г. Н. Образование: аспекты системы отражения / Г. Н. Сериков. Курган, 1997. 464 с.

306. Сидоркин, А. М. Методология системного подхода в педагогике / А. М. Си-доркин // Обзоры по информ. обеспечению пед. программ и основным направлениям развития пед. науки и практики. М.: 1989. Вып. 3(33).

307. Симонов, В. М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография / В. М. Симонов. Волгоград: Перемена, 2000. 295 с.

308. Ситаров, В. А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Уучеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Ситаров, В. Г. Маралов; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2000. 216 с.

309. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. 96 с.

310. Смирнов, С. А. Образование в контексте культуры / С. А. Смирнов // Образование и культура: Ежегодник. 1994. Новосибирск, 1994.

311. Смирнова, Е. Э. Категория становления в эмпирическом исследовании: Теоретические и методологические предпосылки исследования / Е. Э. Смирнова, П. И. Смирнов // СПб сборник специалиста. Ленинград, 1989. С. 5-12.

312. Советский энциклопедический словарь. М., 1979. 1338 с.

313. Соколова Р. И. Общечеловеческие ценности: к нетрадиционному пониманию / Р. И. Соколова // Свободная мысль. 1994. № 1. С. 50-58.

314. Соловцова, И. А. Общие основы педагогики: Учебник для студентов педагогических ву-зов / И. А. Соловцова, IT. М. Борытко; под ред. Н. М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. 60 с.

315. Соловьев, В. С. Оправдание добра / В. С. Соловьев. М., 1996. 479 с.

316. Социально-педагогическая подготовка инженерно-педагогических кадров ССУЗ: Учеб. пособие / Г. В. Мухаметзянова, В. Ш. Масленникова, Т. М. Тре-губова, В. П. Ширшов. Казань, 1997. 112 с.

317. Стрельцова, Е. А. Воспитание толерантности как социокультурной основы ненасилия в молодежной среде: Учеб.-метод. пособие / Е. А. Стрельцова. Волгоград, 2005.

318. Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: Материалы II всерос. научно-практич. конф. 24-25 июня 2005 г. Казань, 2005. 280 с.

319. Субъектный подход в инновационной подготовке педагога-психолога / Под ред. Ф.Г. Мухаметзяновой. Казань, 2006. 168 с.

320. Суслов, И. Н. Педагогические основы гуманитаризации образовательного процесса технического вуза Монография / И. Н. Суслов; Омский гос. пед. ун-т. Омск: ОмГПУ, 1998. 169 с.

321. Сухомлинский, В. А. Методики воспитания коллектива / В. А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1981. 192 с.

322. Геореттшко-методологические проблемы процесса социального становления личности студента ССУЗ: Монография / Г.В. Мухаметзянова, В.Ш. Маслен-никова, Н.М. Таланчук и др. Казань, 1999. 141 с.

323. Теория и практика подготовки выпускников ССУЗ к социокультурной и со-циопедагогической деятельности в регионе: учеб. пособие / Г. В. Мухаметзя-нова, В. Ш. Масленникова, В. Л. Ширшов. Казань, 1996. 112 с.

324. Толковый словарь русского языка / Под. ред. Ушакова. Т. 1. М., 1947.

325. Трещев A.M. Субъектная позиция личности: Учеб. пособие. Калуга, 2001. 145 с.

326. Трубников, М. Н. О категориях «цель», «средство», «результат» / М. Н. Трубников. М., 1963. 147 с.

327. Ухтомский, А. А. Из неопубликованного наследия / А. А. Ухтомский // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №3. С. 158-168.

328. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений: В 11-тт. / К. Д. Ушинский. М Л., 1950. Т. 10. 373 с.

329. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Пед. соч.: В 6 т. / К. Д. Ушинский; Сост. С. Ф. Егоров. М., 1990. Т. 5. 528 с.

330. Файнбер. Личность и коллектив. Поиск гармонии / Файнбер // Педагогика, 1992. №1.2.

331. Федорова, Е. Н. Субъектно-смысловое обучение студентов в педагогическом вузе как фактор развития умственной культуры / Е. П. Федорова, Г. М. Лнюшкина // Культура поведения в парадигме педагогике ненасилия. СПб, 2006. С. 294.

332. Федотова, Е. Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития студентов и учителя: дис. . д-ра пед. наук/ Е. Л. Федотова. Иркутск, 1998. 345 с.

333. Фейерабенд, П. Против метода. Очерк анархисткой теории познания/ П. Фейерабенд; пер. с англ. А. Л. Никифорова. М., 2007. 413 с.

334. Филлитов В. А. Развитие личности студента в процессе обучения по предмету электротехника / В. А. Филлитов // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Межрегиональная научно-методич. конф. Воронеж, 2003. С. 83-84.

335. Философия самоопределения / Под ред. В. А. Андрусенко и др. Оренбург, 1996. 65 с.

336. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986. 590 с.

337. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л. Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 839 с.

338. Философский энциклопедический словарь. М., 1985. 840 с.

339. Философский энциклопедический словарь. М., 2006. С. 162.

340. Флоренский, П. А. Разум и диалектика / П. А. Флоренский // Богословский вестник. 1914. № 9.

341. Франк, С. Л. Сочинения. М., 1990. 607 с.

342. Франка, В. Человек в поисках смысла / В. Франк. М., 1990. 356 с.

343. Фридман, Л. М. Психологический справочник учителя / Л. М-. Фридман, И. Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. С. 16-181.

344. Фридман, Л. М. Изучение личности студентов и ученических коллективов: Кн. для учителя / Л. М. Фридман. М.: Просвещение, 1988. 207 с.

345. Фромм, Э. Человек для себя / Э. Фромм. Минск, 1992.

346. Фрумин, И. Д. Введение в теорию и пратику демократического образования / И. Д. Фрумин. Красноярск, 1998.

347. Фюнфштюк, К. Синергетика как новая познавательная модель в гуманитарных-науках: автореф. дис. . канд. филос. наук / К. Фюнфштюк. М., 1998. 25 с.

348. Хараш, А. У. Межличностный контакт как исходное понятие устной пропаганды / А. У. Хараш // Вопросы психологии. 1977. № 4. с. 54.

349. Харламов, И. Ф. Педагогика: компактный курс / И. Ф. Харламов. Минск, 2001. С. 102-103.

350. Хеккаузен, . Мотивация деятельности / Хеккаузен; в 2 тт. М., 1986.

351. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная. М.-Томск, 1997. С. 325-326.

352. Хрестоматия по истории педагогики. Т. 2. Ч. 1. М., 1940.

353. Хрестоматия по истории родного края. Волгоград, 1970. 368 с.

354. Хрестоматия по истории России (с древнейших времен до наших дней): учеб. пособие / А. С. Орлов и др. М., 1999. 592 с.

355. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учебник для вузов / А. В. Хуторской. СПб: Питер, 2001. С. 48-49.

356. Чагучиева, П. М. Некоторые приемы, активизации речевой деятельности студентов на занятиях иностранного языка / гуманитарные науки: новые технологии образования / П. М. Чагучиева. Махачкала, 2007. 224 с.

357. Чехлова, 3. Ф. Деятельность — основа формирования личности школьника: дис. д-ра пед. наук / 3. Ф. Чехлова. СПб, 1991. 436 с.

358. Чистякова, С. Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / С. Н. Чистякова// Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / Под ред. С. Н. Чистяковой и А. Я. Журкиной. М., 1993. С. 3-10.

359. Чудина Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Е. Чудина. Волгоград, 2002. 23 с.

360. Чудина, Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: дис. канд. пед. наук / Е. Е. Чудина. Волгоград, 2002. 130 с.

361. Шабалина, Е. П. Развитие профессионального самоопределения будущего учителя в системе «школа-педвуз»: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. П. Шабалина. Бийск, 1998. 17 с.

362. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П. А. Шавир. М., 1981. 96 с.

363. Шамова, Т. И. Управление образовательным (процессом в адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. М.: Педагогический поиск, 2001. 384 с.

364. Швырев, В. С. Мировоззренческая оценка науки: критика буржуазных концепций сциентизма и антисциентизма / В. С. Швырев, Э. Г. Юдин. М., 1973. С. 15.

365. Шелер, М. Формы знания в образовании / М. Шелер // Избр. произв. / Пер. с нем. М., 1994.

366. Шилина, Е. В. Система повышения квалификации в волгоградском колледже бизнеса / Е. В. Шилина, О. А. Мацкайлова// Среднее профессиональное образование. 2005. № 1. С. 17-18.

367. Шилина, Е. В. Творческие мастерские как форма повышения квалификации педагогов / Е. В. Шилина, О. А. Мацкайлова // Среднее профессиональное образование. 2005. № 11. С. 45-47.

368. Шкараба, И. Е. Педагогические условия;активизации предпрофессиональ-ного самоопределения студентов педагогических классов (с углубленным изучением иностранных языков): автореф. дис. канд. пед. наук / И. Е. Шкараба. Екатеринбур, 1997. 23 с.

369. Шкилева, О. А. Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре: дис. . канд пед. наук/ О. А. Шкилева. Волгоград, 1999. 207 с.

370. Шулепова, Н. И. Подготовка старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в процессе технологического обучения в условиях малого шахтерского города: автореф. дис. канд. пед. наук / Н. И. Шулепова. Брянск, 1999. 20 с.

371. Щедровицкий, Г. П. Педагогика свободы / Г. П. Щедровицкий // Кентавр. 1993. №3. С. 18-24.

372. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности студентов в учебном процессе / Г. И. Щукина. М., 1979. С.97.

373. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов студентов / Г. И. Щукина. М'., 1988.

374. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина. М., 1986. С. 36.

375. Щуркова, Н. Е. Воспитание как педагогическое явление. Общие закономерности и принципы воспитания / Н. Е. Щуркова // Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледж. / Под ред. П. И. Пид-касистого. М., 1996,. С. 344-390.

376. Щуркова, Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры / Н. Е. Щуркова. М., 1997. 78 с.

377. Щуркова, Н. Е. Новые характеристики современного' воспитания / Н. Е. Щуркова // Педагог. 1998. № 1. URL документ. <http://\\^w.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagogl/articll l.html>.

378. Щуркова. Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса / Н. Е. Щуркова, В.Ю. Питюков, А.П. Савченко, Е. А. Осипова. М., 1993. 112 с.

379. Элъконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития / Д. Б. Эльконин // Вопр. психологии. 1992. № 3-4.

380. Элъконин Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. М., 1960.

381. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д. Б. Эльконин. М., 1995.

382. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978. 141 с.

383. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон; сокр. пер. с англ. С. Ю. Бельчугова. М., 1992.

384. Юдакова, М. И. Формирование профессиональных компетенций в подготовке фельдшеров / М. И. Юдакова //'Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». № 12. М., 2007. С. 22-25.

385. Яковлев, А. М. Взаимодействия личности со средой как предмет криминологического исследования / А. М. Яковлев // Советсткое государство и право. 1966. №2. С. 55-63.

386. ЯсперсК. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М., 1991. 496 с.

387. Ясперс, К. Истоки теории и ее смысл: В 2 вып. / К. Ясперс. М., 1978.

388. Ястребова, Е. Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Б. Ястребова. М., 1984.—16 с.

389. Ячин, С. -Феноменология сознательной жизни / С. Е. Ячин. Владивосток, 1992! 202 с.

390. Anderson, L. Pedagogical Balancing Acts: Attempts to Influence Prospective Teachers' Beliefs / L. Anderson, M. Bird // Teaching and Teacher Education. V. 9 (3). 1993. P. 253-256.

391. Bardon, j. School psychology / J. Bardon, V. Bennet. N.Y.: Prentice Hall, 1974. 195 p.

392. Csikszentmihalyi. M. The dynamic of intrinsic motivation: a study of adolescents / M. Csikszentmihalyi // Ames c., Amesr (Eds.). Research on motivation in education. V.3. N. Y.: Academic Press, 1989. P. 45-71.

393. Hofstede, G. Cultures and Organisations / G. Hofstede/— Harper Collins, 1991/

394. Kubie. L. The Forgotten Man in Education / L. Kubie // Harvard Alumni Bulletin. 1953-1954, 1956. P. 349-353.

395. Rosenberg. M. Conceiving the Self / M. Rosenberg. N. Y.: Basic Books, 1979. C. XVI. 319 p.

396. Tarrant, J. Democracy and Education / J. Tarrant. Avebury, 1989.

397. Wesbrook. R. Public Schooling and American Democracy / R. Wesbrook // Democracy, Education and the Schools / R. Soder (Ed.). Jossey-Bass, 1996.

398. Zienau. N. A Guide to the Russian Education System / N. A. Zienau. Manchester: British Council, 1996.