автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманизация взаимодействия школы и семьи как фактор становления личности школьника

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белоногова, Вера Николаевна, 2000 год

Введение

глава I. Гуманизация взаимодействия школы и семьи в становлении личности школьника как педагогическая проблема

1.1. Анализ состояния проблемы взаимодействия школы и семьи в педагогической теории и практике.

1.2. Теоретические аспекты гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактора становления личности школьника.

1.3. Педагогические условия реализации процесса гуманизации взаимодействия школы и семьи.

Выводы по первой главе.;.

глава ii. Опытно-экспериментальная работа по гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактора становления личности школьника

2.1. Диагностическое обеспечение процесса реализации опытно-экспериментальной работы.

2.2. Содержательно-процессуальные особенности гуманизации взаимодействия школы и семьи.

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманизация взаимодействия школы и семьи как фактор становления личности школьника"

Преобразования в общественной жизни нашей страны, демократизация социальных институтов, в том числе школы и семьи, ставят учителей перед необходимостью пересмотра привычных установок. Действительность оказывается сложнее и многограннее модели, которую осваивал учитель в процессе своей профессиональной подготовки в вузе и в повседневной практике.

В современной парадигме гуманизации образования и осмысления человека как самоценности, остро стоит проблема воспитания личности, способной реализовать свой потенциал, быть субъектом своей жизнедеятельности, стратегом собственной судьбы. Это диктует иное, более глубокое понимание воспитания и предъявляет качественно иные требования к взаимодействию взрослого и школьника.

Актуальность нашего подхода связана с тем, что в педагогической практике возникла необходимость обеспечения гуманизации межличностных отношений и воспитания субъекта, способного на сознательный выбор жизненной позиции. Достижение данной цели обеспечивается несколькими факторами и гуманизации взаимодействия школы и семьи в их числе, что требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции.

Проблема взаимоотношений семьи и социальных институтов воспитания поднималась с глубокой древности в трудах Аристотеля, Демокрита, Платона, освещалась в работах Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, JI.H. Толстого, A.C. Макаренко, В.А. Су-хомлинского и др.

Анализ социологической, психолого-педагогической литературы показал, что к настоящему времени накоплен достаточный материал о роли семьи в воспитании ребенка, уровне психолого-педагогической компетенции родителей, о взаимодействии школы и семьи.

На уровне фундаментальных социологических исследований проблемами семьи и брака занимаются такие ученые, как И.В. Бестужев-Лада, Э.К. Васильева, С.И. Голод, М.С. Мацковский, А.Г. Харчев, З.А. Янкова и др.

В педагогических исследованиях установлена зависимость между воспитанием школьников и уровнем педагогической культуры родителей (И.В. Гребенников); разработана система педагогического образования родителей (Т.К. Ахаян, И.А. Хоменко), программа педагогического воспитания взрослых (М. Д. Махлин, Н. П. Спицын). Рассмотрены проблемы подготовки учителя к работе с семьей (P.M. Капралова, А.Т. Фонотова и др.), вопросы взаимодействия семьи и школы (Т.В. Беликова, С.А. Коссая, JI.A. Николенко, А.Г. Хрипкова), а исследованию взаимосвязи семейного и общественного воспитания посвящены работы Ю.К. Бабанского, A.M. Низова и др.

Зарубежные концепции и практические подходы к воспитанию и образованию родителей представлены трудами А. Адлера, Г. Гордона, Р. Дрей-курса, X. Джиннота, Дж. Лэма, Р. Нойберта, Б. Спока, С. Таскинена, М. Фи-на, Т. Харриса, М.К. Холла, С.Л. Шлоссмана и др.

В педагогической деятельности система "человек-человек" в основном представлена диадой "взрослый - ребенок": учитель - ученик, родитель - ребенок. Мы, в своем концептуальном подходе, обращаемся к триаде: учитель -школьник - родитель.

Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что некоторые аспекты триады взаимодействия (учитель-ученик-родитель) остаются малоизученными, в частности, к таковым относятся: установление и поддержание психологического контакта между ними, сохранение и защита индивидуальности ребенка, инициирование, фасилитация ему собственной самоценности, автономии и делегирование ответственности. Эти вопросы могут быть решены, на наш взгляд, в рамках гуманизации взаимодействия школы и семьи.

Гуманистическая ориентация в работе с семьей, предполагает добровольность включения родителей в ту или иную деятельность, предлагаемую учителем, приоритет субъект-субъектного взаимодействия и собственную внутреннюю активность родителя в его стремлении к самовоспитанию, самообразованию и становлению родительской компетентности.

Анализ научной литературы, изучение опыта учителей, беседы с родителями и учениками дали нам возможность сделать выводы о значительных и недостаточно используемых резервах семьи в становлении личности школьников.

Изучение литературы, диссертационных исследований позволило нам обнаружить такие недостатки во взаимодействии школы и семьи, как: отсутствие единства и непрерывности воспитательного воздействия на ребенка; формализм и авторитарный стиль отношений, и, как следствие, — "командные" способы общения учителя с родителями, характеризующиеся стандартизацией; отсутствие гармоничного сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм работы с родителями; неумение родителей, детей, а зачастую и учителей, находить и использовать навыки, соответствующие ситуации, приемы и техники общения.

Таким образом, проведенный анализ современных психолого-педагогических, социологических исследований и изучение практики взаимодействия школы и семьи свидетельствуют о все возрастающем интересе к вопросам эффективного взаимодействия школы и семьи в интересах благоприятного становления личности ребенка.

Актуальность проблемы исследования определяется наличием противоречия между установками традиционной системы взаимодействия школы и семьи и отставанием методологического, теоретического осмысления и практического взаимодействия в русле гуманистической парадигмы воспитания школьников.

Важность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования:

Гуманизация взаимодействия школы и семьи как фактор становления личности школьника

Цель исследования состоит в разработке и реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих процесс гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактора становления личности школьника.

Объект исследования — процесс становления личности школьника. Предмет исследования — особенности гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактора становления личности школьника.

Идея исследования отражается в следующей гипотезе: процесс гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактор становления личности школьника будет эффективен при осуществлении комплекса педагогических условий:

1. Реализация личностно-ориентированного, деятельностного и технологического подходов.

2. Создание специальной среды, обозначенной нами как «единое экологическое пространство» (ЕЭП).

3. Формирование рефлексивной позиции школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой мы решаем следующие задачи:

1. Изучить современные подходы к исследованию проблемы взаимодействия школы и семьи, гуманизации этого процесса в теоретических источниках и педагогической практике.

2. Разработать модель гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактора становления личности школьника.

3. Разработать педагогическую технологию формирования рефлексивной позиции школьников.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, реализация которых позволит обеспечить гуманизацию взаимодействия школы и семьи.

5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации для студентов и работающих учителей по гуманизации взаимодействия школы и семьи.

Методологической и теоретической основой диссертационного исследования являются основополагающие философские, социальные и психолого-педагогические теории и положения: понимание человеческой деятельности и неразрывно связанного с ней сознания и философское осмысление понятий "взаимодействие", "отношение", "общение" (М. Бубер, Л.П. Буева, Г.В. Батищев, М.С. Каган, Г. Гегель, Э.В. Ильенков, Ю.К. Плетников, В.М. Соковнин); психологическая теория деятельности и личности как субъекта деятельности ( Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л. Рубинштейн); роль социальной среды в процессе формирования личности и социальной обусловленности семейного воспитания (Т.П. Гаврилова, Ф.Н. Го-ноболин, И.В. Гребенников, А.Ч. Харчев и др.); исследования, посвященные педагогическому просвещению родителей (И.В. Гребенников, Л.В. Ковинько, С.Г. Крамаренко, Н.И. Монахов). теория и методология педагогических исследований (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Б.Б. Краевский, М.Н. Скаткин, А.Я. Найн и др.); концепция личностно-ориентированного подхода в обучении (В.А. Беликов, И.А. Колесникова, Ф.К Савина, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, И.С.

Якиманская м др.) подходы к разработке и применению различных форм тренинговой работы (JI.A. Петровская, К. Роджерс, К. Рудестам, Н.Ю. Хрящева); исследования в области активных методов обучения (Н.П. Аникеева, A.A. Вербицкий, A.M. Смолкин, И.М. Сыроежин, С.А. Шмаков);

Особое значение для нашего исследования имели: философское учение ч

М. Бубера, идея экологии индивидуальности E.H. Петровой, И.А. Колесниковой, концепции инновационного обучения (B.C. Лазарев, В.Я. Ляудис, М.М. Поташник), разработки педагогических технологий (В.П. Беспалько, MB. Кларин, Н.Е. Щуркова, Г.К. Селевко) теория самоактуализации А. Мас-лоу, феноменологическая теория личности К. Роджерса, теория личностных конструктов Дж. Келли.

Для реализации цели и задач исследования использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; обобщение педагогического опыта; опрос работающих учителей, молодых специалистов, студентов, родителей и детей; наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, групповое интервью, самооценка, моделирование, анализ продуктов творческой деятельности родителей и учителей, педагогический эксперемент, статистическая обработка результатов.

Исследовательская работа проходила в несколько этапов.

На I этапе (1991 - 1994) осуществлялась практическая работа с воспитателями, учителями и родителями по гуманизации взаимодействия детского учреждения и семьи с целью поиска средств гармонизации детско-родительских отношений, способов осуществления преемственности в вопросах воспитания.

Цель — диагностика имеющегося уровня взаимодействия школы и семьи, поиск форм и методов гуманизации этого процесса.

На данном этапе мы использовали такие методы, как анкетирование, наблюдение, групповое интервью, тестирование.

На II этапе (1994-1996) изучалась философская, психолого-педагогическая литература с целью выяснения границ проблемы исследования, выдвижения гипотезы, цели и задач, что позволило сформулировать исходные позиции исследования и рабочее название темы. С целью уточнения проблемы исследования был проведен анализ наблюдений и результатов проделанной практической работы с учителями, воспитателями и родителями детей разных возрастов. Совместно с ними обсуждались возможные формы и методы процесса гуманизации.

Цель — разработка на теоретическом уровне модели гуманизации взаимодействия школы и семьи.

В процессе работы использовались следующие методы исследования: анализ литературных источников и результатов практической деятельности, моделирование, статистическая обработка.

На III этапе (1996-1999) был выделен комплекс педагогических условий и проведена опытно-экспериментальная работа по теме исследования. Здесь было осуществлено моделирование процесса гуманизации взаимодействия школы и семьи. Данный этап включал в себя проверку комплекса педагогических условий гуманизации взаимодействия школы и семьи и анализ результативности данного процесса, проверку и уточнение полученных выводов.

Цель — экспериментальная проверка влияния педагогических условий на реализацию гуманизации взаимодействия школы и семьи, уточнение критериев и показателей этого процесса.

Методы, используемые нами на данном этапе: диагностические (анкетирование, тестирование, интервью), прогностические (самооценка, моделирование), эксперимент, статистические методы.

На IV этапе (1999-2000 гг.) - заключительном, мы обработали и оформили результаты исследования, уточнили и сформулировали теоретикоэкспериментальные выводы, осуществили внедрение результатов .

Цель — оформление результатов, формулировка выводов.

Методы математической статистики позволили нам оценить результаты эксперимента. На данном этапе разрабатывались методические рекомендации по исследуемой проблеме и оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования. выявлена сущность, определена структура и логика гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактора становления личности школьника; разработаны и экспериментально апробированы педагогические условия, необходимые для реализации гуманизации взаимодействия школы и семьи;

Теоретическая значимость исследования заключается: во введении и обосновании понятия "единое экологическое пространство (ЕЭП)"; в уточнении содержания понятия "становление личности школьника" в рамках нашего концептуального подхода; в конкретизации качественных характеристик экологических отношении и экологической ответственности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке модели гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактора становления личности школьника и педагогической технологии формирования рефлексивной позиции школьников. Практическая значимость исследования связана с разработкой критериев и показателей уровней гуманизации взаимодействия школы и семьи, а также соответствующих методических рекомендаций. Материалы исследования могут быть использованы в практике подготовки учителей всех специальностей, а также в системе повышения квалификации педагогических работников.

На защиту выносятся:

1. Модель гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактор становления личности школьника.

2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий процесс гуманизации взаимодействия школы и семьи.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены анализом современных достижений психолого-педагогической науки, применением комплекса методов исследования, адекватных предмету, объекту, целям и задачам исследования, а также анализом педагогического опыта, повторяемостью и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; отсроченностью проверки результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (1992-2000 гг.); отчетов на заседании кафедры педагогического мастерства

1994-2000 гг.); выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МГПИ (1992-2000 гг.); выступления на Первой Всероссийской учебно-практической конференции по психотерапии (г. Москва, Институт психотерапии, 1996 г.); выступления на совещании администрации школ Южноуральской железной дороги (ЮУЖД) ( школа 41 г. Магнитогорск, 1996 г.); выступления на второй всероссийской научно-практической конференции "Современные направления арттерапии в медицине и образовании" (г. Москва, март, 1997 г.); выступления на научно-практической конференции "Педагогическая инноватика: состояние, проблемы, перспективы" (ИЛИ РАО г. Москва — г. Магнитогорск, 1997-1998 г.); выступления на научно-практической конференции " Инновационные процессы в современном развитии высшей школы" г. Магнитогорск, МГПИ, апрель 1999 г. выступлений на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей и психологов школ и детских садов г. Магнитогорска

1992-1999). выступления на региональной научно-практйческой конференции "Инновационно-педагогическая деятельность и проблемы дополнительного образования" г. Магнитогорск, 30-31 марта 2000 г.

Основные результаты исследования использованы при совершенствовании подготовки будущих учителей к работе с родителями, в системе повышения квалификации работников образования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В опытно-экспериментальной работе по гуманизации взаимодействия школы и семьи были решены следующие задачи:

1. Определили реальное состояние взаимодействия школы и семьи в традиционном обучении. 2. Экспериментально проверили методику осуществления гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактора становления личности школьника в рамках ЕЭП. 3. Опираясь на результаты исследования, разработали и внедрили в учебно-воспитательный процесс школы методические рекомендации по гуманизации взаимодействия школы и семьи.

Сложность поставленных задач предопределила выбор комплекса методов исследования, способных обеспечить научно-практическую эффективность и достоверность результатов этого этапа работы. Для оценки эффективности предлагаемой методики были выбраны критерии и показатели, описанные в начале главы.

143

Ход эксперимента складывался из 4-х этапов, первым из которых был констатирующий. На этапе формирующего эксперимента изучалось влияние второго и третьего педагогического условия по отдельности и в комплексе на динамику уровня гуманизации взаимодействия школы и семьи. Следует заметить, что выборка контрольных групп тождественна выборке экспериментальных. Разница результатов экспериментальных и контрольных групп убедительно свидетельствует о том, что гуманизация взаимодействия школы и Ц семьи идет успешней при воздействии выделенных нами условий. Репрезентативность выборки обусловливалась и тем фактом, что в ней представлены школьники, родителя и учителя из двух разных школ. Результаты, получен* ные нами на заключительном этапе эксперимента, позволяют утверждать, что процесс гуманизации взаимодействия школы и семьи идет успешней при реализации всех педагогических условий в комплексе.

Проверку гипотезы в своем экспериментальном исследовании мы осуществляли с помощью статистического критерия "хи-квадрат", который позволяет ответить на вопрос о различиях в уровнях гуманизации взаимодействия школы и семьи в экспериментальных и контрольных группах при введении педагогических условий по отдельности и в комплексе.

Итоги опытно-экспериментальной работы, анализ внедрения рекомендаций исследования в практику подтвердили преимущества предложенного комплекса условий, способствующих гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактора становления личности школьника.

Таким образом, в опытно-экспериментальной работе подтвердилась гипотеза нашего исследования, согласно которой ценностный и позитивный уровень гуманизации взаимодействия школы и семьи значительно повысится, а допустимый и непродуктивный уровни снизятся, если комплекс педагогических условий, обозначенный нами, обеспечит функционирование этого процесса.

144

Заключение

Несмотря на многочисленные психолого-педагогические исследования, проводимые в области взаимодействия школы и семьи, действующая система работы учителя с родителями не способствовала гуманизации этого процесса. В то же время демократические преобразования в жизни страны и гуманизация общественных процессов диктуют необходимость обновления существующих отношений между семьей и школой. В связи с чем возникает проблема теоретического и технологического обеспечения гуманизации этого процесса как фактора становления личности школьника.

Актуальность исследования обусловлена тем, что в педагогической практике возникла необходимость более полно задействовать механизм преемственности воспитания школы и семьи в становлении личности школьника, обеспечивающего гуманизацию межличностных отношений и воспитание субъекта, способного реализовать свой потенциал, быть субъектом своей жизнедеятельности, стратегом собственной судьбы.

В современной парадигме гуманизации образования и осмысления человека как самоценности остаются малоизученными такие аспекты взаимодействия в триаде учитель-школьник-родитель, как сохранение и защита индивидуальности ребенка, инициирование, фасилитация ему собственной самоценности, автономии и делегирование ответственности. Это диктует иное, более глубокое (экологическое, на наш взгляд) понимание воспитания и предъявляет качественно иные требования к взаимодействию взрослого и школьника. Как показало наше исследование, эти проблемы отчасти могут быть решены в процессе гуманизации взаимодействия школы и семьи в рамках ЕЭП.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактора становления личности школьника выявил следующую картину:

145

1. В настоящее время отношения учителя с родителями, система их взаимодействия является предметом многих специальных научных исследований (Г.В. Алферова, A.A. Бодалев, АЛ. Варга, Т.П. Гаврилова, B.C. Грех-нев, В.Н. Гуров, А.Н. Захаров, В.А. Караковский, М.В. Кларин, Л.И. Маленкова, Л.И. Новикова, Р.В. Овчарова, Н.П. Рассказова, Ю. Хямяляйнен, В.Н. Шамардин, Э.Г. Эйдемиллер и др.) и предметом практической работы по

Дрейкурс

В.В. Столин, и др.).

2, Давая оценку состояния вышеназванной проблемы, необходимо отметить, что недостаточно изученными остались такие вопросы, как: теоретико-методологические основы гуманизации взаимодействия школы и семьи по созданию единства и непрерывности воспитательного процесса, ориентированного на становление личности ребенка; педагогические условия, обеспечивающие эффективность этих процессов; слабо изучены и представлены возможности учителя по созданию воспитывающей среды, где он играет ключевую роль координатора, посредника всех служб школы; возможности родителя как воспитателя, испытывающего потребность в повышении своей родительской компетентности; возможности учителя в активных формах педагогического образования родителей, предполагающих не только просветительскую, но и обучающую деятельность.

3. Учитывая тенденции развития современной общеобразовательной школы, используя логику и структуру воспитательного процесса, мы в своем концептуальном подходе опирались на экологическую парадигму воспитания, обоснование которой дано в первой главе. Главный критерий ценности педагогического исследования, как отмечает А .Я. Найн, — концептуаль-ность, в котором выражается теоретическое кредо автора и его методологи

146 ческая позиция. Мы согласны с его выводом о том, что "исследование, лишенное концепции, несостоятельно в теоретическом отношении" (93, с. 120).

В процессе гуманизации взаимодействия школы и семьи совместная деятельность осуществляется в рамках Единого экологического пространства (ЕЭП) и технологии формирования рефлексивной позиции школьников, основанной на экологических отношениях с целью возникновения устойчивой мотивации к самоактуализации у школьников.

Разработанная нами модель гуманизации взаимодействия школы и семьи является воспитывающе-обучающей, потому что в ее основе лежит идея становления личности через социальное взаимодействие, активную позицию родителей и интеграцию медико-психолого-педагогических ресурсов школы с семейным воспитательным потенциалом.

Реализованная нами в исследовательской работе концептуальная модель гуманизации взаимодействия школы и семьи отличается от традиционных систем воспитания целями, содержанием, формами и методами. В ней показана и реализована идея системного подхода к организации воспитательного процесса во взаимодействии школы и семьи, поскольку мы демонстрируем всю цепочку процесса от цели до результата. Общая логика работы заключается в изложении и осмыслении материала на философском, теоретико-методологическом, технологическом, методическом и практическом уровнях.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

Актуальность проблемы гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактора становления личности школьника обусловлена тем, что в педагогической практике возникла необходимость технологического обеспечения гуманизации межличностных отношений

Наша идея заключается в создании такой технологии, которая на практике обеспечила бы гуманизацию взаимодействия взрослого с детьми. Про

147 анализировав теоретические положения и собственный опыт, мы разработали концептуальную модель гуманизаци взаимодействия школы и семьи в рамках ЕЭП и технологию формирования рефлексивной позиции школьников.

Основу процесса составила экологическая парадигма воспитания, в которую органично вписались следующие теоретические концепции: философское учение М. Бубера, идея экологии индивидуальности E.H. Петровой,

И.А. Колесниковой, теория самоактуализации А. Маслоу, феноменологическая теория личности К. Роджерса, а также исследования таких авторов как, И.С. Якиманская, ММ. Поташник, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Н.Е. Щур-кова, Г.К. Селевко и др. Технология формирования рефлексивной позиции школьников, разработанная нами, способствовала формированию экологических отношений и работала на эффективность становления личности школьника.

Гуманизация взаимодействия школы и семьи, реализованная нами в рамках единого экологического пространства, является фактором становления личности школьника и позволяет формировать экологические отношения в триаде, что проявилось в следующих характеристиках: через сформи-рованность у подрастающего поколения представлений о жизни как о высшей ценности; растущей уверенности в себе, самостоятельности и ответственности, позитивного отношении к себе и самопринятия; осознания самоценности другого и умения осуществлять этическую защиту; бережного отношения к природе, всему сущему и формирования экологического мышления; умения реализовать паритетные отношения без нарушения безопасности другого; повышения родительской компетентности и улучшения их отношений с детьми; стремления всех субъектов ЕЭП к физическому, духовному, социальному благополучию и к самоактуализации.

148

Проведенное исследование показало, что процесс гуманизации взаимодействия школы и семьи будет протекать успешней при реализации комплекса педагогических условий:

1. Реализация личностно-ориентированного, деятельностного и технологического подходов.

2. Создание специальной среды, обозначенной нами как "единое экологическое пространство" (ЕЭП).

3. Формирование рефлексивной позиции школьников.

В ходе опытно-экспериментальной работы по гуманизации взаимодействия школы и семьи ставились задачи, сложность которых предопределила выбор комплекса методов исследования, способного обеспечить научно-практическую эффективность и достоверность результатов работы. Для оценки эффективности предлагаемой методики были выбраны критерии и показатели, описанные в начале второй главы. Ход эксперимента складывался из 4-х этапов, первым из которых был констатирующий. На этапе формирующего эксперимента изучалось влияние второго и третьего педагогиче ского условия по отдельности и в комплексе на динамику уровня гуманизации взаимодействия школы и семьи. Следует заметить, что выборка контрольных групп тождественна выборке экспериментальных, разница резульч татов экспериментальных и контрольных групп убедительно свидетельствует о том, что гуманизация взаимодействия школы и семьи идет успешней при воздействии комплекса выделенных нами условий.

Для получения объективной информации о состоянии проблемы гуманизации взаимодействия школы и семьи как фактора становления личности школьника, были выделены критерии и показатели, главным из которых является продвижение испытуемых от непродуктивного уровня взаимодействия к допустимому (среднему), а от него — к позитивному и ценностному.

Проверку гипотезы в своем экспериментальном исследовании мы осуществляли с помощью статистического критерия "хи-квадрат", который по

149 зволяет ответить на вопрос о наличии различий в уровнях гуманизации взаимодействия школы и семьи в экспериментальных и контрольных группах.

Итоги опытно-экспериментальной работы, анализ внедрения рекомендаций исследования в практику подтвердили преимущества предложенного комплекса условий, способствующих гуманизации взаимодействия школы и семьи.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены анализом современных достижений психолого-педагогической науки, применением комплекса методов исследования, адекватных предмету, объекту, целям и задачам исследования, а также анализом педагогического опыта, повторяемостью и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, отсроченностью проверки результатов исследования.

Таким образом, в опытно-экспериментальной работе подтвердилась гипотеза нашего исследования, согласно которой ценностный и позитивный уровень гуманизации взаимодействия школы и семьи значительно повысится, а процент допустимого и непродуктивного уровня станет меньше, если комплекс педагогических условий, обозначенный нами, обеспечит функционирование этого процесса.

Значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе их внедрения в учебно-воспитательный процесс школы № 67 и школы-гимназии № 18 г. Магнитогорска. Результаты исследования имеют практическую ценность, так как могут быть использованы в массовой практике при работе с родителями младшего и среднего звена школ.

Наша работа не исчерпывает всю глубину рассматриваемой проблемы. Мы не ставили перед собой цель рассмотреть проблему подготовки учителей к гуманизации взаимодействия с родителями. Рамки нашей работы не позволяют полностью осветить экологическую парадигму воспитания и образования, сохранение и формирование позитивной Я-концепции дошкольников,

150 акцентировать внимание на групповых формах работы с подробным описанием конкретных приемов и техник, технологически обеспечить ТЭР (тренинг эффективности родителей).

Однако общий подход к построению процесса гуманизации взаимодействия школы и семьи, как фактора становления личности школьника представлен достаточно ясно и подробно, он теоретически обоснован, апробирован нами на практике и дал положительные результаты. Наше дальнейшее исследование будет продолжено с точки зрения перечисленных выше аспектов.

151

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белоногова, Вера Николаевна, Магнитогорск

1. Абасов 3. Диалог в учебном процессе// Народное образование. — 1993.-№9, 10. —С. 43-45.

2. Аверин А.Н. Тренинг как педагогическая технология становлениясамоотношения личности старшеклассника: Автореф. дис.канд. пед. наук.1. Ижевск, 1996. — 19 с.

3. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы. М.: Аргументы и факты, 1993. — 603 с.

4. Алексеев В.П. Очерки экологии человека. М.: Наука, 1993. — 191 с.

5. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической квалификации учителя// Вопросы психологии. 1988. — № 1.— С. 29.

6. Алферова Г.В. Формирование у студентов педвуза готовности к профессиональному общению с родителями: Автореф. дис.канд. пед. наук.1. Астрахань, 1996. — 19 с.

7. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — М., 1990. — 550 с. (Б-ка сер. "Университет-школе").

9. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Ананьев Б.Г. Избр. психол. тр.: В 2 т.— М., 1980. — Т.2. — С. 9-127.

10. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки//Избр. психол. тр.: В 2 т./ Под ред. A.A. Бодалева и др. — М., 1980. — Т. 2. — С. 128-268.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. тр. М.:

12. Педагогика, 1980. — 202 с.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления/ ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. — М.: Экономика, 1991. — 416 с.152

14. Байкова Л.А., Гребенкина JI.K., Еремкина О.В. Система деятельности педагога-воспитателя // Классный руководитель. — 1998. — №4. — С. 3-26.

15. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическоеруководство для отчаявшихся родителей. — М.: Просвещение, 1991. — 224 с.

16. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? Пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей и родителей. — М.: Издательский центр "Академия", 1996. — 240 с.

17. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 224 с.

18. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. (Курс лекций).— М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. — Часть 1. — 319 с.

19. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. — 1996. — № 1.— С. 9-11.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.:

21. Педагогика, 1989. — 190 с.

22. Богданова О.С., Петрова В.И. Методика воспитательной работы в начальных классах. — 3-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1986.—192 с.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 11-17.

24. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1985. — 143 с.

25. Бочарова В.Г. Социальная педагогика: вопросы теории и практики.1. М.: РАО, 1994. — 109 с.

26. Бубер М. Я и ты. — М., 1993.153

27. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во1. МГУ, 1968. —С. 268.

28. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.— 144 с.

29. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. — Н.Новгород: Изд-во ВИЛИ, 1994. —268 с.

30. Варга А.Я. Типы неправильного родительского отношения: Автореф. дис.канд. психол. наук. — 1987. — 18 с.

31. Владинска Н., Петрова Н. Социально-педагогическая модель коррекционно-воспитательной деятельности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.: Изд-во АСО1. Пир, 1993. —С. 218-230.

32. Волкова Е. Трудные дети или трудные родители? — М.: Профиздат, 1992. — 96 с. — (Б-ка семейного воспитания).

33. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. М., 1982. —Т. 1. —С. 192.

34. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. — М.: Знание, 1988.80 с.

35. Гавриловец К.В. Теория и методика воспитания у школьниковгуманного отношения к людям: Автореф. дис.д-ра пед.наук. — Л., 1989.36 с.

36. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания.

37. М.: Педагогика, 1989. —160 с.

38. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическоммышлении// Педагогика. —1995. -№ 1. — С. 45-51.

39. Гребенкина Л.К., Жокина Н.В. Основы социальной педагогики //

40. Классный руководитель. — 1998. — № 6. — С. 2-26.

41. Гребенников И.В. О системе повышения педагогической культуры родителей II За единство принципов воспитания детей в дошкольном учреждении и семье. — М.: Просвещение, 1982. — С. 19.154

42. Гребенников И.В. Школа и семья: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1985. — 176 с.

43. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя.

44. М.: Просвещение, 1990. — 144 с.

45. Григорьева М.Н., Парктал А. Использование социально-психологического тренинга в учебно-вспомогательной работе со старшеклассниками//Вопросы психологии. — 1988. — № 5. — С. 100-107.

46. Гуров В.Н. Опыт социальной работы с семьей в Ставропольском крае // Педагогика. — 1997. — № 1. — С. 43-47.

47. Джайнотт Х.Д. Родители и дети / Пер. с англ. — М.: Знание, 1986.95 с.

48. Диалоги о воспитании: Книга для родителей. — М: Педагогика,1985. —336 с.

49. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. —М.: Просвещение, 1987.-207 с.

50. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987. — 207 с.

51. Добсон Дж. Непослушный ребенок: Практическое руководство для родителей/Пер. с англ. Пенаты: Изд-во Т-оно, 1992. — 205 с.

52. Дрейкурс Р., Золц В. Счастье вашего ребенка: Книга для родителей / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986. — 240 с.

53. Дрейкурс Р., Золц В. Счастье вашего ребенка: Книга для родителей.

54. М.: Прогресс, 1986. — 240 с.

55. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности: Учебн. пособие. — Челябинск: ЧелГУ, 1996. — 72 с.

56. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. — 96с.155

57. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника// Знание. — М.: Знание, 1982. — 95 с.

58. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.

59. М.: Просвещение, 1986. — 128 с.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Изд-во Феникс, 1997. — 480 с.

61. Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. — М.: Юридическая литература, 1989. — 444 с.

62. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского. М. : Прометей, 1991. — 219 с.

63. Кавтарадзе Д.Н., Брудный A.A. Основы экологического мировоззрения как задача народного образования// Общее среднее образование России: Сб. нормат. документов. Кн. 2 / Сост. М.Р. Леонтьева.

64. М.: Просвещение, 1993. — С. 68-105.

65. Казакина М.Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и нравственного формирования личности: Учебн. пособие к спецкурсу. — JL, 1983. —82 с.

66. Казначеев В.П. Очерки экологии и практики человека. М.: Наука,1983. —261 с.

67. Кант И. О педагогике/ Пер. с нем. //Мудрость воспитания. — М., С. 138-142.

68. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательскийцентр "Академия", 1999. — 216 с.

69. Караковский В.А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1989.

70. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательныхсистем. —М.: Новая школа, 1996. — 160 с.156

71. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1992.223 с.

72. Ковалев C.B. Психология современной семьи. — М.: Просвещение,1988. —208 с.

73. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. —

74. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. — 144 с.

75. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика в школе. Минск: Народная асвета, 1982. —223 с.

76. Краткий справочник по педагогической технологии/Под ред. Н.Е. Щурковой. — М.: Новая школа, 1997. — 64 с.

77. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: Изд-во МГУ, 1991. — 207 с.

78. Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе.1. СПб., 1996. —64 с.

79. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: Проблемы управления. — М., 1982.

80. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога// Вопросы психологии. — 1988. — № 2. — С. 88.

81. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. — М.:3нание, 1992.1. С.7-117.

82. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подросток с нарушением в аффективной сфере. М.: Педагогика, 1988. — 168 с.

83. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. — 3-е изд. М.,1972. С. 303,518-519.

84. Лихачев Д.С. Прошлое — будущему: Статья и очерки. Л., 1985. —1. С. 50.157

85. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. — М: Просвещение, 1981. —208 с.

86. Макаренко A.C. Книга для родителей: Пед. соч. в 8 т. — М.: Педагогика, 1985.—Т5. —336 с.

87. Макаренко A.C. Книга для родителей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1985. —448 с.

88. Макаренко A.C. Лекции о воспитании детей: Пед. соч. в 8 т.— М.: Педагогика, 1984. — Т. 4.— С. 59-116.

89. Макаренко A.C. Собр. соч. Т.4. — С. 504.

90. Макшанов С.И. Психологические теории преднамеренных изменений// Журнал практического психолога, — 1998. — № 2. С. 16.

91. Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети (воспитателю, классному руководителю о работе с родителями).— М.: ТОО "ИнтелТех", 1994. -216 с.

92. Маслоу А. Самоактуализация//Психология личности. Тексты. —1. М., 1982. —С. 116.

93. Мелибруда Е. Я-Ты-Мы. — М., 1986. — С. 209-210.

94. Методические рекомендации по организации работы с родителями/ Гродн. гос. ун-т им. Я. Купалы, H.H. Петрикова и др. — 3-е изд., испр. и доп.1. Гродно, 1990. — 22 с.

95. Минияров В.М. Коррекционно-диагностическая работа учителя . Самара: Самарский гос. пед. ун-т, 1996. — 199 с.

96. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М.: Дело,1994. —216 с.

97. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитанности: Теория и методика. М.: Педагогика 1981. — С. 144.

98. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М.: РАО, 1993.97 с.

99. Мудрик A.B. Социализация и "смутное время". — М.: Знание, 1991.80 с. (Сер. "Педагогика и психология" № 3).158

100. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. — Челябинск: УралГАФК, 1996. — 144 с.

101. Найн А.Я., Найн A.A. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. — Магнитогорск:1. МГПИ, 1998.— 151 с.

102. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов.— Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1975. — 302 с.

103. Новые информационные технологии в дошкольном образовании / Под ред. Ю.М. Горвица. — М.: Линка-Пресс, 1998. — 328 с.

104. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — 2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, Учебная литература, 1996.-352 с.

105. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М.:1. ТЦ "Сфера", 1996. —340 с.

106. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 19-е изд., испр. — М., 1987. — С. 685.

107. Орлова И.Н. Социально-педагогические условия формирования профессиональной активности личности педагога: Автореф. дис. канд.пед.наук. — Л.: ЛГУ, 1986. — 16с.

108. Патрушева О.И. Классный руководитель и семья//Воспитаниешкольников.— 1988. — № 3. — С. 23-25.

109. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед.вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М: Роспедагентство, 1996. —604 с.

110. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. — М.: Советскаяэнциклопедия, 1965. — Т.2. — 911с.

111. Пестриков С.Г. Тенденции развития гуманистическиориентированных педагогических технологий в теории и практике отечественной школы: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1994. 19 с.159

112. Петрова E.H. Экология индивидуальности: философско-социологический аспект.- Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 1992. — 158 с.

113. Петровская J1.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М.: МГУ, 1989. — 216 с.

114. Петровский A.B. Дети и тактика семейного воспитания. М.: Знание, 1981. —С 95.

115. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. — 255 с.

116. Пломп Тьерд. Концептуализация сравнительных педагогических исследований// Перспективы: Вопросы образования/ ЮНЕСКО. 1993. — №3. —С. 29-41.

117. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений.-М.: Просвещение, 1996. — 432 с.

118. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. — М: Новая школа, 1996. — 180 с.

119. Помощь родителям в воспитании детей/ Пер. с англ; Общ. ред. и предисл. В .Я. Пилиповского — М.: Прогресс, 1992. — 256 с.

120. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976. — С. 27.

121. Попова С.И. Профессиональная подготовка педагога к реализации психотерапевтической функции в воспитании школьника: Автореф. дис. канд. пед наук. — М., 1995. — 17 с.

122. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. — М.: Педагогика, 1989. — 152с.

123. Прохоров Б.Б. Курс экология человека// Биология. — 1996. — №15. С. 1-15; №24. С. 18-33.

124. Прохоров Б.Б. Экология человека. М.: Наука, 1991. — 112 с.160

125. Психокоррекция: теория и практика/ Под ред. Ю.С. Шевченко, В.П. Добридень, О.Н. Усановой. — М.: НПЦ Коррекция, 1995. — 222 с.

126. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски и др.; Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1981. — 224 с.

127. Психология: Словарь / Под общ.ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

128. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 1998.544 с.

129. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Карвасарского. — СПб.: Питер Ком, 1998. — 752 е.: (Серия "Мастера психологии ").

130. Пути за пределы "эго"/ Под ред. Р. Уолша и Ф. Воон; Пер. с англ.

131. М.: Изд-во Трансперсонального ин-та, 1996. — 318 с.

132. Пылаева B.C. Подготовка учителя к работе с родителями учащихся// Начальная школа. — 1986. — № 11. — С. 59-62.

133. Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа/ Пер. с англ.; Под ред. С.М. Черкасова. — СПб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 1995. — 288 с.

134. Рассказова Н.П. Подготовка студентов к работе с родителями по нравственному воспитанию детей дошкольного возраста: Автореф. Дис. канд. пед. наук. — М., 1995. — 16 с.

135. Раттер М. Помощь трудным детям/ Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1987. —422 с.

136. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов н/Д: Изд-во "Феникс", 1996. —512 с.161

137. Рогозина Г.М. Взаимодействие родителей и детей в общеобразовательной школе: Автореф. дис.канд. пед. наук. — СПб., 1993. — 16 с.

138. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т.// Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Русская энциклопедия, 1994. — 604 с.

139. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т.— М.: Педагогика, 1989.— Т. 2. — 328 с.

140. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976. — С.379.

141. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика/ Пер.с англ. — М.: Прогресс, 1993. — 368 с.

142. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Академия, 1995. — 170 с.

143. Саготовская Л.Г. Воспитание личности в условиях семейного коллектива. — Томск, 1971. — С. 64.

144. Самаукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М.: Новая школа, 1993. — 144 с.

145. Сатир В. Как строить себя и свою семью.- М., 1992. — 190 с.

146. Седова Е. Научение и обучение/психологический тренинг для учителей// Народное образование.— 1993. — № 9-10. — С. 92-98.

147. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

148. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном образовании// Гуманистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США/Под ред. М.В. Кларина, И.Н. Семенова. — М.,1994. —С. 61-76.162

149. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования/ Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина; Науч. — исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1989. — 208 с.

150. Сенько В.Г. Учителя и родители: Кн. для учителя. — Минск: Нар. Асвета, 1988. — 118 с.

151. Сенько Ю.В., Тамарин В.З. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся.— М.: Знание, 1989. — С. 47.

152. Сидоркин А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы //

153. Педагогика.— 1996. — № 2. — С. 48-53.

154. Слободчиков В.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога// Вопросы психологии.— 1996. — № 4. — С. 72-80.

155. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологиюсубъективности: Учеб. пособие для вузов.— М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.

156. Словарь иностранных слов. — М.: Рус.яз., 1989. — 621 с.

157. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1997. — 800 с.

158. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях: Учеб. пособие для педагогических учебных заведений.— Нижний Тагил, 1998. — 324 с.

159. Соколова Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстроств // Вопросы психологии. — 1995. — № 2. — С. 92105.

160. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. — М.: Совершенство, 1998. —368 с.163

161. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов.- М.: Совершенство, 1998. — 368 с.

162. Стоуне Э. Психопедагогика// Психологическая теория и практика обучения. — М.: Педагогика, 1984.- 471 с.

163. Стрекалова Н.И. Взаимодействие школы и семьи по профилактике нарушений психического здоровья ребенка младшего школьного возраста: Автореф. дис.канд. пед. наук. — М., 1995. — 19 с.

164. Суравегина И.Т., Захлебный А.Н. и др. Организация экологического образования в школе: Методические рекомендации. — Челябинск, 1992. — 167 с.

165. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа// Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. в 3 т.— М., 1979. —Т.2. — 384 с.

166. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика/Избр. пед. соч. в 3 т.

167. М.: Педагогика, 1981. — Т.З — 305-420 с.

168. Toppe Делла А. Ошибки родителей. Пер.с итал. и послесл. Ю. Азарова. — 2-е изд. — М.: Прогресс, 1993. — 136 с.

169. Тюмасева З.И., Смирнов Ю.С., Павлова В.И., Седов В.В и др. Концепция непрерывного экологического образования в Челябинской области. — Челябинск, 1996. — 42 с.

170. Уинделл ДЖ. Дисциплина. 50 надежных способов воспитания детей/Пер. с англ. — М.:"Авицена"; ИО "Юнити", 1996. — 257 с.

171. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева.

172. М.: Новая школа, 1995. — 464 с.

173. Урбанская О.Н. Работа с родителями младших школьников:

174. Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 192 с.

175. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.:

176. Педагогика, 1974. — Т.1. — 584 с.164

177. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост: Пер. с англ. — Симферополь: Редотдел Крымского комитета по печати, 1993.—448 с.

178. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1988. — 891 с.

179. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. — М.: Прогресс, 1990. — 461 с.

180. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1993. — 160 с.

181. Фромм А., Гордон Т. Популярная педагогика. — Екатеринбург:

182. Изд-во АРД ЛТД, 1997. — 608 с.

183. Фромм А. Азбука для родителей / Пер. с англ. — Л.: Лениздат, 1991. —319с.

184. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. — М.: Высш. школа, 1988. — 166 с.

185. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). — СПб.: Питер Пресс, 1997. — 608 с. (Серия "Мастера психологии").

186. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. Концепции, направления и перспективы. — М., 1993. — 110 с.

187. Чистякова М.И. Психогимнастика. — М.: Просвещение, 1986. —54 с.

188. Шадриков В.Д. О реальной добродетельной педагогике // Советская педагогика. — 1991. — №7. — С. 48.

189. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. — М.: Знание, 1985. —78 с.165

190. Шамардин В.Н., Тамбовкина Т.И., Суслова Н.П. Школа: от конечного результата — к творческому поиску: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 158 с.

191. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 512 с.

192. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьника. — М.: Педагогика, 1982. — 104 с.

193. Шиян O.A. Послеуниверситетский тренинг учителей в США: новые ориентиры //Педагогика. — 1996. — № 1. — С. 104-108.

194. Школа — дело общее: Пущин, опыт/ Жиронкина О.Ф. и др.; Под ред. С.Э. Шноль. — М.: Педагогика, 1990. — 118 с.

195. Школа как воспитательная система: Научно-методические материалы в помощь руководителем школ/Под ред. A.B. Гаврилина. — М., 1992. —62 с.

196. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. Методический анализ // Педагогика и логика. — 1993. — С. 16-200.

197. Щедровицкий П. Педагогика свободы// Кентавр. — 1991. — № 1. — С. 18-24.

198. Щелгунов Н.В. Письма о воспитании// Умом и сердцем: мысли о воспитании. — 4-е изд., доп. — М., 1986. — С. 216.

199. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Пед. общество России, 1998. — 250 с.

200. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 48 с.

201. Щуркова Н.Е. Система воспитания нравственных отношений современного школьника: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1988. — 38 с.

202. Щуркова Н.Е. Собрание пестрых дел: Методический материал для работы с детьми. — М.: Новая школа, 1994. — 96 с.166

203. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Институт практической психологии. —

204. Воронеж: НПО "МОДЕК", 1995. — 416 с.

205. Юнг К.Г. Конфликты детской души. — М.: Канон, 1994. — 336 с.

206. Юстицкий В.И. Эти трудные почти нормальные семьи // Семья и школа. — 1979. — № 8. С. 32-34.

207. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

208. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения// Вопросы психологии. — 1995. — № 2. — С.31.42.

209. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. д-ра пед. наук. — Челябинск, 1992. — 403 с.

210. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 160 с.

211. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. — М.: Знание, 1987. —80 с.

212. Adler, A. Understanding human nature. New York: Greenberg Publishing, 1927.

213. Coward, R.C., & Kerckhoff, F.G. Parent education in the public schools. Journal of Home Economics, 1978, 72, C. 24-27.198. de Lissovoy, V. Parent education: White elephant in the classroom? Youth & Society, 1978, 9, C. 15-338.

214. Dreikurs, R. Technology of conflict resolution. Journal of Individual

215. Psychology, 1972, 28 (2), C. 203-206.

216. Kerckhoff, R.K., & Habig, M. Parent education as provided by secondary schools. The Family Coordinator, 1976, 25, C. 127-130.167

217. Rom, P. Alfred Adler's individual psychology and its history. In dividual Psychology Pamphlets (No. 1). London: The Adlerian Society of Great Britain, 1976.

218. Shaw M.E. Group dynamics: the psychology of small group behavior.1. N. Y., 1971.