автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация обучения слабоуспевающих детей младшего школьного возраста

Автореферат диссертации по теме "Индивидуализация обучения слабоуспевающих детей младшего школьного возраста"

На правах рукописи

ВАРФОЛОМЕЕВА Зоя Семеновна

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность - 13. 00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -1998

Работа выполнена на кафедре педагогики начального обучения Московского педагогического государственного университета Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор ДМИТРИЕВ А.Е.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ДАНИЛЬЧЕНКО М.Г. кандидат педагогических наук, доцент ФАТЕЕВА Н.И.

Ведущая организация- Московский педагогический университет Защита состоится « Л v>1998 г. в часов на заседании диссертационного совета К 053.01.13 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр. Вернадского, д.88, ауд. Щ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан « sy/CTJ?1998 года.

Учёный секретарь диссертационного совета ' КОЖАНОВА Н.Е.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические и общественно-политические перемены в жизни нашего общества обусловливают ряд противоречивых тенденций в сфере образования. С одной стороны, усиливается направленность школьного образования на воспитание и развитие личности и индивидуальности молодого человека. В то же время неблагоприятная экологическая ситуация и связанный с ней рост заболеваемости среди детского населения, а также современное состояние системы дошкольного воспитания определяют более значительный, по сравнению с предыдущим этапом развития отечественного образования, разброс в уровне подготовленности детей к школе. При этом экономические трудности, испытываемые государственной школой, вынуждают ее обратиться к внутренним резервам своего развития. В этих условиях проблема индивидуализации обучения школьников представляет особый интерес для исследователей.

Психолого-педагогические основы индивидуализации обучения получили освещение в работах A.A. Кирсанова, Г.Ф. Кумариной, Е.С.Рабунского, И.Э.Унт.

Рассмотрены различные аспекты данной проблемы: педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения в целом и отдельных его этапов (М.А.Назмутдинова, Л.В.Шмелькова и др.); индивидуализация обучения неуспевающих школьников (Ю.К.Бабанский, М.А.Гаспарян, Т.Ю.Стульпинас, В.Ф.Харьковская и др.) и одаренных детей (В.Н.Иванов, Н.М.Шахмаев и др.); индивидуализация и дифференциация обучения как средство решения частных педагогических задач (М.Вольтер, Т.П.Михневич, Р.Д.Телебаева, Л.А.Яцыневич и др.); индивидуализация обучения средствами проблемного и программированного обучения (В.П.Барабаш, В.П.Беспалько, А.М.Орлова и др.), при изучении различных учебных предметов (О.С.Литвиненко, Н.Б.Приходкина и др.); историко-дидактический и сравнительный анализ проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в отечественной и зарубежной педагогике и школе (А.Н.Джуринский, Т.И.Кутовая, М.А.Мартынович, М.Ф.Федина, Ю.П.Чернышев и др.).

Раскрыты вопросы индивидуализации обучения младших школьников: применительно к учащимся с различной степенью школьной готовности (С.В.Гаврилива, Е.С.Дрозденко, К.Индре, Н.С.Захарчук и др.), отличающимся индивидуально-типологическими свойствами нервной системы

(А.Н.Конев, Ю.И.Щербаков и др.), другими особенностями учебно-познавательной деятельности (М.М.Анцибор, Л.А.Осколкова, Х.Х.Сикка и др.); индивидуализация обучения в условиях системы развивающего обучения Л.В.Занкова (Т.В.Азарова, М.В.Зверева, Г.С.Овчинников и др.); индивидуализация обучения на основе мотивационного программно-целевого подхода (А.Н.Свиридов), как реализация индивидуализированной педагогической помощи учащимся (О.Л.Базарова).

Общепризнано, что необходимость учёта индивидуальных различий особенно остра в отношении тех детей, которые уже в начальном звене школы испытывают стойкие трудности в обучении. Количество таких учащихся среди младших школьников, по данным различных исследований, достигает 20-30%.

Ввиду сложности природы, неоднозначности проявления трудностей обучения поиск путей организации помощи и педагогической поддержки таким детям осуществляется специалистами смежных областей знаний: психологии (Ю.З.Гильбух, И.Ю.Кулагина, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская и др.), дефектологии

(Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер и др.), общей педагогики (Г.Ф.Кумарина, Е.С.Рабунский, В.С.Цетлин и др.), нейропсихологии (НдК.Корсакова, И.Ф.Марковская, Ю.В.Микадзе), физиологии (М.М.Безруких, С.П.Ефимова); отмечаются отдельные попытки преодоления «локальности» исследований, изучения данной проблемы комплексно, на основе интегрированного знания (Н.П.Вайзман, А.Н.Голик, Н.Я.Головнёва). В зависимости от подхода, для обозначения детей, испытывающих затруднения в учении, используются различные понятия: «дети с пониженной обучаемостью», «отстающие в учении школьники», «школьно-дезадаптированные дети», «слабоподготовленные учащиеся», «дети с задержкой психического развития», «дети группы риска», «школьники с минимальной мозговой дисфункцией» и ряд других. В аспекте дидактического анализа проблемы представляется правомерным употребление термина «слабоуспевающие школьники».

Совместные усилия учёных позволили обосновать необходимость создания для слабоуспевающих детей младшего школьного возраста гомогенных классов в массовой школе, получивших название «классы коррек-ционно-развивающего обучения» (классы выравнивания, коррекционные классы).

Вопросам обучения и воспитания детей в классах коррекционно-развивающего обучения посвящены исследования Г.И.Жаренковой, Г.М.Капустиной, Г.Ф.Кумариной, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпиной, С.В.Шевченко и др. Однако в них основное внимание уделено вопросам учета в ходе педагогического процесса типологических, наиболее общих особенностей учащихся указанной категории. В то же время относительная гомогенность класса коррекционно-развивающего обучения не исключает необходимости индивидуализации учебной работы отдельных учащихся.

Обобщение проанализированного научного материала позволяет говорить о том, что дидактический подход к решению проблемы обучения школьников с трудностями в учебно-познавательной деятельности представлен минимально, в частности, недостаточно изученным остается процесс индивидуализации обучения слабоуспевающих детей младшего школьного возраста в гомогенном классе.

Вышесказанное позволило определить проблему исследования: каковы педагогические условия эффективности индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников в гомогенном классе? Решение указанной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - процесс обучения слабоуспевающих учащихся начальных классов.

Предмет исследования - индивидуализация обучения слабоуспевающих детей младшего школьного возраста в гомогенном классе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи-.

1. Уточнить сущность и структуру процесса индивидуализации обучения младших школьников с трудностями в учебно-познавательной деятельности.

2. Обосновать комплекс индивидуально-психологических особенностей обучающихся в гомогенном классе слабоуспевающих младших школьников, наиболее значимых в плане их учета в процессе обучения.

3. Определить систему способов индивидуализации обучения слабоуспевающих детей младшего школьного возраста в гомогенном классе.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия результативности индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников в гомогенном классе.

В качестве гипотезы нами было выдвинуто предположение о том, что эффективность индивидуализации обучения слабоуспевающих детей младшего школьного возраста в гомогенном классе может быть повышена при соблюдении следующих педагогических условий:

- разработана программа индивидуализации обучения, дифференцированная в зависимости от индивидуально-психологических особенностей учащихся;

- обоснована система способов индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников;

- определены показатели индивидуального развития ребенка в процессе обучения.

Методологическую основу исследования составляют положения о диалектической взаимосвязи общего, особенного и единичного; о целостности личности, соотношении в человеке биологического и социального; о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности

Теоретической основой исследования являются культурно-историческая теория, положение о ведущей роли обучения в развитии (Л.С.Выготский ); исследование психологических проблем неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская, З.И.Калмыкова и др.); концепция учебной деятельности школьников (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова); теория оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский); педагогические теории индивидуализации обучения (Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, Г.Ф.Кумарина); психолого-педагогическая теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами были отобраны и использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы в аспекте изучаемой проблемы, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, изучение школьной документации, анкетирование, предметное тестирование, комплекс социометрических методов, метод диагностической игры, качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Базой опытно-экспериментальной работы выступили вторые классы выравнивания школ NN 1, 11, 20, 22, 24, 31 и школы-интерната N 2 г.Череповца Вологодской области.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1994-1995 годы) был посвящен теоретическому исследованию проблемы.

Второй этап (1995-1996 годы) был связан с разработкой методики опытно- экспериментального исследования, проведением поискового эксперимента.

Третий этап (1996-1998 годы) предполагал осуществление основного эксперимента с целью выявления педагогических условий эффективности индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников гомогенных классах, апробацию и обобщение результатов исследования.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что полученные автором данные расширяют имеющиеся представления о сущности и структуре процесса индивидуализации обучения младших школьников с трудностями в учебно-познавательной деятельности. В диссертации выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия результативности индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников, обучающихся в гомогенном классе: разработка программы индивидуализации обучения, дифференцированной в зависимости от индивидуально-психологических особенностей учащихся; обоснование системы способов индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников; определение показателей индивидуального развития ребёнка в процессе обучения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: применение предлагаемого варианта методики проведения коррекционно-развивающих занятий позволило повысить результативность педагогического процесса в классах выравнивания; с учетом материалов теоретического исследования было обновлено содержание курса «Дидактика», разработана и реализована программа спецкурса «Индивидуализация и дифференциация обучения в начальной школе» для студентов факультета педагогики и психологии ЧТУ, обучающихся по специальности 031200 «Педагогика и методика начального образования»; составлены и изданы учебно-методические рекомендации для студентов, где нашли отражение результаты теоретических поисков и изучения педагогического опыта.

На защиту выносятся следующие положения:

- комплекс значимых для учёта в процессе обучения индивидуально-психологических особенностей слабоуспевающих младших школьников;

- система способов индивидуализации обучения слабоуспевающих детей младшего школьного возраста;

- педагогические условия индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников в гомогенном классе: разработка программы индивидуализации обучения, дифференцированной в зависимости от индивидуально-психологических особенностей учащихся; обоснование системы способов индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников; определение показателей индивидуального развития ребёнка в процессе обучения.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, опорой на философские положения (о диалектической взаимосвязи общего, особенного и единичного; о целостности личности, о соотношении в человеке биологического и социального; о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности); анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных природе изучаемого процесса и задачам исследования; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций.

Апробация полученных результатов. Основные положения и выводы исследования обсуждались на научной конференции студентов и преподавателей ЧГПИ (г.Череповец, 1995), на научно-практической конференции «Школа - вуз: инновационные процессы» (г. Череповец, 1997), сообщались на заочных конференциях молодых ученых (г. Москва, 1995; 1996;1997). Автором разработан и прочитан спецкурс «Индивидуализация и дифференциация обучения в начальной школе» на факультете педагогики и психологии ЧГУ (специальность - 031200 «Педагогика и методика начального образования»).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, характеризуются его методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Теоретические основы индивидуализации обучения слабоуспевающих детей младшего школьного возраста" - приведены результаты историографического анализа и изучения современного состояния проблемы индивидуализации обучения школьников в отечественной дидактике и практике школы; с учетом имеющихся в специальной литера-

туре данных об индивидуально-пснхологических особенностях младших школьников, испытывающих затруднения в учении, и материалов констатирующего эксперимента определены сущность и структура индивидуализации обучения, рассмотрена система способов индивидуализации обучения, применительно к условиям гомогенного класса для учащихся указанной категории.

Во второй главе - "Педагогические условия индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников" - выделены педагогические условия эффективности индивидуализации обучения учащихся с трудностями в учебно-познавательной деятельности, обучающихся в гомогенных классах, проанализированы результаты их проверки в ходе опытно-экспериментальной работы.

В заключении изложены основные теоретические выводы исследования , определены перспективы дальнейшей работы по проблеме.

Общий объём диссертации составляет 162 страницы машинописного текста, в работе приведено 12 таблиц, 1 схема. Список литературы включает 222 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖА1ШЕ РАБОТЫ

Историографический анализ позволил установить, что в своём генезисе проблема индивидуализации обучения школьников восходит к идее о природосообразности воспитания (Я.А.Коменский, Д.Локк, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег), антропологическому направлению в педагогике (К.Д.Ушинский, В.П.Вахтеров, А.Н.Острогорский, П.П.Блонский и др.), положению о ведущей роли обучения в развитии психики ребёнка (Л.С.Выготский).

В современной психолого-педагогической литературе, посвященной проблеме индивидуализации обучения, как показал её анализ, в качестве ключевых используются различные понятия: «индивидуальный подход» (В.П.Барабаш, Е.С.Рабунский, Т.Ю.Стульпинас, В.Ф.Харьковская и др.), «индивидуализация обучения» (М.М.Анцибор, Г.Ф.Кумарина, И.Э.Унт и др.), «индивидуализация учения» (Л.А.Осколкова), «индивидуализация учебной деятельности» (А.А.Кирсанов, Н.Б.Приходкина) и ряд других. Основополагающим в нашем исследовании принят подход, согласно ко-

торого понятием «индивидуальный подход в обучении» обозначают дидактическое положение принципа единства коллективного характера обучения и учёта индивидуальных особенностей учащихся, а индивидуализация обучения определяется как реализация данного положения, как взаимосвязанный комплекс организационно-педагогических и методических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального обучения и развития каждого школьника, формирования его индивидуальности. При этом мы исходили из того, что частным случаем индивидуализации выступает дифференциация обучения, при которой учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. Одним из вариантов таких гомогенных (относительно однородных по составу) групп являются классы коррекционно-развивающего обучения для учащихся с трудностями в учебно-познавательной деятельности.

В диссертации индивидуально-психологические особенности слабоуспевающих младших школьников рассматриваются как сочетание общего- характерного для младшего школьного возраста-, особенного- присущего тем младшим школьникам, которые испытывают затруднения в учении-, и единичного- отличающего конкретного ученика от окружающих. Следуя этой логике, младший школьный возраст характеризуем как возраст, ведущим видом деятельности в котором является учебная деятельность (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин), и который сензитивен для развития таких новообразований, как произвольность психических процессов, внутренний план действий, рефлексия на собственные способы поведения, овладение учебными умениями и навыками.

С учётом содержания, структуры учебной деятельности в диссертации обосновывается комплекс индивидуально-психологических особенностей слабоуспевающих младших школьников, которые прежде всего должен иметь в виду учитель. Используя имеющиеся в психолого-педагогической литературе данные, а также материалы проведенного нами констатирующего эксперимента, к наиболее существенным индивидуально-психологическим особенностям школьников рассматриваемой категории мы отнесли следующие: пониженную обучаемость, проявляющуюся, в частности, в несформированности общеучебных интеллектуальных умений, и низкую школьную мотивацию, обусловленную в ряде случаев неблагоприятным положением ученика в системе межличностных отношений в классе. Вместе с тем нами отмечено, что внутри данной

типологической группы детей имеются некоторые индивидуальные различия в уровне сформированное™ общеинтеллектуальных умений, характере школьной мотивации, социометрическом статусе, что обусловливает необходимость внутриклассной индивидуализации учебной работы учащихся в классе коррекционно-развивающего обучения.

В диссертации уточнены сущность и структура индивидуализации обучения, применительно к категории младших школьников, испытывающих затруднения в учебно-познавательной деятельности. Понятие «индивидуализация обучения» в рассматриваемом аспекте трактуется как оказание помощи учащимся в реализации их права на получение полноценного образования, предполагающее воздействие на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущей деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития.

Структуру индивидуализации обучения мы сочли возможным рассматривать как проекцию структуры учебной деятельности, которая, по данным ряда исследователей (Г.И.Вергелес, В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская), содержит два основных компонента- мотивационный и операциональный.

Содержание мотивационного компонента индивидуализации обучения в диссертации рассматривается как комплекс следующих мероприятий: изучение особенностей школьной мотивации учащихся класса (отношение к школе, мотивы учения); постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учащимся с учётом исходного уровня школьной мотивации (поддерживать на достигнутом уровне, совершенствовать, блокировать дальнейший распад, изменять); разработка и применение системы способов индивидуального педагогического воздействия, нацеленных на улучшение школьной мотивации учащихся; анализ полученных результатов, корректировка программы индивидуализации обучения в рассматриваемом аспекте. Операциональный компонент индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников в исследовании связывается с формированием у учащихся общеучебных интеллектуальных умений и представлен аналогично.

Для определения задач индивидуализации обучения школьников рассматриваемой категории, адекватных их психологическим особенностям и реальных в плане осуществления, процесс формирования общеинтеллектуальных умений нами представлен условно в виде двух этапов-подготовителъного и основного. В диссертации вопросы формирования

общеучебных интеллектуальных умений рассматриваются исключительно в рамках подготовительного этапа, который характеризуется следующими особенностями:

- отсутствует осознанная потребность учащихся в совершенствовании своей мыслительной деятельности, и мотивационное обеспечение достигается главным образом внешней стороной этого процесса (игровой характер материала, необычность форм организации деятельности и др.);

- интеллектуальные умения формируются на неучебном, занимательном материале с тем, чтобы они выступали не как побочный результат овладения предметными знаниями и умениями, а как объект целенаправленного формирования;

- в результате учащиеся овладевают первоначальным умением как способностью выполнять действие, осознавая его цель, осуществляя поиск способов его выполнения, но недостаточно умело, и на материале ограниченного круга задач, не связанных с определённым учебным предметом.

Аналогично в исследовании рассматриваются вопросы формирования мотивационного компонента учебной деятельности слабоуспевающих детей младшего школьного возраста, когда содержание подготовительного этапа предполагает формирование положительного отношения к школе, к учению, к своим одноклассникам, к самому себе, а развитие его в содержательные мотивы учения осуществляется на основном этапе.

Будучи взаимосвязанными, процессы формирования общеучебных умений и положительной школьной мотивации у младших школьников с трудностями в учебно-познавательной деятельности имеют в виду использование способов индивидуализации, общих для решения этих двух задач. Разделяя мнение ряда исследователей (М.Д.Виноградова, В.К.Дьяченко, В.И.Загвязинский, Х.И.Лийметс, И.Б.Первин, Г.А.Цукерман и др.) о высокой значимости коллективной деятельности в развитии школьников, в качестве одного из основных приёмов индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников с трудностями в учебно-познавательной деятельности мы определили приём включения учащихся в коллективную познавательную деятельность. Следующим способом индивидуализации обучения в исследовании назван приём оказания учащимся дозированной помощи, использование которого в психолого-педагогической литературе (А.И.Иванова,

З.И.Калмыкова, Г.Ф.Кумарина, У.В.Ульенкова и др.) связывается с диагностикой и развитием обучаемости. Анализ учебных программ и учебных планов классов коррекционно-развивающего обучения позволил установить, что наиболее благоприятные возможности для реализации задач формирования у младших школьников с трудностями в учебно-познавательной деятельности общеинтеллектуальных умений и положительной школьной мотивации содержат коррекционно-развивающие занятия, предусмотренные учебным планом вне сетки обязательных учебных часов. Имеющие своей основной целью исправление индивидуальных недостатков развития детей, такие занятия проводятся педагогом-дефектологом (логопедом), школьным психологом и основным учителем класса.

Наши наблюдения показали, что в массовой школьной практике учителя классов коррекционно-развивающего обучения наполняют такие занятия исключительно работой по восполнению пробелов в предметных знаниях и умениях учащихся путём повторного объяснения учебного материала, выполнения детьми многократных упражнений тренировочного характера. Однако, как считают специалисты, такая работа позволяет достичь лишь временных успехов в овладении программным материалом и не оказывает существенного позитивного влияния на качества ума, характер школьной мотивации учащихся. Кроме того, индивидуальная и индивидуально-групповая (не более 5 человек) форма организации коррекционно-развивающих занятий, вполне обоснованная в работе логопеда и психолога, для учителя является менее приемлемой, поскольку не способствует установлению более широких контактов между детьми, затрудняя формирование благоприятных межличностных отношений в классе.

В рамках опытно-экспериментального исследования педагогических условий индивидуализации обучения слабоуспевающих детей младшего школьного возраста на констатирующем этапе нами были изучены индивидуально-психологические особенности учащихся вторых классов выравнивания школ г.Череповца (95 человек). Для облегчения интерпретации полученных данных были введены условно стандартизированные эталоны в разрезе четырёх уровней сформированное™ (высокий, средне-высокий, средне-низкий, низкий) по каждому из четырёх параметров - «обученность», «общеучебные интеллектуальные умения», «школьная мотивация», «социометрический статус». Результаты констатирующего

среза показали, что младших школьников с трудностями в учении в целом отличает невысокий уровень обученности по математике и русскому языку (92,6% и 97,9% учащихся соответственно представляли два «нижних» уровня), сформированности интеллектуальных умений (97,9% изученных детей обнаружили низкий и средне-низкий уровни), школьной мотивации (у 56,9% учащихся зафиксировано индифферентное или негативное отношение к школьно-учебной действительности), социометрического статуса (57,9% детей имели статус «пренебрегаемого» или «отверженного»). Кроме того, было установлено, что, несмотря на относительную гомогенность состава класса выравнивания, учащиеся с трудностями в учении имеют некоторые индивидуальные различия в характере школьной мотивации, социометрическом статусе, в меньшей степени- в сформированности интеллектуальных умений и обученности.

Анализ результатов констатирующего эксперимента, осмысление сущности и структуры индивидуализации обучения младших школьников с трудностями в учебно-познавательной деятельности позволили определить основные пути повышения её эффективности. Рассмотрим их.

1. Разработка программы индивидуализации обучения, дифференцированной в зависимости от индивидуально-психологических особенностей учащихся класса.

В реферируемой диссертации предложен опорный вариант такой программы, где каждому уровню сформированности общеинтеллектуальных умений, школьной мотивации, социометрического статуса учащихся соответствуют определённые педагогические задачи и приёмы индивидуального педагогического воздействия, которые учитель использует при проведении группового коррекционно-развивающего занятия. На основе опорного варианта разрабатываются индивидуальные программы. Для этого по результатам диагностики индивидуально-психологических особенностей для каждого ребёнка отбираются соответствующие строки опорного варианта программы и располагаются с учётом их значимости: в первую очередь указываются те приёмы, которые направлены на исправление, изменение, блокировку определённых качеств, их активное развитие, далее- те, которые предполагают повышение их уровня, укрепление, совершенствование, и, наконец,- поддержание на достигнутом уровне. В качестве иллюстрации приведём один из индивидуальных вариантов программы индивидуализации обучения (таблица 1).

Таблица 1

Программа индивидуализации обучения учащегося 2-д класса школы №1 ВалиМ.

Индивидуально- Способы реализации педагогических задач на

психологические Педагогиче- коррекционно-развивающем занятии

особенности ские задачи коллективная

учащихся познавательная дозированная сопутствующие

деятельность помощь приемы

1 2 3 4 5

Низкий уровень Активно раз- - предлагать по- - оказывать - проявлять

сформированно- вивать: мощь других обучающую и особый педаго-

сти интеллекту- детей; направляю- гический такт.

альных умений - постоянно сти- щую помощь,

мулировать дея- по возможно-

тельность в со- сти, снижая ее

ставе группы по дозу;

выполнению

доступного за-

дания;

Средне-низкий Повышать: - предоставлять - стимулиро- - положительно

социометриче- возможность вать взаимное оценивать ус-

ский статус выбора партне- оказание по- пехи ребенка в

ров; мощи, пре- других сферах

- при включении имущественно школьной жиз-

в группу отме- с учащимися, ни;

чать достоинства имеющими - проявлять

ребенка, его высокий и особое участие,

возможный средне- педагогический

вклад в резуль- высокий со- такт.

таты совместной циометриче-

деятельности; ский статус;

- публично под-

мечать малей-

шие успехи;

Средне-высокий Совершенст- - подчеркивать - обеспечивать - поощрять не

урозень школь- вовать: привлекатель- свободу вы- только за каче-

ной мотивации ность внутренне- бора (оказа- ство работы, но

существенных ние/ принятие и за активность,

сторон совмест- помощи учи- старательность,

ной деятельно- теля / учащих- самостоятель-

сти; ся); ность.

В дальнейшем программа корректируется с учетом произошедших в индивидуально-психологических особенностях ребенка изменений.

2. Обоснование системы способов индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников.

При рассмотрении данной системы в исследовании понятие «способы» используется как универсальное, обозначающее любые элементы операционной стороны обучения. В качестве компонентов рассматриваемой системы выступают следующие:

- коррекционно-развивающие занятия, организованные для учащихся всего класса одновременно;

- прием включения детей в коллективную познавательную деятельность (в малых группах, в парах нефиксированного состава);

- прием оказания учащимся дозированной помощи (помощи учителя, взаимопомощи).

Основным системообразующим фактором является принцип коррек-ционно-развивающей направленности процесса обучения слабоуспевающих младших школьников, а именно, необходимость содействовать становлению учебной деятельности детей через формирование у них общеинтеллектуальных умений, улучшение школьной мотивации, формирование благоприятных межличностных отношений в классном коллективе.

3. Определение показателей индивидуального развития ребёнка в процессе обучения.

Оценка индивидуального развития младших школьников в процессе коррекционно-развивающего обучения в диссертационном исследовании связывается с определением степени продвижения учащихся в уровне сформированности учебной деятельности. Для этого выявляются показатели развития учебной деятельности учащихся (сформированность общеучебных интеллектуальных умений, характер школьной мотивации, социометрический уровень, обученность) и производится их оценка с учётом следующих критериев:

- динамика успешности выполнения учащимся диагностических заданий на выявление уровня сформированности интеллектуальных умений;

- характер изменения уровня школьной мотивации ученика;

- характер изменения социометрического статуса;

- динамика успешности выполнения предметных тестов по математике и русскому языку.

Для установления степени действенности предлагаемых мер в рамках опытно-экспериментального исследования проводилось сравнение динамики показателей развития учащихся контрольной и экспериментальной

групп (39 и 40 детей соответственно). В таблице 2 в качестве сравниваемых выступают средневзвешенные величины показателей развития, переведённых условно в шкалу значений (низкий уровень- 1, средне-низкий- 2, средне-высокий- 3, высокий- 4).

Таблица 2

Динамика показателей развития учащихся контрольных и экспериментальных классов, в средневзвешенных величинах

Показатели развития учащихся

N Параметры К - классов Э - классов

X, х2 <3х У. У2 (1у <1у-с1х

1 Интеллектуальные умения 1,10 1,38 0,28 1,07 2,00 0,93 0,65

2 Школьная мотивация 2,33 2,20 -0,13 2,40 2,80 0,40 0,53

3 Социометрический статус 2,15 2,48 0,33 2,20 2,77 0,57 0,24

4 Обученность по математике 1,23 2,36 1,13 1,20 2,50 1,30 0,17

5 Обученность по рус.языку 1,18 2,33 1,15 1,32 2,50 1,18 0,03

с!х - динамика показателей средневзвешенных величин в контрольных классах;

<1у - динамика показателей средневзвешенных величин в экспериментальных 1ссах.

Результаты, приведённые в таблице, свидетельствуют в пользу учащихся экспериментальной группы, на что указывает следующее:

- позитивный характер динамики показателей развития учащихся по всем параметрам, в то время как в контрольной группе один из показателей (уровень школьной мотивации) снизился;

- более значительная динамика позитивного характера показателей развития учащихся также по всем параметрам.

Некоторое повышение показателей развития учащихся контрольных классов мы связываем с эффективностью фронтального педагогического процесса в классах коррекционно-развивающего обучения, что согласуется с выводами других исследователей о целесообразности создания для учащихся с трудностями в учении гомогенных классов в массовой школе.

Таким образом, результаты экспериментального исследования проблемы подтвердили основные положения сформулированной нами гипотезы о том, что эффективность индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников в гомогенном классе может быть повышена при соблюдении следующих педагогических условий: разработана программа

индивидуализации обучения, дифференцированная в зависимости от индивидуально-психологических особенностей учащихся класса; обоснована система способов индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников; определены показатели индивидуального развития ребёнка в процессе обучения.

Дальнейшую разработку проблемы мы связываем с изучением вопросов формирования интеллектуальных умений у слабоуспевающих учащихся средствами учебных предметов, организации коллективной познавательной деятельности детей рассматриваемой категории на уроке и самоподготовке.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Методические указания к самостоятельному изучению раздела дидактики «Обучение детей в классах выравнивания».- Череповец, изд-во ЧГПИ, 1992,- 30 с. (в соавторстве).

2. Проблема изучения детей в педагогическом наследии П.П.Блонского и С.Т.Шацкого: Методические рекомендации по курсу «История педагогики».- Череповец, изд-во ЧГПИ, 1993.- 12 с.

3. К вопросу о формах организации обучения детей с задержкой психического развития // Актуальные проблемы теории и истории отечественной школы: Сборник тезисов молодых учёных России.- М.,1995,- С.50-51.

4. К проблеме индивидуального подхода в обучении младших школьников // Российское образование: прошлое, настоящее, будущее. Сборник тезисов. - М.: ОДИ- International, 1996.- С.42-44.

5. Индивидуализация обучения в начальной школе: Учебно-методическое пособие к спецкурсу. - Череповец, изд-во ЧГУ, 1997.- 29 с.