автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманизирующий потенциал гендероориентированных занятий

Автореферат диссертации по теме "Гуманизирующий потенциал гендероориентированных занятий"

На правах рукописи

САХАРЧУК Елена Сергеевна

ГУМАНИЗИРУЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ГЕНДЕРООРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАНЯТИЙ (НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ)

Специальность - 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Московского государственного областного университета

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный работник высшей школы РФ Симонов Валентин Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Иванов Александр Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Долотцева Елена Дмитриевна

Ведущая организация -

Институт общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации

Защита диссертации состоится «16» июня 2005 года в 15 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.155.06 при Московском государственном областном университете по адресу: 105005, г.Москва, ул. Радио, 10А.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета.

А

Автореферат разослан« » 2005 года

Ученый секретарь Диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор

Л.П.Крившенко

■1114 3

Общая характеристика работы

Современные социально-культурные и социально-экономические условия в нашей стране предъявляют принципиально новые духовно-нравственные требования к образованию. Развитие и воспитание гармоничного, высокодуховного, самоактуализирующегося человека, преодолевающего жизненные трудности и несущего всю полноту моральной ответственности за свои поступки, способного к переустройству общественной жизни, сферы производства, поддержанию правопорядка, сохранению культурного и природного фонда страны как культурно-гуманистические функции современного образования обусловливают антропоцентричность образовательного процесса, поиск все новых путей «очеловечивания» образования. Базовые ценности гуманизма: свобода личности, справедливость и человеческое достоинство - становятся в прогрессивных педагогических кругах ориентирами социальной и профессиональной активности педагогов.

Перспективной в этой связи становится интеграция тендерного подхода в педагогику, которая позволит строить учебно-воспитательный процесс с учетом комплексной тендерной характеристики личности, включающей как психофизиологические особенности мужчин и женщин, так и их полоролевые предписания, стиль жизни, особенности самоидентификации и самоактуализации.

Понятие «тендер», использующееся при характеристике различий между мужчинами и женщинами в интересах, потребностях, компетенциях и жизненных перспективах, вошедшее в научную терминологию сравнительно недавно, становится в странах развитой демократии неотъемлемым элементом всей социальной сферы и, в частности, образования. Тендерные исследования сегодняшнего дня, базирующиеся на методах социологии, психологии, политологии, позволяют расширить представление о детерминации и составляющих понятия «пол человека», поскольку аккумулируют в себе значительный пласт знаний о значении институтов социализации в формировании личности.

Со второй половины 19-го века в разных странах появляется все возрастающее количество работ, отражающих вопросы, связанные с обучением мужчин и женщин. Первоосновы совместного образования рассматривали К.Н.Вентцель, Н.А.Добролюбов, П.Ф.Каптерев, А.Н.Острогорский, Н.И.Пирогов, Н.Е.Румянцев, В.Я.Стоюнин, К.Д.Ушинский и другие ученые. Идеи учета половых различий в обучении отражены в трудах П.П.Блонского, П.Н.Груздева, А.С.Макаренко, А.П. Пинкевича и других ученых.

Параллельно в психологии и социологии появлялось все большее количество трудов, отражающих специфику мужского и женского в разных аспектах: теорию половой и тендерной идентификации личности развивали М.Мид, Г.Тэджфел, З.Фрейд, Б.Фридан, Э.Эриксон и др.; К.Г.Юнг трактовал мужское и

женское начала как архетипы личности; О.Вейнингер исследовал особенности психологии мужчин и женщин, а также сочетание мужских и женских черт в личности; К.Уэст и Д.Зиммерман развили идеи социальной обусловленности развития маскулинных (мужских) и фемининных (женских) качеств и их баланса в личности; данные современных ученых: Ш.Берн, К.Хорни и других - подтверждают возможность сочетания мужских и женских качеств в одной личности.

В последние годы появляются труды, рассматривающие различия между мужчинами и женщинами как комплексную психофизиологическую проблему, имеющую биологические, психологические и социальные основы и отражающуюся в разных видах познавательной и учебной деятельности. Так, различия между мужчинами и женщинами по психологическим, генетическим и социальным параметрам рассматривают: В.С.Агеев, Ю.Е.Алешина, А.Я.Варга,

A.С.Волович, В.А. Геодакян А.Н.Елизаров, В.Д. Еремеева. Е.П.Ильин, Д.В.Колесов, И.С. Кон, А.Либон, Е.А.Луценко, Л.Ю.Орлова, С. Парилис,

B.П.Симонов, Т.П. Хризман и многие другие. В.П.Симонов обосновал понятие «гендерной доминанты» как комплексной характеристики преимущественно фемининных или маскулинных качеств личности, не всегда совпадающей с полом человека.

Ознакомление с теоретическими исследованиями в психологии и социологии позволило нам сделать вывод о том, что наукой накоплено достаточно фактов, подтверждающих, что мужское и женское являются комплексами относительно константных обобщающих биолого - и социодетерминированных характеристик.

Однако, проанализировав, каким образом различия между полами учитываются в педагогической деятельности в нашей стране, мы пришли к заключению, что образовательная система не имеет практики учета тендерного фактора. Имеющийся опыт учета различий, характеризуемых как половозрастные, выражается в дифференциации учебных групп и учебных заведений по признаку принадлежности к определенному полу или дифференциации по некоторым учебным предметам по тому же признаку. Теоретическое обоснование дифференциации обучаемых по признаку пола разрабатывают современные исследователи, среди которых Д.А.Белухин, В.В.Ищук, Д.В. Колесов, Н.Э Коршак и другие. Нами проанализирован ряд диссертационных исследований по педагогике и педагогической психологии, отражающих вопросы учета половой дифференциации в образовательном процессе в условиях совместного обучения: А.А.Антипова разработала принципы взаимодействия педагогов и старших подростков с учетом половой дифференциации; Е.К.Фещенко проанализировал возрастно-половые особенности самооценки волевых качеств; В.Л.Коршунов обосновал стратегию становления культуры полоролевого взаимодействия подростков в педагогическом процессе; С.А.Макаренко сформулировала принципы подготовки социальных педагогов к формированию моделей полоролевой социализации подростков. Большое значение для нашего исследования имеет диссертация А.А.Денисова, в которой были проанализированы процессы половой

идентификации подростков и выявлена тенденция целенаправленной ориентации подростков на знаки в окружающем мире, демонстрирующие половую дифференциацию.

Проведенный нами анализ позволил констатировать существование разных подходов, базирующихся на дифференциации по признаку половой принадлежности, а также недостаточную изученность вопросов, связанных с имеющим комплексный характер тендерным фактором.

Таким образом, можно констатировать, что на современном этапе сложилось противоречие между существующей потребностью общества в условиях для свободного развития личности и отсутствием системы учета тендерной доминанты как одной из характеристик личности в учебно-воспитательном процессе. Вместе с тем, становится очевидной потребность в новых данных, касающихся особенностей проявления фемининной и маскулинной доминанты обучаемых в учебно-воспитательном процессе, а также в новых методах, ориентированных на обучаемых не по признаку принадлежности к определенному биологическому полу, а по признаку наличия тендерной доминанты определенного типа.

В свете гуманизации образования, по нашему мнению, большое значение приобретает тендерный анализ и коррекция учебных текстов. Несмотря на наличие научного интереса к тендерному анализу содержания текстов, в том числе и учебных материалов, осуществляемого представителями тендерной лингвистики, среди которых Е.А.Земская, А.В.Кирилина, М.А.Китайгородская, Р.Лакофф, Л.Пуш, Н.Н.Розанова и другие, в педагогике результаты данных исследований не получили достаточного практического преломления. Вместе с тем, анализ трудов Т.В.Барчуновой, Т.В.Виноградовой, В.В.Семенова, Л.В.Поповой и других позволяют нам сделать вывод о наличии многочисленных фактов одностороннего освещения мужской и женской перспектив в учебных пособиях.

Таким образом, объективно возникающее противоречие между требованием к содержанию современного образования как фактора экономического и социального прогресса, ориентированного на обеспечение самоопределения личности и создание условий для ее самореализации, с одной стороны, и наличием фактов неравномерной представленности женской и мужской перспектив в текстах учебных пособий, с другой стороны, требует своего разрешения.

С вышеперечисленными противоречиями связано противоречие между возрастающими требованиями к педагогу, в период, переоценки ценностей и гуманизации педагогики и отсутствием в принципе в наборе квалификационных характеристик педагога такого качества, как тендерная компетентность.

Проанализировав учебные программы крупнейших в нашей стране центров гендерных исследований - Московского Государственного университета, Ивановского государственного университета и Московского центра тендерных исследований, - мы пришли к выводу, что, несмотря на широкое отражение в этих программах таких вопросов, как тендерный фактор в истории педагогики, тендерные стереотипы в учебниках, тендерная сегрегация предметов

(«мужские» технические дисциплины и «женские» гуманитарные), в настоящее время нет достаточно ясного представления о том:

- кто и каким образом должен осуществлять тендерную экспертизу содержания образования;

- каким принципам должны отвечать учебные материалы с позиций тендерного подхода;

- каким образом и по каким методикам проводить тендерную диагностику обучаемых;

- существуют ли тендерные различия в учебном поведении и, если они существуют, каким образом их можно учитывать, применяя те или иные дидактические приемы и способы.

Таким образом, следующее возникающее противоречие мы можем сформулировать как противоречие между усилиями большого числа специалистов, направленных на ликвидацию тендерной безграмотности и отсутствием адекватного отражения тендерной проблематики в содержании образования.

Суть исследования заключается в интеграции тендерного подхода в учебно-воспитательный процесс, позволяющей учитывать комплексную тендерную характеристику личности, включающую как психофизиологические особенности мужчин и женщин, так и их полоролевые предписания, стиль жизни, особенности самоидентификации и самоактуализации.

Цель исследования - выявить и научно обосновать педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса при учете тендерного фактора. Данная цель обусловливает постановку следующих задач исследования:

1. Уточнить сущность понятия тендерный фактор в образовании.

2. Определить и систематизировать специфические особенности проявления маскулинности и фемининности обучаемых на практических занятиях в вузе.

3. Сформулировать теоретические положения о составляющих системы гендероориентированного образования.

4. Выявить педагогические условия интеграции тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс и экспериментально проверить их эффективность на занятиях по немецкому языку в вузе.

5. Разработать научно-методические рекомендации по использованию тендерной диагностики обучаемых, тендерной экспертизе учебных материалов, по тендерной диагностике стиля преподавателя, по гендеро-комфортным приемам и способам обучающего взаимодействия преподавателя и студентов.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в высшем учебном заведении.

Предмет исследования - гуманизация учебных занятий в вузе на основе гендероориентированного подхода.

Гипотеза исследования: гуманизации учебно-воспитательного процесса в вузе существенно способствует акцентуация тендерного фактора, реализуе-

мая при выполнении следующих педагогических условий:

1. условием учета тендерной доминанты обучаемых является соответствующая диагностика, осуществляемая педагогом или психологом;

2. учет гендерных особенностей осуществляется в форме гендерокомфорт-ных дидактических приемов, дифференцированных в зависимости от проявления специфики гендерообусловленного восприятия информации и стратегии выполнения когнитивных задач; гендерокомфортной коммуникации; гендероспецифичных ценностных установок; гендерообусловленных личностных особенностей;

3. проектирование ценностно-смысловой направленности учебного текста учитывает социомоделирующее воздействие тендерного фактора;

4. одним из компонентов педагогического мастерства преподавателя является его тендерная компетентность.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют философские положения о единстве теории и практики, о соотношении части и целого, о всеобщей связи и взаимной обусловленности явлений и процессов в окружающей действительности. Современное образование рассматривается нами как феномен целостной культуры (В.С.Библер), как открытая, социальная, динамичная, деятельностная система (В.П.Симонов).

Частнометодическую базу исследования составляют концепции научной педагогики и психологии: о личностно-развивающем обучении (А.Г.Асмолов, A.A. Бодалев, М.Н. Берулава, Б.М. Бим-Бад, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); о прогрессивных технологиях обучения (В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, И.П.Осмоловская, Е.С.Полат и др.); о методах системного педагогического исследования (Н.В. Кузьмина, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, E.H. Шиянов и др.); о гуманизации образования (М.Н.Берулава, Л.В.Веденеева, Л.П.Крившенко, A.M. Шатрова и др.).

Особое значение для нас имеют работы, посвященные вопросам дифференциальной психофизиологии мужчин и женщин и диагностике тендерной доминанты (Е.П.Ильин, В.П.Симонов). Мы использовали теоретические разработки, посвященные тендерной идентификации, тендерной истории и тендерной теории: Н.И.Абубикировой об интерпретациях понятия «тендер», К.А.Абульхановой-Славской о тендерной стратификации, Ю.Е.Алешиной и А.С.Волович о тендерной социализации, М.Е.Баскаковой о гендерных стереотипах, Дж.Батлер о гендерных исследованиях, Ш.Берн о тендерной психологии, H.A. Блохиной об основных концепциях понятия «тендер», Г.М.Бреслава и Б.И.Хасана о поле в образовании, М.В.Бураковой о маскулинности и феминин-ности, Р.Водака о соотношении языка и политики, О.А.Ворониной и Т.А.Клименковой о феминизме и гендерных исследованиях, Э.Гидденса о социализации, И.А.Жеребкиной о современном феминизме, В.В.Зеньковского о вопросах пола, Л.В. Казначевской о тендерном образовании, И.С. Клециной о тендерной социализации, Н.С.Лещук о гендерных различиях в восприятии, а также другие исследования.

В процессе работы над диссертацией были использованы следующие

методы-, изучение и анализ психолого-педагогической литературы и монографий в аспекте исследуемой проблемы; поиск, анализ и обобщение эффективного педагогического опыта; системный анализ педагогических явлений; организация наблюдений, опросов, бесед; анализ продуктов учебной деятельности студентов; проведение констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента; математические методы регистрации, ранжирования и шкалирования; статистические методы обработки результатов; педагогическая диагностика (гендерная диагностика учебного стиля); психодиагностика (тендерной доминанты, эмпатии, отношения к коллективу); социометрическое исследование; метод лингвистического анализа текста.

Экспериментальной базой исследования стали - Московский государственный университет сервиса (Московская область), Институт туризма и гостеприимства (г. Москва), Московский государственный областной университет. Исследование происходило в течение 2001-2005 гг. Первый этап (2001-2002 гг.), поисково-теоретический, был посвящен выбору темы, ее осмыслению, изучению методических и теоретических основ исследования; определению цели и задач исследования, формулировке рабочей гипотезы. На втором этапе (2002-2004гг.), опытно-экспериментальном, совершенствовалась гипотеза исследования, разрабатывалась модель интеграции тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс, выявлялись и систематизировались педагогические условия, осуществлялись мероприятия констатирующего характера, формирующий педагогический эксперимент. На третьем этапе (2004-2005гг.), ана-литико-обобщающем, обобщались и анализировались результаты опытной работы, формулировались выводы, разрабатывались практические рекомендации, осуществлялось оформление исследования в виде диссертации. Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определена сущность гендероориентированного образования;

- теоретически обоснована необходимость учета тендерного фактора в образовании в целях гуманизации процесса обучения и воспитания;

- введены новые теоретические понятия: гендерокомфортные дидактические приемы, гендерная диагностика учебного стиля, модель учета тендерной доминанты обучаемых;

- выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих учет тендерного фактора в обучении;

- обоснованы критерии и показатели тендерной экспертизы учебных материалов;

- разработаны научно-методические рекомендации по использованию тендерной диагностики обучаемых, тендерной экспертизе учебных материалов, по тендерной диагностике стиля преподавателя, по гендерокомфортным дидактическим приемам;

- обоснована и осуществлена гендерная диагностика учебного стиля обучаемых, выявлена взаимозависимость между тендерной идентификацией и учебным стилем.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в обосновании необходимости комплексного подхода к учету тендерного фактора в образовании;

- в уточнении понятия «тендерный фактор в образовании»;

- в-анализе особенностей проявления маскулинности и фемининности в учебном процессе;

- в определении параметров учета тендерной доминанты обучаемых;

- в определении критериев тендерной диагностики и экспертизы в образовании.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы при организации образовательно-воспитательного процесса в практике высшей, а также, частично, в практике общеобразовательной школы; при разработке курсов дистанционного обучения, учебных программ в сфере повышения квалификации и переквалификации специалистов разного профиля. Подготовленные научно-методические рекомендации по тендерной диагностике учебного стиля, тендерной экспертизе учебных пособий, тендерному анализу стиля преподавателя позволяют осуществлять оценку уровня учета тендерного фактора в образовании. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования могут быть использованы на факультетах переподготовки и повышения квалификации преподавателей высших и средних учебных заведений.

Достоверность и обоснованность результатов, изложенных в исследовании обеспечиваются научно достоверным подходом и выбранной методологией, отвечающим современным требованиям, предъявляемым к педагогическим исследованиям; соотнесенностью методов исследования с социальным заказом в решении проблемы; опорой на современные достижения фундаментальных философских, социологических и психологических исследований, а также подтверждается репрезентативностью выборки студентов, участвовавших в педагогическом эксперименте (60 человек); а также студентов, участвовавших в опросах, анкетировании и тестировании (340 человек) и проведенным комплексным анализом полученных результатов с использованием статистических методов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Тендер и тендерная идентификация являются необходимыми характеристиками, отражающими реалии современного образования.

2. Внедрение в учебный процесс комплекса гендероориентированных педагогических мероприятий создает условия для гуманизации образования.

3. Комплекс гендероориентированных мероприятий включает в себя тендерную диагностику обучаемых, тендерную экспертизу содержания учебных материалов, тендерную оценку стиля преподавателя.

4. Необходимым условием предоставления равных возможностей для получения образования студентам с разной тендерной доминантой является тендерная дифференциация дидактических приемов.

5. Способность преподавателей понимать и целенаправленно корректировать гендеромоделирующее воздействие социума является одним из важнейших параметров педагогического мастерства.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения теоретических положений, выводов, а также результатов экспериментальной работы на заседаниях кафедры иностранных языков Московского государственного университета сервиса в 2002, 2003, 2004 и 2005-х годах; в докладах на заседаниях кафедры речевой коммуникации Социально-технологического института (Москва) в 2003 году; на Факультете повышения квалификации Московского государственного областного университета в 2004 году; в докладах на заседании кафедры педагогики в Московском государственном педагогическом университете в 2004 году. Результаты исследований освещались на VII Международной научно-практической конференции «Научное обеспечение сервиса» (Москва, 2003 год).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав (три параграфа в первой главе, пять параграфов во второй главе), заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации содержится двадцать четыре таблицы и тринадцать рисунков.

Основное содержание диссертации

Первая глава посвящена теоретическим основам тендерного подхода педагогической науки и практики. В первом параграфе рассматривается понятие тендер, его детерминация, возникновение тендерных исследований как междисциплинарной научной практики. Здесь отмечается, что термин «тендер» (слово появилось в английском языке в 16 веке, произошло, по разным источникам, от латинского корня «genus» - происхождение, род, потомство или греческого корня «genos» - рождение, род, происхождение), интерпретированный впервые как антропологический в 50-х годах прошлого века и активно взятый на вооружение разными отраслями науки в последние 25 лет, отражает сегодня одну из важнейших составляющих процесса глобализации человечества, а именно переосмысление и перераспределение социальных ролей в эпоху технического прогресса, расцвета информационных технологий, практически безграничных возможностей для самореализации личности вне зависимости от ее половой принадлежности.

Проведенный анализ работ многих авторитетных ученых, занимающихся тендерными исследованиями, позволил сделать заключение, что наиболее полным является определение «тендера» как совокупности социальных и культурных норм, которые выполняют члены общества в зависимости от своего биологического пола и в соответствии с установками этого общества и его представлениями, какие жизненные стратегии и способы социализации (адаптации к жизни в обществе) нормальны для одного или другого пола (О.А.Воронина, 2002).

Вместе с тем, учитывая специфику педагогической деятельности, имеющей опыт учета половозрастных особенностей обучаемых, необходимо более определенно обозначить в характеристике «тендера» отличия, имеющие биологическую детерминацию, уточнив, что «тендер» является социально-

биологической и культурной характеристикой, с помощью которой личность определяет себя как «мужчина» или «женщина». Мы считаем, что многофакторная детерминация тендерных различий, позволяющая объединить под категорией «тендер» комплекс характеристик личности разного уровня, дает возможность их учитывать в образовательном процессе комплексно.

Далее в работе нами анализируются основные теории детерминации ген-дера: биологическая (З.Фрейд, Н.Гешвинд В.А.Геодакян и др.), социальная (Н.ИЛбубикирова, С.Г.Айвазова, ИЛ.Жеребкина и др.) и двухфакторная (О.Ю.Маркова, В.П.Симонов и др.) и отмечается значимость как биологической, так и социальной составляющей, поскольку, по нашему мнению, радикально биологическое и радикально социальное представления о конструкции тендера не только сужают диапазон возможностей научных исследований сущности пола, но и препятствуют осуществлению истинно гуманистического подхода к личности обучаемого, отсекая то биологическую, то социальную составляющую.

Далее в параграфе анализируется история возникновения тендерных исследований, имеющих свои гносеологические основы (философские, психологические и социологические исследования прошлого и настоящего о поле и половых особенностях) и политические предпосылки (деятельность женского, или феминистического, движения, направленная на достижение разных форм равенства между мужчинами и женщинами) и делается вывод о том, что тендерные исследования следует рассматривать конкретно и исторически. Одной из актуальных задач в связи с этим становится преодоление односторонней идеологизированное™, часто ассоциируемой с тендерными исследованиями. Учебное заведение как институт социализации, воплощая принцип гуманизма в педагогической практике, должно в одинаковой степени отражать учебные интересы как женщин, так и мужчин.

Во втором параграфе анализируются базовые понятия тендерных исследований (фемининность и маскулинность) и обосновываются параметры модели учета тендерной доминанты обучаемых.

Анализ психологической и социологической литературы показал, что фемининность и маскулинность являются комплексными характеристиками стилей поведения, образа жизни, морально-этических норм, разнящихся по признаку пола групп внутри общества. Маскулинные и фемининные характеристики систематизируются по разным параметрам. Комплексная характеристика отличий мужчин и женщин В.П.Симонова включает пять параметров: различия на генетическом, физическом, когнитивном, психологическом и коммуникативном уровнях. Е.П.Ильин выделяет ряд позиций, по которым существуют или могут существовать различия, среди которых половые различия в эмоциональной сфере, в способностях, в личностных характеристиках, в особенностях общения, в особенностях поведения, в различных вицах деятельности. Отмечается, что В.П.Симонов и Е.П.Ильин признают возможность сочетания маскулинных и фемининных качеств в личности, а также возможность неполоидентично-сти тендерной доминанты.

Изучение научных публикаций, освещающих вопросы тендерных особенностей (Г.Бреслава и Г. Хасана, Р.Водака, А.В.Кирилиной, И.С.Кона, Б.Таппеп и многих других), свидетельствует о том, что в этой области накоплен значительный материал, вместе с тем обнаруживается, что в педагогике, в отличие от других наук гуманитарного ряда, наблюдается явное отставание по разработке проблемы учета тендерного фактора, выражающееся в отсутствии систематизации различий по тендерному признаку применительно к учебно-воспитательной деятельности.

В результате научного осмысления и поиска критериев систематизации фемининных и маскулинных характеристик применительно к учебно-воспитательному процессу мы сделали вывод о возможности воплощения нашего научного замысла в парадигме личностно-ориентированного образования, предполагающего (по мнению В.Габай, Н.Ф.Талызиной, В.А.Петровского и др.) выбор оптимальных форм и методов учебного взаимодействия, совершенствование технологии общения, учет индивидуальных особенностей и когнитивного стиля обучаемых.

Таким образом, мы систематизировали фемининные и маскулинные качества и, в отличие от проанализированных источников, в нашей систематизации базовым принципом является значимая выраженность определенных мужских и женских особенностей в парадигме личностно-ориентированного обучения. В дополнение к вышесказанному следует уточнить, что мы включили в нашу классификацию только те характеристики, которые, по нашему мнению, являются относительно константными и соответствующими русской ментальное™. Вместе с тем, мы осознаем, что классификация в силу своей исторической и культурной привязанности не может быть окончательной.

Мы исходили из необходимости учета важнейших принципов личност-но-ориетированной педагогики, систематизированных В.В.Сластениным, И.Ф.Исаевым и Е.Н.Шияновым: принципа приоритетного старта, принципа совместной деятельности и общения, принципа вариативности, принципа синтеза интеллекта, аффекта и действия.

Классифицированные нами виды деятельности мы определили как генде-рокомфортные, то есть отвечающие потребностям и стилю лиц с фемининной или маскулинной доминантой. Обобщив гендеро-обусловленные индивидуально-типологические характеристики, мы пришли к систематизации по следующим параметрам: гендерообусловленное восприятие информации и стратегии выполнения когнитивных задач; гендерокомфортная коммуникация; гендерос-пецифичные ценностные установки; гендерообусловленные личностные особенности.

В нашей классификации (см. нижеследующую таблицу) мы использовали понятия «фемининная домината» и «маскулинная доминанта», чтобы подчеркнуть, что: 1. каждая личность имеет тенденцию в большей степени проявлять мужские или женские качества, которые мы не можем не учитывать в учебном процессе, поскольку они существуют объективно; 2. личность может иметь не-полоидентичную доминанту, что также необходимо учитывать.

Классификация гендерообусловленных особенностей учебной деятельности

Гендерообусловленное восприятие информации и стратегии выполнения когнитивных задач

Фемининная доминанта Быстрота восприятия и запоминания словесной информации, быстрота счета, беглость речи, большая эффективность на стадии тренировки и стереотипизации, интерес к конечному свойству, меньшее внимание к конкретным внутренним механизмам, интерес к предметам гуманитарного цикла, количественный подход к учебному материалу, способность к стройности анализа, большая эффективность в работе по алгоритмам и другие.

1 я £ § 8в К га е д & 0 1 Быстрота восприятия и запоминания числовой и музыкальной информации, быстрота в решении задач на пространственное и временное ориентирование, интерес к прогностическим задачам, новым интеллектуальным и сенсомоторным задачам, интерес к предметам естественнонаучного цикла, качественный подход к изучению материала, склонность к творчеству и самостоятельности, эффективность при выполнении заданий на обобщение и другие.

Гендерокомфортная коммуникация

Фемининная доминанта Более эмоциональное поведение в чисто женских группах, чем в смешанных, большой диапазон межличностных дистанций, подчиненные, либо социально желательные стратегии поведения, испытывают необходимость консенсуса, возбуждение как реакция на словесное поощрение, гибкое отношение к другим, спокойная реакция на критику и другие.

Маскулинная доминанта Относительная эмоциональная сдержанность, стремление к доминированию, стремление к креативным и рациональным способам взаимодействия, расслабление как реакция на словесное поощрение, прямолинейное отношение к другим, склонность к ведению диалога, прямое выражение своих намерений, разговор рассматривается как средство добывания информации и другие.

Гендерообусловленные личностные особенности

Фемининная доминанта Обучаемость, воспитуемость, конформизм, мышление является более интуитивным, ориентация вовнутрь, повышенная наблюдательность и точность, чувственность как основа принятия решения, склонность к субъективности оценки, переменчивость настроений, любовь к уюту и комфорту, желание иметь детей, проблемная озабоченность практически по всем аспектам жизни, нужна вся информация, и не важно актуальна ли она именно сейчас, и другие.

Маскулинная доминанта Быстрая реакция, сообразительность, изобретательность, деловитость, прагматизм, ориентация вовне, мышление тяготеет к рациональности, пониженная наблюдательность и точность, рассудочность как основа принятия решения, властность, стремление настоять на своем, любовь к спорам; склонность к обобщениям; объективность в оценках и другие.

Гендероспецифичные ценностные установки

Фемининная доминанта Ценится принадлежность к какой-то общности, группе, конечная цель усилий - признание значимости в рамках референтной группы, ориентируются на то, как они воспринимаются со стороны; коллективизм и другие.

Маскулинная доминанта Забота о самоуважении, индивидуализм, высокий социальный статус считается доказательством личной успешности, интерес к самоутверждению, ценится все большое, крупномасштабное, важен результат и другие.

В ходе исследования нами была разработана модель учета тендерной доминанты обучаемых (см. рисунок). Основой данной модели являются функциональные компоненты личностно-ориентированного образования: совместная деятельность и общение, приоритетный старт, вариативность, реализация принципа синтеза аффекта и действия.

Модель учета тендерной доминанты обучаемых

Гендерокомфортная совместная деятельность и общение

\

о се

Ю О

У

Приоритетный гендеронаправ-ленный старт

§ я

си

I

В

&

5

Гендеронаправленная вариативность

\

Гендеронаправленность реализации принципа синтеза аффекта, действия

Учет маскулинных ценностных _установок_

Учет особенностей фемининной гекдерокомфортной коммуникации

Учет фемининных личностных особенностей

Учет особенностей маскулинной гендерокомфортной коммуникации

Учет особенностей фемининного восприятия информации и стратегий выполнения когнитивных _задач_

Учет особенностей маскулинного восприятия информации и стратегий выполнения когнитив-_ных задач _

Учет фемининных ценностных _установок_

Учет маскулинных личностных особенностей

«Модель учета тендерной доминанты обучаемых» является новым понятием, дополняющим педагогический терминологический аппарат.

В третьем параграфе анализируется исторический опыт и основные тенденции учета половых различий в учебно-воспитательном процессе.

15

Анализ исследований по истории педагогики, а также трудов, посвященных вопросам половозрастного дифференцирования образования (Д.И.Латышиной, Д.А.Белухина, Д.В. Колесова, С.А.Коробковой и других), позволил нам систематизировать данные об историческом опыте и современном состоянии учета половой дифференциации обучаемых в России. Основные этапы истории педагогики в России • охарактеризованы с точки зрения социального заказа общества, в том числе и в отношении дифференцированного воспитания полов. История образования в самом общем представлении является историей расширения возможностей женщин в получении образования. Имеющийся опыт учета особенностей пола в процессе обучения, в частности, в работе полодиффе-ренцированных учебных заведений (Воспитательного общества благородных девиц при Смольном монастыре, Первого кадетского корпуса, Царскосельского лицея) может рассматриваться только исторически.

Современная российская педагогика в вопросе учета половых различий имеет опыт частичного возобновления полодифференцированного обучения. В качестве аргумента в пользу раздельного обучения приводится предположение о том, что при совместном обучении происходит унификация полов: маскулинизация женщин и феминизация мужчин, что в итоге приводит к неправильному распределению ролей и разрушению социальных связей. При раздельном обучении, напротив, преимущественно развиваются доминирующие качества.

В стадии теоретических разработок находится вопрос учета тендерных различий. Современная российская педагогика в целом характеризуется как «бесполая».

Анализ многочисленных публикаций, имеющих отношение к тендерной проблематике в образовании, среди которых труды Н.И.Ажгихиной, С.Г.Айвазовой, Ю.В.Градсковой, И.С.Клециной, Л.В.Поповой, Н.Л.Пушкаревой, Е.А. Трещинской и других, позволил сделать вывод, что под активно употребляемым термином «тендерная педагогика» часто понимается тендерное просвещение, направленное как на педагогов, так и на обучаемых.

В параграфе отражены результаты ознакомления с передовым зарубежным теоретическим опытом по развитию идеи существования мужской и женской учебных культур. Изучение трудов К.Дерихс-Кунстман, Дж. Мертуса, А. Вент, И. Бергмиллер, Р.Клюгер, К.Браун, Э.Хайзе и других показал, что имеется много интересных, базирующихся на результатах эмпирических исследований материалов, характеризующих некоторые аспекты различий между мужчинами и женщинами, проявляемых в учебно-воспитательном процессе.

Отечественными учеными до сих пор детально вопрос о наличии женской и мужской культур в образовании не разрабатывался. Основным мотивом публикаций на немецком и английском языках по вопросам тендерной стратегии в образовании, с которыми мы познакомились, является мысль о том, что существующие мужская и женская учебные культуры являются укоренившимися в сфере образования стратегиями отношения к обучающимся в зависимости от их принадлежности к тому или другому биологическому полу, которые ста-

новятся в современном обществе социально непродуктивными, так как ведут к укоренению стереотипов и сегрегации.

По нашему мнению, исследования мужской и женской учебных культур, бесспорно, очень важны, но использовать эти знания нужно с принципиально другой позиции, а именно не мужская учебная культура, а маскулинная, не женская - а фемининная - таким образом, мы получаем инструмент учета не-полоидентичных тендерных идентификаций. Одновременно такая постановка вопроса служит импульсом для дальнейшего изучения особенностей отражения тендерного фактора в образовании. В итоге нами сделан вывод о том, что зарубежный опыт по изучению мужской и женской учебных культур, частично и опосредованно, может быть использован в теоретическом обосновании генде-роориентированного образования.

В параграфе охарактеризована стратегия комплексного подхода к равенству полов, в том числе и в образовании, реализуемая наднациональными организациями, свидетельствующая о глобальном значении гендерного фактора, что, по нашему мненшо, является аргументом в пользу его всестороннего изучения.

Вторая глава диссертации посвящена концептуальным обобщениям и опытной работе по реализации гендерного подхода в учебно-познавательном процессе. В параграфе первом уточняется сущность понятий: тендерный фактор в образовании и гендероориентированное образование. Тендерный фактор в образовании определяется нами как гендерообусловленные особенности участников учебно-воспитательного процесса; из данного определения следует определение гендероориентированного образования как образования, основанного на комплексном учете гендеро - обусловленных особенностей участников учебно-воспитательного процесса. Далее в параграфе обосновывается необходимость комплексного подхода к учету гендерного фактора в образовании. Комплексный подход основывается на важнейшем принципе общенаучного уровня методологии педагогики, а именно - принципе системного подхода (С.И.Архангельский, ВЛ.Беспалько, Н.В.Кузьмина, В.П.Симонов, В.А.Сластенин).

Разработанная нами модель системы интеграции гендерного фактора в учебно-воспитательный процесс базируется на систематизации компонентов учебно-воспитательного процесса по характеристике Б.Т.Лихачева. Основными компонентами являются педагог, обучаемый, содержание, организационно-управленческий комплекс, педагогическая диагностика, критерии эффективности, организация взаимодействия с общественной и природной средой.

Таким образом, компонентами системы гендероориентированного образования (см. нижеследующий рисунок) являются: учет гендеро - обусловленных особенностей участников учебно - воспитательного процесса; отбор содержания образования с учетом гендерного фактора; стратегия организационно-управленческой деятельности, построенная с учетом гендерного фактора; диагностика тендерной доминанты участников учебно-воспитательного процесса; критерии эффективности с учетом гендерного фактора; организация взаимодей-

ствия с общественной и природной средой с учетом тендерного фактора.

Далее нами обосновывается структура модели интеграции тендерного фактора в профессиональную деятельность педагога. Данная модель (см. нижеследующий рисунок) является многоаспектной и включает следующие параметры: учет тендерной доминанты педагога, тендерное самообразование, тендерную чувствительность как способность понимать и учитывать гендеромоде-лирующее воздействие социума на обучаемого и обучающего, тендерную диаг-

ностику обучаемых.

Завершает параграф изложение педагогических условий интегрирования тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс, при выявлении которых мы базировались на принципах, определяемых как методологическая культура профессионализма педагога, основными признаками которой выступают установка на преобразование педагогической теории, направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их целостнообразующие свойства, а также понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики (В.А.Сластенин).

Главной идеей нашего исследования является идея о том, что интеграция тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс способствует обеспечению значительно более адекватных условий для самореализации личности обучаемых, то есть несет в себе существенный гуманизирующий потенциал. В связи с этим педагогические условия реализации тендерной направленности образования мы сформулировали следующим образом: условием учета тендерной доминанты обучаемых является соответствующая диагностика, осуществляемая педагогом; учет тендерных особенностей осуществляется в форме ген-дерокомфортных дидактических приемов, дифференцированных в'зависимости от проявления специфики гендерообусловленного восприятия информации и стратегии выполнения когнитивных задач; гендерокомфортной коммуникации; гендероспецифичных ценностных установок; гендерообусловленных личностных особенностей; проектирование ценностно-смысловой направленности учебного текста осуществляется с учетом социомоделирующего воздействия тендерного фактора; компонентом педагогического мастерства преподавателя является тендерная компетентность.

Во втором параграфе описывается методика опытной работы по реализации тендерного подхода в учебно-воспитательном процессе, а также характеризуются задачи каждого этапа опытной работы: подготовительного, предварительно-обобщающего, методического, диагностирующего, ФПЭ, обобщающего.

Опытная работа в рамках диссертационного исследования осуществлялась в течение 2002/2003-го и 2003/2004-го учебных годов на базе Московского государственного университета сервиса (Московская область) и Института ту-

ризма и гостеприимства (Москва). Основными задачами опытной работы являлись: диагностика гендерной доминанты; учет гендерообусловленных особенностей участников учебно-воспитательного процесса (использование гендероком-фортных дидактических приемов и методов; гендерная компетентность преподавателя); отбор содержания образования с учетом тендерного фактора (интеграция базовых понятий о гендере; гендерная экспертиза учебных материалов).

В параграфе характеризуется содержание использованных методов (наблюдений, опросов, бесед, ФПЭ, методов психодиагностики, социометрического опроса, лингвистического анализа) в том числе авторских: гендерной диагностики учебного стиля и диагностики доминирующих ценностей «Где я в учебном коллективе?». Данные методики (в диссертации приводятся опросники и технология проведения методик) направлены на выявление фемининных и маскулинных характеристик учебной деятельности. Излагаемые методики и технологии их проведения позволяют использовать диагностику в педагогической практике. Предложенный нами принцип объединения социометрического опроса с данными гендерной диагностики позволяет определить субъективные межличностные предпочтения в учебном коллективе в тендерном ракурсе.

Далее в параграфе в соответствии с поэтапной характеристикой трактуется гендеронаправленное педагогическое содержание методов: этапа восприятия-усвоения (беседы, иллюстрации); этапа усвоения-воспроизведения (упражнений, взаимообучения, проблемной ситуации, учебной дискуссии, целенаправленного усвоения несистематизированной информации, опросно-ответного метода, метода контрольных проверочных работ); этапа воспроизведения-выражения (самостоятельного поиска, обучающего рецензирования).

В третьем параграфе по результатам первого, констатирующего, этапа опытной работы характеризуются особенности проявления маскулинности и фемининности в смешенной группе. В ходе констатирующего этапа опытной работы решались следующие задачи: 1) Выявление особенностей проявления маскулинности и фемининности в учебно-воспитательном процессе посредством наблюдений, опросов и бесед. 2) Апробация диагностики гендерной доминанты среди студентов и сравнение результатов диагностики с данными, полученными в результате опросов, наблюдений, бесед. 3) Апробация гендерной диагностики учебного стиля и сравнение ее результатов с результатами диагностики гендерной доминанты. На данном этапе экспериментом было охвачено 340 студентов и студенток дневного, вечернего и заочного отделений.

По опроснику В.П.Симонова «Диагностика гендерной доминанты» были продиагностированы 88 девушек и 88 юношей - студентов Московского государственного университета сервиса и Института туризма и гостеприимства.

С целью уточнения диагностирования андрогинности мы дополнительно использовали методику «Маскулинность-Фемининность» С.Бем, содержащую формулу расчета анрогинности. Индекс 1Б (С.Бем) рассчитывается по формуле: 13 = (Р-М) х 2,322, где Р= (сумма баллов по фемининности): 20; М= (сумма баллов по маскулинности): 20. Согласно методике подсчетов, если величина

индекса й заключена в пределах от -1 до + 1, то диагностируемая личность ан-дрогинна, то есть сочетает в себе примерно в равной степени мужские и женские свойства.

Таким образом, лица, которые в результате диагностирования по методике В.П.Симонова имели показатели доминанты меньше десяти, были продиагностированы нами вторично по методике С.Бем. После вторичного диагностирования были выделены андрогинные личности. При диагностировании недифференцированности мы исходили из представления о слабой выраженности как женских, так и мужских черт, то есть, если испытуемый набирал в отдельности по шкале фемининности и маскулинности (по методике В.П.Симонова) менее 10 баллов, то он (или она) диагностировался нами как недифференцированная личность.

Обобщив результаты диагностики, мы обнаружили, что в процентном отношении от общего числа девушек, данные исследования распределились следующим образом: полоидентичных «69%, с маскулинной доминантой =16%, андрогинных =14%, недифференцированных —2%.

В процентном отношении от общего числа юношей данные распределились следующим образом: полоидентичных =84%, с фемининной доминантой =5%, андрогинных =8%, недифференцированных - =2%.

Итоги проведенной тендерной диагностики учебного стиля: всего были продиагностированы 153 студента, имевшие по итогам осуществленной ранее диагностики выраженные маскулинную или фемининную доминанту. Обобщив результаты данного исследования, мы пришли к выводу, что в основном тендерная доминанта личности и тендерная направленность учебного стиля совпадают. Нами подсчитано, что не совпадают примерно 14% опрошенных, в 86% случаев выявились совпадения.

Итоги осуществленной диагностики «Где я в учебном коллективе?» выявили совпадения в большинстве случаев (87%) тендерной доминанты и доминирующих ценностей. Результаты исследования показывают, что студенты, обладающие фемининной доминантой (65 человек) выбирают, как правило, равно-зависимый (или коллективистский) тип строения учебного коллектива (63 человека, то есть =97%); студенты с маскулинной доминантой (88 человек) выбирают преимущественного человек, то есть =80%) вертикальный (или индивидуалистический) тип строения учебного коллектива.

С целью проанализировать взаимоотношения в смешенной учебной группе и выявить возможную их связь с тендерной идентификацией, на базе одной из групп наблюдаемых студентов Института туризма и гостеприимства был проведен социометрический опрос. Учебный коллектив группы Н-2 (второго иностранного языка) до момента проведения социометрического опроса имел опыт совместной учебной деятельности 6 месяцев. Подсчет индекса социометрического статуса показал, что: лидером группы, получившим наивысший индекс социометрического статуса, является выраженный маскулинный полоидентичный участник; изгоем в группе с наименьшим социометриче-

ским статусом является ярко выраженная неполоидентичная маскулшшая участница; изолированным членом группы, набравшим наименьшее количество выборов, является ярко выраженная фемининная участница. В результате подсчета индекса потребности в общении выявилось, что средний показатель маскулинных типов составляет 0,05; средний показатель фемининных типов составляет 0,18, что свидетельствует о большей потребности в общении выраженных фемининных типов.

Наблюдения осуществлялись по следующим параметрам: гендерообу-словленное поведение во время фронтальных опросов (выявилась относительная сдержанность фемининных типов); гендерообусловленная речь (фемининные типы употребляют в среднем на 30% слов больше); гендерообусловленные отказы от участия в воспроизведении перед группой учебных диалогов (выявлена тенденция отказов преимущественно фемининных типов); гендерообусловленная эффективность при выполнении заданий, носящих соревновательный характер (выявлено, что студенты с маскулинной доминантой в среднем на 28% быстрее); гендерообусловленное отношение к заданиям по алгоритмам (выявлено, что следуют алгоритмам при выполнении заданий 86% студентов с фемининной доминантой и 39% с маскулинной).

Результаты опроса показали, что факторами, затрудняющими успешную учебную деятельность, студентки считают личный фактор преподавателя (100% опрошенных), сложность материала (56% опрошенных), собственную недостаточную школьную подготовку (44%); студенты - неактуальности учебных тем (77% опрошенных), личный фактор преподавателя (69% опрошенных), недостаточная школьная подготовка (51%).

В целом, данные констатирующего этапа опытной работы свидетельствуют о следующем: I. диагностика тендерной доминанты выявила, что 23% испытуемых имеют неполоидентичную доминанту, андрогинны или недифферен-цированны, что подтверждает выдвинутый нами тезис о необходимости диагностики тендерной доминанты 2. результаты осуществленных наблюдений и опросов, тендерная диагностика учебного стиля, диагностика «Где я в учебном коллективе?» выявили выраженную специфику маскулинного и фемининного учебного поведения, что подтверждает тезис о необходимости учета тендерной доминанты посредством тендерокомфортных дидактических приемов и методов. 3. результаты социометрического опроса, сопоставленные с результатами наблюдений, выявили взаимосвязь, подтверждаемую также проведенными наблюдениями, а именно отторжение преимущественно фемининным учебным коллективом студенток с маскулинной доминантой, а также более высокий индекс потребности в общении у фемининных типов. Вышеизложенное также подтверждает выдвинутый нами тезис о значении тендерной компетенции в наборе квалификационных характеристик педагога.

В четвертом параграфе обоснована необходимость тендерного анализа содержания учебных материалов. Признание ценности человека как личности, права человека на свободное развитие и проявление своих способностей в парадигме личностно ориентированного образования является исходным принципом

систематизации критериев гендерного анализа учебных материалов. Гендерно-корректными признаются учебные материалы, если они отвечают следующим параметрам: : женщины и мужчины представлены в равной степени (как в количественном представлении - число мужчин и женщин), так и в качественном (главные действующие лица учебных материалов); учебные материалы не содержат явной или завуалированной идеи о заведомой ограниченности возможностей для самореализации женщин или мужчин; учебные материалы не игнорируют ни женщин, ни мужчин, ни их значение в обществе.

Результаты проведенной экспертизы четырех популярных пособий по немецкому языку позволили сделать вывод об их тендерной некорректности.

В пятом параграфе охарактеризованы задачи формирующего педагогического эксперимента, осуществленного в течение весеннего семестра 2003/2004-го учебного года на базе групп студентов 2-го курса дневного отделения Московского государственного университета сервиса. В ходе формирующего педагогического эксперимента осуществлялась проверка эффективности реализации педагогических условий интеграции гендерного фактора в учебно-познавательный процесс на занятиях по немецкому языку.

Осуществленный нами формирующий педагогический эксперимент проводился в 3 этапа: на основе результатов тестирования обученности и по формальным показателям были сформированы экспериментальная и контрольная группы; был проведен комплекс мероприятий формирующего педагогического эксперимента; в заключении было проведено выходное тестирование уровня обученности студентов обеих групп, а также диагностики эмпатии и отношения к учебному коллективу, обобщены результаты и сделаны соответствующие выводы.

В параграфе излагается ход мероприятий каждого этапа. Так, по результатам тестирования были укомплектованы однородные группы (однородность групп подтвердила статистическая методика «равенства средних» с использованием t - критерия Стыодента). Общее количество участников формирующего педагогического эксперимента - 60 человек, из них 29 студентов и 31 студентка. Количество участников экспериментальной группы - 30 человек (16 студентов и 14 студенток). Количество участников контрольной группы - 30 человек (13 студентов и 17 студенток).

В экспериментальной группе была осуществлена диагностика тендерной доминанты студентов с использованием опросника В.П.Симонова. Результаты диагностики выявили следующее: студенты - полоидентичной маскулинной тендерной доминантой характеризуются 11 человек (69%), 1 человек характеризуется неполоидентичной тендерной доминантой (6%), 3 человека - андрогинны (использовалась методика С.Бем) (19%), выявлена одна недифференцированная личность(6%).

Студентки - полоидентичной тендерной доминантой характеризуются 10 человек (71%), неполоидентичной тендерной доминантой характеризуются 2 человека (15%), недифференцированных - 1 (7%), андрогинных - 1 (7%). Таким образом, полоидентичные и неполоидентичные маскулинные идентификации от

общего количества студентов экспериментальной группы составляют 43%, фемининных идентификаций — 36%, андрогинных — 13%, недифференцированных - 8%.

Учет тендерных особенностей студентов экспериментальной группы осуществлялся посредством использования гендероориентированных дидактических приемов и методов. Для работы с экспериментальной группой применялся также гендерочувствительный учебный материал, отвечающий идее равенства возможностей.

Учет тендерного фактора в беседе осуществлялся посредством стимулирования ответов менее доминантных членов группы и сдерживания более доминантных, таким образом, расширялись возможности самореализации каждого обучаемого. Учет тендерного фактора в иллюстрации реализовывался посредством использования лингвострановедческого материала, служащего иллюстрацией к каждой из излагаемых лексических тем, содержащего компоненты, адресованные к фемининной части группы (например, статистика немецких семей, взаимоотношения между детьми и родителями, романтические фигуры немецкой истории, иностранцы глазами немцев и другие), а также компоненты, направленные на маскулинную часть группы (например, новинки в автомобильной индустрии, спорт в Германии и самые известные немецкие спортсмены, компьютеры, войны и катастрофы и другие).

При выполнении гендероориентированных упражнений (воспроизводящих) студентам была предоставлена возможность выбора между заданиями на ранжирование, обобщение или систематизацию данных, базирующихся на формальной логике для маскулинной части аудитории (тип 1) или на необходимости дать эмоциональную оценку для фемининной части (тип 2). Участники эксперимента осуществляли свой выбор самостоятельно. Заданиям, ориентированным на систематизацию и ранжирование данных отдавали предпочтение в среднем 78% общего числа участников эксперимента с маскулинной доминантой (полоидентичных и неполоидентичных; выраженных и андрогинных) и 29% общего числа участников экспериментальной группы с фемининной доминантой (полоидентичных и неполоидентичных). Заданиям, ориентированным на эмоциональную оценку отдали предпочтение 22% общего числа участников эксперимента с маскулинной доминантой и 71% с фемининной.

Студентам предоставлялся выбор между выполнением заданий по алгоритмам (для фемининной части) и без них (для маскулинной части). В качестве материала были использованы адаптированные тексты по специальности и лексические упражнения к ним на занятиях по обучению специальному переводу. Из общего числа студентов, выбравших задания по алгоритмам, в среднем 54% составляли студенты с фемининной доминантой и только 30% с маскулинной. Задания без алгоритмов предпочитали, в основном, студенты с маскулинной доминантой - 60%, а студентов с фемининной доминантой было всего 26%.

Принцип использования гендероориентированных творческих упражнений заключался в дифференцированном подходе в отношении количества лексем в высказываниях. В результате анализа результатов контрольного среза

обнаружилось, что в среднем студенты с маскулинной доминантой употребляют на 35% лексем меньше, чем студенты с фемининной доминантой.

Учет тендерного фактора во взаимообъяснениях: сутью данных экспериментальных мероприятий было предоставление возможности студенткам с выраженной фемининной доминантой объяснить материал партнеру по парной работе. Помимо вышеперечисленных приемов и методов, мы использовали также корректирующие обороты с целью вовлечения студентов с выраженной фемининной доминантой в дискуссию. Нами было подсчитано, что фемининными участниками дискуссии, в среднем, после введения корректирующих оборотов стало употребляться приблизительно на 40% реплик больше.

В качестве метода целенаправленного усвоения неорганизованной информации студентам экспериментальной группы предлагалось осуществлять сбор данных по вопросам социализации девушек и юношей в Германии, Австрии и Швейцарии в Интернете, посредством переписки на сайте \у\УИ'.ВпеШ'еипс1-с1е. Студенты получили возможность расширять и совершенствовать свои лингвострановедческие знания. Учет специфики маскулинных и фемининных ценностных установок осуществлялся тематизированием индивидуальной переписки и выбором партнера по переписке.

Для индивидуализации по тендерному признаку типов заданий по оп-росно-ответному методу студентам предлагалось из двух текстов одинакового лексического наполнения, но разной стилистики выбрать для пересказа один -стилистически нейтральный или эмоционально окрашенный. Систематизировав результаты контрольного среза, мы обнаружили, что стилистически нейтральный текст выбрали 17 участников (60% от общего числа), из них полоидеы-тичных с маскулинной доминантой - 11 юношей (65%), андрогинных юношей -3 (18%), андрогинных девушек - 1 (5%), недифференцированных обоих полов -2 (12%). Эмоционально окрашенный текст выбрали 13 участников (40% от общего числа), из них полоидентичных с фемининной доминантой - 10 (77%), не-полоидентичных с маскулинной доминантой - 2 (15%).

Мы разработали ориентированный на тендерную специфику метод контрольных и проверочных работ. Так как, по нашему мнению, дифференцирующим принципом является скорость выполнения заданий, мы предоставили участникам эксперимента возможность работать со скоростью, индивидуально комфортной и достаточной. Из общего числа студентов и студенток, выбравших задания без ограничения скорости выполнения (альтернативные скоростным) постоянством отличались на протяжении всех занятий только студентки с ярко выраженной фемининной доминантой.

Поисковые задачи для фемининной части аудитории ориентировались на поддержание равноправия, гармонизацшо межличностных отношений, решение задач с точки зрения текущего момента; для маскулинной - на самоутверждение, реализацию крупномасштабных амбиций, перспективный взгляд на проблемы. Ориентировочные темы - коммуникативный и личностный аспекты любой деятельности.

В качестве гендерочувствительного материала для занятий с экспери

ментальной группой были использованы адаптированные тексты из оригинальных немецких источников с акцентом на значимость положительной женской перспективы, статистические данные об особенностях тендерной стратификации в Германии, немецкие пословицы и поговорки о женщинах и мужчинах и их эквиваленты на русском языке.

Результаты выходного тестирования уровня обученности в экспериментальной и контрольной группах, их проверка статистическими методами позволили сделать вывод о положительной корреляции между введением генде-роориентированных мероприятий в учебный процесс в экспериментальной группе и уровнем обученности. Средний показатель заключительного тестирования уровня обученности в экспериментальной группе выше среднего показателя в контрольной группе на 21%. Диагностика выявила также более высокий уровень эмпатии в экспериментальной группе (на 25% выше, чем в контрольной группе) и более высокую степень выраженности социально-продуктивного отношения к учебному коллективу в экспериментальной группе (на 20% выше, чем в контрольной группе).

В заключении обобщаются итоги исследования, состоящие:

- в уточнении понятия «тендерный фактор в образовании»;

- в выявлении и систематизации специфических особенностей проявления маскулинности и фемининности обучаемых на практических занятиях в вузе;

- в формулировании теоретических положений о составляющих системы генде-роориентированного образования;

- в выявлении педагогических условий интеграции тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс и экспериментальной проверке их эффективности на занятиях по немецкому языку в вузе;

- в разработке научно-методических рекомендаций по использованию тендерной диагностики обучаемых, тендерной экспертизе учебных материалов, по тендерной диагностике стиля преподавателя, по гендерокомфортным приемам и способам обучающего взаимодействия преподавателя и студентов;

- во введении новых теоретических понятий: гендерокомфортные дидактические приемы, тендерная диагностика учебного стиля, модель учета тендерной доминанты обучаемых;

- в обосновании и осуществлении тендерной диагностики учебного стиля обучаемых, выявлении взаимозависимости между тендерной идентификацией и учебным стилем.

Результаты исследований были опубликованы в сборниках научных трудов и в научно-практических периодических изданиях:

1. Сахарчук Е.С. История развития общепринятых методов преподавания языков/УИнтегрированный психолингвистический метод обучения.- М.: СТИ МГУС, 2003.- С.27-42.

2. Сахарчук Е.С. Искусство общения как составная часть технологии культурного обслуживания в социальной сфере// Научное обеспечение сервиса. Материалы VIII Международной научно-практической конференции.- М.: СТИ МГУС, 2003.- С. 42-45.

3. Сахарчук Е.С. История тендерных исследований//Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов (Серия: Наука-образованию). Вып. Третий, Международная педагогическая академия. - М., 2004.- С.16-17.

4. Сахарчук Е.С. О коммуникативной компетенции в работе с пожилыми людьми// Сервис С- plus.- М.: МГУС, 2004.- № 4(5).- С. 78.

5. Сахарчук Е.С. От тендерного образования к тендерному подходу к образованию// Сервис С- plus.- М.: МГУС, 2004.- № 5(6).- С. 23-24.

6. Сахарчук Е.С. Некоторые аспекты тендерного подхода к образованию и проблема беспризорности// Сервис С- plus.- М.: МГУС, 2004,- № 5(6).- С. 25-26.

7. Сахарчук Е.С. Особенности маскулинной и фемининной учебных культур// Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов (Серия: Наука-образованию). Вып. Третий, Международная педагогическая академия,-М.,2004.- С.9-10.

Лицензия ИД № 04205 от 06.03.2001 г.

Подписано в печать: 14.04.2005 г. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman».

Печать офсетная. Формат бумаги 60/84.....Усл. п.л. 1,63.

Тираж 100 экз. Заказ №310.

Изготовлено с готового оригинал-макета в Издательстве МГУс 141221, Московская обл., Пушкинский р-он, пос. Черкизово, Ул. Главная, 99

РНБ Русский фонд

2007-4 11243

09, '"■■У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сахарчук, Елена Сергеевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы тендерного подхода педагогической науки и практики

1.1. Интерпретации понятия «гендер», гносеологические и социальные основы тендерных исследований.

1.2. Категории фемининности и маскулинности в современной интерпретации.

1.3. Тендерный анализ педагогики в историческом и перспективном ракурсах.

Глава 2. Концептуальные обобщения и опытная работа по реализации тендерного подхода в учебно-воспитательном процессе

2.1. Концепция интеграции тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс.

2.2. Опытная работа по реализации тендерного подхода в учебно-воспитательном процессе.

2.3. Особенности проявления маскулинности и фемининности на занятиях в смешенной группе. Результаты первого этапа опытной работы.

2.4. Тендерная экспертиза учебных пособий.

2.5. Этапы и итоги формирующего педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманизирующий потенциал гендероориентированных занятий"

Современные социально-культурные и социально-экономические условия в нашей стране предъявляют принципиально новые духовно-нравственные требования к образованию. Развитие и воспитание гармоничного, высокодуховного, самоактуализирующегося человека, преодолевающего жизненные трудности и несущего всю полноту моральной ответственности за свои поступки, способного к переустройству общественной жизни, сферы производства, поддержанию правопорядка, сохранению культурного и природного фонда страны как культурно-гуманистические функции современного образования обусловливают антропоцентричность образовательного процесса.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» направленность образования на личность, его гуманистический характер являются сегодня педагогическими приоритетами. Личностно ориентированный подход является важнейшим условием изменения самого человека, обогащения его духовного потенциала, формирования ценностных установок. Базовые ценности гуманизма -свобода личности, справедливость и человеческое достоинство — становятся в прогрессивных педагогических кругах ориентирами социальной и профессиональной активности педагогов.

Обострившаяся в последние годы криминализация массовой молодежной культуры, ниспровержение идеалов, вакуум духовности, национализм и экстремизм как характеристики неблагоприятного состояния молодежной среды в нашей стране требуют активизации поиска в сфере решения научных и практических задач, связанных с гуманизацией педагогического процесса.

Вопросы гуманизации образования отражены в трудах выдающихся отечественных и зарубежных ученых прошлого: Ф.А. Дистервега, Д. Дьюи, П.Ф. Каптерева, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогова, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинского, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского и других; а также в исследованиях современных ученых в области педагогики и психологии: А.Г.Асмолова, А.А. Бодалева, М.Н. Берулавы, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунско-го, Л.П.Крившенко, П.И.Пидкасистого, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и других.

Проведенный нами анализ диссертационных исследований и публикаций в научной прессе последних лет выявил тенденции практической реализации принципа гуманизма в образовательной среде. Так, в проанализированных научных источниках в целях гуманизации образования предлагается:

- создать условия для реализации обучаемыми личностного потенциала в соответствии со своими когнитивными стратегиями (М.Н. Берулава);

- психологизировать и гуманитаризировать обучение и воспитание (A.M. Шатрова);

- основываться в учебной деятельности на мотивах выбора учебного заведения и адаптации к новым условиям обучения (О.А. Лепнева);

- полнее реализовывать активность, саморазвитие и самореализацию в различных сферах жизнедеятельности обучаемых (Л. Г. Нуретдинова);

- исходить в педагогической деятельности из эмпатического понимания обучаемых и вооружать их опытом эмпатического понимания другого человека (Л.В. Веденеева);

- внедрять базирующиеся на особенностях учебно-познавательной деятельности технологии преподавания (О.В. Доможакова);

- осуществлять личностно-ориентированный, аксиологический, культурологический, креативный подходы (Л.А. Казанцева);

- актуализировать потребности в гуманизации (Т.А. Оболдина);

- создавать гуманную личностно-ориентированную среду (В.А. Шпакова).

Таким образом, очевидно, что ведется активный поиск все новых путей «очеловечивания» образования. Однако, обобщая результаты анализа, мы пришли к заключению, что предметом целенаправленного системного осмысления в педагогике еще не стала гендероориентированность образования как потенциал его гуманизации.

Личность характеризуется рядом социально и биологически детерминированных значимых черт, среди которых особое значение имеет тендерная идентификация. Понятие «гендер», использующееся при характеристике различий между мужчинами и женщинами в интересах, потребностях, компетенциях и жизненных перспективах, вошедшее в научную терминологию сравнительно недавно, становится в странах развитой демократии неотъемлемым элементом всей социальной сферы и, в частности, образования.

Складывающиеся в результате интенсивного развития теоретического инструментария междисциплинарные стратегии, одной из которых является тендерный подход, позволяют сегодня рассматривать происходящие в обществе процессы более полно, на уровне общего и частного, объективного и исторически опосредованного.

Тендерные исследования сегодняшнего дня, базирующиеся на методах социологии, психологии, политологии, позволяют расширить представление о детерминации и составляющих понятия «пол человека», поскольку аккумулируют в себе значительный пласт знаний о значении институтов социализации в формировании личности.

Интеграция тендерного подхода в педагогику позволит строить учебно-воспитательный процесс с учетом комплексной тендерной характеристики личности, включающей как психофизиологические особенности мужчин и женщин, так и их полоролевые предписания, стиль жизни, особенности самоидентификации и самоактуализации. Кроме того, тендерный подход обогатит педагогику новым взглядом на проблему межличностной коммуникации, на происходящие изменения в процессе социализации, на вопросы, касающиеся множественности идентификаций и неполоидентичных идентификаций.

Проанализировав, каким образом различия между полами учитываются в педагогической деятельности в нашей стране, мы пришли к заключению, что образовательная система имеет определенный опыт учета различий, характеризуемых как половозрастные на уровне дифференциации учебных групп и учебных заведений по признаку принадлежности к определенному полу или дифференциации по некоторым учебным предметам по тому же признаку. Современные исследователи, среди которых Д.А. Белухин, В.В. Ищук, Д.В. Колесов, Н.Э Коршак и другие, разрабатывают теоретическое обоснование дифференциации обучаемых по признаку пола.

Нами проанализирован ряд диссертационных исследований по педагогике и педагогической психологии, отражающих вопросы учета половой дифференциации в образовательном процессе в условиях совместного обучения:

- А.А. Антипова разработала принципы взаимодействия педагогов и старших подростков с учетом половой дифференциации;

- Е.К. Фещенко проанализировал возрастно-половые особенности самооценки волевых качеств;

- B.JI. Коршунов обосновал стратегию становления культуры полоролевого взаимодействия подростков в педагогическом процессе;

- С.А. Макаренко сформулировала принципы подготовки социальных педагогов к формированию моделей полоролевой социализации подростков.

Большое значение для нашего исследования имеет диссертация А.А.Денисова, в которой были проанализированы процессы половой идентификации подростков и выявлена тенденция целенаправленной ориентации подростков на знаки в окружающем мире, демонстрирующие половую дифференциацию.

Таким образом, можно констатировать существование разных подходов, базирующихся на дифференциации по признаку половой принадлежности. Однако, проанализировав исследовательские интересы в современной педагогике и педагогической психологии, мы пришли к выводу, что недостаточно изучен комплекс вопросов, связанных с имеющим комплексный характер тендерным фактором. Вместе с тем, очевидно, что обеспечить в системе образования равные условия для многостороннего развития личности каждого обучаемого невозможно без учета тендерного фактора, без соотнесения педагогических действий с фактической тендерной представленностью учебной аудитории.

К вопросам, требующим научного осмысления в связи с вышесказанным, мы отнесли следующие:

- выявление особенностей мужского и женского учебного стилей и учет стилей в учебном процессе при условии совместного обучения;

- тендерная диагностика обучаемых; учет специфики неполоидентичных тендерных идентификаций;

- параметры тендерной компетенции педагогов.

В свете гуманизации образования, по нашему мнению, большое значение приобретает также тендерный анализ и коррекция учебных текстов. Несмотря на наличие научного интереса к тендерному анализу текстов, в том числе учебных материалов, осуществляемого представителями тендерной лингвистики, среди которых Е.А. Земская, А. В. Кирилина, М.А. Китайгородская, У.Лабоу, Р.Лакофф, JI. Пуш, Н. Н. Розанова другие, в педагогике результаты данных исследований не получили достаточного практического преломления.

Таким образом, осуществленный нами анализ обусловил выбор темы для нашего диссертационного исследования, которую мы сформулировали как учет тендерного фактора в образовании, или, другими словами, гендероориен-тированное образование. Результаты теоретического осмысления и практического апробирования в рамках исследования позволили прийти к выводу о существенном гуманизирующем потенциале занятий, построенных с учетом тендерного фактора.

Для нас тема исследования интересна, в первую очередь, тем, что она позволяет видеть учебную аудиторию во всем многообразии тендерной представленности, установок и перспектив; тем, что она дает импульс преподавателю более осознанно и взвешенно относится к своей педагогической деятельности, выбору приемов и способов обучения, учебных материалов. Мы считаем тему исследования перспективной в плане дальнейших теоретических разработок: в сфере профессионального образования, подготовки будущих педагогов, дистанционного обучения, в профессиональной ориентации и других областях педагогической деятельности.

Актуальность исследования. Ознакомление с теоретическими исследованиями в психологии и социологии позволило нам сделать вывод о том, что наукой накоплено достаточно фактов, подтверждающих, что мужское и женское являются комплексами относительно константных обобщающих био - и социодетерминированных характеристик.

Так, Е.П.Ильин в известной книге «Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины» (СПб.: Питер, 2003) рассматривает «различия между мужчинами и женщинами в способностях, поведении, профессиональной деятельности и семейной жизни как комплексную психофизиологическую проблему, включающую в себя биологические, психологические и социальные аспекты» (С.7).

Специфику мужского и женского исследовали многие ученые. К.Г. Юнг трактует в своем известном труде «Душа и земля» мужское и женское начала как архетипы личности; О. Вейнингер свой труд «Пол и характер» посвятил исследованию психологии мужчин и женщин, а также сочетанию мужских и женских черт в личности. В.П. Шейнов в своей известной книге «Женщина плюс мужчина: познать и покорить» выделил особенности мужчин и женщин, проявляющиеся в восприятии информации, в темпераменте, в коммуникации, в рефлексии, в энергетике, в других параметрах. А.Н. Елизаров констатировал особенности социализации женщины в семье и карьере [2004, С.81-88]. Е.А. Луценко, выявила мотивационные и коммуникационные особенности обучаемых разного пола.

Ученые: В.А. Геодакян, И.С. Кон, В.Д. Еремеева и Т.П. Хризман — подтверждают наличие особенностей и различий между представителями разных полов в разных видах деятельности, в том числе и учебной. Л.Ю. Орлова выявила ряд особенностей женской и мужской коммуникации и стратегии в учебной деятельности. Ученые: B.C. Агеев, Ю.Е. Алешина, А.Я. Варга, А.С. Волович, Д.В. Колесов, А. Либон, С. Парилис и другие исследовали вопросы, связанные с полоролевой дифференциацией.

Вместе с тем, процессы, происходящие в человеческом обществе в последние десятилетия: технический прогресс, глобализация, гуманизация - обусловили фактическую корректировку социализации мужчин и женщин и частичное перераспределение социальных ролей, что, в свою очередь повлияло на дальнейшее развитие идей К. Юнга и О. Вейнингера о сочетания в личности мужских и женских качеств. Так, в 70-х годах прошлого века американская ученая С. Бем предложила свою концепцию андрогинии, то есть сочетания в одной личности мужских и женских качеств, и свою методику диагностирования анрогинности [184, С.155-162].

Данные современных ученых: Ш. Берн, С.Н. Ениколопова, Н.В. Дворян-чикова, И.С. Клециной, Е.И. Кравченко, К. Хорни и других - подтверждают возможность сочетания мужских и женских качеств в одной личности, а также существование недифференцированных личностей со слабо выраженными мужскими и женскими чертами.

В.П. Симонов, определивший набор преимущественно мужских или женских характеристик как тендерную доминанту личности и обобщивший различия между мужчинами и женщинами по пяти основным направлениям: на уровне генетических, физических, когнитивных, психологических и коммуникативных различий в своей книге «Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых» (2004) пишет: «. можно констатировать, что тендерные различия реально существуют, но, одновременно и то, что они никак не учитываются при организации учебно-воспитательного процесса на занятиях в разных типах учебных заведений» [151, С.И9].

Таким образом, можно констатировать, что на современном этапе сложилось противоречие между существующей потребностью общества в условиях для свободного развития личности и отсутствием системы учета тендерной доминанты как одной из характеристик личности в учебно-воспитательном процессе. Мы полагаем, что образовательные учреждения, диагностируя тендерную доминанту обучаемых и учитывая особенности ее проявления в учебновоспитательном процессе могли бы содействовать процессу гуманизации образования.

Поэтому становится очевидной потребность в новых данных, касающихся особенностей проявления фемининной (женской) и маскулинной (мужской) доминанты обучаемых в учебно-воспитательном процессе, а также в новых методах, ориентированных на обучаемых не по признаку принадлежности к определенному биологическому полу, а по признаку наличия тендерной доминанты определенного типа.

Актуальное значение, в этой связи, приобретает разработка методики тендерной диагностики учебного стиля и обобщение данных, характеризующих особенности коммуникации в учебном коллективе лиц с разной тендерной доминантой.

Наряду с этим, популяризация тендерных знаний может стать, по нашему мнению, важнейшим звеном гендероориентированного образования. В исследованиях современных социологов констатируется непропорциональная представленность социальных и культурных ролей обоих полов в различных сферах жизни. Н.И. Ажгихина в своем «Словаре тендерных терминов» (М., 2002) приводит следующие данные: среди крупных предпринимателей женщин всего 3%, доходы женщин с высшем образованием составляют не многим более 40% от доходов мужчин с высшим образованием, 75% женщин заняты в низкостатусных и малооплачиваемых отраслях и т.д.

Анализ трудов Т.В. Барчуновой (2002), Т.В.Виноградовой, В.В.Семенова (1999), Л.В.Поповой (2000) позволяют нам сделать вывод об одностороннем освещении мужской и женской перспектив в учебных пособиях, где по выражению Т.В. Барчуновой, приводимого ею в «Словаре тендерных терминов» (М., 2002) мужчина репрезентован активным, успешным и независимым человеком, творцом истории и двигателем прогресса, а женщина - маргинальной, зависимой и пассивной личностью [16, С.34].

Объективно возникающее противоречие между требованием к содержанию современного образования как фактора экономического и социального прогресса, ориентированного на обеспечение самоопределения личности и создание условий для ее самореализации, с одной стороны, и наличием фактов неравномерной представленности женской и мужской перспектив в текстах учебных пособий, с другой стороны, требует своего разрешения.

Актуальной, в этой связи, становится необходимость тендерного анализа и корректировки содержания учебных материалов с целью разрешения противоречия между потребностью общества в эффективной социализации и противоречащими принципу гуманизма ценностными установками, отраженными в учебных материалах, способствующими формированию представления о неравной значимости ролей мужчины и женщины в обществе и культуре.

С вышеперечисленными противоречиями связано противоречие между возрастающими требованиями к педагогу в период переоценки ценностей и гуманизации педагогики и отсутствием в принципе в наборе квалификационных характеристик педагога такого качества как тендерная компетентность, базирующаяся на тендерной чувствительности.

Тендерная чувствительность (JI.B. Штылева, 2001) как способность понимать и учитывать, и при необходимости, корректировать гендеромодели-рующее воздействие социума на обучаемого, должна стать одной из важнейших компетенций современного педагога.

Закономерным, в связи с этим, представляется принятие Комиссией по вопросам положения женщин в Российской Федерации при Правительстве Российской Федерации 22 января 2003 года постановления "Об освещении тендерных вопросов в системе образования", а также опубликование 09.07.2003 Распоряжения Министерства Образования РФ от № 36-56-51 «Об изучении вопросов по основам тендерных знаний, тендерным проблемам в системе образования».

Проанализировав учебные программы крупнейших в нашей стране центров тендерных исследований - Московского Государственного университета ("Основы тендерной педагогики", [134]); Ивановского государственного университета ("Женщина и мужчина в XXI веке: стратегии и реалии тендерного равенства", [77]); и Московского центра тендерных исследований (Курс лекций «Теоретико-методологические основы тендерных исследований», [166]), мы пришли к выводу, что, несмотря на широкое отражение в этих программах тендерного фактора в истории педагогики, тендерных стереотипов в учебниках и скрытой дискриминации, тендерной сегрегации предметов («мужские» технические дисциплины и «женские» гуманитарные), в настоящее время нет ясного представления о том:

- кто и каким образом должен осуществлять тендерную экспертизу содержания образования;

- каким принципам должны отвечать учебные материалы с позиций гендеро-ориентированного образования;

- каким образом и по каким методикам проводить тендерную диагностику обучаемых;

- существуют ли тендерные различия в учебном поведении, и если они существуют, каким образом их можно учитывать, применяя те или иные дидактические приемы и способы.

Таким образом, следующее возникающее противоречие мы можем сформулировать как противоречие между усилиями большого числа специалистов, направленных на ликвидацию тендерной безграмотности и отсутствием адекватного отражения тендерной проблематики в содержании образования.

Наука о человеке за последние десятилетия ушла далеко вперед. Социология как современная наука об обществе, аккумулирующая тендерные исследования, становится сегодня наряду с психологией и антропологией важнейшим стратегическим партнером педагогики, поскольку тендерный ракурс становится в современном мире по сути наддисциплинарной научной практикой.

Процессы мировой глобализации, затрагивающие все государства, престиж и статус которых не позволяет им находится на периферии политической жизни, охватывает, в том числе, демократизацию общественных отношений как постепенный поступательный процесс изживания всех типов неравенства, в том числе по признаку пола.

Россию вне процесса глобализации представить себе невозможно. Вместе с тем, на пути предоставления женщинам фактически равных возможностей с мужчинами демократический Запад проделал более значительный путь.

Практическую значимость интеграции тендерного знания в педагогику трудно переоценить. Тендерная компетенция становится в западных государствах одной их ключевых компетенций в наборе квалификационных характеристик специалиста. Подвергая учебный процесс переосмыслению с точки зрению тендерного подхода, педагоги способствуют распространению современного видения вопроса в кругах студенчества, дополняя набор его профессиональных характеристик новыми полезными качествами.

Гендероориентированное образование как постановка проблемы является новой в нашей науке. Существующие тендерные исследования в нашей стране, как правило, ограничиваются констатацией тендерного неравенства, гендеро-ориентированности языка и дискриминации, в том числе и в образовании. Тендерное образование видится как просветительская работа. Системы образования, ориентирующегося на тендер, не существует.

Гуманизирующий потенциал гендероориентированных занятий исследовался нами на примере обучения немецкому языку в вузе. Принципы государственной политики едины для всех образовательных учреждений, следовательно, гуманизация образования - актуальная проблема для высших учебных заведений. Проанализировав ситуацию с учебно-воспитательным процессом в высшей школе, мы пришли к выводу о наличии в ее системе всех следующих противоречий:

- противоречие между существующей потребностью общества в условиях для свободного развития личности и отсутствием системы учета тендерной доминанты как одной из характеристик личности в учебно-воспитательном процессе;

- противоречие между требованием к содержанию современного образования, ориентированного на обеспечение самоопределения личности, и наличием фактов неравномерной представленности женской и мужской перспектив;

- противоречие между возрастающими требованиями к педагогу в период переоценки ценностей и гуманизации педагогики и отсутствием в принципе в наборе квалификационных характеристик педагога такого качества как тендерная компетентность;

- противоречие между усилиями большого числа специалистов, направленных на ликвидацию тендерной безграмотности и отсутствием адекватного отражения тендерной проблематики в содержании образования.

Цель исследования - выявить и научно обосновать педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса при учете тендерного фактора.

Данная цель обуславливает постановку следующих задач:

1. Уточнить сущность понятия «тендерный фактор» в образовании.

2. Определить и систематизировать специфические особенности проявления маскулинности и фемининности обучаемых на практических занятиях в вузе.

3. Сформулировать теоретические положения о составляющих системы гендероориентированного образования.

4. Выявить педагогические условия интеграции тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс и экспериментально проверить их эффективность на занятиях по немецкому языку в вузе.

5. Разработать научно-методические рекомендации по использованию тендерной диагностики обучаемых, тендерной экспертизе учебных материалов, по тендерной диагностике стиля преподавателя, по гендерокомфорт-ным приемам и способам обучающего взаимодействия преподавателя и студентов.

Объект исследования — процесс гуманизации образования в высшем учебном заведении.

Предмет исследования — гуманизация учебных занятий на основе гендероори-ентированного подхода.

Гипотеза исследования: гуманизации учебно-воспитательного процесса в вузе существенно способствует акцентуация гендерного фактора, реализуемая при выполнении следующих педагогических условий:

1. Условием учета тендерной доминанты обучаемых является соответствующая диагностика, осуществляемая педагогом или психологом;

2. Учет тендерных особенностей осуществляется в форме гендерокомфортных дидактических приемов, дифференцированных в зависимости от проявления специфики гендерообусловленного восприятия информации и стратегии выполнения когнитивных задач; гендерокомфортной коммуникации; гендероспе-цифичных ценностных установок; гендерообусловленных личностных особенностей.

3. Проектирование ценностно-смысловой направленности учебного текста учитывает социомоделирующее воздействие гендерного фактора.

4. Компонентом педагогического мастерства преподавателя является его тендерная компетентность.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют философские положения о единстве теории и практики, о соотношении части и целого, о всеобщей связи и взаимной обусловленности явлений и процессов в окружающей действительности.

В философском смысле современное образование рассматривается как феномен целостной культуры (B.C. Библер), как открытая, социальная, динамичная, деятельностная система (В.П. Симонов, 1999); в соответствие с трактовкой философской и педагогической антропологии человек рассматривается как социальное существо и объект деятельности (Г.Ф. Гегель, И. Кант).

В нашем исследовании мы опирались:

- на философские изыскания на тему равенства, гуманизма, права личности на развитие и реализацию потенциала (Н.А. Бердяев, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, К. Маркс и др.);

- на идею об имманентной способности личности к развитию и путях к раскрытию индивидуального потенциала каждой личности (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днеп-ров, Г.Б. Корнетов и др.);

- на теорию равенства мужчин и женщин в разных областях жизни (А.И. Герцен, И. Кант, К. Маркс, Л. Фейербах, И.Г.Фихте и др.);

- на идею совместного образования (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский, Н.И. Пирогов, Н.Е. Румянцев, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский и др-);

- на теорию развития личности, декларирующую приоритет социального над биологическим (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);

- на идею о необходимости учета половых различий учащихся (П.П. Блон-ский, П.Н. Груздев, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич и др.);

- на идею социальной обусловленности развития маскулинных и фемининных качеств, идею о балансе фемининных и маскулинных качеств в личности, о полоидентичных и неполоидентичных личностях (К. Уэст, Д. Циммерман и др-);

- на теорию половой и тендерной идентификации личности (М. Мид, Г. Теджфел, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.);

- на теорию построения личностно-ориентированных программ обучения (А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- на теоретические разработки современных социологов - об изменениях, происходящих в системе традиционной социальной стратификации (С.Г. Айва-зова, Н.П. Вычугтанина, Н.М. Давыдова, О.М. Здравомыслова, Т.А. Клименко-ва, И.С. Кон, Л.В. Попова, Н.М. Римашевская, Г.Г. Силласте, Н.Л. Штенцова и др-);

- на основные положения педагогической антропологии как философской базы воспитания (Б.М. Бим-Бад).

Большое значение для нашего исследования имеют теоретические и методологические положения, изложенные в общеизвестных трудах по педагогике и психологии: о педагогике и психологии высшей школы С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, С.И. Зиновьева, И.И. Кобыляцкого и др.; о прогрессивных технологиях обучения В.П. Беспалько, о психологии как объективной науке и психологии обучения П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева и др.; о педагогической методологии В.В. Краевского, о методах системного педагогического исследования Н.В. Кузьминой; об активизации учебной деятельности учащихся Р.А. Низамова; о социализации и воспитании в современных условиях Н.Д Никандрова.

Для обоснования основных положений диссертационного исследования мы анализировали:

- научные труды, монографии, научные публикации в прессе, справочные материалы, информационные сайты в Интернете, посвященные вопросам тендерной стратификации общества, тендерному образованию, тендерной идентификации, тендерной истории и тендерной теории: Н.И. Абубикировой об интерпретациях понятия «тендер», К.А. Абульхановой-Славской о тендерной стратификации, Ю.Е. Алешиной и А.С. Волович о тендерной социализации, М.Е. Баскаковой о тендерных стереотипах, Дж. Батлер о тендерных исследованиях, Ш. Берн о тендерной психологии, Н.А. Блохиной об основных концепциях понятия «тендер», Г.М. Бреслава и Б.И. Хасана о поле в образовании, М.В. Бураковой о маскулинности и фемининности, Р. Водака о соотношении языка и политики, О.А. Ворониной и Клименковой Т.А. о феменизме и тендерных исследованиях, Э. Гидденса о социализации, И.А. Жеребкиной о современном феминизме, В.В. Зеньковского о вопросах пола, Л.В. Казначевской о тендерном образовании, И.С. Клециной о тендерной социализации, Н.С. Лещук о тендерных различиях в восприятии, Д. Майерса о социальном в психологии, С.Д. Матюшковой о тендерной истории педагогики, Дж.Мертуса о вопросах женского равноправия, А. Мишель о преодолении стереотипов, Дж.Л. Остина о перформативной природе языка, Н.Л. Пушкаревой о тендерном подходе в исследованиях, В.В. Солодникова о стереотипах в образовании, Д. Таннен об особенностях мужского и женского восприятия, Е.А. Трещинской о стратификации в образовании, О.Г. Троицкой о тендерных особенностях коммуникации, Л.В. Штылевой о тендерном подходе в дошкольной педагогике, Е.Р. Ярской-Смирновой о тендерном равенстве, О.Д. Ященко о тендерных особенностях коммуникации, M.Berndl о дискриминации женщин в образовании, G.Lakoff, М Johnson о тендерной лингвистике, J.Sauer, E.Gamsjager о детерминативах успешного обучения, Ch.Singleton о психологии половых ролей;

- научные труды, посвященные вопросам дифференциальной психофизиологии мужчин и женщин и диагностике тендерной доминанты (Е.П.Ильин, В.П.Симонов);

- научные труды, публикации в научной прессе и учебно-хрестоматийные издания по различным аспектам психологии общения (Р.Вердербер и К.Вердербер, Р.Фрейджер, Дж.Фейдимен, К.Хорни, S. Bern, E.Heise, N.Geschwind, E.Maccoby, Jacklin С., Mead M., D.Visser и др.); о детерминации различий (В.А. Геодакян).

Для подтверждения теоретических выводов исследования мы использовали эмпирический материал, собранный в ходе практической части — данные опросов, наблюдений, анкетирования, экспертиз учебных материалов, результаты формирующего педагогического эксперимента.

Этапы исследования. Исследование происходило в три этапа.

На первом этапе (2001-2002 гг.), поисково-теоретическом, происходил выбор темы, ее осмысление; изучение методических и теоретических основ исследования; определялись цель и задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (2002-2004гг.), опытно-экспериментальном, совершенствовалась гипотеза исследования, разрабатывался план апробации гипотезы на практике, осуществлялись мероприятия констатирующего характера, а также формирующий педагогический эксперимент. На протяжении всего периода отрабатывались и уточнялись общие подходы к реализации гипотезы исследования.

На третьем этапе (2004-2005гг.), аналитико-обобщающем, обобщались и анализировались результаты опытной работы, формулировались выводы, осуществлялось оформление исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена сущность гендероориентированного образования.

2. Теоретически обоснована необходимость учета тендерного фактора в образовании в целях гуманизации процесса обучения и воспитания.

3. Введены новые теоретические понятия: гендерокомфортные дидактические приемы, тендерная диагностика учебного стиля, модель учета тендерной доминанты обучаемых.

4. Выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих учет тендерного фактора в обучении.

5. Обоснованы критерии и показатели тендерной экспертизы учебных материалов.

6. Разработаны научно-методические рекомендации по использованию тендерной диагностики обучаемых, тендерной экспертизе учебных материалов, по тендерной диагностике стиля преподавателя, по гендерокомфорт-ным дидактическим приемам.

7. Обоснована и осуществлена тендерная диагностика учебного стиля обучаемых, выявлена взаимозависимость между тендерной идентификацией и учебным стилем.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - обоснована необходимость комплексного подхода к учету тендерного фактора в образовании;

- уточнено понятие «гендерный фактор» в образовании;

- проанализированы особенности проявления маскулинности и фемининности в учебном процессе;

- создана модель учета тендерной доминанты обучаемых;

- определены критерии тендерной диагностики и экспертизы в образовании.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы при организации учебно-воспитательного процесса в практике высшей, а также частично в практике общеобразовательной школы. Подготовленные научно-методические рекомендации по тендерной диагностике учебного стиля, тендерной экспертизе учебных пособий, тендерному анализу стиля преподавателя позволяют осуществлять комплексную оценку уровня учета тендерного фактора в образовании.

Руководство учебных заведений может использовать на практике разработанные нами научно-методические рекомендации по внедрению модели тендерной компетенции педагога.

Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования могут быть использованы на факультетах переподготовки и повышения квалификации преподавателей высших и средних учебных заведений. Разработанные гендерокомфортные приемы и методы преподавания могут быть использованы преподавателями иностранного языка в вузе.

Апробация и внедрение результатов. Ход, основные теоретические положения, практические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры «Иностранных языков» Московского государственного университета сервиса в 2002, 2003 и 2004 годах; в докладах на заседаниях кафедры «Речевой коммуникации» Социально-технологического института (Москва) в 2003 году; на Факультете повышения квалификации Московского государственного областного университета в 2004 году; в докладах на заседании кафедры педагогики в Московском государственном педагогическом университете в 2004 году; в докладах на заседаниях кафедры «Лингвистического обеспечения туристической деятельности» Института туризма и гостеприимства (Москва) в 2004 году. Результаты исследований освещались на VII Международной научно-практической конференции «Научное обеспечение сервиса» (Москва, 2003 год). Результаты исследований были опубликованы в сборниках научных трудов и в научно-практических периодических изданиях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования, изложенных в диссертации, обеспечивается научно достоверным подходом и выбранной методологией, отвечающим современным требованиям, предъявляемым к педагогическим исследованиям; соотнесённостью методов исследования с социальным заказом в решении проблемы; опорой на современные достижения фундаментальных философских, социологических и психологических исследований; а также подтверждается репрезентативностью выборки студентов, участвовавших в педагогическом эксперименте (60 человек); а также студентов, участвовавших в опросах, анкетированиях и тестированиях (340 человек) и проведенным комплексным анализом полученных результатов с использованием статистических методов.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Тендер и тендерная идентификация являются необходимыми характеристиками, отражающими реалии современного образования.

2. Внедрение в учебный процесс комплекса гендероориентированных педагогических мероприятий создает условия для гуманизации образования.

3. Комплекс гендероориентированных мероприятий включает в себя тендерную диагностику обучаемых, тендерную экспертизу содержания учебных материалов, тендерную оценку стиля преподавателя.

4. Необходимым условием предоставления равных возможностей для получения образования студентам с разной тендерной доминантой является тендерная дифференциация дидактических приемов.

5. Способность преподавателей понимать и целенаправленно корректировать гендеромоделирующее воздействие социума является одним из важнейших параметров педагогического мастерства.

Структурно исследование состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и списка использованной литературы. Текст дополняют 25 таблиц, 17 рисунков, 9 приложений. Список литературы содержит 210 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования могут быть использованы при организации образовательно-воспитательного процесса в практике высшей, а также частично в практике общеобразовательной школы. Подготовленные научно-методические рекомендации по тендерной диагностике учебного стиля, тендерной экспертизе учебных пособий, тендерному анализу стиля преподавателя могут быть использованы на курсах повышения квалификации педагогических кадров.

Согласно модели интеграции тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс (параграф 2.1) стратегия организационно-управленческой деятельности в образовании с учетом тендерного фактора основывается на тендерной компетентности руководства, которая формируется аналогично формированию тендерной компетенции педагога (согласно научнометодическим рекомендациям по внедрению модели тендерной компетенции педагога, Приложение 6), следовательно, модель тендерной компетенции педагога может быть распространена и в практике организационно-управленческой деятельности.

Параметры учета тендерной доминанты обучаемых как гендерообусловлен-ное восприятие информации и стратегии выполнения когнитивных задач; ген-дерокомфортную коммуникацию; гендероспецифичные ценностные установки и гендерообусловленные личностные особенности могут полностью или покомпонентно использоваться при организации учебного процесса в системе повышения квалификации и переквалификации специалистов разных профилей.

Мы считаем, что в активно развивающейся системе дистанционного обучения, полностью или частично, также могут быть использованы параметры учета тендерной доминанты и параметры учета гендерного фактора при ценностно-смысловом конструировании учебных текстов.

Мы считаем, что основные результаты нашего исследования также могут быть использованы при организации внешкольной и внеинститутской работы педагогов, в работе секций, кружков и клубов, при организации молодежного досуга.

Мы считаем, что учет гендерного фактора в работе по профессиональной ориентации молодежи также возможно и необходимо.

Главная идея нашего исследования — это идея равенства возможностей, которая означает, что все участники учебного процесса, вне зависимости от своей тендерной принадлежности, реализуют свои учебные потребности. Это касается различных уровней: в первую очередь, речь идет о том, что в учебном процессе не должны отдаваться предпочтения по половому признаку; обучаемых следует рассматривать не по принадлежности к полу, а по индивидуальному набору качеств, но при этом не забывать о некоторых гендерохарактерных чертах, проявляющихся в учебном процессе.

Мы осознаем, что наше исследование не может решить всех вопросов, связанных с тендерным фактором в педагогике. Перспективы теоретических разработок в гендероориентированном образовании мы представляем себе следующим образом:

1. Еще предстоит уточнять и корректировать характеристики маскулинности и фемининности, поскольку психология и социология не стоят на месте, накапливая в этой области все новые факты.

2. Современные концепции групповой работы базируются на положении о том, что знания и умения группы больше, чем сумма знаний и умений отдельных членов группы. Следовательно, развитие способностей к диалогу и дискуссии, также как и умелое поведение в конфликтах являются основополагающими для эффективной работы в составе группы, в том числе и учебной. Эффективно развивать эти способности невозможно без учета тендерных особенностей обучаемых. Педагогические модели повышения эффективности межгендерной коммуникации еще предстоит разработать.

3. Предстоит разработать комплекс вопросов, связанных с влиянием тендерной доминанты преподавателя на его стиль преподавания и стиль взаимодействия с коллективом учащихся, а также на восприятие преподавателя обучаемыми и ,возможно, повышение или снижение эффективности учебно-воспитательного процесса, в зависимости от его тендерной доминанты.

4. Предстоит разработать комплекс вопросов, связанных с оценкой влияния ценностно-смыслового содержания учебных текстов, не учитывающих тендерный фактор, на обучаемых в самых разных проявлениях: от эффективности обучения по разным предметам - до выбора профессии.

Обобщим вышеизложенное: в центре гуманистического образования находится личность обучаемого, характеризуемая рядом социально и биологически детерминированных значимых черт.

Тендерные исследования сегодняшнего дня, базирующиеся на методах социологии, психологии, политологии, позволили расширить представление о детерминации и составляющих понятия «пол человека», аккумулировав в себе значительный пласт знаний о значении институтов социализации в формировании личности.

Интеграция тендерного подхода в педагогику позволит построить учебно-воспитательный процесс с учетом комплексной тендерной характеристики личности, включающей как психофизиологические особенности мужчин и женщин, так и их полоролевые предписания, стиль жизни, особенности самоидентификации и самоактуализации.

Гендерный подход обогатит педагогику новым взглядом на проблему межличностной коммуникации, на происходящие изменения в процессе социализации, на вопросы, касающиеся множественности идентификаций и непо-лоидентичных идентификаций.

Интеграция тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс будет способствовать расширению возможностей каждой личности для самореализации в образовании, следовательно, гендероориентированное образование обладает гуманизирующим потенциалом.

Поло-гендерные соответсвия в экспериментальной группе (маскулинная доминанта)

12 10

12 3 4

1-недифферинцированные, 2-андрогинные, 3-полоидентичные, 4-неполоидентичные

Поло-гендерные соответсвия в экспериментальной группе (фемининная доминанта)

III ■ I щш \ I

I-1 I-1

12 3 4

1-недифферинцированные, 2-андрогинные, 3-полоидентичные. 4-неполоидентичные

Соответствие количества лексем тендерной идентификации студентки)

Номер участника и №1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 №10 В гендерная идентифи- пи пи пи пи пи нпим нпим аф н средкация нем

К-во лескем активно- 77 58 59 81 49 44 51 63 42 52 го запаса

Соответствие количества лексем тендерной идентификации студенты)

Номер учестника и №1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 В гендерная идентифи- пи пи пи пи пи нпиф ам ам средкация нем

К-во лескем активно- 37 45 38 26 37 51 49 54 34 го запаса

Обозначения: пи- полоидентичные, н- недифференцированные, аф-андрогинные со слабо выраженной фемининной доминантой, ам - андрогинные со слабовыраженной маскулинной доминантой, нпим - неполоидентичные с маскулинной доминантой, нпиф - неполоидентичные с фемининной доминантой

Заключение

Результаты ФПЭ позволили нам сделать вывод о подтверждении гипотезы исследования, сформулированной следующим образом: гуманизации учебно-воспитательного процесса существенно способствует акцентуация тендерного фактора, реализуемая при выполнении следующих педагогических условий:

1. Условием учета тендерной доминанты обучаемых является соответствующая диагностика, осуществляемая педагогом или психологом.

2. Учет тендерных особенностей осуществляется в форме гендерокомфортных дидактических приемов, дифференцированных в зависимости от проявления специфики гендерой идентификации.

3. Проектирование ценностно-смысловой направленности учебного текста учитывает социомоделирующее воздействие тендерного фактора.

4. Компонентом педагогического мастерства преподавателя является его гендерная компетентность.

Обосновывая необходимость учета тендерного фактора в учебно-воспитательном процессе, мы обобщили результаты анализа большого количества источников и определились в толковании понятия «гендер» как комплекса социальных и культурных норм, которые выполняют члены общества в зависимости от своего биологического пола. Мы также систематизировали современные представления о маскулинности и фемининности и пришли к выводу, что фемининность и маскулинность являются базовыми понятиями в тендерных исследованиях как комплексные характеристики стилей поведения, образа жизни, морально-этических норм разнящихся по признаку пола групп внутри общества.

Доказав фактически, что тендерные исследования имеют свои гносеологические и политические основы, активно развиваются и обогащаются новыми перспективами, мы рассмотрели уровень их развития применительно к педагогике и заключили, что данная область находится в стадии первичных разработок.

Мы систематизировали фемининные и маскулинные качества, определив базовым принципом систематизации значимую выраженность определенных мужских и женских особенностей в парадигме личностно-ориентированного обучения, а также сформулировали параметры учета тендерной доминанты обучаемых как гендерообусловленное восприятие информации и стратегии выполнения когнитивных задач; гендерокомфортную коммуникацию; гендерос-пецифичные ценностные установки и гендерообусловленные личностные особенности.

Данная систематизация позволила нам создать модель учета тендерной доминанты обучаемых. Эта модель содержит следующие компоненты:

- гендерокомфортную совместную деятельность и общение (учитываются особенности фемининной и маскулинной гендерокомфортной коммуникации);

- приоритетный гендеронаправленный старт (учитываются фемининные и маскулинные личностные особенности);

- гендеронаправленную вариативность (учитываются особенностей фемининного и маскулинного восприятия информации и стратегий выполнения когнитивных задач);

- гендеронаправленность реализации принципа синтеза аффекта и действия (учитываются фемининные и маскулинные ценностные установки).

Проанализировав отечественный и зарубежный опыт по учету поло-ролевых особенностей в учебном процессе, а также еще не систематизированные знания о мужской и женской учебных культурах; международную стратегию комплексного подхода к равенству полов (в том числе в сфере образования), мы уточнили сущность понятия «тендерный фактор в образовании». Итак, тендерный фактор в образовании - это гендеро-обусловленные особенности участников учебно-воспитательного процесса.

Отсюда мы вывели определение гендероориентированного образования как образования, основанного на результатах диагностики комплексного учета гендеро - обусловленных особенностей участников учебно-воспитательного процесса во всех его компонентах.

Следующим нашим шагом по реализации замысла исследования стало теоретическое обоснование структуры системы гендероориентированного образования, составляющими которой являются: гендерная диагностика, гендероком-фортные дидактические приемы, отбор содержания образования с учетом тендерного фактора, гендерная компетентность преподавателя, критерии эффективности с учетом тендерного фактора, организация взаимодействия с общественной и природной средой с учетом тендерного фактора.

В состав сформулированных нами педагогических условий интеграции тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс мы не включили критерии эффективности учебно-воспитательного процесса и организацию взаимодействия с окружающей средой, так как считаем, что эти вопросы подлежат еще глубокому и всестороннему изучению. Однако, в обобщенном виде, мы можем охарактеризовать свою позицию в отношении этих составляющих системы образования.

Критерии эффективности учебно-воспитательного процесса обуславливаются его возможностями удовлетворить жизненные потребности развития конкретного общества. Российское общество нуждается в гармоничном высоко духовном самоактуализирующемся человеке, преодолевающем жизненные трудности и несущем всю полноту моральной ответственности за свои поступки. Следовательно, эффективность учебно-воспитательного процесса выражается в том, насколько гармонична, духовна, самоактуализирована сформированная в результате его осуществления личность. Каждый человек гендер но идентифицируется, и с тендерной идентификацией в большой степени связаны способы самореализации и жизненные стратегии. Таким образом, становится очевидной необходимость включения в состав критериев эффективности учебного процесса критерий учета тендерного фактора. То есть, к критериям следует отнести наряду с уровнем обученности и множеством других параметров, по которым оценивается деятельность учебного заведения, параметр учета тендерного фактора (гендерная диагностика, применение гендерокомфортных дидактических приемов, отбор содержания образования с учетом гендерного фактора, тендерная компетентность преподавателей).

Организация взаимодействия с общественной и природной средой с учетом гендерного фактора имеет непосредственное отношение к критериям эффективности учебно-воспитательного процесса с учетом гендерного фактора. Обмен информацией и опытом с общественной средой обогащает учебное заведение полезной информацией о новых исследованиях в области тендера. Учебное заведение, в свою очередь, становится источником распространения новых гендероориентированных технологий обучения, которые в свете концепции пожизненного обучения будут становиться со временем все актуальнее:

- при организации дистанционного обучения. Тендерная дифференциация приемов и методов может стать дополнительным весомым аргументом для желающих получать образование таким способом;

- при организации обучения на рабочем месте, в цеху или офисе. Главным аргументом в пользу этого, нам представляется, является то, что обучение на предприятиях проходят взрослые люди, имеющие семьи и уже испытавшие на себе особенности мужской и женской социализации. В трудовых коллективах, состоящих исключительно из мужчин или женщин, без учета гендерного фактора эффективно преподавать практически невозможно;

- трансляция тендерных знаний на семью имеет также большое значение, так как семья является важным фактором, способствующим или препятствующим самоактуализации личности;

- трансляция тендерных знаний на общество в целом будет способствовать развитию духа взаимной терпимости и уважения.

Остановимся подробнее на сформулированных нами педагогических условиях реализации гендерного подхода. Мы создали модель структуры тендерной компетенции педагога. Данная модель по нашему мнению должна включать следующие компоненты: учет тендерной доминанты педагога, тендерное самообразование, тендерную чувствительность как способность понимать и учитывать гендеромоделирующее воздействие социума на обучаемого и обучающего, тендерную диагностику обучаемых.

Для руководства учебных подразделений мы подготовили научно-методические рекомендации по внедрению модели тендерной компетенции педагога (Приложение 6). Для практикующих педагогов мы подготовили также краткий словарь тендерных терминов (Приложение 9).

Педагогическое условие учета тендерной доминанты посредством тендерной диагностики было нами теоретически обосновано и практически применено. Диагностика тендерной доминанты (по методике В.П.Симонова), авторская гендерная диагностика учебного стиля и авторская диагностика «Где я в учебном коллективе?», а также диагностика С.Бем «Фемининность-Маскулинность» были опробованы нами на 206 студентах.

Наблюдения, беседы и опросы, проведенные нами, подтвердили наше представление о специфике маскулинного и фемининного самовыражения на учебных занятиях. Основные выводы: гендерная доминанта не всегда совпадает с биологическим полом, гендерная идентификация специфически проявляется в учебном процессе.

Педагогическое условие учета тендерных особенностей посредством применения гендерокомфортных дидактических приемов, дифференцированных в зависимости от проявления специфики гендерой идентификации, было обосновано теоретически (систематизация педагогически значимых специфических маскулинных и фемининных особенностей) и практически. На этапе сбора эмпирических данных:

1. нами исследовался смешенный учебный коллектив, и была обнаружена взаимосвязь между тендерной идентификацией и групповыми предпочтениями, а также тендерной идентификацией и уровнем потребности в общении;

2. мы систематизировали наблюдения над гендерообусловленным поведением во время фронтальных опросов и выявили относительная сдержанность фемининных типов;

3. мы наблюдали за гендерообусловленной речью студентов и выявили, что фемининные типы употребляют в среднем на 30% слов больше;

4. мы систематизировали факты гендерообусловленных отказов от участия в воспроизведении перед группой учебных диалогов и выявили взаимосвязь этих отказов с фемининной идентификацией;

5. мы проанализировали гендерообусловленное отношение к заданиям, носящим соревновательный характер и выявили, что студенты с маскулинной доминантой в заданиях такого типа эффективнее в (среднем они на 28% быстрее);

6. мы проанализировали гендерообусловленное отношение к заданиям по алгоритмам и выявили, что следуют алгоритмам при выполнении заданий 86% студентов с фемининной доминантой и 39% с маскулинной;

7. мы проанализировали результаты проведенных бесед и пришли к заключению, что студентки в большей степени склонны замечать неравное отношение преподавателей к представителям разного пола, в меньшей степени это данный факт отмечали студенты;

8. мы систематизировали результаты проведенных бесед и пришли к заключению, что для большинства студенток факторами, мешающими учебе являются личный фактор преподавателя (100% опрошенных), сложность материала (56% опрошенных), собственную недостаточную школьную подготовку (44%); для студентов - фактор неактуальности учебных тем (77% опрошенных), личный фактор преподавателя (69% опрошенных), недостаточная школьная подготовка (51%).

На методическом этапе практического исследования мы сформулировали гендероориентированное педагогическое содержание следующих методов: беседы, иллюстрации, упражнений, взаимообучения, проблемной ситуации, учебной дискуссии, целенаправленного усвоения несистематизированной информации, опросно-ответного метода, метода контрольных проверочных работ, самостоятельного поиска, обучающего рецензирования и, систематизировав их в соответствии с поэтапной характеристикой методов (восприятия-усвоения, усвоения-воспроизведения, воспроизведения-выражения) и сформировали комплекс гендерокомфортных методических приемов и способов.

Последующим шагом было использование данных дидактических приемов и методов во время проведения ФПЭ.

Проведя диагностику тендерной доминанты испытуемых в ЭГ мы выявили полоидентичных и неполоидентичных маскулинных идентификаций в группе -43%, фемининных идентификаций - 36%, андрогинных - 13%, недифференцированных - 8%, следовательно, в группе с такой разнообразной тендерной представленностью мы должны были предложить альтернативные задания, выбирая из которых студенты могли бы в большей степени реализовать свои учебные потребности. Основной методический принцип состоял в предложении заданий для преимущественно маскулинных идентификаций и преимущественно фемининных идентификаций.

Третьим педагогическим условием было определено проектирование ценностно-смысловой направленности учебного текста с учетом социомоделирующе-го воздействия тендерного фактора.

Теоретическое обоснование необходимости учета тендерного фактора в учебных текстах мы подробно характеризовали в параграфе 2.4. В связи с необходимостью разработки методики тендерной экспертизы учебных материалов мы попытались систематизировать критерии тендерной оценки, и, в итоге научного осмысления, мы пришли к выводу, что женщины и мужчины должны быть представлены в равной степени в учебных материалах: как в количественном представлении (число мужчин и женщин), так и в качественном (главные действующие лица учебных материалов); учебные материалы не должны навязывать идеи о заведомой ограниченности возможностей для самореализации женщин или мужчин; учебные материалы не должны игнорировать ни женщин, ни мужчин, ни их значение в обществе.

Используя данные критерии мы проанализировали ряд пособий, используемых на практических занятиях по немецкому языку в вузе. Ценностно-смысловое содержание проанализированных пособий не отвечало параметрам справедливости в отношении представленности мужчин и женщин.

Проанализировав результаты экспертизы, мы выявили многочисленные факты несоответствия содержания учебных пособий сформулированным нами критериям, и в связи с этим возникла необходимость специального отбора учебного материала для мероприятий ФПК: адаптированные тексты из оригинальных немецких источников с акцентом на значимость положительной женской перспективы; статистические данные об особенностях тендерной стратификации в Германии: статистика популярных профессий среди юношей и девушек в немецкоязычных странах и в России, статистика вложений в образование девушек и юношей в немецкоязычных странах и др.; немецкие пословицы и поговорки о женщинах и мужчинах и их эквиваленты на русском языке.

В итоге, во время проведения ФПК нами были реализованы на практике все четыре педагогических условия реализации гипотезы исследования:

- была осуществлена тендерная диагностика обучаемых;

- была применена дифференциация дидактических приемов и методов в зависимости от тендерной доминанты;

- были использованы тексты, учитывающие тендерный фактор;

- лицом, осуществлявшим ФПК в качестве преподавателя, являлась автор исследования, следовательно, было реализовано условие тендерной компетентности преподавателя.

Основные итоги ФПЭ подтвердили эффективность реализации педагогических условий интеграции тендерного фактора в учебно-познавательный процесс на занятиях по немецкому языку:

- средний уровень обученности в ЭГ по результатам выходного тестирования превысил уровень обученности в КГ на 21%;

- диагностика на завершающем этапе ФПК показала, что уровень эмпатии в ЭГ выше уровня эмпатии в КГ на 25%выше, чем в КГ;

- была выявлена также более высокая степень выраженности социально-продуктивного отношения к учебному коллективу в ЭГ (на 20% выше, чем в КГ).

Мы считаем, что исследование разрешает следующие противоречия:

- противоречие между существующей потребностью общества в условиях для свободного развития личности и неучетом системой образования фактически существующей тендерной дифференциации, так как экспериментально реализованы педагогические условия интеграции тендерного фактора в учебно-познавательный процесс;

- противоречие между требованием к содержанию современного образования, ориентированного на обеспечение самоопределения личности, и наличием фактов неравномерной представленности женской и мужской перспектив, так как экспериментально реализованы учебные материалы, отвечающие гендероспра-ведливым параметрам оценки ценностно-смыслового содержания текстов;

- противоречие между возрастающими требованиями к педагогу в период переоценки ценностей и гуманизации педагогики и отсутствием в принципе в наборе квалификационных характеристик педагога такого качества как гендерная компетентность, так как мы не только практически применили тендерные знания и тендерную чувствительность, но и построили модель тендерной компетентности преподавателя;

- противоречие между усилиями большого числа специалистов, направленных на ликвидацию тендерной безграмотности и отсутствием адекватного отражения тендерной проблематики в содержании образования, так как мы в структурной модели внедрения тендерного фактора в образование объединили обе области знания.

Итоги исследования можно обобщить следующим образом: 1. нами уточнен термин «тендерный фактор» в образовании»;

2. определены и систематизированы специфические особенности проявления маскулинности и фемининности обучаемых на практических занятиях в вузе;

3. сформулированы теоретические положения о составляющих системы гендероориентированного образования;

4. выявлены педагогические условия интеграции тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс и экспериментально проверена их эффективность на занятиях по немецкому языку в вузе;

5. разработаны научно-методические рекомендации по использованию тендерной диагностики обучаемых, тендерной экспертизе учебных материалов, по тендерной диагностике стиля преподавателя, по гендерокомфортным приемам и способам обучающего взаимодействия преподавателя и студентов;

6. введены новые теоретические понятия: гендерокомфортные дидактические приемы, гендерная диагностика учебного стиля, модель учета тендерной доминанты обучаемых;

7. обоснована и осуществлена гендерная диагностика учебного стиля обучаемых, выявлена взаимозависимость между тендерной идентификацией и учебным стилем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сахарчук, Елена Сергеевна, Москва

1. Абубикирова Н.И. Что такое гендер? // Женщина в обществе: мифы и реалии: Сб.статей / Под ред. Круминг J1.C. М.: Информация -XXI век, 2001. - С.84-87.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.- С.126 -149.

3. Ажгихина Н.И. Словарь тендерных терминов. М.: Информация - XXI век, 2002. -256 с.

4. Айвазова С. К истории феминизма // ОНС: Общественные науки и современность. 1992. -N 6. - С. 153-168.

5. Айвазова С.Г. Гендерная асимметрия российского общества // Женщина Плюс . 2002. - N 2(26). - С.17-19.

6. Айвазова С.Г. Тендерное равенство в контексте прав человека. М.: Изд-во "Эслан", 2001. - 80 с.

7. Айвазова С.Г. Идейные истоки женского движения в России // ОНС: Общественные науки и современность. -1991. -№ 4. -С. 125-132.

8. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопр. психол. 1991. - № 4. - С. 74 - 82.

9. Алешина Ю.Е., Лекторская Е.В. Ролевой конфликт работающей женщины // Вопросы психологии. 1989. - N 5. - С.80-88.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Ш.А.Амонашвили, 2001. -496с.

11. П.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-Т.1.-230 с.

12. Андреев А.А.Педагогнка высшей школы.- М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2000.264 с.

13. З.Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект-Пресс, 2002. -368с.

14. Антипова А.П. Взаимодействие педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук,- СПб, 1999.-23с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов. М.: "Смысл": ИЦ "Академия", 2002. - 416 с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

17. Барчунова Т.В.Словарь тендерных терминов.- М.: Информация XXI век, 2002.- 256с.

18. Баскакова М.Е. Экономическая эффективность инвестиций в высшее образование: Тендерный аспект. М.: Гелиос АРВ, 2002. - 288 с.

19. Батлер Дж. Тендерное беспокойство // Антология тендерных исследований: Сб. переводов / Сост. и комментарии Е. И. Гаповой и А. Р. Усмано-вой.- Минск: Пропилеи, 2000. -С.297-346.

20. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет.-М., 1975.-487с.

21. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики.- М.: Издательство Института практической психологии, 1997,- 304с.

22. Бердяев Н.А. Философия неравенства: Письма к недругам по социальной философии// Русское зарубежье: Из истории социальной и правовой мысли. JL: Лениздат, 1991. -С. 7-242.

23. Берн Ш. Тендерная психология,- М.: Олма Пресс, 2002. - 320с.

24. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. -Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. 31 с.

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 303с.

26. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. -М.: Высш.шк., 1989. 144 с.

27. Бестужев-Лада И.В., Гришаева Н.П., Колесникова Е.Ю., Пронина Е.И., Иванова Е.Ю. Нужна ли школе реформа?. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

28. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

29. Бим-Бад Б.М.Педагогическая антропология.- М.: УРАО, 1998.- 576 с.

30. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта.-М.: УРАО, 1997.- 60с.

31. ЗГБлонский П.П. Избранные педагогические. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 695 с.

32. Блохина Н.А. Понятие гендера: становление, основные концеп-UHH//http://www.gendercent.ryazan.ru:8101/school/blohina.htm//01.06.2004.

33. Большой Англо-Русский словарь /Авт. Ю.Д.Апресян, И.Р.Гальперин, Р.С.Гинзбург. М., 1987.- T.l. - С.668.

34. Бодалев А.А. Как становятся великими и выдающимися?,- М.: Изд-во Института психиатрии, 2003.- 288с.

35. Большой англо-русский словарь/Под общим рук.И.Р.Гальперина.- М.: Русский язык, 1987.- Т.1.- С.668.

36. Брайнин И. Бестужевские курсы (К 100-летию со дня основания Санкт-Петербургских высших женских курсов) // Наука и жизнь. 1978. - № 11. - С.39-43.

37. Брайнин И.Б. В борьбе за право женщин на высшее образование (К 100-летию со дня открытия Петербургских высших женских курсов) // Сов.педагогика. 1979. -№4. - с.116-122.

38. Бреслав Г., Хасан Б. Половые различия и современное школьное образование // Вопр. психологии. 1990. - № 3. - С.64-69.

39. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия: Курс лекций.- М.: Речь, 2001,- 144с.

40. Введение в тендерные исследования. Учебное пособие / Под ред. И. Жеребкиной. Харьков, Спб., 2001. - 4.1. - 707 с.

41. Веденеева J1.B. Становление эмпатии будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- Волгоград, 2001.- 24с.

42. Вейнингер О. Пол и характер. М.:Терра, 1992.- 480с.

43. Вентцель К.Н. Заметки о космическом воспитании // Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сборник избранных трудов. М. 1993. - С. 162.

44. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения,- СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005.- 320с.

45. Виноградова Т.В., Семенов В.В.Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов// Вопросы психологии.- 1999,- №2.- С.63-71.

46. Водак Р. Язык. Дискурс. Политика: Перевод с англ. /ВГПУ. -Волгоград: Перемена, 1997.- 11с.

47. Воронина О. Круглый стол по тендерному образованию // «Вы и Мы». Диалог российских и американских женщин: Альманах. 1998. - №2. -С.12.

48. Воронина О.А. Словарь тендерных терминов. М: Информация — XXI век, 2002. - 256 с.

49. Воронина О.А. Социокультурные детерминанты развития тендерной теории в России и на Западе //ОНС.- 2000. № 4. С.9-20.

50. Всемирная энциклопедия: Философия. XX век / Под ред. А.А. Грица-нова. Минск: Современный литератор, 2002. - 975 с.

51. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: Союз, 1997.-96 с.

52. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Воронеж: МО-ДЭК, 1998.-480 с.

53. Гендер Старт: Материалы республиканской студенческой конференции/ Под ред. С.ИГакировой.- Алматы: "Центр тендерных исследований", 2001.- 112 с.

54. Геодакян В. А. Асинхронная асимметрия (половая и латеральная дифференциация следствие асинхронной эволюции) // Журнал высшей нервной деятельности.- 1993. Т. 43. № 3. - С. 543-561.

55. Гермогенова Л.Д. Социальная психология.- Якутск: ЯГУ, 2001,- 224 с.

56. Герцен А.И. Избранные сочинения.- М.: Художественная литература, 1987.- 542с.

57. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. -М.: ИнтерДиалект, 1997.-697 с.

58. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999.- 704с.

59. Горшкова И., Беляева Г. Профессиональное самочувствие женских научно-педагогических кадров МГУ: результаты опроса 1998 года // Женщина. Гендер. Культура / Под ред. Э. Шоре и К. Хайдер. М.: РГГУ,1999.-С. 194-208.

60. Градскова Ю. Домашнее насилие в отношении женщин в российском контексте: стереотипы и реальность // Женщина в зеркале социологии.2000. Вып. 3. -С. 48-57.

61. Грошев И.В.Психология половых различий: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук,- Москва, 2003.- 23 с.

62. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., Просвещение, 1986.- 198 с.

63. Давыдова Н. Глава семьи: распределение ролей и способ выживания // Общественные науки и современность. 2000. № 4. С. 51-57.

64. Денисов А.А. Психология воздействия знаковых систем на половую идентификацию подростков: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.- М., 2001,- 26с.

65. Денисова А.А. Словарь тендерных терминов. М: Информация — XXI век, 2002. - 256 с.

66. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. М.: Учпедгиз, 1956.-С. 70-212.

67. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.- 464с.

68. Добролюбов Н.А.Учитель должен служить идеалом для учеников// Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А.: Изб. пед. высказывания,- М., 1945.-С. 145.

69. Доможакова О.В. Гуманизация и гуманитаризация образования на уроках математики в пятых классах гуманитарного направления: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- Новосибирск, 2000.- 23с.

70. Дьюи Дж., Дьюи Э.В. Школы будущего. Берлин, 1922. - С. 16.

71. Елизаров А.Н. Основы индивидуального и семейного психологического консультирования.- М.: Ось-89, 2003.- ЗЗбс.

72. Елизаров А.Н. Семья и карьера женщины //Карьера, семья и материнство в жизни современной женщины: Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Женщина и карьера" /Под ред. К.В. Соло-ед. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. - С. 81 - 88.

73. Ениколопов С. Н., Дворянчиков Н. В. Концепции и перспективы исследования пола в клинической психологии // Психологический журнал. -2001. Т. 22. N 3. С. 100-115.

74. Еремеева В.Д. Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. -СПб., 2000. - 184с.

75. Жеребкина И. «Прочти мое желание.» Постмодернизм, психоанализ, феминизм. М.: Идея-Пресс, 2000. - 252 с.

76. Женщина и мужчина в XXI веке: стратегии и реалии тендерного равенства// www. ecsocman.edu.ru/db/msg/178290.html.

77. Земская Е. А., Китайгородская М. А., Розанова Н. Н. Особенности мужской и женской речи // Русский язык в его функционировании / Под ред. Е. А. Земской и Д. Н. Шмелева. М.: Наука, 1993. - С. 90-136.

78. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в-школе. -М.: Просвещение, 1991.-220с.

79. Ильин Е.П.Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины.-Спб.: Питер, 2002.- 544с.

80. Казанцева JI.A. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук.- Казань, 1999.- 20с.

81. Кант И. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. - С. 445 - 50с.

82. Кирилина А.В. Тендерные стереотипы, речевое общение и пол говорящего // Женщина в российском обществе.- 1999. N 2. С. 27-46.

83. Клецина И.С. Тендерная социализация. СПб.: РГГУ, 1998. -92 с.91 .Клецина И.С.Психология половых различий// Словарь тендерных терминов/ Под ред. А.А.Денисовой.- М., 2000.- С. 187-189.

84. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. Киев-Одесса: Головное издательство издательского объединения "Вища школа", 1978. - 288с.

85. Колесов Д.В. Современный подросток: взросление и пол: Учебное пособие.- М.: Издательство МПСИ, 2003.- 200с.

86. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1. -М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

87. Комплексный подход к проблеме равенства между мужчинами и женщинами: Заключительный доклад о деятельности группы специалистовпо вопросу о комплексном подходе к проблеме равенства мужчин и женщин//11Кр://\уту.о\у1.ги, 14/12/2004.

88. Кон И. С. История и теория "мужских исследований" // Гендерный калейдоскоп: Курс лекций. М., 2001.- С. 188-242.

89. Кон И.С. Пол и тендер: Заметки о терминах// http://sexology.narod.ru/publ037.html.

90. Кон И.С. Психология половых различий//Вопросы психологии. 1981. №2.- С.49.

91. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М.: Педагогика, 1994.442 с.

92. Коршак Н.Э. Обучение девочек в гомогенном классе// Nov-gorod//fio.ru//projects/Projects722//index.htm.

93. Коршунов В.JT.Становление культуры полоролевого взаимодействия подростков в педагогическом процессе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- Великий Новгород, 2000 23с.

94. Кравченко Е. И. Мужчина и женщина: Взгляд сквозь рекламу (социологические мозаики Эрвина Гоффмана) // Социологические исследования.-1993. N 2. С. 117-131.

95. Кравченко Е.И. Мужчина и женщина. Взгляд сквозь рекламу (социологические мозаики Эрвина Гофмана)//Социологические исследования.-1993. №2.- С.117-131.

96. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики.-М.: Знание, 1974.- 64 с.

97. Крившенко Л.П. Педагогика: Учебник.- М.: ТК Велби, 2004.- 432с.

98. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.-М.: народное образование, 2002.- 208 с.

99. Лавринова Т.В., Лещинский В.И. Практическая педагогика: технологии личностной ориентации. Учебное пособие.- Архангельск: ПрессА, 1999.- 175с.

100. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века).- М.: Издательский Дом «ФОРУМ», 1998.584 с.

101. Лебедев П. А. П. Ф. Каптерев — видный педагог России второй половины XIX — начала XX столетия // П. Ф. Каптерев. Избр. пед. соч.-М.: Педагогика, 1982. С. 7—34.

102. Леонтьев А.А. Психология общения. -М.: Смысл, 1997. 365 с.

103. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1971 -40 с.

104. Лепнева О.А. Психолого-педагогические условия гуманизации лицейского образования (на материале Псковского технического лицея): Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.-Санкт-Петербург, 2000.- 22с.

105. Лернер И.Я. Дидактические основы методовобучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

106. Либон А., Парилис С. Думаем, говорим, делаем: феномены повседневного сознания.- М.: Институт практической педагогики, 1997.-224с.

107. Лихачев Б.Т.Педагогика: Курс лекций /Учеб.пособие для студентов педагог.учеб.заведений и слушателей ИПК и ФПК.- М.: Юрайт-М, 2001.-607с.

108. Локк Д. Сочинения в трех томах,-М., 1985-1988, Т.З.-С.141.

109. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.:Изд-во Моск. ун-та, 1973. -375 с.

110. Луценко Е. Значение тендерного образования и педагогики: опыт и перспектива научного поиска // Материалы 2-й международной междисциплинарной научно-практической конференции// http://envila.by.iatp.org.ua/info.

111. Майерс Д. Социальная психология, СПб.: Питер, 1997. - 688 с.

112. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса: Пед. соч. в 8-ми т. М.: Педагогика, 1983.- Т. 5.- 588 с.

113. Макаренко С.А. Подготовка социального педагога к формированию моделей полоролевой социализации подростков: Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук.- М., 2001.-21с.

114. Маркова О.Ю.Отчуждение человека в перспективе глобализации мира: Сб. статей / Под ред. Маркова Б.В., Солонина Ю.Н., Парцвания В.В.- СПб.: Издательство "Петрополис", 2001.- С. 100-122.

115. Маркс К. Энгельс Ф., Ленин В.И. О женском вопросе.- М., 1971.- 224с.

116. Матюшкова С.Д. Тендерный анализ истории педагогики (от античности до эпохи просвещения): Доклад на шестой ежегодной научно-практической конференции «Женщина.Образование.Демократия»// http://www.humanities.edu.ru/db/sect/221/227.

117. Матюшкова САракелова М.П. Женщины России: страницы истории. -М., 1994. 126 с.

118. Мертус Дж., Датт М., Флауэрс Н. Права женщин права человека: Пособие для учебных занятий. - М: Глас, 1996. - 239 с.

119. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. - 429с.

120. Мид М. Отцовство у человека социальное изобретение// Семья: Книга для чтения. Кн. 1./ Сост. И.С.Андреева, А.В.Гулыга.- М.: Политиздат, 1990.- С.205-221.

121. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации познавательной деятельности.- Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1975. -301с.

122. Никандров Н.Д. Христианские ценности и социализация молодежи в России,- М., 1985. 128 с.

123. Никишина В.Б., Василенко Т.Д. Психодиагностика в системе социальной работы: Учебное пособие для студентов вывсших учебных заведений.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.- 208с.

124. Основы тендерной педагогики/ авт.: И.В. Костикова, Ю.В. Градскова, М.Г. Котовская,А.В. Митрофанова, Н.В. Тулина, А.А. Филиппова// http://www.ivanovo.ac.ni/winl251/jornaI/jornal3/kost.htm.

125. Остин Дж.Л. Слово как действие: Новое в зарубежной лингвистике. -М., 1986. Вып. 17.- С. 22-129.

126. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци; Под ред. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989-416 с.

127. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М., Политиздат, 1982.-255 с.

128. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов: Учебное пособие.- М., 2004,- 112с.

129. Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. Харьков, 1930. -С.51-60.

130. Попова Л.В. Что нужно знать воспитателям о том, как девочки и мальчики научаются «быть женщинами и мужчинами». Мурманск: ООО Милори, 2001. - 4.1 - С. 40-48.

131. Психология индивидуальных различий: Хрестоматия по психологии.-М.: ЧеРо, 2000.- 776 с.

132. Пушкарев Л.Н. Источники раскрывающие роль женщины в науке и образовании // Женщины в отечественной науке и образовании: Материалы научной конференции. / Ответ, ред. А.И. Евстратова. Иваново: ИвгУ, 1997. - С.2-5.

133. Пушкарева Н.Л. Тендерный подход в исторических исследованиях// "ГендерЬапсГ. 1997. Вып. 1. - С. 2-3.

134. Римашевская Н.М. Гендер и экономический переход в России (на примере таганрогских исследований)//Гендерные аспекты социальной трансформации. М.: РАН, 1996. - С.25-41.

135. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Педагогика, 1989.328 с.

136. Сидорская И. Женская и мужская стратегии анализа проблем коммуникации: Материалы 2-ой международной междисциплинарной научно-практической конференции (3-4.12.1999)//envila.by, 09.04.04.

137. Силласте Г.Г. Социогендерные отношения в российском обществе // Будущее России и новейшие социологические подходы: Материалы конф.- М., 1997. 4.2. - С.7-17.

138. Симона де Бовуар Второй пол. М.: Прогресс, 1997.Т.1.Факты и мифы. - СПб.: Алетейя, 1997. - 832 с.

139. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. М., 2004.- С. 122-125.

140. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. М.: Рос-педагентство, 1997. - 264 с.

141. Симонов В.П.Диагностика тендерной доминанты личности.//Курсом реформ: подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сб. научных трудов/ Под редакцией проф. В.П.Симонова.- М., 2003.Вып.4. С.3-6.

142. Ситаров Вячеслав Алексеевич, Маралов Владимир Георгиевич. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе : Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Академия, 2000. - 212с.

143. Сластенин В. А. и др.Педагогика: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов /Под ред. В.А.Сластенина.- М.: Просвещение, 2002.- 576 с.

144. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 37—49.

145. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. № 6,- С. 14—22.

146. Словарь тендерных терминов/ Под ред. А. А. Денисовой .- М.: Информация XXI век, 2002. 256 с.

147. Словарь тендерных терминов http://www.gender.ru/russian/ gender.shtml.

148. Собрание литературно-педагогических статей Н. И. Пирогова. 1858 -♦ 1861.- Издательство: Университетская Типография, Киев, 1861.- 252 с.

149. Современная демография /Под ред. А.Я.Кваши, В.А.Ионцева.- М.: Изд-во Моск. ун-та. 1995.- 272с.

150. Соловьев B.C. Философский словарь.- Ростов н./Д:Феникс, 1997.- 464 с.

151. Социальная психология: Хрестоматия/ Сост. Белинская Е.П., Тихоман дрицкая О.А. М.: Академия, 2003.- 600 с.

152. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения/ АПН СССР.- М.: Педагогика, 1991.- 318с.

153. Суковатая В.Гендерные политики в образовании: формирование женской идентичности // Иной взгляд. Международный альманах тендерных исследований.-Минск: Март, 2000. С.7-10.

154. Сухомлинский В.А.Как воспитать настоящего человека.- М.: Педагогика, 1990.-288с.

155. Таннен Д. Ты меня не понимаешь (Почему мужчины и женщины не понимают друг друга).- М.: Вече Персей ACT, 1996.- с.352-353.

156. Теоретико-методологические основы тендерных исследова-HHft//www.ecsocman.edu.ru/db/msg/l 71305 .html.

157. Теория и история феминизма: Учебное пособие. — Харьков: Ф-Пресс 1996.-c.387.

158. Теория и методология тендерных исследований: Курс лекций /Под общ. ред. О.А.Ворониной.- М.: МЦГИ МВШСЭН - МФФ, 2001.416 с.

159. Толстой Л. Н. Недельное чтение //Полн. собр. соч.- М; Л , 1928-1958.-т.41.- с. 43-44.

160. Томпсон Д.Л., Пристли Д. Социология: Вводный курс/ Пер. с англ. -М.: Издательство ACT, 1998. с. 72.

161. Троицкая О.Г. Тендерные особенности коммуникации // Проблемы межкультурной коммуникации. Иваново, ИГХТУ, 2000. - С. 374-380.

162. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. -М.: Учпедгиз, 1964. -Т.2.- С. 734.

163. Уэст К., Циммерман Д. Создание гендера/Юсновы тендерных исследований: Хрестоматия.-М., 1999.- С.193-220.

164. Фейербах JI. Сочинения.- М.: Наука, 1995,- Т. 2.- 529с.

165. Фещенко Е.К. Возрастно-половые особенности самооценки волевых качеств: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.- СПб., 1999,- 22с.

166. Фихте И.Г. Факты сознания // Соч.: В 2 т.- СПб.: Мифрил, 1993. Т. 2.-С.619- 769.

167. Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности. Минск, 1990.- 166с.

168. Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность: теории, эксперименты, упражнения.- СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.- 865 с.

169. Хорни К. Женская психология. СПб., 1993. - 222 с.

170. Цимбаева Е.Н. Современное состояние тендерных исследований по материалам международных конференций// http://www.hist.msu.ru/Departments/HisTheory/Ed2/nutr3.htm.

171. Шатрова A.M. Организационно-педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.-Калининград, 2002.- 21с.

172. Шейнов В.П. Женщина плюс мужчина: Познать и покорить.- М.; Минск: ACT: Харвест, 2002. 1005 с.

173. Шихирев П. П. Современная социальная психология. М.: ИП РАН, 1999.-448 с.

174. Шпакова В.А. Подготовка студентов к организации гуманной лично-стно-ориентированной спортивной среды: Автореферат диссертации на соискание кандидата педагогических наук.- Ростов н/Д, 1999. 23с.

175. Штылева JI.B. Методические аспекты тендерной экспертизы образовательных программ и пособий // Гендерный подход в дошкольной педагогике: практика. Мурманск: ООО Милори, 2001. - С.70-73.

176. Эриксон Э. Детство и общество. -СПб., 1996. 592 с.

177. Юнг К.Г.Душа и земля// Проблемы души нашего времени: Сборник.-м.: Универс, 1993.- 336с.

178. Юнг К.Г. Либидо, его метаморфозы и символы. СПБ.: ВосточноЕвропейский институт психоанализа, 1994. - 416 с.

179. Ярская-Смирнова Е.Р. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в России.- 2001. №4.- С. 102-110.

180. Bern S. The Measurement of Psychological Androgyny/Д. of Consulting and Clinical Psychology.- 1974.Vol.42.- P.155-162.

181. Berndl Margit Madchen und Technik. Neue Benachteilungen durch neue Technologien, Munsteraner Schriften zur Sozialpadagogik.- Munster,2001.-Band 2.- 321S.

182. Derichs-Kunstman K. Von der Inszenierung des Geschlechterverhaltnisses zur geschlechtgerechten Didaktik.- Bielefeld, 1999.- 251S.

183. Geschwind N.Cerebral Dominance in Biological Perspec-tive//Neuropsychologia. 1984. Vol.22. N.6.-P.675-683.

184. Hirdman Y. The Gender System // T. Andreasen, et al. (eds.). Moving on. New Perspective on the Women's Movement. Aarhus Univ. Press. 1991. P. 208-220.)

185. Irigaray L. Le Temps de la difference.- P., 1989.- P. 56.

186. Kogan N.Creativity and sex differences// Journal of Creative Behavior.-Buffalo, N.Y., 1974,- V.8. N1.- P. 116.

187. Lakoff Robin. Language and women's Place // Language in Society.- 1973. N 2.- P. 45-79.

188. Lakoff, G. and Johnson, M. 1980. Metaphors We Live By. Chicago, IL: The University of Chicago Press.- P. 122.

189. Maccoby E., Jacklin C. The Psychologie of Sex Differences. -Stanford Univ. Press, 1974. P. 139—152.

190. Psychologie-Studie von Elke Heise: "Sind Frauen mitgemeint? Eine empirische Untersuchung zum Verstandnis des generischen Maskulinums und seiner Alternativen, in Sprache&Kognition// http://call.tu-dresden.de/fortbildung/at/gender-leitfaden.pdf.

191. Pusch Luise. Das Deutsche als Mflnnersprache // Linguistische Berichte 69. 1981. S. 59-74.

192. Sauer Joachim/Gamsjager Erich. 1st Schulerfolg vorhersehbar? Die Determinanten der Grundschulleistung und ihr prognostischer Wert fur den Sekundarschulerfolg//www.sbg.ac.at/psychoIogie/people/sauer.htm.

193. Schissler H. Mannerstudien in den USA//Geschichte und Gesellschaft.-1992.- 18/2 S. 204-220.

194. Singleton Ch. Sex roles in cognition // Mitchel A., Cagan B. (eds.) The psychology of sex roles.- L., 1986,- P. 60—91.

195. Turtle L. Encyclopedia of feminism. New York: Arrow Books,1986.- C.386

196. UNESCO (Hrsg.): Hamburger Deklaration zum Lernen im Erwachsenenalter// www.unesco.org.

197. Visser D. Sex Differences in Adolescent Mathematics Behavior//South Afr. J. of Psychol.- 1987. Vol.17.-P. 137—144.

198. Labov Willam Variation in Language // Carrol E. Reed (ed.): The Learning of Language.-New York, 1971.-P. 187-221.