автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Идеи художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста в русской педагогике середины 19-начала 20 веков

Автореферат диссертации по теме "Идеи художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста в русской педагогике середины 19-начала 20 веков"

РГ6 од

2 2

На правах рукописи

КУПАЧ ТАМАРА ЮРЬЕВНА

ИДЕИ ХУДОЖЕСТВЕННО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РУССКОЙ ПЕДАГОГИКЕ СЕРЕДИНЫ 19 ~ КАЧАЛА 20 ВЕКОВ

13.00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва - 1995

Работа выполнена в Исследовательской Центре эстетического воспитания Российской Академии образования.

Научный руководитель - кандидат педагогических »аук,

старший научный сотрудник Т.И.СУХОВА

Официальные оппоненты - действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Е.В.КВЯТКОВСКИЙ - кандидат педагогических наук, доцент 3.А.БАРЫШНИКОВА

Ведущее учреждение - Институт развития личности РАО

Защита состоится " 0 - (Л^О И^аХ 1995 г. в П ч. на заседании Диссертационного оовета К.01В.12.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук ори Исследовательской Центре эстетического воспитания Российской Академии образования по адресу:

119034, г. Москва, Кропоткинская наб., д. 15

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Центра

Автореферат разослан " ^ * (ЩЛ-^Л- 1995 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических на; [.С.Красильникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В наш дав дошкольная подагогика переживает творческий период пояска нового содержании к форм воспитания детей.Это связано прежде всего о происходящим переосмыслением ценностей в российском обществе. Много дискуссий ведется по поводу возрождающихся типов дошкольных учреждений -частных, семейных, кооперативных. Идея общественного воспитания подвергается в настоящее время серьезному испытанию в плане проверки ее теоретических основ ж практического опыта. Рушатся многие устоявшиеся представления, искусственные управленческие нормы и структуры. Справедливо !фитикуетоя учебно - дисциплинарная модель педагогического процесса детского сада, отмечается недопустимость казенной обстановки, формального усредлительного отношения к ребенку, подчеркивается жизненная необходимость в педагогике сотрудничества, ее современного понимания. Широко обсуждаемые сегодня вдеа гуманизации и приоритета общечеловеческих ценностей в формировании личности налип позитивную поддержку в отдельных концепциях дошкольного воспитания. Ввовь, как а 70 с литом лет назад, содержание и формы духовного развития ребенка, целостное развитие художественного сознания дошкольника являются актуальными вопросами.

На наш взгляд, целесообразно обратиться к истории, когда в художественной педагогике ставились плодотворные задачи, среди которых выделялась такая важная проблема, как художественно-речевая деятельность детей. В середине 19 - начале 20 вв. она являлась предметом пристального внимания многих отечественных и зарубежных педагогов, психологов, лингвистов, философов. При этом художественно-речевое воспитание и развитие рассматривалось в их внутренней динамике с опорой на определенные тенденции, характерные для всего процесса. Прежде всего освоение языка в дошкольном возрасте изучалось как живое, слово а не только как средство информативного общения.

На даЕноы этапе, когда в обществе возрос интерес к нашему прошлому историко-педагогические работы приобрели особую актуальность. Одновременно появилась возможность изучения архивных материалов и их объективного анализа.

Теоретическое обоснование и реализация разрабатываемой современной концепции дошкольного воспитания, поиск неорди-

- г -

тарных альтернативных систем дошкольного воспитания, создание

наиболее благоприятных условий для свободного невдеологизиро-ванного развитая личности ребенка обуславливают научный ■ практический интерес к отечественное педагогике середины 19 -качала 20 веков. Именно в этот период в России под B08i эйси-вием открытий в физиологии, детской экспериментальной психологии, лингвистике, философии осознается особая важность первоначального воспитания детей, необходимость о первых дней жизни ребенка целенаправленного художественно-речевого воспитания, базирующегося на знании антропологических и других наук.

Советская дошкольная педагогика имеет определенные основы системы общественного и семейного воспитания детей дошкольного возраста. Ыо в современных учебных пособиях, методических рекомендациях, специализированных книгах практически отсутствует вопрос художественно-речевого воспитания и развития дошкольников. Это объясняется тем, что курс лекций по "Методике развития речи детей дошкольного вовраста" как в ВУЗе, так и в педагогических училищах опирается в своей теоретической части на общие вопросы дошкольной педагогики, оот&вляя в принципе 8а рамками внимания проблемы художественного формирования личности.

Вообще следует сказать, что с конца 20-х годов в Советской России развервулась борьба аа единую типовую программу для детского сада.Отсюда появился негативизм по отношению к идеям семейного воспитания, а также к духовному воспитанию ребенка, концепциям "свободного воспитания", к методикам американских детских садов и "рефлексологическим взглядам" В.М.Бехтерева. В принципе художественное движение начало ночозать как единый процесс, оно разбилось на музыку, пение« рисунок, танцы, литературу, когда один предмет не был связан о другим.

В исследуемый нами период проблема художественно-речевого воспитания и развития ребенка, как отмечалось выше, стала предметом изучения специалистов разного профиля. Среди зарубежных ученых для нас важны работы Г.Квршенштейнера, В.ПрвВора, Б.Паре, Д.Селли.В.Штерна и т.д., которые рассматривали развитие речи с новаций наличия у ребенка внутреннего слова, взаимосвязанного с внутренним.переживанием, с вмоциональным

состоянием.

В России эту проблему наиболее активно разрабатывали К.Д.Ушинский, Е.И.Тюсеева, А.И.Сикорский, ¿.Белый, С.Л.Франк, Л.А.Михайловская, Н.И.Сентюрина и другие прогрессивные педагоги, психологи, философы. Благодаря их усилиям складывалось общее представление об элементах теории художественно-речевой деятельности детей, определялись ее цели, задачи, формировались принципы, разрабатывалась методика первоначального воспитания способностей в этой области. Эти теоретические идеи получили пргдтическую реализацию в работе с детьми дошкольного возраста как в семье, так и в первых детс- ' ких садах России.

Но следует отметить, что в обозначенном вами русле очень значима педагоютеская система К.Д.Ушинского.Поэтому необходим анализ трудов, связанных с работой ученого. Это такие авторы, как /П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский, М.И.Демкоз, Н.В.Чехов; Д.О.Лордкипанидзе.В.Я.СтруминскиЙ, Е.Н.Медынский/.

Вместе с тем большинство авторов, писавших об Ушинс-ком, отмечают, что его педагогическая система не изучена во всех ее элементах и представляет в совокупности целостное явление. Совершенно правы оказались В.Острогорский и .Д.Семенов, которые еще в 1885 г. писали:"И чем далее будет развиваться паша педагогическая литература, чем больше будет совершенствоваться русская школа, тем более должно расти значение Упинского;1

К сожалению, в силу определенных причин, в том числе и политических, советская дошкольная педагогика труды К.Д.Ушинского незаслуженно забыла и трактовала в'аспекте существующего режима.

За годы Советской власти не переиздано также ни одного сочинения по проблеме художественно-речевого воспи- . талия я развития ребенка дошкольного возраста, написанного известными учеными-педагогами конца прошлого - начала нынешнего века - А.И.Сикорским.Е.И.Конради, А.И.Морозовой, Н.И.Сентюриной, Е.И.Тихеевой /у последней - ран-

1.Острогорский В., Семенов Д. Русские педагогические деятели //Воспитание и обучение. - 1885. - Х2-6. - С.65

ни* изданид/. Отчасти »то можно объяснять ошибочным мнением, отчетливо выраженным, например, в мысли И.К.Крупской об отсутствии традиций у советской дошкольной педагогики: "Наше дошкольное дело отличавтоя тем, что оно построено на пуо-том мвоте...от старого что-нибудь дм останется, остаются традиции, а здесь ничего не было.**

Вместе с тем советская дошкольная педагогика исследовала проблемы развития речи ребенка дошкольного возраста /В.В.Гербова, А.И.Максаков, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова.В.И.Яши-м/. По етим вопросам защищены сотни диссертаций, создана обширная научная ■ методическая литература. Однако, в оо-яовном, вое >ti работы поовящены проблеме развитая речи в современных условиях, без учета известных позитивных данных, накопленных педагогами прошлого.

В рамках данного исследования исторического характера рассматриваются педагогические концепции К.Д.Ушинского и его последователей - Е.И.Конради, Л.А.Михайловской, Н.И.Сентю-раной, К.И.Тихеевой относительно художественно-речевого воо-питания ■ развития детей дошкольного возраста, включая анализ зарубежной литературы, который широко использовался в практике этих авторов.

С налей точки зрения особый интерео представляет высокая оценка единства живого языка и художественного литературного слова в воспитании ребенка.Также необходимо отметить, что такая постановка проблемы не попала в поле внимания ученых - А.И.Бородач, В.И.Логиновой, О.И.Соловьевой, К.А.ФлериноЙ,- изучавших тот или иной крут идей К.Д.Ушинского и его"школи". Несомненно эта идея присуща размышлениям таких прогрессивных педагогов прошлого, как Жг-I,Руссо, ЯД.Каменский, И.Г.Песталоцци, Д.Н.Толстой.

Вместе с тем важно подчеркнуть, что деятельность КД.Уншнского и его последователей в аспекте развития художественно-речевой деятельности детей'находила опору в различных науках, в том числе, в лингвистике и в литературоведении /А.Д.Алферов, Ьодувн-де-Куртене, А.Веселовский, Д.Ов-сянжко-Куликовский, Г.Пауль, А.Потебня, Фердинад-де-Соссюр/. Одним из источников знания о языке в тот период несомненно

1.Крупская Н.К. Педагогические сочинения /Под.ред.Н.К.Гончарова. •- в 11 т.- Т 6. - М. ,1959.- С.160.

явился словарь В.Даля.

В русской педагогической пресое вопросы художественно-речевого воспитания и развития наиболее высоко освещались в журналах "Детский сад" иод ред. А.С.Симонович, "Свободное воспитание" под ред. И.И.Горбунова-Посадова, "Воопитание и обучение" под ред. Е.Н.Альмедикген, "Дошкольное воспитание" под ред. Н.И.Лубенец. На ограницах этих журналов разгорались дискуссия вокруг теоретических и практических основ художественно-речевой деятельности ребенка /в частности, материалы 1-го Съезда по семейному воспитанию, декабрь 1913 - январь 1914 гг./.

Р. процессе теоретического осмысления историко-педагогя-ческого процесса в аспекте нашей проблематике мы опирались на результаты исследований равных десятилетий нынешнего века -психологи-физиологи: Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, А.Р.Луркя, В.С.Мухина, Н.Н.Подьяков, М.П.Кольцова; языковеды: В.Виноградов, А.А.Реформатский, В.Г.Костомаров, К,.В.Рождественский; литературоведы: М.М.Бахтин, Д.С.Лихачев, С.М.Лотман; педагоги-методисты: А.П.Попова, Е.В.Квятковский, В.Левин, Т.И,Сухова, Л.Е.Стрельцова, Е.М.Тороялова.

Подчеркнем еще раз, что выдающиеся педагоги прошлого \

проводили огромную и эффективную с позиций современной художественной педагогики научно-практическую работу по проблеме развития речи детей дошкольного возраста, требующую теоретико-практического переосмысления. В качестве ведущего элемента, и вто очень важно, они евдвигали детальное изучение я создание условий для индивидуального развития речи каждого ребенка, выявления потенциальных возможностей детских потребностей, самостоятельности, активности.

На наш взгляд, все выше сказанное делает проблему изучения и анализа наследия прошлого актуальной и позволяет определить тему исследования: "Идеи художрственно-речевой деятельности детей дошкольного возраста в русской педагогике середины 19 - начала 20 веков".

Обьект исследования: Теория и практика развития' художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста в русской педагогике середины 19 - начала 20 векоз.

Предмет исследования: Становление и развитие научно-методических идей художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста в педагогике середины 19 - начала 20 вв.

Цель исследования: Определить основные научные концептуальные подхода и педагогические тенденции в области художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста на примере работы педагогов середины 19 - начала 20 веков.

Задачи исследования:

- Проанализировать методологические, теоретические и методические подходы к проблеме художественно-речевого развития ребенка ? характерные для дошкольной педагогики середины 19 - начала 20 веков.

- Выделить педагогические взгляды в области художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста, характерные для научно-методических трудов К.Д.Ушинского и его "школы".

- Обосновать возможность конструктивного использования опыта прошлого для развития и обогащения современной теории художественно-речевой деятельности ребенка-дошкольника.

Гипотеза исследование. Ш предполагаем, что тенденции и опыт работы с детьми ученых середины 19 - начала 20 веков, опирающийся прежде всего на живую устную речь во всем богатстве ее внутреннего содержания и во взаимосвязи с разными искусствами, могут способствовать в настоящее время пересмотру педагогической деятельности в области художественно-речевого развития ребенка дошкольного возраста.

Методологической "основой исследования являются труды отечественных и зарубежных педагогов, философов, психологов, лингвистов по соответствующим аспектам понятий о языке и мышлении, о всеобщей связи явлений предметов действительности, позволяющие раскрыть закономерности в процессе становления общественного и семейного воспитания, воззрения этих ученых на науку и искусство на методологию и структуру науки художественной педагогики.

Матотш исследования:

- анализ публикаций по теме исследования,, воспоминаний, издание периодической печати середины 19 - начала'20 веков;

- изучение архивных материалов, историко-педагогичос-" кйх документов,связанных с проблемой художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста в дореволюционной России;

- системно - структурный, псторико-рефлексивный,диалог

с прошлым, парадигмальный, моделирование.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые проанализирован комплекс научно-мвтодичеоких идей, связанных о художественно-речевой деятельностью детей, обобщены разделы трудов как русской, так и зарубежной педагогики, касающиеся дошкольного воспитания с позиций научных требований историзма; рассмотрены в динамике взгляды теоретиков педагогики середины 19 - начала 20 веков на роль художественно-речевой деятельности детей в философской, педагогической, психологической, лингвистической мысли в свете развития культурологических концепций этой проблемы; проведена классификация различных научных и практических подходов к трактовке компонентов дошкольной художественной педагогики середины 19 - начала 20 веков.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что историко-подагогическое обобщение изучаемого процесса, осуществленное в нем, представляет собой один из источников современного решения таких ключевых вопросов художественной педагогики, как комплексное взаимодействие искусств, вычленяя из них художественно-речевую деятельность. Впервые выделены и охарактеризованы основные научно-методические направления, связанные со становлением и развитием художественно-речевой деятельности детей, впервые исследованы идеи развития художественно-речевой деятельности детей ведущих теоретиков-педагогов середины 19 начала 20 веков по исследуемой проблеме.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты необходимы в процессе совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогических ВУЗов, педагогических колледжей, могут быть реализованы в учебно-воспитательной деятельности преподавателей, учителей, воспитателей в современных условиях, а также при подготовке научных монографий, при разработке научных пособий и спецкурсов для системы педагогического образования и повышения квалификации преподавательско-учительских кадров. Материалы диссертации можно использовать в научных исследованиях по истории дошкольного воспитания, а также при разработке научных основ программы курса "Методика развития родной речи детей дошкольного возраста" дая студентов педагогических ВУЗов, при.создании альтернативных программ воспитания

'детей и совершенствования практической работы по развитию . художественной деятельности как в детскшс садах, так и в дошкольном семейном воспитании, с учетом аффективных заимствованных из прошлого форм организации работы.

Источниковедческая база» 1.Педагогическая литература в материалы прессы тех лет, связанные с проблемой исследо-пвания. 2. Философская, лингвистическая, психологическая, науковедческая литература по проблематике диссертации. 3. Учебники по педагогике, психологии и Педагогическая энциклопедия исследуемого периода. 4. Материалы Научного архива Российской академии образования /НА РАО/.

Адробагшя. Проверка материалов и выводов исследования проводилась на заседании лаборатории комплексного взаимодействия искусств Исследовательского Центра эстетического воспитания РАО. Материалы и выводы исследования нашли отражение в выступлениях на научно-практических конференциях Борисоглебского государственного пединститута /1991, 1992/, Ровненского пединститута /Украина/ - 1992"г., в ИНК научно-педагогических кадров г.Москва /май 1992/, в издании ряда научных статей и тезисов.

Внедрение в практику результатов исследования осуществлялось непосредственно в процессе работы в виде прочтении спецкурсов по теме исследования , лекций по курсу "Методика развития родной речи детей дошкольного возраста" на факультете дошкольного воспитания Борисоглебского государственного пединститута /Воронежской области/, при создании и организации кафедры "Возрождение малых городов России" в атом же институте.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы,определяются цель, объект, 'предмет, задачи исследования, формулируется гичотеза, излагаются результаты, выносимые на" защиту, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе "Формирование основ художественно-речевой деятельности детей, дошкольного возраста в русской

педагогике середины 19 - начала 20 вв. анализируются основные тенденции развития живой устной речи в научно-педагогической литературе этого периода, а также определяются педагогические направления культурологического характера в теории формирования речевой деятельности.

Основные концептуальные идеи художественно-речевой деятельности детей рассматриваемого периода в России преломлялись во многом с позиций теоретических положений зарубежных авторов /В.Прейер, Б.Пэрэ, Д.Селли, В.Штерн и др/. .

В России проблемы развития художественной речи личности разрабатывались философами: /А.Белый, С.Л.Франк, Э.Фромм/, лингвистами: /А.Д.Алферов, А.Веселовский, Д.Овсянико-Куляков-ский, А.А.Потебня, И.А.Сикорокий/, психологами: /А.Ф.Ла-вурский, ХП.Нечавв, .Н.Е.Румянцев/, педагогами: /К.Д.Упшно-кий, Ц.П.Балталон, В.С.Мурзаев, М.М.Рубинштейн, А.С.Симонович/. Эти и другие авторы сходились на высокой оценке живого языка и художественно-литературного слова в их единстве в воспитании и развитии ребенка.

На основе изучений и обобщения широкого круга источников выявлено, что художественно-речевая деятельность представляет собой еданое целое и может изучаться в последова-" тельном процессе ее развития с участием внешних и внутренних факторов /А.А.Алферов, А.Ф.Лазурский, Н.И.Сентюрина/.

Разнообразные мнения сходились на представлении художественно-речевой деятельности ребенка как осязаемом в широком смысле слова, действенном видении "художественного образа" /А.Потебня,. Д.Овсянико-фликовский, В.Гумбольдт/. Эту идею расширили философы /А.Белый, С.Л.Франк, Э.Фромм/, считая, что живая речь есть условие существования самого "человечества". Наличие поэтического образа являлось для них смыслом живой устной речи. "Живое слово /метафора, сравнение, эпитет/, - писал А.Белый, - есть семя, прозябающее -в душах; оно сулит тысячи цветов; у одного оно прорастает как белая роза, у другого как синенький василек* Сшсл живой речи...творить новые образы, вливать их сверкающее великолепие в души лкщей, дабы великолепием этим покрыть мир".*

1. Белый А. Символизм как миропонимание. 1994. - С.132.

- М:Республика,

Для данной работы важно отметить, что живая устная речь по оценке ученых имеет интегративный характер и проявляется в разных видах искусства. Этот фактор способствовал обозначению нами термина - художественно-речевая деятельность. Речь идет о такой форме проявления жизни ребенка, в процессе которой развивается живая устная речь, наполненная многообразием переживаний, чувств, образности о опорой на собственную деятельность детей.

Некоторые исследователи рассматривали художественную речь ребенка на фоне его общего физического развития /Д.Селли, А.С.Симонович, В.Прейер, В.Штерн,А.И.Сикорский/. Они доказывали,что в пантомимных движениях, поцелуях, а также в звуках, непосредственно связанных с известным выражением мимики и жеста, можно проследить элементы ярко выраженной художественно-выразительной речи.

В главе даются краткие социально-педагогические предпосылки становления теории художественно-речевой деятельности и общие идеи ее становления в дошкольном художественном воспитании /К.Д.Ушинский, М.И.Демков, Е.Н.Водово-8ова, Е.И.Конради, Н.И.Пирогов/;" идеи художественного воспитания в целом /П.П.Еяонский," К.Риччи, М.М.Рубинштейн, В.Острогорский, Л.Н.Толстой/, которые ориентируют работу воспитателей и учителей на развитие эстетических чувств детей, в том числе - чувства художественно-выразительной речи.

В исследовании проанализированы взгляды группы ученых на мысль о том, что "ребенок проходит периоды культурного развития человечества" /П.Д.Блонский, А.Ф.Лазурский, Н.Е.Румянцев/. Отсвда, практически проверенное, появилось суждение о существовании художественной речи в разных видах детской деятельности: в игре, рисовании,.нении, танцах /например, Г.Керщенштейнер - рисование, Б.Пэрэ - пение, Л.Н.Тоетой - игра/.

Следует подчеркнуть; что теоретико-методические рекомендации, предложенные представителями разных наук для проведения занятий по развитию живого устного слова /Ц.П.Бал-талон, Л.А.Михайловская, Н.Е.Румянцев, Н.И.Сентюрина/ эффективно применяются в современных условиях. Эти занятия основаны на сенсорике, ритме, мелодике, темпе, тембре

речи, что способствует созданию словесного образа через игру с ним в разных видах, включающих осязание, движение, ароматы и пр. Таким образом, смысл живого разговорного и литературного слова становится осмысленно выразительным.

Весьма ценным было рассмотрение русскими педагогами речевого воспитания детей с раннего возраста и до зрелости как единого процесса. При атом вырабатывались теоретико-методические подходы к реализации единства воспитательно-образовательной деятельности с детьми дошкольного и школьного возраста с акцентировкой внимания к роли развития сети детских садов.

В начале 20 века в детских садах широко применялись методики художественно-речевой деятельности как отечественных, так и зарубежных ученых. Например, Н.Румянцев с опорой в своих идеях на наследие К.Д.Ушинского рекомендовал в художественном воспитании детей брать за рабочую основу материал народных зпосов, сказок, обогащающих фантазию и создающих почву для пробуждения гаммы чувств, сильных эмоций. С этой точки зрения интересен опыт Ц.П.Балталона, который развитие устной живой речи ребэнка увязывал с комплексным занятием, обозначенным им как "урок-игра? закладывающему основы непосредственного змоционаико-целосттюго восприятия искусства.

Одновременно во вновь отбытых русских детских садах нашли воплощение идеи Г.Фребеля и М.Монтеосори, получившие критику со стороны отечественных прогрессивных ученых за педантизм, "муштровку" занятий /Е.И.Конради/.

Потому К.Д.Ушинский, Е.Н.Водовозова, Е.И.Конради, Е.И.Ти-хеева и некоторые другие учение-педагоги искали свои концептуальные подходы, специфические направления в работе детских садов, что нашо отражение прежде Всего в построении воспитательно-образовательной работе на основе наследия русского народа, в том числе в области живого разговорного языка. "

Следует отметить,что большая часть ученых подходила к решению формирования детской личности с художественной точки зрения, поскольку среди многочисленных актуальных педагогических течений одним из стих плодотворных и интересных являлось движение в пользу эстетического воспитания. Воз-

викшее превде всего за рубежом в поел, четверти 19 - нач. 20 века новое движение в пользу художественного воспитания получило название "Искусство в жизни ребенка" с основной целью -воспитание детей с помощью искусства и для искусства в широком смысле этогс слова. Одна из ведущих ролей в атом процессе отводится художественно-речевой деятельности, разнообразные формы которой обнаруживаются, как известно, на ранних ступенях развития народа. Эта идея в России разрабатывалась, в частности, известным психологом Ц.П.Блонским, который считал, что ребенок проходит периоды культурного развития человечества.

На основе специальных опытов, наблюдений исследователи изучаемого нами периода определяли, как постепенно вырабатывается у ребенка способность к различению цвета, звуков и его оттенков, многообразия форм, прежде всего в природе, как формируется эстетическая оценка художественных произведений и навыки творческой деятельности, представления о красивом, о учетом посреднического фактора - художественно-выразительной речи. Было установлено, что наибольшая активность, самостоятельность художественно-речевой деятельности у детей дошкольного возраста сопрягается с изобразительной, музыкальной, игровой деятельностями, лепкой, ручными художественными работами.

Анализ различных концептуальных подходов указанных выше ученых сер. 19 - нач. 20 вв. по проблеме художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста позволяет сделать вывод о эе рассмотрении в тесной взаимосвязи с другими направлениями всестороннего развития ребенка. Художественно-речевая деятельность понимается как единое целое в комплексе с другими науками в их числе, антропологического и художественного цикла, с особой методикой педагогической реализации.

Во второй главе "Основные исторические тенденции развития художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста" исследовательское внимание сосредоточено на идеях К.Д.Ушинского, кал типичного представителя русской педагогики середины 19 -начала 20 вв. в области изучения живой устной речи ребенка, и теоретических основах освоения с современных позиций проблем художественно-речевой деятельности дошкольников в трудах Е.И.Тихеевой.

Анализ и обобщение наследия К.Д.Ушиаского /И.А.Буиаков, П.П.Блонский, М.И.Демков, П.Ф.Каптерев, Н.В.Чехов; Д.О.Лорд-кипанидзе, В.Я.СтруминскиЙ, Е.Н.Медынский/ позволяет по-новому подойти к анализу его взглядов на роль' художественного слова с точки зрения оегодняшнего дня. Прежде всего это касается отношения к слову как фактору "духовного развития человечества". В теоретическом плане К.Д.Уппшский опирался на идею разработки комплексного овладения родным языком, где свое место занимают разные компоненты, в том числе цвет, звук, запах и т.д.

В главе анализируются выделенные Ушивским три ведущие цели развития живой устной речи дошкольника: развитие дара слова, введение в сознательное овладение сокровищницами родного языка, освоение логики языка. Все эти налравле-ния ученый-педагог предлагал рассматривать во взаимосвязи и взаимодействии, а также в органической связи с другими сферами художественной педагогики.

Таким образом в теоретическом плане Константин Дмитриевич разрабатывал идеи комплексного овладения родным языком, объединяющего, гармонирующего, сплачивающего различные проявления человеческой сущности в одну цельную личность.

К.Д.Ушинский дает достаточно отчетливое представление о развитии художественно-выразительной речи, утверждая при 8том, что при чтении литературных текстов в основе понимания авторской мысли находится формирование чувств, которые проявляются в динамике ритма, теша, интонации, звука, голоса, тембра, тональности. Отсюда можно сделать вывод, что развитие художественно-выразительной речи ребенка-дошкольника основано на "языке чувств".

К.Д.Ушинский предложил целесообразный комплекс средств воспитания у детей художественной выразительности языка, а который вошли звук, мимика, телодвижения. Таким образом с современных научно-педагогических позиций интерпретация данного контекста позволяет утверждать, что в общих рассуждениях ученого просматривается отношение к олову как полифоническому явлению.

В своих работах педагог приходит к широким обобщающим выводам, в частности таким как оказания глубокого влия-

ния живого языка русского народа, его духовной сущности на развитие художественно-выразительной речи ребенка.

Теоретические подходы, предложенные Константином Дмитриевичем, налита воплощение в его книгах практического характера - "Родное слово", "Детский мир и хрестоматия" и в ряде методических рекомендаций, которые актуальны и для современной практики детского сада в работе с живой устной речью ребенка.

' Впродолжение разработок К.Д.Ушинского представляется естественным и органичным исследование наследия Е.И.Ти-хеевой, которое остается в научной литературе мало изученным. Особенно это касается раннего периода ее научной и общественной деятельности. Тогда как рекомендации ученого представляют для нас интерес как в теоретическом, так и в практическом аспектах, особенно в работе по художественно-выразительной речи детей дошкольного возраста.

Являясь последовательницей К.Д.Ушинского, Е.И.Тихеева следовала принципу народности воспитания, что и заложила в основу художественно-речевой деятельности ребенка. Елизавета Ивановна подходила к языку как творению народа, выражению духовной культуры человека. "Язык есть удивитель-нойиее и совершеннейшее создание народного духа. Являясь с одной стороны, орудием для выражения наших представлений, мыслей, познаний, переживаний, а с. другой средством для их обогащения и расширения."* Развитие учения К.Д.Ушинского о родном языке как главном источнике гармонического развития духовных сил ребенка, Тихеева продолжила в разработке взгляда на структуру работы художественно-речевого плана с детьми дошкольного возраста. Она считала, что в "душе ребенка при посредстве внешних чувств возникают образы, которые находят свое отражение в слове". Такое слово ученый-педагог назвала "художественным".

Анализ основных идей' Е.И.Тихеевой по вопросам развития родной речи детей убеждает в том; что в начале своего творческого и научного пути она отчетливо выделяли главные ком-

1. Тихеева Е.И. Родной язык в семье и школе./Труды 1-го Веер, съезда по семейному воспитанию. - Т.2. - М-Ш6Д914. -С. 6.

поненты художеотвенно-рвчевой деятельности, которые слагаются из внешнего слова, или материальной оболочки, и внутреннего, оперирующего над внутренним смыслом слова путец неуловимых движений чувств, мыслей я представлений.

' Исследование основных работ ТихеевоЙ показало, что для развития живой устной речи следует создавать художественно-речевую среду, основа которой прежде всего - семья. Учены! считала, что в семье мэгут и должны беспрепятственно формироваться и развиваться воображение и ум ребенка, его вкусы и интересы, являющие фундаментом правильной, художественной, литературной устной я письменной речи. В семье создается определенное отношение к литературе. Домашнее самостоятельное чтение, слушание живых голосов, рассказы у семейного очага, оживленные беседы с родителями я близкими дают направления литературному развитию, а стало быть и развитию их художественного языка. "От простой понятной песенки, сказки, образно и увлекательно рассказанной где-нибудь на диване, выразительно прочитанного стихотворения или рассказа за столом, у которого собралась вся семья, душа ребенка расцветает и жадно впитывает впечатления добра и красоты."

Е.И.Тихеева предложила "три фазы" развития художественно-речевой деятельности, актуальные для современной дошкольной художественной педагогики. 1-я - маленькие дети наблюдают и созерцают внешний мир; 2-я - наблюдение предметов и языка в неразрывном единении; 3-я - язык опирается на представления , ранее приобретенные я отвлеченные в образах. Всю ату работу она предлагала проводить в рамках комплекса. Ученый-педагог считала, что все предметы и явления, характеризующие этот мир, должны постигаться в комплексе, "жизнью намеченном отношении"; при взаимной поддержке должны развиваться все телесные и душевные силы и способности.

Одно из основных положений формирования художественной речи, разработанное Елизаветой Ивановной, развитие Чглуха" ребенка. "Ни один самый продуманный, обоснованный методический прием не достигнет цели, если конечный результат, к которому он стремится привести детей, «е предстанет перед

1. Тихеева Е.И. Родная речь и пути к ее развитию. - СПб, 1913. - С.8.

ооананяеы их слуховым путем, воли они не воспримут его сущности посредством слуха, а стало быть - чувства. А самый верныЯ путь к чувствам человека - живое слово".*

Е.И.Ткхеева рекомендовала практике детского сада и семейного воспитания несколько условий для плодотворного развития живой устной речж: качество речж воспитателя, визуальное видение стихотворений, сказок, расоказов; рассматривание репродукций, картин. Вся ата работа должна проводиться после чувственного восприятия соответствующего образа на лугу, в поле, в лесу н т.д.

Глубокий анализ я обобщение педагогического наследия предыдущих лет и всесторонний подход к вопросам изучения детской речи способствовал претворение Е.И.Тнхеевой своих идей в новую для того времен! концепцию, которую о точки зрения современных научных позиций можно обозначить как - концепцию художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста. К сожалении в силу политических причин, в послереволюционное время она не использовалась в теории ■ практике дошкольного воспитания.

Вместе с тем и сегодня воспитатели детских садов, опираясь на современные научно-методические рекомендации, остаются за рамками понимания того, что дети - поэты и актеры в душе. "То, что они видят н слышат, они переживают сама... Благодаря этой творческой, подражательной способности детей прежде всего развивается их устная речь, формируется стиль, загорается любовь, восторженное отношение к родным поэтам, потребность словом передать ими вызванные чувства и переживания"2. Из этого размышления напрашивается вывод, что художественно-речевая деятельность детей развивается через погружение ребенка в мир жквого слова, а также формирует у детей чувство "видения" художественных образов произведения.

Итогом всей работы по художественно-речевой деятельности через различные компоненты других видов художественной деятельности Е.И.Тжхеева считала "выработку стиля человека", который является частью его духовного облика. Язык находит-

1. Тихеева Е.И. Родная речь и пути к ее развитию. - СПб, 1913. - С. 20.

2. Там же .- С. 13.

ос в непосредственной зависимости от богатства внутреннего содержания, отсюда рождаются ж основывается исследованные наш концепция художественно-речевой деятельности ребенка. Е.И.Ти-хеева выдвигает первую к основную ааботу воспитателя, задумывающегося над вопросом о развитии живой устной речи "содействовать количественному ■ качественному росту внутреннего содержания, накопления представлений, образов, званий."

На основания учений К.Д.Ушинского, Е.И.Ткхеево? а также других педагогов прошлого о языке и его роли в духовном становлении ребенка основополагающее значение приобретает создание методики художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста.

Проведенное наш исследование в историческом аспекте требует обозначить научные проблемы для последующего анализа я обобщения, с целью совершенствования'теории я практики художественно-речевой работы о детыа дошкольного возраста:

- теоретико-методическая разработка художественно-речевой среды ребенка-дошкольника;

- более углубленное изучение прогрессивных вдев незаслуженно забытых педагогов прошлого в аспекте речевой деятельности /по персооналкям: Е.И.Тихеева, Л.Л.Михайловская, Н.И.Сен-тюрина/.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях:

1. К построению спецкурса по истории дошкольной педагогики "О Деятельности Санкт-Петербургского общества содейотвия дошкольному воспитанию" //Проблемы подготовки и повышения квалификации педагогов: Тезисы докладов науч.-практ. конф. 14-15 мая 1992 г.. - И.,1992. - С. 56-58.

2. Идея гуманизации воспитания детей дошкольного возраста в педагогическом наследии Е.И.Конрада // Гуманизация воспитания я обучения детей дошкольного возраста: Сборник материалов межгосударственной науч.-практ. конф /г.Ровно, 14 - 16 сентября 1992 г. - Т.1. - Ровно, 1992. - С.16-17.

3. Разработка Я.Л.Коменсюш основных вопросов развития речи детей дошкольного возраста //Я.А.Коменскяй как основоположник педагогической науки: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции 19-20 мая 1992 г—Бориооглебск, 1992. - С. 101-105..

4. Проблема художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста в трудах последоватей К.Д.Упшнского //К.Д.Ушинский я народность воспитания: Мехвув. сб. - Борисо-глебск: ВШИ, 1954. - С. 67-72.

5. Дети - маленькие художники //Эстетическое воспитание: проблемы, поиска, находка: Сб. статей / Ред.сост. В.Со>

мов. - и., 1994. - С. 5-8.

mCTO:< ИИОКИ-lcnt КОЯ ГГЯНМ!Ж СНЦ АМН СССР ПОЙ». КПвЧА^ ¿i.05.«K ÍAKA» g?- ТИРДЯ