автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Художественное образование как дидактический фактор становления гуманитарной культуры младших подростков

Автореферат диссертации по теме "Художественное образование как дидактический фактор становления гуманитарной культуры младших подростков"

На правах рукописи

Шерри Наталия Сергеевна

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

( в условиях школы-интерната)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Диссертация выполнена в Институте теории образования и педагогики РАО

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Ю.Б.Алиев.

Официальные оппоненты' доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Е.А.Ямбург

кандидат педагогических наук В О.Кутьев

Ведущая организация - Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А.Шолохова.

Защита состоится... 22 мая....................2003 г в ...... часов

на заседании диссертационного совета Д 008.013 01 в Институте теории образования и педагогики Российской Академии образования по адресу 129278, Москва ул Павла Корчагина, 7

С диссертацией можно ознакомиться с библиотеке Института. Автореферат разослан «■/ X» (л^р^-^2003 г

Ученый секретарь диссертационного совета Доктор педагогических наук, профессор »-- В.А.Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы.

Актуальность диссертационного исследования обусловлена интересом педагогической общественности к вопросам становления и развития гуманитарной культуры школьников. Вместе с тем практика работы школ-интернатов показывает, что в условиях учреждений закрытого типа развитие гуманитарной культуры воспитанников, в отличие от детей, проживающих в семьях, чаще всего не происходит. Причины этого различны. Одна из основных связана с отсутствием педагогической программы развития школ-интернатов, в основу которой была бы заложена модель гуманистической образовательной системы. Определенная «размытость» в выявлении содержания, методики обучения и воспитания, исходя из специфики школ-интернатов, практическое отсутствие нормативных документов, определяющих дидактические основы гуманизации, гуманитаризации обучения и практического осуществления подобных идей, лишает их педагогические коллективы возможности выбора средств и методов педагогической работы с воспитанниками с целью становления и развития их гуманитарной культуры.

В диссертации поставлена задача становления и развития гуманитарной культуры младших подростков, обучающихся в школе-интернате. Этот возрастной этап, как показывают исследования психологов (JI.C. Выготский, А.В.Петровский) и школьная практика, является сенситивным для формирования и развития важнейших личностных приобретений, среди которых одним из ведущих становится гуманитарная культура. При этом, как показали наши лонгитюдные наблюдения, одним из самых действенных средств формирования гуманитарной культуры в условиях школы-интерната служит опора на художественное образование как на «инструмент» и важное дидактическое средство гуманизации и «эстетизации» общих путей образования и воспитания в школах интернатного типа. Учитывая, что речь идет о специфичном контингенте детей, воспитывающихся в условиях отрыва от семьи, чаще не знающих что такое семья, дом, очаг в общечеловеческом понимании этого слова; о детях, переживших трагедию, боль утраты, потерю близких, мы выделяем две ступени значимости нашего исследования: общую и локальную. Общую, с точки зрения актуальности вопроса и невозможности разделить с семьёй функции образования и воспитания. Локальную, с точки зрения, положительной возможности определенным образом ограничить неконтролируемые антигуманные влияния на ребенка, ибо, как известно, дети, проживающие в семьях, более подвержены отрицательным влияниям извне.

Представляется актуальным проследить развитие гуманитарной культуры на этапе младшего подросткового возраста с помощью дидактических средств, характерных для школьного художественного образования, таких как нацеленность на личностное развитие, приобщение к активной художественно-творческой деятельности, развитие художественно-ценностных ориентаций, гармонизация внутреннего мира учащихся.

В научной литературе проблема гуманитарного развития подростков чаще всего рассматривается с позиций решения задач эстетического воспитания и развития личности (А.И. Буров, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Г.П. Шевченко), анализируются отдельные вопросы комплексного использования различных видов искусств в учебно-воспитательном процессе (Т.В. Джоджуа, B.C. Мейлах, И.Г. Ревес и т.д.), подчеркивается значение прикладной художественной деятельности в гуманитарном развитии подростков (O.A. Левченко, Т.Г. Пеня), решается проблема гуманитарного развития школьников посредством совершенствования их художественного восприятия (С.А. Карцева, В.Д Остроменский, Л.Я. Шамес).

1МЛ I, V • ,

Li'f . И(Л f !, 4, . t 1к itpf >pr •M)t> PK

Однако, в известных нам научных публикациях недостаточно проработан вопрос о внутренних условиях учебной художественной деятельности, связанной с процессом накопления подростками актуального художественного опыта.

Таким образом, выбор темы обусловлен противоречием между необходимостью гуманизировать и «эстетизировать» процесс обучения в Лпсолах-интернатах, формировать у воспитанников этих школ гуманитарную культуру и слабой проработанностью этой проблемы в научной литературе и исследовательской практике. Это и определило актуальность выбранной темы исследования: «Художественное образование как дидактический фактор становления гуманитарной культуры младших подростков».

Объект исследования - процесс становления гуманитарной культуры младших подростков.

Предмет - художественное образование и педагогическое руководство им как дидактический фактор становления гуманитарной культуры младших подростков в школах-интернатах.

Цель диссертационной работы заключается в разработке дидактических оснований развития у младших подростков гуманитарной кулыуры посредством художественного образования.

Цель и предмет определили задачи исследования:

1. Теоретически обосновать проблему становления гуманитарной культуры младших подростков в условиях школы-интерната.

2. Выявить влияние художественной деятельности младшего подростка на становление и развитие его гуманитарной культуры.

3. Выявить специфические особенности художественного образования младших подростков в условиях школы-интерната, которые наиболее активно воздействуют на развитие их гуманитарной культуры.

В основу исследования положена следующая гипотеза. Становление гуманитарной культуры младших подростков наиболее эффективно осуществляется в учебных заведениях интернатного типа в процессе создания единой учебно-воспитательной системы художественного образования при учете следующих дидактических условий:

специальном внимании к развитию у учащихся позитивного отношения к искусству в целом;

- систематизации и обобщении искусствоведческих знаний, становлении художественного опыта с установкой на полноценное художественное восприятие и художественно-творческую деятельность;

- организации взаимодействия курсов литературы, изобразительного искусства, музыки и хореографии на интегративном уровне;

- включении художественного опыта и художественно-творческой деятельности воспитанников практически во все сферы их жизнедеятельности;

- создании благоприятного психологического климата в школе-интернате, способствующего развитию художественных способностей, творческих дарований, эмоциональной коррекции и психической гармонизации внутреннего мира воспитанников.

Теоретико-методологической основой работы являются положения философии и эстетики об общественно-исторической природе гуманитарной и художественной культуры в их функциях, исследования учёных-искусствоведов и педагогов, в которых обосновывается целесообразность использования комплексного взаимодействия искусств в гуманитарном развитии учащихся, концепция отношений личности (В.Н. Мясищев, A.A. Бодалёв, Б.П.Юсов), психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев).

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ научной литературы;

- беседы с учителями, учащимися и родителями;

- анкетирование, тестирование;

- метод экспертных оценок;

- включённое педагогическое наблюдение;

- изучение результатов художественной деятельности младших подростков;

- опытно-экспериментальная работа.

Базы исследования: общеобразовательная школа-интернат №16 г. Москвы, школа-интернат №36 г. Москвы, школа-интернат №42 г. Москвы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое руководство процессом художественного образования младших подростков, в частности путем приобщения воспитанников к искусству, как сложной полифункциональной системе в структуре учебно-воспитательной деятельности школы-интерната, направленной на реализацию ее ценностно-ориентационной функции, значительно расширяет границы художественного и гуманитарного опыта воспитанников, влияя на повышение гуманитарной культуры младших подростков.

2. Основой педагогического руководства процессом развития гуманитарной культуры младшего подростка в школе-интернате является создание и функционирование актуальной совокупности педагогических установок в приобщении к искусству; в ходе реализации этих установок у учащихся возникает актуальный ряд эмоционально-ориентационных критериев как результат сформированности их положительного художественного опыта.

3. Одним из наиболее эффективных путей становления гуманитарной культуры подростка является организация педагогического процесса в ходе изучения учебных курсов с ведущим компонентом «художественное образование и эстетическое воспитание», с опорой на логическую последовательность в формировании художественно - ориентационного аспекта учебно-познавательной деятельности и анализ личностно значимых установок учащегося на углубление и расширение их собственного художественного опыта.

Научная новизна исследования заключается:

- в разработке и апробировании методики определения уровней художественной образованности и гуманитарной культуры младших подростков;

- в выявлении роли художественного образования как средства психической гармонизации младших подростков школы-интерната и развития их гуманитарной культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в определении специфики ключевого понятия «гуманитарная культура младших подростков»;

- в обосновании содержания деятельности по педагогическому руководству художественным образованием младших подростков;

- в характеристике форм и методов работы, позволяющих оптимизировать процесс становления основ гуманитарной культуры младших подростков в условиях школы - интерната.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов составителями учебных программ по искусству, авторами учебных пособий для общеобразовательных школ интернатного типа, в возможности включения в практику работы других школ-интернатов актуальных педагогических средств и приемов руководства художественным образованием младших подростков, разработанных в ходе исследования.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается:

- опорой на современные теоретико-методологические основы педагогической науки;

- многообразием использованного фактического материала;

- использованием совокупности методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;

- личным участием исследователя в формировании гумапитарного стиля работы школы-интерната, «эстетизации» ее жизни;

- опорой на сопоставление результатов работы на опытных площадках эксперимента в школах-интернатах №16, №36, №42 г. Москвы.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

На первом этапе (1996-1997 гг.) определялись теоретические основы исследования, анализировались литературные источники в области психологии, искусствоведения, педагогики и дидактики по проблеме педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью младших подростков в сфере искусства, направленной на становление их гуманитарной культуры, формулировалось ключевое понятие «гуманитарная культура младших подростков», выявлялись наименее разработанные в педагогической науке вопросы, связанные с индивидуализацией процесса становления гуманитарной культуры младших подростков Осуществлялся поиск методики диагностирования уровня сформированное™ гуманитарной культуры младших подростков, проводились пробные опыты и наблюдения

На втором этапе (1997-1998 гг.) выполнялся теоретический анализ литературных источников по проблеме, изучался опыт практической работы педагогов школ-интернатов, ведущих курсы художественного цикла. Исследовались педагогические возможности руководства художественным образованием младших подростков, выявлялось влияние установки на процесс художественного восприятия младшего подростка Определялись и проверялись в опытной работе содержание, формы и методы становления основ гуманитарной культуры младпшх подростков в ходе приобщения их к искусству. Выявлялась специфика художественного образования в школе-интернате как средство психической гармонизации младших подростков.

На третьем этапе (1998-2002 гт.) проводилась количественная обработка данных исследования и их интерпретация. Систематизировались и обобщались полученные результаты исследования, корректировались теоретические и практические положения и выводы.

Апробация и внедрение полученных результатов осуществлялись в нашей практической работе директором московской школы-интерната №16 в ходе общегородских семинаров, в публикациях, методических руководствах, рекомендаций и статей, в докладах и выступлениях па педагогических советах школы-интерпата №16, на Ученом совете Института теории образования и педагогики РАО, на общемосковском симпозиуме по проблемам диагностики и регуляции эмоциональных состояний учащихся школ-интернатов, на сессиях Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли РАО, в сообщениях на городских и областных конференциях; путем внедрения апробированных методических рекомендаций в работу школы -интерната № 16 и школы - интерната № 36 г. Москвы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем работы 274 страницы, из них - 216 страниц основного текста, включающего 13 таблиц, список использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цели и задачи исследования, охарактеризованы его методологические основы, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость, пути апробации исследования.

В первой главе «Место и роль художественного образования в становлении гуманитарной культуры младших подростков» дана общая характеристика состояния проблемы в психолого-педагогической литературе, проанализированы основные функции профессионально-педа1-огической деятельности в школе-интернате и роль педагогического руководства этим процессом, сформулированы теоретические положения, связанные с изучением проблемы педагогического руководства процессом художественного образования, раскрыто ключевое понятие «гуманитарная культура младшего подростка», обоснована совокупность мер, направленных на приоритетное развитие эстетико-художественных компонентов в содержании образования с целью формирования гуманитарной зрелости учащихся и «очеловечивания» процесса обучения в целом, а также на переориентацию системы образования в школе-интернате с целью воздействия не только на ум, но и на душу воспитанников.

Развитие [уманных чувств личности чаще всего зависит от того, какая именно деятельность ребенка становится ведущей на определенной стадии развития его психики. В исследовании мы ограничили себя младшим подростковым возрастом, и это сделано не случайно. Данный возраст можно охарактеризовать как период резкого возрастания познавательной активности и любознательности, сенситивности по отношению к возникновению познавательных интересов. Практика свидетельствует, что в младшем подростковом возрасте происходит закладывание основ развития интересов ребенка. Именно на этом этапе процесс педагогического воздействия становится наиболее эффективным для формирования личности, становления гуманитарной культуры. Недостаток же внимания к специфике психолого-физиологических явлений, проявляющейся в возрасте, предшествующем подростковому, может губительно отразится на всей последующей жизни ребенка, и, вместе с тем, при грамотном педагогическом руководстве стать основой для зарождения яркой, творческой личности с высоким уровнем гуманитарной культуры.

В главе выявляются психологические особенности младшего подросткового возраста, которые могут способствовать целенаправленному педагогическому воздействию на подростка с целью становления его гуманитарной культуры через приобщение к искусству.

Под гуманитарной культурой младшего подростка понимается актуальная совокупность знаний и ценностных ориентаций, обращенных к человеческой личности, потребностям и интересам человека, приобретённых в процессе изучения курсов художественного цикла. Вместе с тем, это и личный социальный опыт школьника - подростка, приобретенный в ходе активной (созидательной и исполнительской) художественной деятельности, опыт направленности на приоритетное развитие культурных компонентов собственной личности, на связь своих занятий по искусству с общекультурными ценностями, на этическое и эстетическое отношение к окружающему миру, к людям и самому себе.

Опыт показывает, что суть педагогического аспекта проблемы гуманистического образования и воспитания в ходе приобщения младших подростков к искусству заключается в определении содержания и методики воспитания «человеческого в человеке». Теоретические основы этой проблемы и отражение идей воспитания учащихся

в духе гуманизма содержится в трудах классиков отечественной педагогики и деятелей народного образования: Блонского П.П., Макаренко A.C., Шацкого С.Т.

Как составная часть нравственного воспитания, гуманистическое воспитание отражено в исследованиях современных педагогов' Сухомлинского В.А., Новиковой Л.И., Равкина З.И., Радиной К.Д., и др.

В разработке психологического аспекта гуманизма мы опирались на исследования ученых-психологов: Божович Л.И., Ковалева А.Г., Конниковой Т.Е., Кульчицкой Е.И., Левитова Н.Д., Леонтьева А.Н., Петровского A.B., Якобсона П.М., зарубежных психологов К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта и др.

Существующая психолого-педагогическая литература по проблеме воспитания у школьников гуманности, как одного из основополагающих нравственных качеств в формировании личности, позволяет систематизировать представления современных исследователей о сущности гуманистического воспитания, выработать собственный подход к решению проблемы формирования гуманных чувств в процессе художественного образования.

Художественное образование младших подростков в школе-интернате представляет целенаправленно осуществляемый процесс формирования у них способности чувствовать, понимать, любить и оценивать образцы искусства, наслаждаться ими и в меру сил создавать художественные ценности. Художественное образование призвано дать возможность воспитаннику школы-интерната освоить совокупность художественных ориентиров, знаний, умений и навыков, необходимых для продуктивного и осознанного участия подростка в жизнедеятельности школы-интерната, а по его окончанию в художественной жизни общества. При этом, дисциплины художественного цикла составляют самостоятельный и одновременно общий компонент содержания образования в современной школе-интернате.

В ходе анализа содержания основ школьного художественного образования были обозначены те общие методические положения, которые способствуют активизации процесса художественного образования в школе-интернате:

- деятельностный подход к осуществлению художественного образования подростка;

- учет личностных качеств воспитанников;

- опора на возрастные особенности художественно - отражательной деятельности учащихся;

- обеспечение адекватной обратной связи между учителем - художником и учениками;

- индивидуализация обучения художественной деятельности.

Современные исследователи (Равкин З.И, Пряникова В Г, Богуславский М.В и др.) подчёркивают, что школьные педагогические коллективы, приверженные идее реализации в своей практике гуманистической парадигмы, призваны так организовать процесс обучения, чтобы учащиеся открывали для себя личную значимость знаний и на этой основе осваивали содержание школьных дисциплин. В свою очередь, педагогическую основу школы, действующей в соответствии с гуманистической парадигмой воспитания, составляет, прежде всего, установление связи обучения с эмоционально - потребностной сферой личности, направленность на становление личной гуманитарной культуры учащихся.

По Е.А. Ямбургу это выглядит следующим образом «Важно настолько включить ученика в контекст культуры, чтобы вне её само существование воспринималось неполноценным».

Школа-интернат способна к созданию социально-культурной микросреды, с развивающим деятельным характером художественного образования на основе

комплексного междисциплинарного подхода. При этом, наиболее действенно такое управление процессом формирования гуманитарной культуры воспитанников, которое по самой своей сути является гибким и мягким соуправлением, объединяющим педагогический и детский коллективы.

Как уже было сказано, ведущим средством становления гуманитарной культуры воспитанников школы-интерната №16 стало активное приобщение учащихся - подростков к миру искусства (литературе, музыке, живописи, хореографии) в ходе учебной, исполнительной и творческой деятельности. Это позволйло выстроить в систему процесс художественного развития подростков, а самому ребенку видеть результаты подобного процесса приобщения к искусству, проводить наблюдения за собственным личностным развитием. Речь идет об активном использовании интроспективного метода познания собственного «я», в опоре на совокупность обоснованных эстетических оценок, обеспечивающих личностную ориентацию подростков на высокохудожественные произведения, на нравственный аспект воспринимаемых художественных образов, в том числе представленных в собственном художественном творчестве.

Для этого нами была разработана следующая система взаимосвязи основного и дополнительного художественного образования: урок - студия - самостоятельное творчество - урок. Эта система прошла апробацию в школе - интернате №16 г.Москвы и позволила интегрировать учебную и внеучебпую деятельность, углубить полученные на уроках искусства знания, умения и навыки, расширить художественный опыт учащихся, формировать их творческую индивидуальность с опорой на психолого-личностные особенности, оптимизировать границы общения педагога - художника и учащегося. Вместе с тем, в ходе реализации разработанной системы, художественное образование подростков осуществлялось в едином учебно-воспитательном пространстве на базе одного учебного заведения, без жестких временных ограничений, при условии частичной тематической подчиненности работы художественных студий базовым учебным программам и создании единой основы искусствоведческих знаний и понятий. Система художественного образования, реализованная в школе-интернате №¡16, рассматривается нами как оптимум комплексного управляемого воздействия на процесс художественного развития подростка, на формирование его духовного вектора через активность обучения художественной деятельности, понимание каждым подростком её практической значимости и возможности применения в собственной сегодняшней жизни и жизни школы.

Вместе с тем, на этапе младшего подросткового возраста удастся достигнуть лишь своеобразных и как бы «переходных» форм реализации желаемого гуманного стиля поведения воспитанников-подростков Далеко не окончательно сформированы и их возможности в приобретении эмоционального отклика на образцы искусства, использованы активизирующие потенции влияния художественных знаний, умений и опыта на внутренний мир ребенка, воспитание его чувств.

Соответственно нашему пониманию возможностей и особенностей младшего подросткового возраста происходит и формирование их гуманитарной культуры. Это становится возможным лишь при актуализации дидактических факторов, присущих художественному образованию, таких как развитие художественной образованности, эстетического вкуса и художественно-ценностных ориентаций.

В главе выделены показатели художественной образованности младших подростков:

- умение оценивать, понимать окружающую действительность, ориентироваться в ней посредством художественного осознания явлений действительности;

- обладание разносторонними художественными знаниями, влияющими на умение осмыслять, оценивать и понимать реалии существующей жизни;

- способность действовать и жить в окружающей среде, адекватно используя при этом накопленные художественные знания и художественный опыт;

- умение идти к познанию жизни через художественную деятельность, через художественное творчество;

- потребность к сознательному и убежденному стремлению к прекрасному, к творчеству, к своему дальнейшему художественному развитию.

В процессе повышения уровня художественной образованности происходит, обусловленный структурой самой школы-интерната, процесс формирования личности, сохраненный в том виде, в каком преобладающее сегодня большинство массовых школ его потеряла:

- формирование отношения личпости к коллективу, а коллектива - по отношению к личности;

- воспитывающее обучение, при котором приоритетными сохраняются общечеловеческие ценности: дружба, товарищество, взаимопомощь, взаимопонимание, сопереживание и т.д;

- становление психо-эмоциональной структуры личности ребенка, позитивного взгляда на себя, на окружающих, па мир, активного положительного эмоционального участия воспитанника в жизни коллектива;

- развитие коммуникативных умений как отражение индивидуально -психологических особенностей личности, обеспечивающих эффективность общения и совместимость с другими людьми.

Анализ состояния художественного образования в школах-интернатах №36, 42 (являющихся контрольными по отношению к основной исследовательской базе - 16 школе - интернату) показал, что в процессе формирования гуманитарной культуры подростков в этих школах активизирующие возможности уроков музыки, изобразительного искусства, литературы, а также хореографии при всем их соответствии государственным стандартам, используются все же недостаточно. Недостаточно внимания уделяется и гуманизирующему аспекту влияния образцов искусства на внутренний мир подростков, что в определенной мере тормозит процесс усвоения ими гуманитарно-эстетических ценностей для обогащения собственной личности.

В ходе же нашего исследования, анализируя характер педагогического руководства процессом художественного образования учащихся 5-6 классов, мы всемерно опирались на следующие подходы:

- учет социальной среды, в которой осуществляется художественное образование, обучение художественной деятельности;

- ориентация содержания художественного образования, методов обучения видам художественной деятельности на личность ребенка, максимально возможное развитие в процессе обучения его индивидуальных способностей; осуществление вариативности в обучении, а также свободы выбора воспитанником содержания и организационных форм собственного художественного образования (в условиях дополнительного образования);

- общение в системе «учитель-художник - учению) на основе сотрудничества, сотворчества, неформального общения в особой атмосфере доверия, открытости, готовности к взаимопомощи и принятию критической оценки; представленность в учебном плане школы художественно-образовательной составляющей в форме целостного учебного цикла в системе: «урок-студия-художественное творчество-урок», синтезирование всех видов художественной деятельности для последующего практического применения полученных знаний, умений и навыков на практике, в быту, общении.

Для ребенка, воспитывающегося в школе-интернате, важнее всего, как показывает практика, осмыслить сущность своего существования в окружающей его действительности, найти способы выражения собственного «я», что наиболее успешно реализуется через художественное творческое самовыражение. В процессе художественного образования в условиях школы-интерната становится возможным построение творческих уровней развития ребенка, с целью создания педагогических условий для самореализации его личности Творческое самовыражение подростков происходит через включение его в различные виды творчества:

- в продуктивное творчество (ограниченное рамками художественных занятий и контролируемое педагогом);

- экспрессивное (спонтанное) художественное творчество;

- изобретательское творчество, в процессе которого создается нечто новое;

- инновационное творчество (улучшение определенной художественной реалии через нововведение).

А приобщение к искусству с учетом приведенных кагегорий творчества позволяет воспитанникам реально развить способность к художественному воспроизведению, самовыражению, сопереживанию, активизировать опыт художественной деятельности, видеть результат своего художественного творчества, прфявлять собственную творческую индивидуальность.

Во второй главе «Педагогическое руководство художественным образованием младших подростков» рассматриваются вопросы, связанные с раскрытием общей характеристики проблемы педагогического руководства художественным образованием учащихся в школах интернатного типа, анализируется деятельностный подход в рассмотрении художественного образования как управляемого процесса, всесторонне анализируется понятие «психическая гармонизация младших подростков», выясняется влияние установки как психологического фактора, активизирующего процесс и развитие способности художественного восприятия у младшего подростка; художественная деятельность младших подростков рассматривается как дидактический фактор развития их гуманитарной культуры.

Воспитанники интернатов в силу различных обстоятельств чаще всего далеки от социальной действительности, а если и соприкасаются с ней, то чаще с ее негативными проявлениями. Мы часто получаем ребенка недоброго, замкнутого, закомплексованного, зажатого. Надо отметить, что никто из детей, обучающихся в школах-интернатах, не сомневается в необходимости норм и правил поведения, но понимание детьми нравственных жизненных позиций объясняется повседневными наставлениями взрослых, которые они слышат ежедневно. Представления о нормах отношений в обществе у младших подростков, воспитанников школ-интернатов, чаще всего изначально крайне ограничены и связаны исключительно с послушанием или внешними проявлениями оценки собственного поведения. Но знание «как надо» еще не говорит о внутренней гуманитарной культуре.

Становление гуманитарной культуры учащихся, как было сказано, есть целенаправленный и управляемый процесс. Его реализация возможна, только если в педагогическую программу развития школы заложена модель гуманистической образовательной системы.

Речь должна идти именно о педагогической программе развития гуманитарной культуры учащихся, и быть направлена, в первую очередь, на развитие воспитательной системы и педагогических технологий, т.е нести в себе стратегию педагогического развития.

Системообразующим фактором управления деятельностью школы - интерната является процесс создания общей субкультуры через различные интегративные формы жизнедеятельности воспитанников (учебно - познавательные, художественные, досуговые, бытовые), причем художественная деятельность учащихся в соответствии с намеченной педагогической программой становится регламентирующей и основополагающей в личностном развитии учащихся. В их учебно-познавательной деятельности ведущей становится интеграция общеобразовательных предметов с предметами художественного цикла, в быту - эстетизация помещений и всей жизни школы-интерната.

Активная творческая деятельность как основа школьного художественного образования - это развитие художественной восприимчивости, отзывчивости на эстетические, художественные цеппости, формирование художественного вкуса, эстетических взглядов и идеалов. И в этом смысле система: «урок - художественная студия - самостоятельное творчество - урок» наиболее результативна.

В качестве специальной ставится задача формирования у младших подростков личной художественной культуры. Под этим, вслед за Ю.Б. Алиевым, мы подразумеваем актуальную совокупность знаний, потребностей и качеств личности, выражаемую интегрированным понятием «художественная культура воспитанника», в его социально-педагогическом своеобразии.

Вместе с тем, художественная культура школьника - это и интегративное свойство его личности, главнейшие показатели которого - художественная развитость, художественная образованность, художественная воспитанность, воспитанность чувств.

Кроме того, исследования Ю.Б. Алиева показывают, что система художественного образования воспитанников школы-интерната, основывающаяся на преимущественном внимании к так называемым базовым искусствам (литература, изобразительное творчество, музыка, хореография), заметно активизирует и общую художественную культуру учащегося.

В школе-интернате №16 педагогическое руководство художественным образованием реализуется в четырех вариантах обобщения:

- как направленное и стихийное воздействие на личность учащегося всей окружающей действительности в ее художественной значимости для него;

- как система целенаправленного воздействия различных сфер художественной реальности, например изобразительного, хореографического искусства и литературы (участие в хоровом, сольном пении и т.д.);

- как все виды приобщения школьника к художественной культуре (творчество, интерпретация, восприятие);

- как специальная система актуальных дел в структуре художественной жизни школы-интерната, а также и общества в целом, направленных на распространение знаний об искусстве, развитие художественного творчества, интересов к определенному его виду.

Художественное образование мы определяем, как особый, наиболее ценный тип образования, в силу его «всеохватывающего» характера. Нет ничего в мире живой и неживой природы, в области общественных отношений, в социальной действительности, что невозможно было бы отразить в содержании художественного образования с целью формирования гуманитарного мышления, становления основ гуманитарной культуры в целом.

Педагогическое руководство художественным образованием мы рассматриваем как планомерное, регулируемое, направленное педагогическое влияние на подростка с целью становления его художественной культуры. Именно художественная культура, как

показывают исследования, становится надежной основой для становления гуманитарной культуры воспитанников.

В процессе художественного образования младших подростков в школе-интернате сохраняются возможности (дети находятся в коллективе круглосуточно) широко использовать индивидуальные, парные и групповые формы работы, причем реализовать эти организационные формы, как на уроках, так и во внеурочное время. Для педагогов-практиков такой опыт очень ценен, поскольку урочная система ограничивает возможности данных видов художественно-творческого сообщества. Возможность сохранения баланса между навыками коллективной работы учащегося и его индивидуальными достижениями показали высокую развивающую эффективность художественного образования, особенно в области психической гармонизации личности ребенка, в становлении его коммуникативной культуры, в нацеленности установок младших подростков на конечный результат, на творческое самоопределение.

Под творческим самоопределением младшего подростка понимается его эмоциональное отношение к определенному виду художественной деятельности как проявление собственной индивидуальности; творческое самоопределение обуславливает и положительную реализацию этой индивидуальности. В младшем подростковом возрасте мы оцениваем творческое самоопределение на уровне трех основных предпочтений: творческий выбор - творческий процесс - творческий продукт.

Для выявления уровней творческого самоопределения была проведена специальная серия опытов. Так, сравнительный анализ уроков творческого самоопределения, организованных психологами в школах-интернатах №16 и №42 г. в 1 четверти 2000 г. в 5-ых классах и в 6-ых классах - в 3 четверти 2002 г., показал следующую картину.

Таблица 1 (в %)

Уровень творческого самоопределения младших подростков.

школа-интернат № 16 школа-интернат №42

5 кл. (2000г.) 6 кл. (2002г.) 5 кл. (2000г.) 6 кл. (2002г.)

а 42 83 12 16

б 65 85 18 20

в 20 50 4 6

г 70 90 40 35

д 40 70 6 6

» При условии, если ...

- количество индивидуальных творческих достижений с оценкой «отлично»;

- количество выявленных «способных» детей в различных областях искусства (музыка, хореография, литература, живопись);

владение коммуникативными навыками;

- умение воспитанников дать позитивную оценку творческим достижениям своих ровесников;

- умение представлять созданный образец художественного творчества (исполнение, сочинение, собственная изобразительная работа) перед аудиторией.

Анализируя заданные параметры, психологи учли, что в школе-интернате №16 художественное образование является приоритетным в содержании работы, практика углубленного изучения предметов художественного цикла введена с первого класса, т.е. в экспериментальной работе участвовали уже подготовленные дети.

В школе-интернате №42 работа ведется в соответствии с государственным стандартом и лишь дополняется рядом кружков, таких как хореографический, ИЗО, духовой оркестр, умелые руки. Анализ проводился по результатам динамики роста показателей за учебный период.

По пункту «а» детям было предложено выполнить любое из следующих творческих заданий (творческий выбор):

- сочинение-миниатюра;

- пейзаж; <

- сочинение в стихотворной форме или прозе;

- хореографическая фантазия.

Оценку работ проводили учителя-предметвики, работающие с этим классом, психолог и детское жюри, т к. мероприятие проходило в форме классных конкурсов.

По пункту «б» в школе-интернате №16 просматривались материалы медико-психолого-педагогических консилиумов; в школе-интернате №42 анализ проводился путем опроса мнений учителей-предметников и педагогов дополнительного образования

По пункту «в» детям была предложена ролевая игра, с элементами импровизации, театрализации (творческий процесс). Например, в одном из заданий ребятам было предложено найти способ изображения морской стихии, передавая это аналогичным поведением, характерным для человека (бурное море - человеческий гнев и т.д.)

По пункту «г» ребятам было предложено ответить на вопросы анкеты, с целью оценки деятельности своих товарищей в предыдущей работе.

По пункту «д» была предложена игра «Защити сам себя» (творческий продукт).

Ребята должны были в устной форме рассказать об идее создания своей творческой

работы, выполненной на 1 этапе (а).

Визуальное наблюдение, а также процентный подсчет показателей позволили выделить основные отличия между детьми обоих интернатов.

1. Более активную позицию воспитанников школы-интерната №16.

2. 100%-е участие воспитанников школы-интерната №16 во всех видах работ, и отказ от отдельных видов работ 10% из числа воспитанников школы-интерната №42.

3. Доброжелательность, непринужденность в общении воспитанников школы-интерната №16, на фоне двух серьезных конфликтов и даже драки между воспитанниками школы-интерната №42 (в процессе групповой работы).

В последнем задании удалось выявить и уровень речевой культуры воспитанников. Большинство воспитанников школы-интерната №42 показали, что они не в состоянии дать оценку своим действиям, уровень их речевой культуры низок, речь путаная, невыразительная Воспитанники школы-интерната №16 более раскомплексованы, хорошо формулируют свои мысли, умеют анализировать свои действия.

В 3 четверти 2002 года той же группе испытуемых были заданы аналогичные задания. Динамика их выполнения показана в табл.№1( стр.13 ).

Важнейшим отличием данного исследования стало и то обстоятельство, что "

педагогический коллектив школы-интерната №16 глубже знает своих детей, лучше представляет уровень их способностей именно с позиции привлечения их к искусству. В результате наблюдения за детьми точка зрения вышеназванного педагогического коллектива отдельно по каждому ребенку совпала с точкой зрения наблюдателей. В школе-интернате №42 наблюдатели выделили (как .способных) двоих мальчиков-подростков, которые проявили художественные способности, но ранее не были отмечены учителями и педагогами дополнительного образования, работающими с ними.

Понятие «способность» рассматривается в исследовании как проявление определенного сочетания личностных свойств ребенка, основанных на его жизненном опыте, обучении, воспитании в процессе художественной деятельности, с учетом

физиологической и психологической индивидуальности. Наш опыт показывает, что природные предпосылки (задатки) благоприятствуют развитию способностей, ускоряют их развитие, позволяя достичь больших успехов. По мнению Ю.Алиева « ..способности могут быть развиты путем соответствующих упражнений, и потому одним из стержней действенной системы... воспитания... является совокупность этих упражнений».

Для младшего подросткового возраста характерна высокая творческая активность, которая, если её не поддерживать, постепенно гаснет. Данные нашего исследования показывают, что целенаправленное формирование у детей творческого «я», как это происходит в школе-интернате №16, приучает их к самостоятельному творческому поиску, будит их воображение, придает их действиям преобразующий характер. Предложенные детям задания позволили им продемонстрировать возможные способы выражения своего отношения к жизненным явлениям с помощью различных средств искусства.

Творческие проявления детей в контрольных классах школы-интерната №42 выглядят несколько бледнее, чем у детей 16 школы-интерната. Они пассивнее подходят к поискам способов изображения, выражения своего «я», менее увлечены художественной деятельностью, выполняют экспериментальные задания как обычные классные упражнения, с одной стороны, с другой, более агрессивны по отношению друг к другу, менее отзывчивы, сдержаны в положительных оценках товарищей, эмоционально закомплексованы.

Учитывая, что речь идет о специфичном контингенте детей, воспитывающихся в условиях школы-интерната, педагогическое руководство художественным образованием в учреждении этого типа должно бьггь направлено, как показывает опытная работа, в первую очередь, на социально-реабилиционную и педагогико-адаптационную деятельность. Иными словами на педагогическую деятельность, призванную оказать помощь в психической гармонизации внутреннего мира воспитанников.

Как известно, в профессиональной лексике врачей - психотерапевтов существует понятие «художественная терапия», «терапия посредством творческого самовыражения», в педагогике подобных понятий пока не существует. Практически каждый ребенок в состоянии показать положительные результаты в определенном виде художественного творчества. Такие формы художественной деятельности как изобразительная, хореографическая, музыкальная пользуются средствами невербального общения, что особенно ценно для тех детей, которые недостаточно, в силу социальной запущенности, владеют речью. Приобщение младших подростков к искусству позволяет им более точно выразить свои переживания, дать выход эмоциям, преодолеть апатию, безынициативность, мобилизует творческий потенциал. Художественная деятельность -это сильнейшее средство сближения детей через свободное самовыражение.

Если рассматривать психическую гармонизацию младших подростков как комплекс адаптационной, реабилитационной, педагогической и социальной работы, основанной на включении детей в систему художественного образования через художественную деятельность с целью воздействия на эмоционально-волевую сферу ребенка, восстановления его психологической нестабильности, устранений нарушения поведения, то психическую гармонизацию по отношению к младшим подросткам школы-интерната можно считать также важнейшим фактором становления их гуманитарной культуры.

В основе психической гармонизации младшего подростка можно выделить несколько основополагающих направлений:

- эстетическое воздействие (по мнению О. Ранка для того, чтобы «вызвать впечатление более сильное, чем-то, которое создается каким либо фактическим происшествием»);

- художественное восприятие как вид творческой активности;

- сопереживание как составляющая часть художественного восприятия, выражение собственной индивидуальности в художественном творчестве; художественное действие как установка на активность педагогического процесса;

- художественный опыт как установка на полноценное художественное восприятие;

- художественное образование как установка на становление основ гуманитарной культуры.

В связи с практической и научной необходимостью нами была предпринята попытка рассмотреть теорию установки Д. Узнадзе в контексте основных дидактических принципов педагогического руководства процессом художественного образования младших подростков в школе-интернате.

Исходя из теории установки, целостно-личностная «настройка» субъекта не является содержанием сознания, однако активно влияет на это содержание, направляет художественное восприятие, эстетические представления.

Влияние установки на восприятие проявляется в обеспечении связи воспринимаемой художественной информации с полученными представлениями путем узнавания художественно-смысловых единиц, т.е. в соотнесении и сопоставлении их с уже имеющимся в художественном опыте учащегося.

Большое влияние на процесс художественного восприятия, помимо фиксированной установки, оказывают сопутствующие развитию художественных представлений умственные операции (узнавание, сравнение, сопоставление, дифференциация, обобщение и т.д.).

А в своей художественной деятельности младший подросток основывается не только на своем индивидуальном опыте, на своей практике, но и на широком социальном опыте, на опыте, накопленном другими учащимися и взрослыми людьми, в известной мере на практике всего человечества. Искусство, в свою очередь, является активной формой приобщения подростка к жизни взрослых, освоения опыта человеческих отношений.

Однако современная школа имеет ярко выраженную тенденцию развиваться, вооружая ребенка необходимыми знаниями и навыками, достаточными, по мнению педагогов, для познания окружающей действительности. Задача такой педагогики -создание как можно большего «багажа» знаний учащихся. При этом их личностные проблемы, возникающие в процессе познания и освоения действительности, как правило, остаются вне поля зрения педагогов, что особенно недопустимо по отношению к учащимся школ-интернатов.

Практика показывает, что основой личностного развития может стать, при прочих условиях, развитие художественного восприятия, помогающего в становлении личностного взгляда на действительность. В настоящее время разработан ряд методик развития художественного восприятия (А. Мелик-Пашаев, Б. Юсов).

Среди средств, активизирующих художественное восприятие подростков, мы выделили следующие:

- восприятие эмоционально-содержательного значения всех элементов художественной выразительности в комплексе;

- эстетическое постижение художественно-образного развития в произведении;

- прослеживание характерного эстетического «зерна», вокруг которого вращается сюжет, образы и художественный строй всего произведения.

Исходя из важности и необходимости понимания младшими подростками, обучающимися в школе-интернате, выразительно-содержательного значения искусства,

был выбран комплексный путь обучения умениям художественного восприятия, в постоянной связи «рационального» с «эмоционально-непосредственным». «Эмоциональное» рассматривалось как развертывающаяся эмоционально-чувственная реакция в ходе осознания художественного содержания изучаемого произведения. «Сознательное» проявлялось в восприятии произведений через дифференцированное ощущение учащимися ткани художественного произведения, заинтересованное прослеживание отдельных средств художественной выразительности и в дальнейшем переход на уровень эмоционально-содержательного усвоения образца художественного творчества.

Эмоциональная отзывчивость испытуемых формировалась в процессе обсуждения настроения и характера художественного образа после восприятия произведения Давая определение характеру и настроению художественного произведения (или отрывка из него) учащиеся 5-6 классов ассимилировали их с кругом человеческих эмоций, в частности с теми из них, которые они уже осознали.

Таким образом, происходило одно из важнейших постижений в художественном образовании подростков - установление ассоциативных связей художественных явлений с собственным жизненным и художественным опытом, как прямой путь к становлению и развитию личной гуманитарной культуры.

Показательным, на наш взгляд, выглядит результат анкетирования выпускников (1995 - 1998 г.г.), которое было проведено на вечере встречи, посвященном 45-летнему юбилею школы-интерната, после их активного общения с сегодняшними воспитанниками 5-6 классов. В анкетировании приняло участие 117 человек. По мнению опрошенных, положительным в системе учебно-воспитательной работы школ-интернатов, характерным для периода их обучения, выпускники считают: развитое в них чувство коллективизма (92 чел), трудолюбие (112 чел), самостоятельность (102 чел).

В то же время серьезные проблемы возникали у выпускников из-за их неумения общаться (73 чел), отсутствия знаний и навыков поведенческих норм (59 чел), несформированности культуры речевого общения (47 чел), неумения проявить собственную индивидуальность (51 чел). Среди выпускников считают себя людьми закомплексованными и неуверенными в собственных силах 85 человек.

Выпускники замечали у сегодняшних воспитанников школы-интерната ряд внешних личностных качеств, которых им не хватает в сегодняшней взрослой жизни. В их числе выпускники называют: общительность - 98 чел., раскомплексованность - 84 чел., независимость суждений - 53 чел., ярко выраженную индивидуальность - 62 чел, нацеленность на образовательные ценности - 36 чел., хороший уровень речевого развития - 47 чел., уверенность в собственных силах - 101 чел., свободомыслие — 23 чел., соблюдение этических норм поведения в отношениях со взрослыми и между собой - 61 чел., дружелюбие — 18 чел.

Учет мнения выпускников, на наш взгляд, с наибольшей яркостью отражает потребность обеспечения для воспитанников школ-интернатов тех стартовых преимуществ, которые остро необходимы «интернатовским» детям при выходе в самостоятельную взрослую жизнь. Вот почему в школах-интернатах так необходима оптимальная постановка художественного образования, что позволяет «вооружить» воспитанника мощными средствами познания, труда и общения, усилить мотивацию образовательной деятельности, проявить свои личностные возможности. Отсюда следует, что художественное образование и есть тот оптимальный путь воздействия на организацию поведения ребенка в его повседневной жизни, а, следовательно, является той сущностной организационной формой обучения, которая реально содействует процессу становления его гуманитарной культуры.

Для получения адекватных показателей становления и развития гуманитарной культуры учащихся-подростков мы использовали метод обобщения независимых характеристик, разработанный психологом К.К. Платоновым. Были проведены письменные опросы педагогов школ-интернатов №16 (60 человек), родителей того же интерната (60 человек), воспитанников (60 человек). Цель опроса заключалась в выявлении влияния художественного образования, осуществляемого в школе-интернате, на становление гуманитарной культуры воспитанников младшего подросткового возраста. Результаты опроса приведены во 2-ой таблице (в таблице отображены ответы «да»).

Таблица 2 (в %)

Вопросы Педагоги Родители Дети

Произошли ли позитивные сдвиги в становлении основ гуманитарной культуры? 93 76 89

Появились ли устойчивые гуманные поступки? 93 57 86

Изменился ли характер общения детей с педагогами? 82 77 91

Изменился ли характер общения со сверстниками? 97 81 52

Изменился ли статус учащихся в коллективе? 100 81 56

Изменилась ли точка зрения детей к предметам художественного цикла как к предметам необязательным, второсортным? 86 97 84

Появилась ли потребность к творческому самовыражению у детей? 71 73 62

Выросла ли художественная активность детей? 98 91 93

Изменился ли внешний облик интерната? 100 100 85

Изменилась ли общая атмосфера в коллективе (стала ли более доверительной, искренней)? 99 87 91

Анализ результатов опроса позволил установить позитивную динамику в развитии гуманитарной культуры младших подростков, оценить результативность педагогического руководства, направленного на гуманизацию всего учебно-воспитательного процесса.

Кроме того, исследование показывает, что включение детей в активное художественное творчество постепенно меняет отношение к нему и у педагогов «нехудожественного профиля».

Анализируя материалы педагогических советов в школе-интернате №16 за последние 6 лет можно отметить, что если в 1996-1998 годах при оценке учебной деятельности воспитанников наиболее употребляемыми эпитетами в адрес неуспевающих детей были:

- бездельник -18%;

- лодырь -21%;

- необучаемый- 6%;

- потребитель - 2%, то уже в 2000-2002 учебных годах, такая характеристика как «необучаемый» составляла лишь 2%, а прочие, имевшие место характеристики, такие как «бездельник», «потребитель», «лодырь», вообще не употребляются.

Оценивая уровень успеваемости, учителя говорят:

- очень..., но (музыкально, творчески, художественно одаренный), но...- 6%;

- способный к (музыке, хореографии, живописи), но... - 20%;

- прекрасный (артист, художник, музыкант), но... - 4 %;

- ничем не увлекается -2%.

На этапе завершения исследования были документально отслежены показатели по работе с «трудными» воспитанниками Из 60 воспитанников, участвующих в эксперименте в 1999-2000 уч году 16 состояли на внутришкольном учете (4 чел. -агрессивность; 7 чел. - повышенная тревожность; 3 чел. - девиантное поведение; 1 чел. -склонность к депрессии; 1 чел. - клептомания). На учете в отделении милиции состояло 3 воспитанника На сентябрь 2002 года на внутришкольном учете, из числа перечисленных детей, состоит 4 человека. Сложная ситуация остается с двумя детьми с девиантным поведением, клептомания подтверждена как диагноз у одного ребенка и воспитанник, склонный к депрессии, не снят с учета, хотя депрессивные проявления стали менее систематичны. В то же время с учета в отделении милиции сняты все 3 воспитанника.

Вышеприведенные данные свидетельствуют, что включение воспитанников в систему художественного образования с целью становления основ их гуманитарной культуры, создает условия для формирования конвенциональных норм, которые младшие подростки усваивают очень быстро. Возможность выразить себя, проявить свою индивидуальность, предъявить себя окружающим заглушают детский протест против требований общества, тормозит желание отклоняться от принятых в обществе норм поведения.

В третьей главе «Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию 1уманитарной культуры младших подростков средствами художественного образования в условиях школы-интерната» художественная деятельность рассматривается как основная практическая ценность художественного образования, позволяющая подростку активно участвовать в создании эстетических ценностей; в главе анализируется ход и результаты опытно-экспериментальной работы, анализируются данные диагностического среза, заключающего формирующий эксперимент.

Целью констатирующего эксперимента было • определение исходного уровня художественного опыта наших испытуемых (учащихся 5-х классов), что позволяло проследить динамику их дальнейшего развития и эффективность педагогического воздействия в ходе формирующего эксперимента.

Основными задачами констатирующего этапа эксперимента явились:

- реализация комплексной методики диагностики художественного опыта испытуемых;

- выявление критериев и показателей художественного опыта;

- дифференциация испытуемых по уровню сформированное™ художественного опыта;

- определение дидактических факторов, влияющих на адекватность восприятия образцов художественного творчества.

Экспериментальная работа проводилась поэтапно с 1997 по 2002 г. В ней приняло участие 160 испытуемых. Исследованием были охвачены учащиеся школы - интерната №16 г. Москвы. А учащиеся школы-интерната №36 г. Москвы были задействованы в качестве контрольной группы.

Одним из основных критериев первой серии опытов художественного развития учащегося явилось его отношение (валентность установки) к художественному произведению.

Вторая серия опытов нацеливалась на выявление уровня сформированности художественного опыта младших подростков, основанного на проявлении следующих художественных способностей: образного мышления, позволяющего в произведении освоить его образную сущность, наличие художественных представлений, чувствительности к явлениям искусства.

Третья серия опытов посвящалась определению содержания художественного опыта младших подростков. Выделяя общехудожественный опыт как основу художественного опыта в определенном жанре и виде искусства, мы ставили и дополнительную цель: изучить влияние жизненного опыта на процесс восприятия образцов художественного творчества.

Четвертая серия опытов была направлена на выявление дидактических факторов, оказывающих наибольшее влияние на процесс формирования художественного опыта подростков: направленность на художественное обобщение, освоение искусствоведческих понятий и терминов, нацеленность на познание общих закономерностей искусства в процессе освоения одного из его видов.

При проведении всех четырех серий опытов оценивалось умение подростков дать образную характеристику произведению искусства; вести поиск ассоциативных параллелей образно-эмоционального содержания литературы, музыки и других видов искусств.

В ходе проведения первой серии опытов по разным причинам (уход из школы, нежелание участвовать в эксперименте, чрезмерная занятость в кружках и спортивных секциях, невозможность контролировать ход формирования желаемых качеств личности у большого числа обследуемых и т. д.) из 160 человек было выбрано 60 испытуемых, которые принимали участие во всех последующих группах опытов.

Мы измеряли установку младших подростков двух школ-интернатов на искусство по методике А. Турнстона, разработанной им в социальной психологии. По мнению А. Турнстона, установка является той аффективной стороной психической активности человека, направленной на определенный объект, которая выражается в полезной или враждебной деятельности личности в отношении предмета. Такое отношение может характеризоваться положительным или отрицательным знаком (валентность установки).

Разработанная в ходе нашего исследования комплексная методика диагностики художественного опыта подростков, апробированная в ходе констатирующего эксперимента, позволила на основании наблюдений и выводов получить целостную картину функционирования художественного опыта испытуемых.

На основании экспериментальных данных и теоретических обобщений мы вычленили следующие три критерия оценки уровня сформированное™ художественного опыта наших младших подростков.

Критерий - эмоциональный. В него вошли показатели, характеризующие целостное художественно - эмоциональное восприятие художественных произведений'

- чувство художественной соразмерности, определенных соотношений между средствами художественной выразительности;

- понимание художественного образа как важнейшего средства искусства;

- умение дать произведению образную характеристику;

- адекватное словесное (вербальное) выражение впечатления возникшего от предмета искусства.

Критерий - когнитивный, характеризующий ценностно-познавательную ориентацию личности на приобретение художественного опыта и апеллирование художественными навыками и умениями:

- знание жанровых особенностей искусства;

- умение дифференцировать художественные явления путем сопоставления их контрастных и сходных соотношений;

- способность к дифференциации средств художественной выразительности.

Критерий - ориентационный. В него вошли показатели, характеризующие

степень овладения учащимися способами поисковых, творческих действий:

владение способами ориентации в художественном материале по типу, направлению, пространственному перемещению художественного целого.

- владение способами ориентации по настроению, стилю, жанру как художественными средствами выразительности;

экстраполяция художественного развития как проявление чувства стиля, «высшего вида художественного единства».

Поскольку установка в нашем исследовании предстает как психическое состояние, реализующее потребность в конкретной ситуации, мы сочли возможным выделение основного признака установки (её валентности) в качестве определяющего принадлежность испытуемого к одному из трех уровней сформированности художественного опыта.

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что одним из условий и первым этапом педагогического руководства процессом художественного восприятия является констатация личностно значимых установок индивида.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить педагогические закономерности восприятия образцов искусства младшими подростками. Причем среди воспитанников школы-интерната №36 - 57,3% имеют низкий и средний уровень художественного уровня, и, наоборот, младшие подростки школы-интерната №16 - 51,3% имеют уровень выше среднего. Наблюдения и выводы констатирующего этапа эксперимента подтвердили правильность наших теоретических рассуждений:

1. «Художественное чувство» индивида в процессе восприятия образцов искусства выступает в качестве установки, направляющей это восприятие.

2. Опора на фиксированные установки - путь формирования и фиксации новых установок индивида.

3. Выявление личностно - значимых установок индивида - одно из ведущих условий педагогическою руководства процессом восприятия образцов искусства младшими подростками.

На следующем (формирующем) этапе нашего исследования, мы остановили свой выбор на использовании техники репертуарных решеток (ТРР) как метода, совмещающего в себе положительные стороны беседы, анкетирования и являющегося эффективным средством самопознания и развития индивида.

Это один из наиболее гибких методов, «настроенных» на реконструкцию самых разных областей субъективного опыта индивида, в том числе гуманитарного и художественного (Г. Франселла и др.).

Для проверки эффективности экспериментальной методики в ходе обучающего эксперимента были проведены «срезы» по интегральным показателям, определяющим уровень сформированности художественного опыта. В ходе формирующего эксперимента использовались различные варианты проведения «срезов».

Поскольку художественный материал 1-го диагностического «среза» (до формирующею эксперимента) и 2-го диагностического «среза» (после формирующего эксперимента) был один и тот же, мы, таким образом, применили все варианты проведения «срезов». Сравнительный анализ испытуемых экспериментального класса позволил сделать следующие выводы:

Таблица 3 (в %)

Уровень сформированности художественного опыта _

интернат №16 % ч -.....-...... ■■ — интернат №36 %

а выше среднего 51,0 средний 36,4

б выше среднего 53,2 средний 34,0

в выше среднего 73,9 средний 57,0

г средний 51,2 низкий 29,0

Качественные характеристики уровня сформированности определены нами как низкий, средний, выше среднего. Уровень «выше среднего» показали свыше 50% исследуемых, средний - от 50% до 30%, низкий - менее 30%.

Подводя итоги данного раздела, мы предлагаем к рассмотрению графический сравнительный анализ экспериментального исследования процесса восприятия образцов искусства младшими подростками школы-интерната №16 и школы-интерната № 36.

График 1

Графический сравнительный анализ исследования процесса восприятия образцов искусства

100908070-ВО-50403020100-

I 90,8

• 43

Ф 33,3

I 58,1

»39,2

"•7,1

•Школа-интернат №16

• - Школа-интернат N836

Данные, приведенные в графике, показывают, что если рассматривать индивидуальность как совокупность смысловых отношений и установок ребенка в мире, то именно художественное образование обеспечивает ориентировку в иерархии ценностей, владение собственным поведением в ситуациях борьбы мотивов, воплощенных через художественную деятельность, через общение посредством искусства. Иными словами, с помощью искусства эффективно формируется отношение ребенка к процессам и явлениям объективного мира и это отношение представлено как чувство, т.е. субъективное отношение воспитанника к чему-либо, а это, прежде всего, его эмоциональное отношение.

Рассматривая результаты, полученные с помощью фигурной формы теста С. Торранса, шкалы М. Пирса-Харриса, где в качестве контрольных групп выступали 5-6 классы ппсол-интернатов №42 и №36, мы отметили, что исходный уровень в

экспериментальном классе школы-интерната №16 существенно выше, чем уровень, измеренный у учащихся двух контрольных групп школ-интернатов №36 и №42. Экспериментальная группа отличается от контрольных незначительным количеством детей с низкой самооценкой. В контрольных группах количество детей с низкой самооценкой достаточно велико, а динамика ее повышения практически не прослеживается.

Результаты исследования показывают, что для формирования гуманитарной культуры воспитанников школ-интернатов все четыре базовых искусства, на которые мы опираемся в диссертации (литература, ИЗО, музыка и хореография), социально весьма значимы. Для подтверждения данного положения укажем, что в процессе исследования был выявлен тот факт, что в ходе приобщения к искусству воспитанник-подросток приобретает, кроме собственно художественного, также и значительный социальный опыт. К числу таких опытов можно отнести ниже следующие:

- опыт эмоционально-ценностных отношений;

- опыт творческой деятельности;

- опыт приобретения коммуникативных навыков;

- опыт воспроизведения, исполнения, импровизации;

- опыт художественной активности, в том числе опыт ассоциативной, сравнительной деятельности, опыт в умении использовать синтез и анализ.

Во взаимодополняющей системе приобщения воспитанников школ-интернатов к четырем базовым искусствам (литература, музыка, танец, живопись) формирование основ гуманитарной культуры происходит полно и комплексно.

При организации и проведении опытной работы по педагогическому руководству художественным образованием младших подростков в условиях школы-интерната мы (как было сказало ранее) исходили из следующей гипотезы: художественное образование как организационная форма обучения и воспитания способно интенсивно содействовать процессу становления основ гуманитарной культуры младших подростков в условиях школы-интерната. Основная задача формирующей части опытной работы заключалась в проверке того положения, что четыре базовых вида искусства (литература, музыка, живопись, танец) могут стать полноценными ориентирами для организации поведения ребенка в его повседневной жизни, дополняя его неструктурированный и случайный жизненный опыт организованным опытом «искусственной реальности», созданной в процессе художественной деятельности.

В ходе опытной работы удалось определить оптимальные пути педагогического воздействия на младшего подростка через художественное образование для становления его гуманитарной культуры, выявление обобщенных форм и методов работы, в наибольшей мере способствующих становлению гуманитарной культуры младших подростков в ходе учебно-воспитательного процесса.

Заключение содержит выводы и основные направления дальнейшего исследования. Анализ полученных данных привел нас к следующим выводам.

1. Становление и развитие основ гуманитарной культуры младших подростков наиболее эффективно осуществляется в школах-интернатах на базе единой учебной системы художественного образования, основанной на следующих дидактических факторах:

- на специальном внимании к развитию у учащихся позитивного отношения к искусству в целом;

- в ходе обучения искусствоведческим знаниям, с установкой на полноценное художественное восприятие и художественно-творческую деятельность;

- в организации интегративного взаимодействия курсов литературы, изобразительного искусства, музыки и хореографии при внимании к технологии

личностно-ориентированного обучения специфическим видам деятельности в каждом из курсов художественного цикла;

- во внимании обучающего на необходимость включения художественно-творческой деятельности подростков, осуществляемой на уроках в сферу их жизнедеятельности;

- в реализации (в содержании художественного образования, средствах и методах обучения, в ходе осуществления повторения и контроля) дидактического принципа связи занятий по искусству с жизнью воспитанников, для коррекции их эмоциональных проявлений и психической гармонизации всей жизнедеятельности воспитанников-подростков.

2. Основой результативности педагогического руководства развитием гуманитарной культуры младшего подростка посредством приобщения к искусству является, в условиях школы-интерната, создание процессуальных установок в процессе художественного творчества; в ходе реализации этих установок у учащихся возникает актуальный ряд эмоционально-ориентационных критериев, характеризующих гуманитарную культуру как результат сформированное™ их положительного художественного опыта.

3. Включение в содержание художественного образования младших подростков четырех базовых видов искусства (литература, изобразительное творчество, музыка, хореография) является одним из ведущих дидактических факторов, активизирующих развитие основ гуманитарной культуры у школьников в условиях школы-интерната.

4. Подтвердилась обоснованность трактовки ключевого понятия «гуманитарная культура младшего подростка, учащегося школы-интерната», выдвинутого в исследовании, как актуальная совокупность знаний и ценностных ориеитаций, обращенных к человеческой личности, правам и интересам человека. Вместе с тем, исследование показало, что в рассматриваемое понятие должна быть включена вооруженность учащегося-подростка умениями и навыками в области художественного творчества. Это, по свидетельству испытуемых и педагогов-экспертов, направляет сознание подростка на приоритетное развитие культурных компонентов собственной личности, на связь своих занятий с общекультурными ценностями, на этическое и эстетическое отношение к окружающему миру, к людям и самому себе.

В исследовании нашло подтверждение следующее теоретические положение: гуманитарное развитие учащихся-подростков, протекающее в условиях приобщения к искусству, проходит ряд качественных изменений, происходящих в эстетическом сознании, действуя поведенчески - регулятивно по отношению к событиям и явлениям жизни, а также к их художественному опыту, обогащая и углубляя его.

В двухкомпонентной структуре художественного развития младших подростков, включающей в себя мотивационный и содержательный компоненты, ключевым моментом исследования является мотивационное звено (мотивационный аспект), действующее на базе глубинных личностных ориеитаций.

5. Определенную ценность представляет выявленная закономерность в отношении учителей школы-интерната к художественному образованию, как важнейшей части общей жизни школы-интерната. Так, 92% учителей, ведущих различные учебные курсы, в результате участия в исследовательской работе стали считать для себя возможным видеть художественное образование приоритетной сферой, активно формирующей основы гуманитарной культуры своих воспитанников.

100% учителей показали, что считают невозможным ограничение художественного образования только рамками базовых программ и урочной деятельности. По их мнению, в

условиях школы-интерната особое значение приобретает необходимость тесной связи урочного и дополнительного художественного образования.

57% учителей после трехгодичного участия в опытно-экспериментальной работе считают реальной возможность интеграции четырех базальных видов искусства в основные направления жизнедеятельности школьного коллектива.

97% учителей высказались о возможностях художественного образования в психологической гармонизации духовного мира воспитанников.

Дальнейшее направление исследований может быть связано с формированием гуманитарной культуры у учащихся других возрастных групп: старших подростков и юношей.

Актуальным представляется исследование ценностных ориентации учащихся школ-интернатов, сформированных в ходе приобщения к художественному творчеству.

Приложение включает документальный материал, отражающий содержание исследования.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: 1 Шерри Н.С. Приобщение к искусству как средство реализации гуманистической парадигмы образования и воспитания в условиях школы-интерната. // Гуманистическая парадигма образования и воспитания- теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX -90-е гг. XX вв.). Тезисы докладов и выступлений на XIX сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки (октябрь 1998 г), посвященной 80-летию со дня рождения и 55-летию научно-педагогической деятельности члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора, заслуженного деятеля науки РФ и Республики Марий Эл Захара Ильича РавкинаН Российская академия образования. Институт теории образования и педагогики. Научный совет по проблемам истории образования и педагогической науки.// Под ред. М.В. Богуславского (часть 1) и З.И. Равкина (части 11-У сборника) // Москва, 1998. С. 211 -216.

2.Шерри Н С. Художественное образование и его роль в становлении гуманитарной культуры младших подростков. // Материалы научно-практической конференции. По итогам работы института в 1998 году. // под ред. Додонова В.И. // Издание Института теории образования и педагогики РАО.// Москва, 1999. С. 198-214.

3. Шерри Н.С. Формирование в школе-интернате духовно-нравственной сферы личности учащихся-подростков в процессе художественного образования. // Формирование ценностных ориентаций личности в духовно-нравственной сфере (XIX - XX вв). Материалы XXII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли// Научный редактор - Равкин З.И. // Российская Академия образования. Институт теории образования и педагогики //Москва, 2002 год. С 215-219

Заказ № 88

Объем 1 печ. л.

Тираж 100 экз.

ОтпечагашУв ООО «Педагогика» Москва, ул. Погодинская, д 8

I t

Í

r

I

i

I

!

*

РНБ Русский фонд

2006-4 9730

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шерри, Наталия Сергеевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 Место и роль художественного образования в становлении гуманитарной культуры младших подростков.

1.1.Общая характеристика состояния проблемы в психолого-педагогической литературе.

1.2 Реализация гуманистической парадигмы образования и воспитания в школе-интернате посредством приобщения к искусству.

1.3. Что такое гуманитарная культура младших подростков.

1.4. Художественное образование как дидактический фактор становления гуманитарной культуры младших подростков.

1.5. Специфические черты младшего подросткового возраста, способствующие целенаправленному педагогическому воздействию для становления их гуманитарной культуры в школе-интернате.

ГЛАВА 2 Педагогическое р/ководство художественным образованием младших подростков в условиях школы-интерната.

2.1. Проблема педагогического руководства в современной науке.

2.2.Художественное образование в школе-интернате как средство психической гармонизации младших подростков, необходимой для становления их гуманитарной культуры.

2.3. Практическая ценность художественного образования.

2.4. Влияние установки на художественное восприятие младшего подростка как дидактический фактор.

2.5. Пути и средства формирования художественного опыта с установкой на полноценное художественное восприятие.

2.6. Восприятие произведений искусства младшими подростками как дидактический фактор развития их гуманитарной культуры.

2.7. Художественное образование в общем контексте деятельности младших подростков в школе-интернате.

ГЛАВА 3 Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию гуманитарной культуры младших подростков средствами художественного образования в условиях школы-интерната.

3.1 Содержание и результаты экспериментального исследования процесса восприятия образцов искусства младшими подростками.

3.2. Использование техники репертуарных решеток в учебном процессе.

3.3. Анализ данных диагностического среза после проведения формирующего эксперимента.

3.4. Реализации собственной индивидуальности ребенка через включение его в художественное образование.

3.5. Организация опытной работы по педагогическому руководству художественным образованием младших подростков в условиях школыинтерната

Введение диссертации по педагогике, на тему "Художественное образование как дидактический фактор становления гуманитарной культуры младших подростков"

Актуальность исследования. Развивающаяся в современном мире гуманистическая педагогика исходит из того, что следует не только рассматривать ребенка как уникальную целостную личность, но и создавать благоприятные условия для полноценного развития этой личности.

Действенной формой процесса развития выступают формы культуры, а присвоение индивидом форм культуры - есть «разработанный путь развития его сознания» [86, с. 195].

Отсюда - интерес к гуманитарной культуре, который мы видим сегодня. Гуманитарная культура, содержательным центром которой является искусство, оказывает существенное влияние на становление гражданского сознания, религиозные или атеистические убеждения. Вместе с тем, в ходе приобщения учащегося к искусству осуществляется его художественное развитие.

В научной литературе проблема гуманитарного развития подростков нередко рассматривается с позиций решения задач эстетического воспитания и развития личности (А.И. Буров, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Г.П. Шевченко).

Существует ряд работ, где в свете решения данной проблемы рассматриваются отдельные вопросы комплексного использования различных видов искусств в учебно-воспитательном процессе (Т.В. Джоджуа, Б.С. Мейлах, И.Г. Ревес и т.д.).

Значение прикладной художественной деятельности в гуманитарном развитии подростков подчеркивается в исследованиях О.А. Левченко, Т.Г. Пени. Вместе с тем, такие исследователи как, С.А. Карцева, В.Д. Остроменский, Л.Я. Шамес, решают проблему гуманитарного развития школьников посредством совершенствования их художественного восприятия.

Современный этап развития общества предполагает качественное улучшение духовного облика человека, активизацию его творческой деятельности, ориентацию системы народного образования на конкретного ученика, диагностику и учет его индивидуальных особенностей. В свете решения этих задач возрастают требования к процессу педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью подростков.

Ярко выраженная у подростков потребность в идеале, в помощи при ориентации посредством искусства в вопросах становления гуманитарной культуры, необходимость в объективной оценке успеваемости и поведения, в позитивном стимулировании интереса к учебе - все это определяет место педагогического руководства в структуре учебной деятельности. Педагогическое руководство, осуществляемое .с учетом особенностей и противоречий, возникающих в ходе учебно-познавательной деятельности подростков, исследовано в трудах JI.C. Выготского, И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна и др.

В поисках средств, обеспечивающих эффективное педагогическое руководство учебно-познавательной деятельностью подростков, мы обратились к социологическим исследованиям Л.М. Кадцына,

B.В. Молзинского и др., к трудам психологов Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева,

C.Л. Рубинштейна, к наследию школы Л.Н. Узнадзе, И.Т. Бжалава и др., к исследованиям М.М. Левиьой, И.Я. Лернера, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и др.

Специфические педагогические приемы, способствующие повышению эффективности педагогического руководства в процессе учебно-познавательной деятельности исследованы С.И. Архангельским, В.А. Зыковым, Г.И. Щукиной, В.И. Еремянским и др. В связи с необходимостью изучения специфики учебно-познавательной деятельности подростков на уроках художественного цикла в общеобразовательной школе проанализированы работы Б.В. Асафьева, Н.Л. Гродзенской, О.А. Апраксиной, Б.П. Юсова, и др. Однако, в известных нам научных публикациях недостаточно проработан вопрос о внутренних условиях художественной деятельности, связанной с процессом накопления ^ подростками актуального художественного опыта и установлением оптимальной взаимосвязи внутри системы «учитель-ученик» в процессе накопления подростками художественного опыта. Кроме того, до настоящего времени отсутствует доступный учителю диагностический инструментарий, обеспечивающий адекватность оценки педагогической ситуации и обусловливающий выбор средств и методов педагогического воздействия на ребенка с целью становления его гуманитарной культуры. Существующая сегодня система школьного художественного образования ориентирована в % основном на формирование практических умений и навыков, теоретических знаний отдельных вопросов из области искусства, но не обеспечивает развитие у учащихся личностно значимых установок на становление гуманитарной культуры и познавательных свойств личности, необходимых для полноценного осуществления любой учебной деятельности. Французский исследователь истории античной педагогики Анри Марру дал достаточно интересное определение образованию: «Образование - явление вторичное и подчиненное по отношению к культуре, и в норме представляет собой как бы краткое ее изложение, ее выжимку (я говорю « в норме», потому что существуют общества иллогичные, навязывающие молодежи абсурдное образование, полностью оторванное от жизни), - в этом смысле • приобщение к подлинной культуре происходит помимо официальных образовательных учреждений». Художественное образование в сегодняшней российской школе по-прежнему находится на второстепенных ролях, приобщение школьников к подлинному искусству не является частью цельной продуманной школьной политики, а вершится отдельными педагогами-художниками, которых, к сожалению, единицы. А тем временем наши дети образовываются самостоятельно, выплескивают эмоции на дискотеках, «совершенствуют» русский язык, «повышают» музыкальную грамоту, занимаются художественной росписью собственных частей тела, т.е. полностью идентифицируют, отражают состояние общей культуры в России последнего десятилетия.

Школе принадлежит особая по значимости роль в гуманитарном развитии личности молодого поколения: учителя призваны не только способствовать этому процессу, как объективной необходимости, но и во многом определять его. Вместе с тем школьная практика свидетельствует, что проблема гуманитарного становления учащихся решается в основном экстенсивными путями: появляются новые учебные курсы, призванные в определённой мере компенсировать дефицит гуманитарного компонента в содержании образования. Это '.урсы «Мировая художественная культура», «Святыни России», «История культуры» и др.

В этих курсах наблюдается попытка решить задачу гуманитарного воспитания учащихся в основном за счет разработки содержания и увеличения объёма изучаемого, т.е. в этих случаях актуализируется лишь часть позитивных дидактических факторов. Задача же состоит в том, чтобы, способствуя становлению основ гуманитарной культуры младших подростков, более полно и результативно сочетать все основные дидактические факторы, связанные с обучением как средством образования и воспитания.

Представляется актуальным проследить развитие гуманитарной культуры на этапе младшего подросткового возраста с помощью дидактических средств, характерных для школьного художественного образования, таких, как нацеленность на личностное развитие, приобщение к активной художественно-творческой деятельности, развитие художественно-ценностных ориентаций, гармонизация внутреннего мира учащихся.

Под гуманитарной культурой младшего подростка понимается актуальная совокупность знаний и ценностных ориентаций, обращённых к человеческой личности, потребностям и интересам человека, приобретённых в процессе изучения курсов художественного цикла. Вместе с тем, это и личный социальный опыт школьника - подростка, приобретенный в ходе активной (созидательной и исполнительской) художественной деятельности; I опыт направленности на приоритетное развитие культурных компонентов собственной личности, на связь своих занятий по искусству с общекультурными ценностями, на этическое и эстетическое отношение к окружающему миру, к людям и самому себе.

Гуманитарное развитие учащихся-подростков представляет собой ряд поэтапных качественных изменений, происходящих у учащихся по отношению к явлениям жизни, а также в их художественном опыте.

Отношение учащихся к искусству, как известно, во многом определяет их мотивационную направленность. В свою очередь, художественный опыт-это содержательный элемент гуманитарного развития, вбирающий в себя совокупность эстетических переживаний в ходе восприятия, исполнения и создания произведений искусства, система искусствоведческих знаний, обобщенные художественные умения и опыт творческой деятельности.

В двухкомпонентной структуре художественного развития младших подростков, включающей в себя мотивационный и содержательный компоненты, ключевым моментом станет мотивационное звено (мотивационная часть).

Мотивационный компонент мы рассматриваем здесь как совокупность потребностей, убеждений, стремлений, разнообразие интересов, мотивов, обеспечивающих включенность младших подростков в процесс активного учения и поддерживающих эту активность на протяжении всех этапов учебного познания. Иными словами, именно мотивационный компонент является основой целенаправленной познавательной активности, а познавательная активность - стимулятором познавательной деятельности.

В свою очередь, сама деятельность также формирует познавательную активность, которая связана с отношением ребенка к содержательному компоненту, включающему в себя систему ведущих знаний, а также правила и способы учения, т.е. инструмент переработки информации.

Таким образом, опираясь на концепцию [110, с.198], разработанную лабораторией общей дидактики, мы рассматриваем творческую деятельность (опыт) как ведущий компонент.

В работе будут представлены следующие курсы художественного цикла: изобразительное искусство, музыка, хореография, литература. Ведущим средством становления гуманитарной культуры подростков станет активная художественная деятельность: учебная, исполнительская, творческая. (Приложение № 3)

Мы базируемся на леонтьевском понимании деятельности, утверждавшем, что «. деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая своё строение, свои внутренние переходы и превращения, своё развитие.» [156, с.202].

Как важный позитивный дидактический фактор будет использована минимизация как содержания «четырёхпредметного» художественного образования, так и дидактических методов деятельностного приобщения учащихся к искусству. Однако минимизация всё же должна обеспечить необходимый и достаточный уровень художественного образования обучающихся - еще один дидактический фактор позитивного становления их личной гуманитарной культуры.

Взаимодействие 4-х учебных дисциплин художественного цикла в становлении гуманитарной культуры младших подростков интенсифицирует этот процесс, а вместе с этим качественно меняет содержание художественного образования, группируя его составляющие не вширь, а вглубь. Содержание художественного образования в этом случае приобретает новое качество - взаимосвязь системно структурированных учебно-воспитательных курсов. Поскольку становление гуманитарной культуры школьников обусловливается высоким уровнем взаимосвязи между предметами, включёнными в содержание художественного образования, представляя значительную по сложности задачу, исследование ограничивается рамками младшего подросткового возраста.

С учетом этих обстоятельств, а также потребностей учителей -практиков и был сделан выбор темы исследования: «Художественное образование как дидактический фактор становления гуманитарной культуры младших подростков».

Проблема исследования представляет собой попытку разрешения противоречия между теми возможностями для становления гуманитарной культуры, которые содержатся в школьных курсах художественного цикла, и их практической реализацией в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы интернатного типа.

Процесс становления основ гуманитарной культуры младших подростков рассматривается в исследовании с позиций содержания художественного образования и педагогического руководства им. И потому цель исследования заключается в разработке, дидактических оснований развития у младших подростков гуманитарной культуры посредством художественного образования.

Объект исследования - процесс становления гуманитарной культуры младших подростков.

Предмет исследования - художественное образование и педагогическое руководство им как дидактический фактор становления гуманитарной культуры младших подростков в школах-интернатах.

Цель и предмет определили задачи исследования:

1. Теоретически обосновать проблему становления гуманитарной культуры младших подростков в условиях школы-интерната.

2. Выявить влияние художественной деятельности младшего подростка на становление и развитие его гуманитарной культуры.

3. Выявить специфические особенности художественного образования младших подростков в условиях школы-интерната, которые наиболее активно воздействуют на развитие их гуманитарной культуры.

В основу исследования положена следующая гипотеза. Становление гуманитарной культуры младших подростков наиболее эффективно осуществляется в учебных заведениях интернатного типа в процессе создания единой учебно-воспитательной системы художественного образования при учете следующих дидактических условий:

- специальном внимании к развитию у учащихся позитивного отношения к искусству в целом;

- систематизации и обобщении искусствоведческих знаний, становлении художественного опыта с установкой на полноценное художественное восприятие и художественно-творческую деятельность;

- организации взаимодействия курсов литературы, изобразительного искусства, музыки и хореографии на интегративном уровне;

- включении художественного опыта и художественно-творческой деятельности воспитанников практически во все сферы их жизнедеятельности;

- создании благоприятного психологического климата в школе-интернате, способствующего развитию художественных способностей, творческих дарований, эмоциональной коррекции и психической гармонизации внутреннего мира воспитанников.

Художественное образование младшего подростка в школе-интернате как глубоко личностное образование формируется при наличии определенных дидактических ориентиров, направленных на совершенствование школьной художественно-образовательной практики, и является средством психической гармонизации младших подростков, без которой невозможно становление их гуманитарной культуры.

Методологической основой исследования являются положения философии и эстетики об общественно-исторической природе гуманитарной и художественной культур в их функциях, исследования учёных-искусствоведов и педагогов, в которых обосновывается целесообразность использования комплексного взаимодействия искусств в гуманитарном развитии учащихся, концепция отношений личности (В.Н. Мясищев, А.А. Бодалёв), психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев).

Источники исследования - философская, психологическая, педагогическая, искусствоведческая литература, директивные и нормативные документы, посвященные вопросам школьного художественного образования, материалы научных конференций, опытная работа автора.

Для решения задач исследования использованы следующие методы:

- теоретический анализ научной литературы;

- беседы с учителями, учащимися и родителями;

- анкетирование, тестирование;

- изучение школьной документации;

- включённое педагогичс :жое наблюдение;

- изучение результатов художественной деятельности младших подростков;

- опытно-экспериментальная работа по проверке теоретических положений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическим подходом, опирающимся на личностно деятельностный принцип; применением методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике; сочетанием качественного и количественного анализа; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.

Базы исследования: общеобразовательная школа-интернат №16 Москвы, школа-интернат №36 Г 1осквы, школа-интернат №42 г. Москвы.

Научная новизна исследования заключается:

- в разработке и апробировании методики определения уровней художественной образованности и гуманитарной культуры младших подростков;

- в выявлении роли художественного образования как средства психической гармонизации младших подростков школы-интерната и развития их гуманитарной культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в определении специфики ключевого понятия «гуманитарная культура младших подростков»;

- в обосновании содержания деятельности по педагогическому руководству художественным образованием младших подростков;

- в характеристике форм и методов работы, позволяющих оптимизировать процесс становления основ гуманитарной культуры младших подростков в условиях школы - интерната. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов составителями учебных программ по искусству, авторами учебных пособий для общеобразовательных школ интернатного типа, в возможности включения в практику работы других школ-интернатов актуальных педагогических средств и приемов руководства художественным образованием младших подростков, разработанных в ходе исследования.

Исследование осуществлялось в несколько этапов. На первом этапе (1996 -1997 гг.) определялись теоретические основы исследования, анализировались литературные источники в области психологии, искусствоведения, педагогики и дидактики по проблеме педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью младших подростков, направленной на становление их гуманитарной культуры, выявлялись наименее разработанные в педагогической науке вопросы, связанные с индивидуализацией процесса становления гуманитарной культуры младших подростков. Осуществлялся поиск методики диагностирования уровня сформированности гуманитарной культуры младших подростков, проводились пробные опыты и наблюдения.

На втором этапе (1997 - 1998 гг.) выполнялся теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, а также изучался опыт практической работы педагогов интернатов, преподающих курсы художественного цикла. Исследовались педагогические возможности руководства художественным образованием младших подростков, выявлялось опытным путем влияние установки на художественное восприятие младшего подростка как дидактического фактора. Определялись и проверялись в опытной работе содержание, формы и методы становления основ гуманитарной культуры младших подростков в ходе приобщения их к искусству. Выявлялась специфика художественного образования в школе-интернате как средство психической гармонизации младших подростков.

На третьем этапе (1998 - 1999 гг.) проводилась количественная обработка данных исследования и их интерпретация. Систематизировались и обобщались основные результаты экспериментальных опытов, исследования, корректировались теоретические и практические выводы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое руководство процессом художественного образования младших подростков, в частности путем приобщения воспитанников к искусству, как сложной полифункциональной системе в структуре учебно-воспитательной деятельности школы-интерната, направленной на реализацию ее ценностно-ориентационной функции, значительно расширяет границы художественного и гуманитарного опыта воспитанников, влияя на повышение гуманитарной культуры младших подростков.

2. Основой педагогического руководства процессом развития гуманитарной культуры младшего подростка в школе-интернате является создание и функционирование актуальной совокупности педагогических установок в приобщении к искусству; в ходе реализации этих установок у учащихся возникает актуальный ряд эмоционально-ориентационных критериев как результат сформированности их положительного художественного опыта.

3. Одним из наиболее эффективных путей становления гуманитарной культуры подростка является организация педагогического процесса в ходе изучения учебных курсов с ведущим компонентом «художественное образование и эстетическое воспитание» с опорой на логическую последовательность в формировании художественно - ориентационного аспекта учебно-познавательной деятельности, а также анализ личностно значимых установок учащегося на углубление и расширение их собственного художественного опыта.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования были осуществлены в ходе экспериментальной работы в публикации методических рекомендаций и статей, в докладах на заседаниях НИИ теории образования и педагогики РАО, на симпозиуме по проблемам диагностики и регуляции эмоциональных состояний, на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной проблемам гуманистической педагогики, в сообщениях автора на городских и областных конференциях, путем внедрения методических рекомендаций в работу школы - интерната №16 г. Москвы и школ - интернатов №36, №42 г. Москвы.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем работы 274 страницы текста, из них - 216 страниц основного текста, включающего 13 таблиц, 16 страниц списка использованной литературы, состоящего из 301 наименования работ отечественных и зарубежных авторов и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

- выводы.

3.1 Содержание и результаты экспериментального исследования процесса восприятия образцов искусства младшими подростками

В данном разделе приведен материал констатирующего эксперимента по выявлению исходного уровня художественного опыта младших подростков, приведены данные эксперимента по выявлению педагогических условий совершенствования процесса восприятия образцов, дан количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных. а) Цели, задачи и организация опытно-экспериментальной работы:

Обоснование психолого-педагогических предпосылок и условий педагогического руководства процессом восприятия искусства младшими подростками в учебном и не учебном процессах, обусловили необходимость проведения педагогического эксперимента, цель которого заключалась в выявлении уровня сформированное™ художественного опыта подростков в процессе занятий художественным творчеством и определении дидактических условий, способствующих оптимизации процесса восприятия искусства.

Целью констатирующего эксперимента было определение исходного уровня художественного опыта наших испытуемых (учащихся 5-х классов), что позволяло проследить динамику его дальнейшего развития и эффективность педагогического воздействия в ходе формирующего эксперимента.

Основными задачами констатирующего этапа эксперимента явились:

- реализация комплексной методики диагностики художественного опыта испытуемых;

- выявление критериев и показателей художественного опыта;

- дифференциация испытуемых по уровню сформированности художественного опыта;

- определение дидактических факторов, влияющих на адекватность восприятия образцов художественного творчества.

Экспериментальная работа проводилась поэтапно с 1997 по 2002 г. В ней приняло участие 160 испытуемых. Исследованием были охвачены учащиеся школы - интерната № 16 и учащиеся школы-интерната № 36 г. Москвы были задействованы в качестве контрольной группы.

Для решения поставленных задач было проведено четыре серии опытов.

Первая серия опытов ставила цель провести дифференциацию испытуемых в зависимости от величины валентности установки к художественному творчеству, чтобы под таким углом зрения рассмотреть процесс восприятия искусства. Известно, что эффективность процесса восприятия зависит от наличия у индивида определенной потребности (заниматься именно художественным творчеством: воспринимать произведения изобразительного искусства высокого уровня, слушать академическую музыку, уметь охарактеризовать средства выразительности, прослеживать развитие литературного образа и т.п.). Механизмом, объясняющим желание и умение индивида усваивать определенные художественные ценности, является наличие установки как психического состояния, реализующего потребность в конкретной художественной деятельности.

Таким образом, одним из основных критериев художественного развития индивида явилось его отношение (валентность установки) к художественному произведению.

Вторая серия опытов была нацелена на выявление уровня сформированное™ художественного опыта младших подростков, основанная на проявлении следующих художественных способностей: образного мышления, позволяющего в произведении освоить его образную сущность, наличие художественных представлений, чувствительности к явлениям искусства.

Поскольку возможности проверки адекватности восприятия произведений искусства посредством метода воспроизведения в младшем подростковом возрасте ограничены, то это и определило ведущую роль метода «диагностики уровня художественности» как наиболее приемлемого при выявлении уровня художественного восприятия подростков.

Известно, что процесс узнавания основан на соотнесении воспринимаемого с хранящимися в памяти образами - эталонами. Факт узнавания всегда свидетельствует о наличии представления.

Будучи тесно связанным с развитием художественной памяти и художественных представлений, механизм узнавания степени художественности предъявляемого материала выступает ведущим методом фиксации уровня сформированное™ художественного опыта подростков.

Третья серия опытов посвящалась определению содержания художественного опыта младших подростков. Выделяя общехудожественный опыт как основу художественного опыта в определенном жанре и виде искусства, мы ставили и дополнительную цель: изучить влияние жизненного опыта на процесс восприятия образцов художественного творчества.

Несколько серий опытов были проведены с целью выявления исходного уровня сформированности мыслительных операций: сопоставления, сравнения, анализа, предвосхищения художественного материала. Исследования показывают, что владение мыслительными операциями обобщения, классификации помогает индивиду провести жанровый и стилевой анализ художественного произведения, что облегчает процесс восприятия. Многократное применение сравнения в новых ситуациях, на новом материале выступает и как операция мышления, и как дидактический прием учения; именно на этой стадии осуществляется перенос его с одного художественного предмета на другой.

Уровень развития вышеперечисленных умственных операций определяет характер протекания процесса художественного восприятия, в основе которого лежит домысливание типичных, но в данный момент отсутствующих признаков, что способствует становлению важнейшей художественной способности - чувства стиля в процессе восприятия.

Четвертая серия опытов была направлена на выявление дидактических факторов, оказывающих наибольшее влияние на процесс формирования художественного опыта подростков: направленность на художественное обобщение, освоение искусствоведческих понятий и терминов, нацеленность на познание общих закономерностей искусства в процессе освоения одного из его видов.

При проведении всех четырех серий опытов оценивалось умение подростков дать образную характеристику произведению искусства; вести поиск ассоциативных параллелей образно-эмоционального содержания литературы, музыки и других видов искусств.

В ходе проведения первой серии опытов по разным причинам (уход из школы, нежелание участвовать в эксперименте, чрезмерная занятость в кружках и спортивных секциях, невозможность контролировать ход формирования желаемых качеств личности у большого числа обследуемых и т. д.) из 160 человек было выбрано 60 испытуемых, которые принимали участие во всех последующих группах опытов.

Каждая группа опытов включала ряд серий.

Описание эксперимента в зависимости от конкретных задач, количественная обработка полученного материала и его качественный анализ дается в следующем разделе.

Целью первой серии опытов явилась дифференциация испытуемых в зависимости от величины валентности установки.

В настоящем исследовании на передний план выдвинут субъективный фактор установки, в качестве которого мы выбрали определенную форму потребности - хотение (wollen). Последняя выполняла роль той переменной, которая делала заметным действие установки. Хотение - крайне личностное явление, и поэтому в установке, возникающей на этой основе, личностный признак представлен особенно отчетливо, что дает нам возможность рассматривать установку в первую очередь, как личностное явление.

Наблюдения над повседневными явлениями показывают, что, как адекватное восприятие свойств явлений, так и объективная оценка их ценностей зависит не только от силы интеллекта. В этот процесс вмешиваются также и волевые процессы. Они не только производят селекцию объектов восприятия и мышления, но и оказывают влияние на познавательные процессы, создавая подчас такую установку, на основе которой невозможно адекватно воспринять и оценить предмет.

Начиная исследование, мы руководствовались следующими соображениями: потребность и деятельность приходят в определенное реальное взаимодействие лишь в рамках целостного динамического состояния личности (той установки, фактором которой они сами являются). В этом динамическом образовании под воздействием ситуации потребность часто изменяется, она принимает другое направление, усиливается или ослабевает. Однако ситуация тоже не остается вне воздействия потребности: отражаясь в состоянии установки, она приобретает как эмоциональный оттенок, соответствующий потребности, так и положительную или отрицательную ценность, а иногда подвергается еще и содержательным изменениям, что затем становится основой иллюзорного восприятия.

Мы измеряли установку младших подростков двух школ-интернатов на искусство по методике А. Турнстона, разработанной им в социальной психологии. По мнению Турнстона, установка является той аффективной стороной психической активности человека, направленной на определенный объект, которая выражается в полезной или враждебной деятельности личности в отношении предмета. Такое отношение может характеризоваться положительным или отрицательным знаком (валентность установки).

Работа, необходимая для создания шкалы установки, состояла из нескольких этапов:

- восприятие художественных произведений;

- сбор информации;

- классификация полученной информации;

- выявление познавательных особенностей испытуемых;

- дифференциация испытуемых в зависимости от валентности установки.

На первом этапе исследования валентности установки испытуемым в количестве 160 человек предлагалось просмотреть и прослушать три произведения различных жанров и высказать свое отношение к воспринятым произведениям посредством заполнения отдельных карточек, указав свое имя, фамилию и класс.

Выбор произведений был обусловлен тем, что они, как показывает опыт, являются наиболее привлекательными для данной возрастной группы, поскольку созвучны начавшей формироваться эмоциональной сфере подростка.

На данном этапе исследования мы использовали следующие произведения:

- Картина И.И.Левитана «Вечерний звон»;

- Стихотворение С.А.Есенина «Пасхальный благовест»;

- Симфоническая поэма С.В.Рахманинова «Колокола».

В течение всего констатирующего эксперимента круг используемого художественного материала был ограничен творчеством данных авторов.

На втором и третьем этапах проведения первой серии опытов мы производили сбор и оценку полученной информации.

Классификация информации состояла в распределении собранных ответов испытуемых в пять различных групп в зависимости от степени положительности или отрицательности позиции, выражаемой в отношении к воспринятым произведениям. Первая группа объединяла ответы, в которых было высказано крайне отрицательное отношение ко всем предъявленным произведениям, в пятой группе были собраны ответы с очень положительным отношением, третья группа включала в себя собранные карточки с нейтральным отношением к предъявленным произведениям и т.д.

Указанные группы характеризовала крайне отрицательное (I); отрицательное (II); нейтральное (Ш); средне-положительное (IV); положительное (V) отношение.

На четвертом этапе исследования проводилось выявление конструктов, испытуемых методом «построения пирамид» по методике Ландфильда [253, с.211]. Этот метод был использован как средство получения информации о том, какими характеристиками обладает искусство для индивида с определенной валентностью установки. Работа велась с каждым испытуемым индивидуально.

Метод выявления конструктов Ландфилда является одним из индивидуально - ориентированных методов личностной психодиагностики, объединенных использованием техники ранговых решеток.

На пятом этапе исследования была произведена дифференциация испытуемых в зависимости от величины валентности установки. Упорядочение элементов (письменных высказываний учащихся) позволило сгруппировать испытуемых в четыре группы. Первая группа объединила испытуемых с очень низкой валентностью установки (группа Н); вторая группа состояла из испытуемых с низкой валентностью (группа HI); третья группа объединяла учащихся со средней валентностью (группа С); четвертая группа состояла из испытуемых с достаточно высокой валентностью установок по отношению к заданным произведениям (группа Д).

Характерно, что нейтральное отношение к образцам искусства отсутствовало, поскольку специфика художественного восприятия предполагает обязательное наличие эмоционального отношения воспринимающего субъекта, эмоциональную окраску восприятия, что и подтвердила первая группа опытов.

Результаты первой группы опытов представлены в следующей таблице.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме педагогического руководства процессом восприятия произведений художественного творчества младшими подростками в условиях школы-интерната показал, что в настоящее время достаточно изученными являются вопросы организации и планирования учебно-познавательной деятельности подростков, оптимизации процесса обучения, активизации учебного процесса. Недостаточно разработанным остается вопрос о внутренних условиях учебной деятельности, в частности, художественной, связанной с функционированием эстетико-художественного опыта младших подростков и установлением оптимальной взаимосвязи внутри системы «учитель -ученик» в процессе накопления подростками художественного опыта и становления гуманитарной культуры.

Аналитическая интерпретация результатов исследования позволила выявить следующие закономерности изучаемого явления.

Процесс педагогического руководства учебно - познавательной деятельностью подростков развивается в целостном системном единстве двух элементов: педагогически организованного воздействия учителя на структуру художественных и гуманитарных установок ученика и качественного состояния его (ученика) художественного опыта.

Ориентация современного учителя на результат обучения и игнорирование процессуального содержания учебно - познавательной деятельности особенно отрицательно сказывается в практике восприятия подростками образцов художественного творчества, чьи фиксированные установки, оставаясь вне поля зрения и педагогического воздействия учителя, нередко становятся причиной неадекватного восприятия образцов искусства и суживания границ художественного опыта индивида.

На основе проведенного исследования были сделаны следующие выводы.

1. Становление и развитие основ гуманитарной культуры младших подростков наиболее эффективно осуществляется в школах-интернатах на базе единой учебной системы художественного образования, основанной на следующих дидактических факторах:

- на специальном внимании к развитию у учащихся позитивного отношения к искусству в целом;

- в ходе обучения искусствоведческим знаниям с установкой на полноценное художественное восприятие и художественно-творческую деятельность; I

- в организации интегративного взаимодействия курсов литературы, изобразительного искусства, музыки и хореографии при внимании к технологии личностно-ориентированного обучения специфическим видам деятельности в каждом из курсов художественного цикла; во внимании обучающего на необходимость включения художественно-творческой деятельности подростков, осуществляемой на уроках, в сферу их жизнедеятельности;

- в реализации (в содержании художественного образования, средствах и методах обучения, в ходе осуществления повторения и контроля) дидактического принципа связи занятий по искусству с жизнью воспитанников, для коррекции их эмоциональных проявлений и психической гармонизации всей жизнедеятельности воспитанников-подростков.

2. Основой результативности педагогического руководства развитием гуманитарной культуры младшего подростка посредством приобщения к искусству является в условиях школы-интерната создание процессуальных установок в процессе художественного творчества; в ходе реализации этих установок у учащихся возникает актуальный ряд эмоциональноориентационных критериев, характеризующих гуманитарную культуру как результат сформированности их положительного художественного опыта.

3. Включение в содержание художественного образования младших подростков четырех базовых видов искусства (литература, изобразительное творчество, музыка, хореография) является одним из ведущих дидактических факторов, активизирующих развитие основ гуманитарной культуры у школьников в условиях школы-интерната.

4. Подтвердилась обоснованность трактовки ключевого понятия «гуманитарная культура младшего подростка, учащегося школы-интерната», выдвинутого в исследовании, как актуальная совокупность знаний и ценностных ориентаций, обращенных к человеческой личности, правам и интересам человека. Вместе с тем исследование показало, что в рассматриваемое понятие должна быть включена вооруженность учащегося-подростка умениями и навыками в области художественного творчества. Это, по свидетельству испытуемых и педагогов-экспертов, направляет сознание подростка на приоритетное развитие культурных компонентов собственной личности, на связь своих занятий с общекультурными ценностями, на этическое и эстетическое отношение к окружающему миру, к людям и самому себе.

В исследовании нашло подтверждение следующее теоретическое положение: гуманитарное развитие учащихся-подростков, протекающее в условиях приобщения к искусству, проходит ряд качественных изменений, происходящих в эстетическом сознании, действуя поведенчески-регулятивно по отношению к событиям и явлениям жизни, а также к их художественному опыту, обогащая и углубляя его.

В двухкомпонентной структуре художественного развития младших подростков, включающей в себя мотивационный и содержательный компоненты, ключевым моментом исследования является мотивационное звено (мотивационный аспект), действующее на базе глубинных личностных ориентаций.

5. Определенную ценность представляет выявленная закономерность в отношении учителей школы-интерната к художественному образованию, как важнейшей части общей жизни школы-интерната. Так, 92% учителей, ведущих различные учебные курсы, в результате участия в исследовательской работе стали считать для себя возможным видеть художественное образование приоритетной сферой, активно формирующей основы гуманитарной культуры своих воспитанников.

100% учителей показали, что считают невозможным ограничение художественного образования только рамками базовых программ и урочной деятельности. По их мнению, в условиях школы-интерната особое значение приобретает необходимость тесной связи урочного и дополнительного художественного образования.

57% учителей после трехгодичного участия в опытно-экспериментальной работе считают реальной возможность интеграции четырех базовых видов искусства в основные направления жизнедеятельности школьного коллектива.

97% учителей высказались о возможностях художественного образования в психологической гармонизации духовного мира воспитанников.

Дальнейшее направление исследований может быть связано с формированием гуманитарной культуры у учащихся других возрастных групп: старших подростков и юношей.

Актуальным представляется исследование ценностных ориентаций учащихся школ-интернатов, сформированных в ходе приобщения к художественному творчеству.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шерри, Наталия Сергеевна, Москва

1. Абуладзе Г.В. Фармакология эмоциональной установки к обучению. -Тбилиси: Мацниереба, 1989, - С.17.

2. Алиев Ю.Б. Подросток музыка - школа. /Вопросы методики музыкального воспитания детей. - М.: Музыка, 1975, С. 71-115.

3. Алиев Ю.Б. Формирование и развитие гармонического слуха школьников-подростков в процессе восприятия музыки. /Музыкальное восприятие школьников/Под ред. М.А. Русер. М.: Педагогика, 1975, С. 124-159.

4. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада к начальной школе. // Библиотека педагога практика // Воронеж: НПО «МОДЭК», - 1998. С.22-35.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: /В 2 т. М.: Педагогика, 1980, - Т. 1. -230с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-С.301.

7. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. /Б.Г.Ананьев, М.Д.Дворянина, Н.А.Кудрявцева. М.: Просвещение, 1968.-334с.

8. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во. Акад.пед.наук РСФСР, 1960. - 487с.

9. Анисимов В.П. Влияние характера эстетической ориентировки в произведениях искусства на формирование нравственных взглядов учащихся: Автореф.дис.канд.пед.наук М., 1994. - 18с.

10. Ю.Античная музыкальная эстетика. -М.:Музгиз, 1961. С.127-128.

11. П.Апраскина О.А. Очерки по истории художественного воспитания в советской школе. М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1956. - 224с.

12. Аргеткина К.М. Процесс воспитания гуманных чувств, убеждений и привычек поведения у учащихся 5-6классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 1966. - 21с.

13. Аристотель. Сочинения. В 4т. -М.: Мысль, 1976-1984. Т. 1-3.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш.щк., 1980. - С.27

15. Асафьев В.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд. - Л.: Музыка, 1973. - 144с.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. С. 214.

18. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М.: Искусство, 1968. -656 с.

19. Бабанский. Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общий дидакт.аспект. М.: Педагогика, 1977. - С.112.

20. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987, С. 25

21. Беленький Г.И. Взаимосвязи предметов гуманитарного цикла // М.: Нар.образование. -1978. № 9. С. 42-48.

22. Бердяев Н.А. Дух и реальность. Париж, 1939. 63с.

23. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. -Гл.Х1: Духовное развитие и эсхатологическая проблема. - С. 194-208.

24. Берхин Н.Б. Специфика искусства: (Психол.аспект) М.: Знание, 1984. -63с.

25. Благонадежина JI.B. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие. // Вопросы психологии. М.; 1968. - № 4. - С.96-104.

26. Блонский П.П. Трудовая школа второй ступени / Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961. С.267.

27. Блонский П.П. Психология как наука о поведении / Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1963. С. 133-134.

28. Блудова В.В. Теоретические проблемы художественного восприятия и задачи эстетического воспитания: Автореф. дис. канд. филос.наук. -М., 1975.-25с.

29. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1965.- 123с.

30. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1988. -188с.

31. Божович Л.Н. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психол.исслед. М.: Просвещение, 1968. 464с.

32. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания/ Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич: Учеб. пособие. М.; - Ростов н/Д.: Учитель, 1999. - 558с.

33. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников. М.: //Педагогика 1991. - № 1. - С.50-56.

34. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. // Педагогика. М., 1999. - № 3. - С.37-43.

35. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во Рост.пед.ун-та, 2000. - 351с.

36. Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания. // Известия Российской Академии образования. 1999., № 3. С.23-32.

37. Бойко В.В. Социально-психологический климат коллектива и личность/ В.В.Бойко, А.Г.Ковалев и др. М.: Мысль, 1983. - 207с.

38. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении// Сов. педагогика. -М., 1965. N7. - С.70-83.

39. Васильев И.А. Эмоции и мышление. /И.А.Васильев, В.Л.Поплужный, О.К.Тихомиров. М: Изд-во МГУ, 1980. - 192с.

40. Васильев А.С. Об особенностях проявления гуманных чувств у подростков при восприятии художественных образов. // Воспитание учащихся в духе коммунистического гуманизма. Уч.записки МОПИ им.Н.К.Крупской, т.201, вып.14. М., 1968, С.257-267.

41. Важнова J1.C. Региональные особенности в художественном воспитании младших школьников в процессе освоения художественной культуры саами: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1993.-18с.

42. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. М.: Сов.художник, 1966. - 118 с.

43. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. 129с.

44. Ветлугина Н.А. Вступительная статья. //Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М., 1975. - С.3-12.

45. Вень A.M. Память человека/ А.М.Вень, Б.И.Каменецкая. М.: Наука, 1973.-209с.

46. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Сб.науч.тр. Ленинградского гос.пед.ин-та. Редкол. Н.А. Яковлева и др. Л.: ЛГПИ, 1989.- 156с.

47. Взаимосвязи предметов гуманитарного цикла: Сб.науч.тр. / НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. М., 1979. 87с.

48. Возрастные возможности усвоения знания /Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. -М.: Просвещение, 1966. 442с.

49. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. Для пед.ин-тов/ Под ред. А.В.Петровского.2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1979. -288с.

50. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. Д.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1970. - 88с.

51. Волков Г.П. А можно ли без эмоций? // Лит.газ., -1.01.1972. С.9.

52. Волков Н.Н. Восприятие живописи и скульптуры. М.: Просвещение, 1976. 294с.

53. Волков Н.Н. Восприятие картины. 2-е изд-во доп. - М.: Просвещение, 1976.- 32с.

54. Вопросы психологии способностей: Сб.ст. /Под ред. В.А.Крутенцкого. М.: Педагогика, 1973. - 216с.

55. Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством: Сб.науч.тр./ АПН СССР, НИИ общ. педагогики; Под.ред. Б.П.Юсова. М., 1981. - 159с.

56. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1956. - 519с.

57. Выготский Л.С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок./ Л.С.Выготский, А.Р.Лурия. М.: Педагогика - Пресс, 1993. -221с.

58. Выготский Л.С. Психология искусства. Изд. 2-е. М.: Искусство, 1968.- С.8.59.там же С.62.

59. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967, С. 16.61.там же С.94.

60. Выготский J1.C. Умственное развитие детей в процессе обучения МЛ. 1935, С.39-44

61. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф.дис. .канд.псих.наук. -И., 1977.-24с.

62. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С.221-237.

63. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. // Новые ценности образования М.: № 2 1995.С. 16-45.

64. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995. - С.3-13.

65. Газман О.С. Самоопределение. Свобода // Новые ценности образования.: №. 1: тезаурус для учителей и школьных психологов. -М., 1995. С.82-86.

66. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования: Вып. 6: Забота поддержка консультирование. - М., 1996. С. 10-37.

67. Гайжутис A.JI. Классическое искусство и современность. М.: Знание, 1983. - 63с.

68. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 45с.

69. Гегель Г.Ф. Эстетика: В 4т. М.: Искусство, 1968. Т.1- 312с.

70. Генике Е. Оценки и эмоции. //Газета Первое сентября. 1997. - № 98. 4 окт.

71. Генике Е., Иванова Е. Учителя, которых недавно ругали //Газета Первое сентября. № 115 1997. - № 115. - 15 нояб.

72. Гераклит Эфесский. Фрагменты. М.: «МУСАГЕТ» 1910. - 88с.

73. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М: Учпедгиз, 1940.-С.201.

74. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Шк. - Пресс, 1995. - 447с.

75. Гласс Дж. Статические методы в педагогике и психологии. /Дж.Гласс, Дж.Стэнли,; Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. - 495с.

76. Глезер М.А. Подросток. Переходный возраст. Харьков: Науч.мысль, 1927. - 46с.

77. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: - Изд-во МГУ, 1987.-176с.

78. Гончаров И.Ф. Действенность и искусство в эстетическом воспитании школьников: Из опыта работы учителя. М.: Просвещение, 1978. -160 с.

79. Гончарук А.Ю. Социокультурная феноменология М.М. Бахтина как методологическая доминанта современных педагогических исследований // Седьмая международная Бахтинская конференция. М.: МГЛУ, 1995. С.86-90.

80. Горюнова Л.В. Развитие музыкального восприятия у подростков: Автореф.дис. . канд.пед.наук.-М., 1970.-21с.

81. Градулева И.В. Возможности интегрированного обучения в » современном образовательном процессе. Владимир, 1991, С. 153.

82. Гуманизация воспитания в современных условиях. Под ред. О.С.Газмана, И.А.Костенчука. -М.: Просвещение, 1995. С 12-27.

83. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим.лтсихол. исслед. М.: Педагогика, 1986. - С.117-120.

84. Даль В.И. Толковый словарь живаго великорускаго языка. 2-е изд. Т.4. С-Пб.; М.: изд-е книга продавца типографа М.О.Вольфа. 1982. -С.479.

85. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299с.

86. Данилов М.А. Дидактика/ М.А.Данилов, Б.П.Есипов; Под общ.ред. Б.П.Есипова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 518с.

87. Демьянчук А.Н. Формирование музыкально-эстетических интересов старшеклассников: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Киев, 1989. - 24с.

88. Диалоги о музыкальной педагогике, М., 1991. С.118.

89. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/ Под.ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975.-303с.

90. Дидыч Г.С. Художественно — педагогический анализ музыкальных произведений как средство эстетического воспитания подростков, дис. канд. пед.наук, Киев, 1986, С.87.

91. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-С.317.

92. Добролюбов Н.А. Избранные философские произведения: В 2т. М.: Госполитиздат, 1948. - Т.1 - 584 с.

93. Джоджуа Т.В. Взаимодействие музыки и поэзии в формировании эстетической культуры подростков 5-6 классов: Автореф.дис. . канд.пед.наук. Тбилиси, 1992. 26 с.

94. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. -М.: Политиздат, 1978.- 272 с.

95. Днепров Э. Три источника и Три составные части нынешнего школьного кризиса, Ун-т Рос.акад.образования. Объединение «Яблоко», М.: 1999. 49 с.

96. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания./Пер.с англ.; С предисл. С.Шацкого. М.: 1921- 63 с.

97. Ефимов Е. Реформа средней школы и национальное воспитание по материалам Министерства народного просвещения // Вестник воспитания, 1916. № 3. - с.20.

98. Журавлев И.К. Дидактическая модель учебного предмета/ И.К.Журавлев, ЛЯ.Зорина// Новые исслед. в пед.науках./ АПН СССР. -М., 1979. № 1.(33).-С. 18-23.

99. Замалеев А.Ф. Фазисы русской нравственности //Смысл жизни в русской философии: Конец XIX нач. XX в. - СПб; 1995. - С.5-15.

100. Занков JI.B. Память школьника: (Ее психология и педагогика): Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1944. - С.112.

101. Занков JI.B. О предмете и методах дидактических исследований. Изд-во АПН РСФСР М.: 1962. - 148 с.

102. Зеленковская Р.И. Героическое как категория и его значение в коммунистическом воспитании трудящихся на примерах белорусского искусства: Автореф.дис. .канд.филос.наук.-Минск,1971. 21с.

103. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Шк.-Пресс., 1996. -336с.

104. Зинченко В.П. Установка и деятельность: нужна ли парадигма? // Бессознательное: Природа, функции, методы исслед.: В 4т. Тбилиси. 1978, - Т.1. - С.115.108. там же С.135.

105. Зись А.Я. Современный синтез искусства // Виды искусства в социалистической художественной культуре. М., 1984 - С. 14-40.

106. Зорина Л.Я., Журавлев И.К. «Новые исследования в педагогических науках. 1979. - № 1 - Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. - М.: Педагогика, 1983. - С.189.

107. Зосимовский А.В. Возрастные особенности нравственного развития детей//- Сов.педагогика. -1973. -№10. С. 12-21.

108. Зыков В.А., Кусикова Г.И. Совершенствование обратной связи как средство управления педагогическим процессом // Сов.педагогика. -1978.-N7.-С.51-55.

109. Иванова Н.В. Принятие-самопринятие // Новые ценности образования. Вып. 1: Тезаурус для учителей и школьных психологов. -М., 1995. С.72.

110. Изард К.Е. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 439с.

111. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2т./Под ред. А.В.Петровского.- М.: Педагогика, 1979- Т.1.- 304с.; Т.2. 399с.

112. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. //Для классов с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла (V-VIII кл.). /Науч. рук. Т.Я.Шпикалова. М.: Просвещение, 1994. 128 с.

113. Ильенков Э.В. Что же такое личность? //Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. - С .369-388.

114. Имедадзе И.В. Ситуативное развитие мотивации и установка // Вопр. психологии. 1989. - № 2. - С.93.

115. Искусство в эстетическом воспитании детей различных возрастных групп: Сб. науч.тр. /НИИ общ.педагогики АПН СССР. М.: 1978. -96 с.

116. Искусство нравственное и безнравственное: Сб. статей/Сост.

117. B.И.Толстых. М.: Искусство, 1969. - 263 с.

118. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. М.: Педагогика, 1973. - 334 с.

119. Каган М.С. Социальные функции искусства. — Д.: Знание, 1978,1. C.22.

120. Каган М.С. О духовности. Опыт категориального анализа //Вопр. философии. 1985. - № 9. С 93.

121. Калинин Н.И. О воспитании и обучении: Избр.ст.и речи. — М.: Учпедгиз, 1957. 344.

122. Калининский Л.П. Индивидуально-типологические различия мышления и речи при усвоении литературы старшеклассниками: Автореф.дис. .канд.псих.наук. Д.;1Г-21с.

123. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. СПб.: тип. В. Демакова, 1885. -IV.-192с.

124. Капустин Ю.В. Музыкант и публика. Д.: Знание, 1976, - С. 16.

125. Карцева С.А. Роль знаний в развитии музыкального восприятия младших школьников: Автореф. дис. . канд.пед.наук Л., 1969. -17с.

126. Кешелава В.В. Гуманизм действительный и мнимый: Пробл.гуманизма в борьбе идеологий. М.: Полит.издат., 1973. -208с.

127. Кичатинова Н.А. Основные проблемы воспитания гуманности у подростков: Автореф.дис. канд.пед.наук. Иркутск, 1971 -24с. 25.

128. Клечковский М. Современное воспитание и новые пути. По Эльсландеру/ Сост. М. Клечковский. 3-е изд. - М., 1912. - С.11-19.

129. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности, в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань: Изд.Казанского ун-та, 1969. С. 34-41.

130. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1965, С. 123.

131. Ковалев А.Г. Психические особенности человека. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1957-1960, Т.1.: Характер. - 264с.; Т.2. Способности. -304с.

132. Коваль Л.Г. Формирование эстетических оценок у подростков: Автореф.дис. .канд.пед.наук. Киев, 1975. - 23с.

133. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: «Общение и возрастные особенности». Минск: Изд-во БГУ, 1976. -350с.

134. Компейре Г. Отрочество, его психология и педагогика. Спб. 1910. С.60.

135. Корчак Я. Как любить ребенка. М.: Дон, 1990 - С.19-174.

136. Косенко Л.П. Воспитание коммунистической гуманности у старших подростков в условиях школ-интернатов: Автореф.дис.канд.пед.наук.-М., 1972.- 17с.

137. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя. / Дидактика ср.школы. М., Просвещение, -303 с, С. 291-293.

138. Краевский В.В. Определение функций учебника как методологическая проблема дидактики //Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1974. 224 с.

139. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А.Карпенко под общей редакцией А.В.Петровского, М.Н.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -409с.

140. Кремянский В.И. Методологические проблемы системного подхода к информации. -М.: Наука, 1977. 288с.

141. Крупник Е.П. Психологический анализ оценки учащимися литературных героев // Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников. М.:Просвещение, 1968. -С .212.

142. Крупская Н.К. Об искусстве и литературе: Статьи, письма, высказывания. Л.-М.: Искусство, 1963. - 282 с.

143. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972,- 255 с.

144. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.: Психол. структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л.: Изд-во Ленигр. ун-та, 1967. 183с.

145. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. 96 с.

146. Кульневич С.В. Педагогика личности. /Учебно-практическое пособие, Ростов-н/Д, Творческий центр «Учитель». 2001, - С.44-45

147. Кульневич С.В. Воспитательная работа в современной школе: Воспитание: от формирования к развитию/ С.В.Кульневич, Т.П.Лакоценина. М.: Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2000. - 191с.

148. Кульчицкая Е.И. Генезис гуманных чувств детей. //Воспитание учащихся в духе коммунистического гуманизма./ МОПИ им. Н.К. Крупской, т.201. вып. 14. 1968. - С.70-87.

149. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: Систем.анализ. -М.: Прогресс, 1970. 261 с.

150. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М.: Просвещение, 1965. 234 с.

151. Ланге Н.Н. Психологические исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания. Одесса: 1893. с. 12

152. Левченко О.А. Педагогические условия художественного развития личности учащихся в школе художественно-музыкального профиля: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. 16 с.

153. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии. // Вопросы философии. 1972. N9. С.98.

154. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-С.216.

155. Леонтьев А.Н. Развитие памяти: Экперим.исслед. М.: Учпедгиз, 1931.-С.34.

156. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск.ун-та, 1981.-584с.

157. Леонидов Е.Б. Звучит божественный глагол // Не может быть. М.: Новости, 1991.-С.68.

158. Лернер И.Я. Дидактические предпосылки интеллектуальной активности всех учащихся. //Диалог продолжается. Владимир: 1995, С.82.

159. Лернер И.Я. Скаткин М.Н. О методах обучения.// Сов.педагогика. -М., 1965.-№3.-С.115-128.

160. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф.дис. д-рапед.наук.- М., 1971. 38с.

161. Лернер И.Я. Принцип гуманизации педагогического процесса. // Педагогическая теория: идеи и проблемы: Сб.науч.тр./Ин-т теорет.педагогики и междунар.исслед.в образовании. — М., 1992. — С.27-30.

162. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знания, 1986. - 79с.

163. Лесгафт П.Ф. Значение школы и психология нравственного и физического воспитания Избранные психологические труды. М.: Воронеж. - 1998. - С.228-229

164. Лиймец Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64с.

165. Лиймец Х.И. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982. -96с.

166. Линер Р.У. Мотивационная теория эмоций // Психология эмоций. Тексты. -М.: Изд. МГУ 1984. С. 138-151.

167. Литвиненко А. А. Развитие гуманистических представлений подростков средствами художественной литературы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: 1973.- 26 с.

168. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании. Рязань: 1997. - С 146.

169. Лихачев Б.Т. Личность ребенка в воспитательном процессе. М.: //Сов. педагогика. - 1979. - N3. - С.61-68.

170. Луначарский А.В. Мир обновляется. М.; Мол.гвардия, 1989. - 239с.

171. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976. - 636с.

172. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988. -301с.

173. Макаренко А.С. «Проектировать лучшее в человеке.» Минск: -Университетское, 1989.-415с.

174. Малюков А.Н. Художественная культура. /Программа факультативного курса для работы с учащимися подросткового возраста (5-8 кл.). М.: 1994. 31 с.

175. Марру А. И. История воспитания в античности (Греция): Пер.с фр. -М.: «Греко-Латин.каб.» Ю.А.Шичалина (ГЖ), 1998. - 425с.

176. Маслова Н.Н. Воспитательное воздействие детского хорового коллектива на процесс формирования личности школьника: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1978. - 16с.

177. Маслоу А. Мотивация и личность. В кн.: Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Изд.Дом «Бахрах». 1996. С.422-449.

178. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М.: Изд-во МГУ. - 1982.- С. 108-117.

179. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопр.психол. 1989. № 6. - С. 29-33.

180. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. С. 13-16.

181. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367с.

182. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие// Восприятие музыки. М.: Музыка, 1980, С.141-155.

183. Межпредметные связи в преподавании искусства в школе: Сб. науч. тр. / Под ред. Е.В.Квятковского. М.: НИИ общ.педагогики, 1981. -95 с.

184. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы. М.: Искусство, 1985. С. 207-210.

185. Мейлах Б.С. Художественное восприятие как научная проблема // Художественное восприятие/ Под ред. Мейлаха Б.С. Л.: Ч.1.: Наука, 1971. С. 10-21.

186. Менделеев Д.И. Заметки о народном просвещении России. Спб. 1900. С. 15.

187. Методы педагогических исследований /С/р А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. -М.: Педагогика, 1979, с.28.

188. Минчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания, и психического развития ребенка: Избр.психол.тр. М.: Ин-т практ.психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. 443с.

189. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. - 406с.

190. Мясищев В.Н. Личности и неврозы: Изд-во ЛГУ, 1960. 426с.

191. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. АН ГССР, Ин-т психологии им.Д.Н.Узнадзе. Тбилиси: Мецниереба, 1987. - С. 204.

192. Неделя Л.И. Гуманизм и современная идеологическая борьба в сфере морали. Минск: Наука и техника. 1978. - 109с.

193. Неменский Б.М. Воспитание красотой // Формирование мировоззрения старшеклассников. М.: АПН, 1989. С 97-103.

194. Нестеренко Л.П. Воспитание гуманистических отношений у• младших школьников в условиях школы-интерната:

195. Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1978. - 16 с.

196. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. -М.: Педагогика, 1978. С. 100.

197. Огородников И.Т. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе: Содержание и методика исслед. М., б.г. - 39с.

198. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 12- е изд. — М.: Рус.яз.; подред. П.Ю.Шведовой, 1978. - 847с.

199. Орлов Г.А. Психологические механизмы музыкального восприятия. М-Д: 1963.-С.71

200. Павлов И.П. Полное собрание сочинений: В 6-т. М.: Изд-во АН СССР, 1951, —Т.З., кн.1. -С.24.

201. Пайгусов А.И. Педагогические условия эффективности интегрированного обучения. Чебоксары, 1997 - С.95

202. Педагогическая энциклопедия./ Глав. ред. И.А.Каиров и др. М.: М.: Сов.энциклопедия, 1968. - Т.4. - 912с.

203. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии щ интеллекта детей. М. 1991. С.6

204. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: В Зт./ Под ред. М.Ф. Шабаевой. М.: Изд-во АП РСФСР. - 1961. - Т.1. -С.127

205. Петровский А.Б. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 110с.

206. Петросян М.И. Гуманизм: Опыт философ. — этич. и социол.исслед. проблемы. М.: Мысль, 1964. - 335с.

207. Пирадов А.В. Эстетическая культура личности. Л.: Знание, 1978, С.226.

208. Пищулин Н.П. Философия образования/ Н.П. Пищулин, Ю.А. Огородников. -М.: Центр инноваций в педагогике, 1999. — 231 с.

209. Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986. - 605с.

210. Платонов К.К. Структуры и развитие личности. М.: Наука, 1986. -254с.

211. Полуянов Ю.А. Влияние изобразительной деятельности на нравственное развитие младших школьников: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1971, - 24с.

212. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., Наука, 1976. - 304 с.

213. Попов С.И. Социализм и гуманизм. М.: Политиздат, 1974. - 295с.

214. Послание к Галатам св.Апостола Павла, 5: С.22-23.

215. Практический журнал для учителя и администрации школы. Москва.: 2002г. № 1. Е.А.Ямбург «Управленческий слух - от хаоса звуков к миру гармонии». С.6.

216. Предтеченская Л.М. Изучение художественной культуры в курсах новой и новейшей истории. М.: Просвещение, 1978. - 167 с.

217. Проблемы эстетического развития личности школьника / Е.В.Квятковский, А.И.Буров, Л.П.Печко и др.; Под.ред. А.И.Бурова, Е.В.Квятковского. М.: Педагогика, 1987. - 96с.

218. Программы образовательных учреждений. Мировая художественная культура. М.: Изд-во «Интербук», 1998. 303 с.

219. Психология одаренности детей и подростков. //Учебное пособие для студентов высших и средних пед.учебных заведений./Под ред. Н.С.Лейтеса. М.: АСАДЕМА, 2000. 336 с.

220. Психология художественного творчества: Хрестоматия/ Сост. К.В.Сельченок. Минск: Харвест, 1997. - 450с.;

221. Психологическая теория коллектива. /Под ред. А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1979, С.82.

222. Развитие творческой активности школьников /Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. - 155с.

223. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З.Неверович. М.: Педагогика, 1986. С.67-73.

224. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1989, с.133.

225. Ранк О. Миф о рождении героя. М.: Рефл.-бук; Киев: Ваклер, 1997. -249 с.

226. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. - 392с.

227. Розанов В.В. Сумерки просвещения//Сумерки просвещения. СПб.: Перцов, 1899.-С. 1-254.

228. Российская педагогическая энциклопедия: В2т./Гл.ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Рос. энциклопедия, 1993. - Т.1. - С.486-487.

229. Ростовский А .Я. Эстетическое воспитание подростков средствами героической музыки: Автореф.дис.канд.пед.наук. — Киев,1978. 23 с.

230. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии, -2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946 г. С.392,

231. Рубинштейн С.Д. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. -М.: АПН СССР, 1957, С.226.

232. Рубинштейн C.JT. Эмоции// Психология эмоций. Тексты.-М.:Изд.МГУ, 1984.- С.152-161.

233. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., Педагогика 1973 С. 189.

234. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание подростков. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. С.42.

235. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. Библиотека «Директор школы» № 1. 2001. 208 с.

236. Самсонова Т.В. Гуманизм и духовное богатство личности. Формирование у школьников гуманных нравственных отношений.// Сов.педагогика. М., 1972. - № 3. - С. 82-91.

237. Семенов А.Е. Искусство и нравственное воспитание личности //Социально-психологические проблемы нравственного воспитания личности. Л.: ЛГУ. 1984. С.123-155.

238. Сизый А.А. Воспитание гуманных чувств у младших школьников на уроках чтения: Автореф.дис. канд.пед.наук. Минск, 1978. - 23с.

239. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. - С.27.

240. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986. 150с.

241. Скиндер А.В. Воспитание гуманистических отношений в коллективе подростков: Автореф.дис. . канд.пед.наук. Л., 1971. - 18с.

242. Словарь русского языка: В 4т. 2-е изд.; испр. и доп. - М.: Рус.яз.; 1981.-Т.1.-696с.

243. Словарь иностранных слов./ Науч.ред. А.Г.Спиркин и др. 7-е изд.; перераб. - М.: Рус.язык, 1979. - 622с.

244. Смирнов А.А. Психология запоминания. М.; Л.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1948. - 328с.

245. Ступени педагогического творчества (научно-методический комплект). //Е.А.Генике. Взаимосвязь индивидуальной дидактической системы преподавания учителя и лично ориентированной технологии249. обучения. М.: Ин-т теории образ, и пед.РАО, - 2001. - 26 с.

246. Ступени педагогического творчества (научно-методический комплект для учителя. //Ю.Б.Алиев «Дидактика и методика школьного художественного образования: диалектика взаимосвязи, М.: Ин-т теории образ, и пед.РАО, 2001.- С.26.

247. Талызина Н.Ф. Управления процессом усвоения знаний: (Психол.основы). 2-е изд.; доп.испр. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 344с.

248. Тарасевич Н.Н. Формирование гуманных отношений в классных коллективах младших подростков: Автореф. дис. .канд.пед.наук. -М., 1969.-21с.

249. Теплов Б.М. Избр. тр.//В 2 т. М.: Педагогика, -1985. С.52.

250. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избр.психол.тр. М.: Ин-т практ.психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. - 538с.

251. Толстой А.Н. Полное собрание сочинений -/В 14 т. Т.13. - М.: Гослитиздат, 1949. - 408с.

252. Трофимова Н.М. Формирование гуманных взаимоотношений младших школьников в процессе учебной деятельности: Автореф.дис. . канд. пед. наук. М., 1973. - 26с.

253. Тубельский А.Н., Кукушкин М.Е., Старостенкова М.В. Новая модель образования старшеклассников ://Опыт создания, Б-ка. журнала «Директор школы», Вып. № 5, 2001г., С.22.258. там же С.22.

254. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: АН Груз.ССР, 1961, С.174.

255. Ушинский К.Д. Собр.соч.,т.9, М: изд. АПН РСФСР, 1950, С.117-118.

256. Федеральная программа развития образования в России, / Под науч.ред. Б.С.Гершунского. М.: Ин-т теорет. педагогики и междунар.исслед. в образовании, 1993. - С. 24.

257. Философский словарь /Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1986.-590 с.

258. Флейвелл Дж.Х. Генетическая психология Жана Пиаже: Пер. с англ. -М.: Просвещение, 1967. 624 с.

259. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1968. - 135с.

260. Фохт-Бабушкин Ю.У. Об эффективности художественного воспитания. М., 1980. С.23.

261. Фохт-Бабушкин Ю.У. Художественная культура: проблемы изучения и управления. М.: Наука, 1986. - 235 с.

262. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуар, личност.методикам: Пер. с англ./ Общ.ред. и предисл. Ю.М.Забродина, В.И.Похилько М.: Прогресс, 1987.-С.113-115.268. там же С.75.

263. Хижняк Ю.Н. Воздействие искусства на формирование культуры поведения старших подростков: Автореф.дис. .канд.пед.наук. -М., 1977. -20с.

264. Хомерики О.Г., М.М.Поташник, А.В.Лоренсов. Развитие школы как инновационный процесс. М.:Новая школа 1994.С.20.

265. Художественное творчество и ребенок /Под ред. Н.А.Ветлугиной. М.: Педагогика, 1972. 287 с.

266. Художественная культура и развитие личности /Под ред. Ю.А.Лукина и др. М.: Мысль, 1978. 214 с.

267. Чухман Е.К. Эмоциональное развитие личности средствами искусства // Искусство — фактор эмоционально-нравственного развития школьников: Сб.науч.тр./Под ред. Е.К.Чухман. М., 1986. -С.7-35.

268. Шабунин Л.Е. Синергетические ориентиры преобразования учебной темы в открытый текст// Тезисы докладов на VII годично собрании ЮО РАО. Майкоп, 2000. С.305.

269. Шалыгина И.В. Интеграция учебного материала и организационных форм обучения (дидактический аспект). //Учебное пособие. Владимир: 1996, С.20.

270. Шамес Л.Я. Методологические принципы изучения организации художественного восприятия: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Л.,1979. 18 с.

271. Шахова И.П. Развитие интересов в подростковом возрасте// Вопросы психологии. М.: 1986. № 6. С.27.

272. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. /Сост. Л.Н.Скаткин и др. М.: Педагогика, 1980. -Т.1. - 304с.

273. Шацкая В.М. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М.: Педагогика, 1975. - 200с.

274. Шацкая В.М. Музыка в школе: Худож.воспитание средствами муз.искусства. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - Кн.2. - 168с.

275. Шевченко Г.П. Эстетическое воспитание в школе, Учебно-методич. пособие. Киев. 1985, С.67.

276. Шостакович Д. Музыка и современность. Вып. 10. — М., 1976, С. 10.

277. Шульга Р.П. Искусство и ценностные ориентации личности. Киев: Наук Думка, 1989. С. 19-97.

278. Экземплярский В.М. Психология и педагогика памяти. М.: Работник просвещения, 1930. - С.63.285. там же С.97.

279. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: под ред.Д.И.Фельдштейна. М.: «Изд-во института психологии», Воронеж, НПО, «МОДЭК», 1995, С.40.

280. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Пробл.возраст.и пед.психоогии. М.: Междунар.пед.акад., 1995. - 219с.

281. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Кн. для учителя./ Н.И.Киященко, Н.Л.Лйзеров, М.С.Коганов и др. М.: Просвещение, 1983.-301с.

282. Юсов Б.П. Потенциальные возможности видов искусств и общее развитие личности. Опыт анализа структуры //Теория эстетического воспитания. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР. 1973. С.40.

283. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144с.

284. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. 86 с.

285. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: Изд.АПН РСФСР, 1961.-216с.

286. Яковлева E.JL Развитие творческого потенциала личности как цель образования // Мир психологии. 1966.- № 2.- С. 145-151.

287. Averill J.R., Thomas-Knowles С. Emotional Creativity// International Review of Studies on Emotion/Strongman K.T/(Ed)/ V/1/-Chichester: Wiley, 1991.- P.269-299

288. E. Goodman. Assesment of Aesthetic Development in the Visual Mode //The aesthetic imperative /Ed. By Malcolm Ross. Reprint. - Oxford etc. Pergamon press, 1982 - XIII. - 177 p.

289. Feldhusen J.J. and Treffinger D.J. Creativethihkin and problem-solving in gifted education. Dubuque, Iowa: Kendall-Hunt, 1977.

290. Izard C.E. Bucchler S.Aspects of Consciousness and Personality in Terms of Differential Emotions Theorie // Emotions. Theory, Research and Experience. V.l. N.Y.: Academic Press, 1980. - P. 165-187.

291. Morgan D N / Creativity today 11 Journ. of Aesthtics. 1953.-№ 12.-P. 124

292. Kemper Th.D. An Introduction to the Sociology of Emotions// International Review of Studies on Emotion/ Strongman K.T/(Ed.).V.I.Chichester: Wiley, 1991.-P.301-349.

293. Torrance E.P. The Search for Satori and Creativiti. Buffalo N.Y.: Creative Education Foundation/ 1979,p.27