Индивидуализация обучения средствами новых информационных технологий

Опрышко, Анна Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация обучения средствами новых информационных технологий

Автореферат

Автор научной работы: Опрышко, Анна Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Таганрог
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуализация обучения средствами новых информационных технологий"

На правах рукописи

Опрышко Анна Анатольевна

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМИ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

(на примере обучения иностранному языку)

13.00.01.-общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь 2004

Работа выполнена на кафедре психологии и безопасности жизнедеятельности Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования - Таганрогского государственного радиотехнического университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Лызь Наталия Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, Клушина Надежда Павловна

кандидат педагогических наук, доцент Медведев Валерий Петрович

Ведущая организация:

Пятигорский государственный лингвистический университет

Зашита диссертации состоится 23 сентября 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ. 212.245.01 по защите диссертации на соискание степени доктора педагогических наук в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355058, Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан 21 августа 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

сЗШттту

ЮЛ. Ветров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Характерной особенностью современного состояния образовательных систем высшего профессионального образования в России является динамизм, обусловленный необходимостью вхождения этих систем в так называемый «Болонский процесс», а также общим состоянием реформирования всего образования страны в целом. Профессиональное становление будущего специалиста в стенах вуза, в связи с этим, связано целым рядом проблемных ситуаций, вызываемых противоречиями между тенденциями указанного реформирования и традиционным консерватизмом образовательных систем вообще, который базируется на относительной устойчивости естественнонаучных оснований высшего профессионального образования и также связан с опасением потерять достигнутый высокий уровень подготовки специалистов в процессе движения к пока еще не достаточно хорошо изученному «новому» в деле организации и ведения учебного процесса.

A.В. Антонов, Е.В. Бондаревская, С. Венир, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский,

B.В. Давыдов В.П. Зинченко, Т.П. Зинченко, Н.Б. Ковалева, И.Б. Котова, Г.Л. Смолян, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков, и мн. др.) посвятили свои работы проблеме внедрения новых информационных технологий, особенно компьютерных, и определили основные направления и принципы их использования, что позволяет сейчас обратиться уже к решению с помощью НИТ конкретных проблем, в частности, связанных с проблемами реформирования образования.

Одной из таких проблем, определяющей актуальность настоящего исследования, является проблема повышения, без снижения качества образования, степени самостоятельности обучаемых в процессе обучения, что выражается, в частности в тенденции снижения в учебных планах числа часов на аудиторные занятия и увеличения часов, выделяемых на самостоятельную работу.

Суть вопроса заключается в существовании противоречия между принципами индивидуализации и личностно-ориентированного образования и стремлением образовательных систем снизить аудиторную нагрузку преподавателя, что неизбежно снижает возможности реализации в процессе обучения указанных принципов средствами субъект-субъектного взаимодействия. Особенно остро это противоречие проявляется в системе обучения иностранному языку, где традиционно основной упор делался именно на диалоговый контакт преподавателя с обучаемым.

j 1 НАЦИОНАЛЬНАЯ

1 RliC Аилтр^!

библиотека

относится, прежде всего, персональный компьютер, рассматриваемый как органопроекция интеллекта (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов). Соответственно, новые информационные технологии и их применение в контексте гуманизации образования, в частности для решения задач индивидуализации образования в учебном процессе технического вуза, приобретают особую значимость, что также определяет актуальность данной работы.

Таким образом, проблема настоящего исследования заключается в поиске того, как в условиях реформирования системы образования реализовать с помощью новых информационных технологий основной аспект идеи личностно-ориентированного образования - индивидуализацию обучения.

Решение данной проблемы на примере обучения иностранному языку и является целью настоящего диссертационного исследования.

Объект исследования: процесс обучения студентов вуза

Предмет исследования: индивидуализация обучения средствами новых информационных технологий.

Гипотезы данного исследования состоят в следующем.

Решение задачи индивидуализации обучения, в частности иностранному языку, в условиях сокращения аудиторных занятий возможно путем использования персональных компьютеров и современных информационных технологий, если их применение будет основано:

— на глубоком знании и понимании теории познания как основы для решения задачи индивидуализации обучения;

— на использовании знаний об индивидуальной когнитивной сфере учащихся, то есть, если будет учитываться индивидуальная восприимчивость обучаемого к тому или иному способу подачи информации, а также к методу обучения на каждом этапе познания;

— на практическом использовании новых информационных технологий, рассматриваемых в качестве: органопроекции интеллекта, системы прямой и обратной связи между обучающим и обучаемым, средства индивидуализации процесса обучения;

— на реализации принципов диалогичности, комплексности, системного подхода и активности обучаемых при разработке компьютерных обучающих программ и систем обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены задачи исследования, разделенные на две группы.

Теоретические задачи исследования.

1. В свете общей теории познания, как основы для решения задачи индивидуализации обучения, рассмотреть понятийный аппарат, философское, социально-психологическое и педагогическое содержание и обоснование проблемы индивидуализации обучения в целом.

2. Определить классификационную модель индивидуальных особенностей обучаемых и теоретически обосновать возможность ее применения для целей индивидуализации обучения.

3. Обосновать спектр возможностей применения новых информационных технологий при решении задачи индивидуализации обучения.

Практические задачи исследования.

1. Разработать матрицу задач обучения иностранному языку и определить место компьютерных технологий в их решении.

2. Разработать алгоритм использования новых информационных технологий и персональных компьютеров как современных средств индивидуализации обучения иностранному языку.

3. Провести экспериментальное исследование эффективности применения информационных технологий в решении задач индивидуализации обучения и подготовить соответствующие методические рекомендации по их практическому использованию.

Методологической основой исследования явились следующие принципы педагогики и психологии: системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов); активности (К.А. Абульханова-Славянская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, В.А. Петровский); детерминизма как зависимости психических явлений от порождающих их факторов (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский).

Теоретическую основу исследования составили: теории развития и активности (Л.С. Выготский, В.А. Петровский, П.К. Анохин, А.Н. Леонтьев); исследования в области педагогики и психологии личности, действующей в условиях использования новых информационных технологий (Г.Н. Александров, А.Г. Асмолов, А.В. Антонов, Е.В. Бондаревская, С. Венир, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов В.П. Зинченко, В.М. Симонов и др.

Методы исследования:

- теоретический анализ философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;

- эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдения, экспертной оценки, содержательная интерпретация и количественный анализ результатов;

- методы новых информационных технологий.

База исследования и контингент испытуемых. Исследования проводились на базе государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Таганрогского государственного радиотехнического университета, а также на базе Южно-Российского психологического института. Всего в исследовании приняло участие более 500 студентов различных направлений и специальностей подготовки, а также различных форм обучения - очной и очно-заочной.

Этапы исследования. Исследование проведено в период с 1999 г. по 2004 г.

На первом этапе, (с 1999г. по 2000г.) осуществлялась разработка концептуального плана исследования, формулировались цели, задачи и гипотезы исследования, изучалась научная литература

На втором этапе, (с 2000г. по 2002г.) решались теоретические задачи исследования, создавалась основа для решения практических задач, изучались программные продукты, приемлемые для решения задач индивидуализации обучения средствами новых информационных технологий.

На третьем этапе (2002-2003 г.) в процессе преподавательской деятельности в университете и психологическом институте по обучению студентов

иностранному языку, в ходе реального учебного процесса, решались практические задачи исследования.

На четвертом этапе (2003-2004г.) осуществлялась обработка полученных результатов, оформление рукописи диссертации, апробация и внедрение результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Использование персональных компьютеров и современных информационных технологий в контексте задачи индивидуализации обучения, в частности иностранному языку, позволяет разрешить противоречие между тенденцией образовательных систем к снижению количества аудиторных занятий и доказанной научным сообществом необходимостью применения принципов личностно-ориентированного образования и индивидуализации образования в целях повышения его качества.

2. Подход к разрешению этого противоречия основан на повышении качества и результативности самостоятельной работы студентов путем реализации принципа индивидуализации обучения средствами компьютерной техники, используемой в качестве органопроекции интеллекта преподавателя и средства организации обратной связи между обучающим и обучаемым.

3. Основой успешности реализации данного подхода является адекватное задаче индивидуализации обучения стратегическое и тактическое планирование самостоятельной работы студентов. При этом стратегия базируется на глубоком знании и понимании теории познания и индивидуализации обучения, построенной на ее основе матрицы задач, решаемых в процессе обучения, а тактика - на использовании знаний об индивидуальной когнитивной сфере учащихся; на учете индивидуальной восприимчивости обучаемого к тому или иному способу подачи информации, к методу обучения на каждом этапе познания; на практическом использовании новых информационных технологий; на реализации принципов диалогичности, комплексности, системного подхода и активности обучаемых при разработке компьютерных обучающих программ и систем обучения.

Научная новизна работы состоит в том, что:

- показаны теоретические и практические пути реализации принципов диалогичности, комплексности, системного подхода и активности обучаемых при разработке компьютерных обучающих программ, направленных на решение задачи индивидуализации обучения, в частности на примере обучения иностранному языку;

- разработана матрица задач, решаемых в процессе обучения преподавателями и студентами, на основе которой наглядно показана стратегия применения новых информационных технологий для реализации принципа индивидуализации обучения;

- предложена модель индивидуализации обучения, иллюстративно оформленная, в качестве примера, для обучения иностранному языку.

Теоретическое значение работы заключается в том, что в диссертации теоретически обоснована возможность реализации принципа индивидуализации путем использования новых информационных технологий не только во время групповых аудиторных занятий, но и в процессе самостоятельной работы

студентов, организованной с учетом индивидуальной восприимчивости обучаемого к тому или иному способу подачи информации, к методу обучения на каждом этапе познания.

Практическое значение работы заключается в том, что все теоретические проработки доведены до уровня их практического использования в виде матрицы задач обучения, модели индивидуализации обучения, алгоритма построения компьютерных программ, направленных на решение задачи индивидуализации обучения средствами новых информационных технологий. Кроме того, разработанные подходы и конкретные пути индивидуализации обучения могут быть широко использованы в любом процессе обучения для повышения качества, результативности и совершенствования в целом самостоятельной работы студентов в процессе изучения любой дисциплины.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на V годичном собрании Южного отделения РАО и XVII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России в 1998 г. на всероссийской конференции: «Развивающаяся личность в системе высшего образования России». (Ростов н/Д., 2002), на 2-й международной научной конференции «Психолого-педагогические проблемы формирования личности в воспитательно-образовательных системах», на научно-методических конференциях Таганрогского государственного радиотехнического университета (1998,2000,2001,2002,2004 гг.).

Результаты исследования внедрены в учебном процессе Таганрогского государственного радиотехнического университета и в Южно-Российском психологическом институте.

Публикации: По теме диссертации опубликовано 7 работ.

Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав собственных исследований по теме и заключения. Работа изложена на 150 страницах машинописного текста.

Во введении содержится постановка научной проблемы и подходы к ее решению, обоснована актуальность темы, показаны степень и характер ее освещения в отечественных и зарубежных исследованиях; определены объект, предмет, цель, задачи, гипотезы исследования; описаны методологические основания и конкретные исследовательские методы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема индивидуализации обучения: генезис и современное состояние, методы и технологии» рассмотрено обучение как феномен человеческой цивилизации, его истоки и основания; понятийный аппарат; философское, социально-психологическое и педагогическое содержание и обоснование проблемы; идивидуальное, групповое и массовое обучение, история проблемы индивидуализации; теория познания как основа для решения задачи индивидуализации обучения; индивидуальные особенности обучаемых как основа для решения задач индивидуализации обучения.

Во второй главе «Новые информационные технологии в решении задач индивидуализации обучения иностранному языку» рассмотрены следующие вопросы: информационные технологии в обучении: типы, виды, история развития

и применения, использование при решении задач индивидуализации обучения; спроектирована модель индивидуализации обучения средствами новых информационных технологий; матрица задач обучения и место компьютерных технологий в их решении; проведена постановка экспериментального исследования эффективности применения информационных технологий, даны результаты экспериментального исследования эффективности применения информационных технологий и методические рекомендации по применению информационных технологий в решении задач индивидуализации обучения

В заключении показано, что основные гипотезы исследования нашли свое подтверждение в теоретическом и практическом аспектах, приведены основные результаты работы и соответствующие им выводы.

Список использованной литературы содержит 130 наименований литературных источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В науковедении выделяют четыре уровня методологии, где наивысшим уровнем является философский (Г. Юдин), и, поэтому, в настоящей работе процесс обучения рассматривается с точки зрения философии, как методологической основы обучения. Так как обучение, по сути, есть процесс познания, в нашей работе был сделан анализ философских воззрений на процесс познания. Так, Гераклит, Демокрит, Аристотель считали, что в основе познания лежат ощущения. Позднее, Л. Фейербах указал на то, что исходным пунктом познания является ощущение, и рассматривал его в контексте опыта (чувственно-опытное познание). Однако Платон не признавал чувственного знания, так как считал, что знание это припоминание. Ф. Бэкон, Дж. Локк основой познания считали эксперимент. Г. Гегель, Н.Г. Чернышевский, Н.А.Бердяев придавали большое значение практике, как важному этапу процесса познания. Следует отметить, что большинство философов разделяли процесс познания на этапы, выделяя приоритетность того или иного этапа, рассматривая его как основу всего процесса Они, так же, указывали и на значимость других составляющих процесса познания.

Для настоящего исследования большой интерес представила монография В. Черника «Система категорий материалистической диалектики», где процесс научного познания представлен достаточно полно и развернуто. Этот процесс, по мнению автора, складывается из трех фаз - фактуальной, теоретической и праксеологической (духовно-практической), где каждая фаза, в свою очередь, состоит из определенных этапов.

Следует отметить, что мы рассматривали обучение: во-первых, с точки зрения философии как процесс познания, во-вторых, с точки зрения педагогики как процесс усвоения. Рассмотрение обучения с различных позиций позволяет более глубоко проникнуть в суть этого процесса.

Исследователи процесса усвоения в педагогической науке считают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько этапов или компонентов, однако каждый дает свое название этим компонентам

Так. Ильясов И. И. пришел к выводу, что. по существу могут быть выделены только два основных компонента: получение усваиваемых знаний об объекте и

действиях с ним и отработка, освоение знаний и действий. Из работ этого автора, следует, что в разных концепциях усвоения можно найти различное количество компонентов. Так, два этапа выделяли Я. А. Коменский (понимание и заучивание), И. Ф. Гербарт (углубление и метод), А. Дистервег (нахождение знания и закрепление), К. Д. Ушинский (получение и закрепление), Э.Л. Торндайк (установление связи и упрочнение связи), К. Коффка (успех и память), Е.Н. Кабанова-Меллер (усвоение объяснения и закрепление в действии), Г.П. Щедровицкий (осознание средств и упражнения), В. Д. Шадриков (когнитивное усвоение деятельности и практическое действие). Три этапа можно выделить в теориях В. Лай (восприятие, переработка и выражение в действии), П.Ф. Каптерева (получение, переработка и применение), П. Ф. Лесгафта (восприятие, отвлечение и проверка в деятельности), Пэриса и Кросса (оценка, выбор способов действия и реачизация), Л.Б. Ительсона (восприятие, поиск и заучивание). В свою очередь, четыре этапа выделяли: Р.Гэнги (селективное восприятие и кодирование, хранение, выполнение), А. Бандура (внимание, понимание, память, моторика), А. Н. Леонтьев (восприятие, понимание и выполнение, проверка), С. Л. Рубинштейн (восприятие, осмысление и закрепление, овладение). П.Я. Гальпериным было рассмотрено даже пять этапов усвоения в теории поэтапного формирования умственных действий.

Из сказанного можно сделать вывод, что большинство дидактов -исследователей процесса усвоения знаний разделяют общепринятую точку зрения, что этот процесс состоит из трех основных этапов: восприятие, осмысление, закрепление и применение, где применение можно не выделять в отдельный этап, а ставить на одну ступеньку вместе с закреплением, так как практика является одним из компонентов закрепления полученных знаний. Эти взгляды согласуются с представлениями философов о процессе познания.

Во втором параграфе были рассмотрены понятия формы обучения, так как, по сути, это способ организации процесса усвоения, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения. Здесь рассмотрены фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения, которые могут применяться как самостоятельные занятия, так и как элементы урока, семинара. На данном этапе нас интересовал урок, являющийся с позиций целостности образовательного процесса, основной организационной формой обучения.

В рамках классно-урочной системы рассмотренные этапы служат основой для классификации как отдельных уроков (Б.Н. Есипов) так и отдельных этапов комплексных уроков.

Известно, что процесс обучения должен осуществляться с учетом особенностей каждого из участников этого процесса Именно здесь возникает противоречие между массовостью организационных форм обучения и необходимостью учета индивидуальных особенностей каждого из участников этого процесса Это противоречие и актуализирует задачу индивидуализации обучения.

Анализ работ по проблеме индивидуализации (Ю. Бабанский, И. Бутузов, Н. Гончаров, М. Данилов, А. Кирсанов, М. Мельникова, В. Монахов, М. Скаткин, И.Унт, Н. Шахмаев и другие) показан, что индивидуализацию обучения рассматривают узко и широко: от учета отдельных особенностей ученика на

конкретном этапе педагогического процесса (М. Данилов, Л. Кирсанов, М.Скаткин, И. Унт и другие) до построения всего образовательного процесса на основе индивидуальных образовательных траекторий (Н.Б. Крылова, Л.В. Хуторской и другие). Выделены различные подходы к осуществлению индивидуализации обучения (Г.К. Селевко).

Многие дидакты, решая задачу учета индивидуальных особенностей, отождествляют понятия индивидуализации и дифференциации. Мы считаем необходимым развести эти понятия. По нашему мнению, дифференциация связана с формой обучения, а индивидуализация, нами рассматривается, как принцип обучения. Мы так же считаем необходимым указать на различие между понятиями «индивидуализация» и «индивидуальный подход», где последнее понятие относится не столько к дидактике сколько к теории воспитания.

В нашей работе индивидуализация трактуется как принцип обучения, при котором учитываются отдельные познавательные особенности ученика на конкретном этапе процесса усвоения, осуществляемого в рамках групп с постоянным составом участников.

При разрешении проблемы противоречия между массовостью организационных форм обучения и необходимостью учета индивидуальных особенностей каждого из участников этого процесса теоретически предполагается, что проявление этого противоречия может быть смягчено, то есть повышение качества и результативности процесса усвоения может быть достигнуто при индивидуализации обучения, с использованием типологии личности, например К.Г. Юнга.

Следует отметить, что проведенный анализ работ психологов по типологии личности показал, что большинство психологических теорий направлено на выделение типов личности в соответствии с особенностями поведения и межличностными отношениями (Г.Айзенк, А.Бандура, Г.Оллпорт, Р.Кеттелл и другие), тогда как, типология К. Г. Юнга представляет собой структуру различий в восприятии и мышлении индивидуумов.

Он выделил четыре типа психических функций, которые и определяют тип человека: мыслительную, функцию ощущения, эмоциональную и интуитивную. По его утверждению, каждый человек обладает всеми четырьмя психическими функциями, развитыми в той или иной степени. Та функция, которая доминирует над другими, определяет характер, способности, особенности человека. Так же, К.Г. Юнг попытался раскрыть психологическую основу разделения «чувства» и «разума» как общих способов человеческого поведения. Такой основой стала общая ориентация, или установка человека на мир или на себя. К.Г. Юнг выделил два типа установок: экстравертированный и интровертированный. Иначе говоря, человек является экстравертом или интровертом независимо от того, какая именно конкретная функция преобладает в его психической жизни, и, следовательно, индивидуальных типов выделяется не четыре, а восемь.

С наших позиций, целесообразно разделить обучающихся на четыре группы, в соответствии с типом психических функций, так как именно они определяются познавательными особенностями.

Анализ специфики типов, выделенных К.Г. Юнгом, и типологий, детально разработанных на их основе (А. Аугустинавичюте, Майерс-Бригс, Филатова и

другие), показал, что каждый из четырех типов личности (мыслительный, эмоциональный, ощущающий и интуитивный) склонен использовать в познавательной деятельности определенный набор перцептивных и мыслительных операций, характерный для его типа.

Однако, здесь, мы хотим обратить внимание на то, что, осуществляя индивидуализацию процесса познания с учетом типологических признаков обучаемых и разделяя их на группы, необходимо учитывать значимость совместной деятельности этих четырех групп. Так как, опираясь на теорию Майерс-Бригс, мы пришли к выводу, что каждый из этих четырех типов нуждается друг в друге для достижения оптимальных результатов при решении различных задач, в том числе и в обучении.

При рассмотрении новых информационных технологий как средства индивидуализации обучения показано, что в наши дни повышение результативности учебного процесса, на что собственно и направлена его индивидуализация, все больше связывают с машинными, механизированными, компьютерными техниками и технологиями, которые позволяют: опираться на наглядность и образность обучения; увеличивать объем усваиваемого материала; ускорять процесс учебного познания; повышать качество восприятия теоретического и практического материала; дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения.

Нами были подробно рассмотрены такие понятия как информатизация образования, технология обучения и новые информационные технологии обучения, в которые входят не только компьютерные средства, но и телекоммуникационные средства (С. А. Бешенков, Ю. С. Брановский, Я. А. Ваграменко, А. Г. Гейн, Е. И. Машбиц, И. В. Роберт, В. Ф. Шолохович и др.).

Нами, так же, была отмечена необходимость внедрения технических средств обучения, к которым в настоящее время относится, прежде всего, персональный компьютер, рассматриваемый как органопроекция интеллекта (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов).

Применению персональных компьютеров в учебном процессе посвящено много работ отечественных и зарубежных авторов. Так, Г.Н. Александров определял роль ПЭВМ в обучении, рассматривая матрицы задач учебного процесса и средств их решения. Особый интерес вызывает работа Коутса «Интерфейс человек-компьютер». На многочисленных конференциях появились доклады творческих мастерских по применению средств мультимедиа и виртуальных реальностей в образовании. Все это показывает рост интереса к задаче информатизации образования и непосредственно затрагивает даже такую, в недалеком прошлом далекую от проблем прикладной информатики, область как лингвистика

Нет нужды доказывать справедливость положения о том, что лучшим методом освоения иностранного языка является погружение обучаемого в соответствующую языковую среду. Внедрение информационных технологий в процесс обучения иностранному языку происходит не по причине ущербности преподавателей, а по причине их отсутствия. Спровоцированный процессами перестройки интерес к иностранному языку среди всех слоев населения требует своего удовлетворения если не в настоящем, то в ближайшем будущем. И здесь

совершенно невозможно подождать пока в стране будет подготовлено достаточное количество преподавателей иностранного языка требуемой квалификации. Это именно та брешь в лингвистическом образовании, в которую беспрепятственно проникает техницизм со всеми своими «достоинствами» и недостатками.

В связи с этим, рассматривая цели и задачи обучения иностранному языку, нельзя не остановиться на ряде специфических вопросов, касающихся применения персональных компьютеров в системе информатизации гуманитарного образования.

Здесь, прежде всего, возникает определенное противоречие между задачей введения обучаемого в процессе обучения в социокультурную иноязычную среду и практикой использования для целей обучения персонального компьютера, который в наиболее распространенной комплектации дает обучаемому представление и знания об изучаемых объектах только в виде модели, создаваемой для зрительного и слухового восприятия, ограниченной двумерным пространством дисплея и точечным источником звука.

Это противоречие практически устраняется в очень дорогостоящих интерактивных обучающих системах, построенных с применением технологии компьютерно генерируемых виртуальных реальностей на базе графических станций и средств мультимедиа, однако современная относительно высокая стоимость этих систем в нашей стране пока позволяет использовать их только для исследовательских целей. Таким образом, можно сказать, что персональный компьютер не может быть однозначно оценен как универсальное техническое средство обучения иностранному языку.

С другой стороны, рассматривая весь комплекс современных условий обучения в учебных заведениях, где существует острый недостаток даже традиционных средств обучения (книги, периодика, аудиовизуальные средства и т.п.) невольно можно прийти к диаметрально противоположному выводу, в силу того, что компьютерные средства обработки и доставки информации пользователю совершили в этой области человеческой активности революционные преобразования.

Учитывая, например, что в серверах университетских компьютерных сетей хранится огромное количество бесплатной информации по всем без исключения образовательным программам, а стоимость компакт-диска с программами обучения иностранному языку порой не превышает стоимости одной - двух книг, нельзя не сделать выбор в пользу применения компьютера Таким образом, выбор здесь делают уже не столько преподаватели, сколько студенты, и первым остается только постараться извлечь из этой ситуации максимум пользы при минимуме вреда

С учетом сказанного основными требованиями к программно-техническим средствам обеспечения занятий будут: безопасность (отсутствие отрицательных воздействий на информационно-энергетическую и анатомо-физиологическую структуры обучаемого); универсальность (пригодность для использования в решении различных задач); вариативность (способность генерировать многопараметрические задачи); гибкость (возможность подстройки информационного интерфейса применительно к индивидуальным качествам

пользователя); наглядность (возможность проведения обучения на уровне непосредственного опыта, т.е. без применения тотального моделирования).

Большинство из этих требований удается полностью или частично удовлетворить, применяя персональные компьютеры, поскольку их мониторы представляют собой адаптивные средства отображения информации, допускающие использование широкого спектра абстрактных, ассоциативных и изобразительных методов кодирования и представления данных обучаемому. При внимательном отношении к вопросам обеспечения безопасности с помощью ПЭВМ можно быстро и эффективно организовать практикум по изучению и закреплению отдельных слов и лингвистических паттернов, а применение интерактивных обучающих программ позволит моделировать диалоговые формы работы обучаемого с преподавателем.

Применение виртуальных реальностей нуждается в серьезном обосновании их целесообразности, поскольку еще не изучены последствия нарушения привычного согласования в работе зрительных и кинестетических анализаторов, возникающие, например, при реальном отсутствии соответствующих физических нагрузок на опорно-двигательный аппарат человека при моделировании его перемещения в виртуальной среде по кривой траектории.

Таким образом, из широкого спектра задач, для решения которых при изучении иностранного языка могут использоваться ПЭВМ, наиболее приемлемыми с точки зрения психологической безопасности в настоящее время, на наш взгляд, являются следующие: автоматизация тестирования усвоения знаний и обработки его результатов; моделирование и генерация контрольных диалоговых задач; моделирование различных ситуаций и их предъявление обучаемому в виде иллюстраций или задач для описания; формирование полимодальных обучающих стимулов; формализованный контроль знаний; работа со словарями, базами данных и знаний.

Использование этих возможностей позволяет строить компьютерные обучающие системы, ориентированные на оптимизацию лингвистической подготовки в условиях кадрового и ресурсного дефицита.

В связи с тем, что в настоящее время, активно ведется работа по созданию и внедрению в учебный процесс компьютерных технологий, а именно: электронных учебников, учебно-методических комплексов, обучающих и контролирующих компьютерных программ, нами были рассмотрены положительные и отрицательные стороны использования электронных обучающих средств на каждом из трех этапов усвоения. Мы выявили, что электронные обучающие средства, в частности электронный учебник - это обучающая программная система комплексного назначения, которая обеспечивает непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обучения; предоставляет теоретический материал, обеспечивает тренировочную учебную деятельность, осуществляет контроль уровня знаний, а также обеспечивает информационно-поисковую деятельность, иными словами может применяться на всех этапах усвоения. Электронные учебники, базирующиеся на новейших информационных технологиях, делают доступным большой объем информации для широкого круга людей. Использование электронных учебников повышает интерес пользователей к процессу обучения и способствует более эффективному пониманию материала,

за счет представления информации различной модальности. В работе с электронными учебниками могут быть использованы большинство новых технологий, таких как мультимедиа, учебное моделирование, гипертекстовые технологии и так далее.

Многие ученые сегодня полагают, что возможности новых информационных технологий, применяемых в процессе познания безграничны. Однако какой бы совершенной ни была техническая сфера обеспечения обучения, мы все же считаем, что программу познавательной деятельности всегда задавал и будет задавать учитель, ибо только он способен выявить (пусть и с помощью технических средств) и учесть индивидуальные особенности и возможности каждого учащегося.

Решение поставленной задачи индивидуализации обучения средствами новых информационных технологий осложнено рядом обстоятельств: ориентированностью педагогической практики на усвоение знаний и слабым использованием научных разработок для индивидуализации познавательной деятельности учащихся, а так же развитием информационных технологий, внедрением их в образовательный процесс и слабым использованием их для индивидуализации процесса обучения.

В этих условиях разработка и апробация программы индивидуализации обучения средствами новых информационных технологий будет способствовать оптимизации обучения, а также повысит комфортность обучающегося в образовательном процессе.

С учетом вышесказанного индивидуализация обучения рассматривается как особая организация педагогического процесса, позволяющая учесть и создать оптимальные условия для развития способностей и реализации потенциальных возможностей каждого ученика. В условиях группового обучения индивидуализация осуществляется в форме дополнительных занятий и консультаций или индивидуализированной психолого-педагогической помощи, в виде предоставления учащимся разнообразных заданий и возможности выбора содержания и уровня проработки задания, как организация познавательной деятельности учащихся в собственном темпе (например, с помощью учебника или автоматизированной обучающей системы).

Ранее, рассматривая обучение как процесс познания, мы акцентировали внимание на одной составляющей этого процесса, а именно - на усвоении знаний, умений и навыков. Необходима и возможна ли индивидуализация этого процесса? Утвердительно ответить на этот вопрос нам позволяют известные положения о наличии индивидуальных особенностей познавательной деятельности и зависимости результативности процесса усвоения от степени их учета.

Обращаясь к реальной педагогической практике, следует отметить, что традиционно педагог определяет индивидуальные особенности учащихся, основываясь на собственном педагогическом опыте, анализе затруднений учащихся и причин их отставания в учебе. Это, как правило, приводит к тому, что индивидуальные особенности учащихся начинают учитываться (если учитываются вообще) тогда, когда уже накоплены негативные результаты, включая возможное недопонимание между педагогом и учащимся, разочарование

последнего в учебном предмете и собственных способностях. Также необходимо подчеркнуть, что в качестве учитываемых индивидуальных особенностей чаще всего выступают уровень знаний, отношение к учебе, внешне проявляемые характерологические признаки. Познавательные особенности, как правило, учитываются незначительно в силу специфики их диагностики и других факторов. Именно это порождает проблему соответствия стиля преподавания и стиля учения. Одним из способов решения данной проблемы является предоставление учащемуся возможности выбора типа задания, способа его выполнения и представления результатов. Однако и здесь существуют ограничения. Такой подход к индивидуализации обучения предполагает, во-первых, понимание своих особенностей и способов их учета самим учащимся, то есть опирается на определенный уровень личностного развития, во-вторых, предусмотрение соответствующих возможностей в учебном процессе (в частности, разработки банка заданий с различными способами их выполнения, изменения структуры занятий), что не всегда реализуемо в условиях массового унитарного образования.

Выход из этой ситуации нам видится в решении следующих задач. Первая заключается в выявлении основания для разделения обучающихся на группы с относительно однородными познавательными особенностями. Вторая задача предполагает разработку системы учебных задач, ориентированных на учет таких особенностей, проявляющихся на различных этапах усвоения знаний. Третья задача заключается в построении алгоритма индивидуализации обучения (выделении последовательности этапов организации такого обучения), предполагающего включение самого обучающегося в управляемый педагогом процесс самопознания, определения собственных познавательных особенностей, рефлексии результатов обучения при использовании различных учебных задач и подходов к их решению. Такой алгоритм должен предусматривать возможность организации этого процесса в рамках традиционных форм обучения с постоянной группой учащихся. Такая возможность связывается нами с использованием современных информационных технологий.

Таким образом, в рамках работы мы рассматриваем индивидуализацию обучения как особое построение занятия с постоянной группой учащихся, основанное на использовании средств информационных технологий и системы учебных задач, учитывающих познавательные особенности обучающихся и ориентированных на различные этапы процесса усвоения, а также предполагающее включение самого обучающегося в процесс диагностики и рефлексии собственных особенностей, результатов обучения и выбор учебных задач.

Именно указанные процессы диагностики и рефлексии собственных особенностей могут служить затем основанием для использования обучающимися полученного опыта в процессе самостоятельной работы. Такой подход позволяет осуществить идею индивидуализации образования комплексно - как в процессе групповых и индивидуальных аудиторных занятий так и в процессе самостоятельной работы студентов во внеаудиторное время.

Для реализации научно обоснованного подхода к решению этой задачи в работе предложена ниже приведенная матрица задач (Табл. I). решаемых на

различных этапах процесса усвоения. Анализируя эту матрицу задач, мы можем увязать ее с индивидуальными особенностями обучаемых, что показано в таблице 2.

Таблица 1.

Матрица задач относительно этапов процесса усвоения

№№ Формулировка задачи Этапы процесса усвоения

Восприятие Осмысление Закрепление

I Активная ориентировка +

2 Мобилизация прошлого опыта + +

3 Выделение главного +

4 Определение существенного от несущественного +

5 Установка связи с ранее изученным + + +

6 Упорядочивание материала + +

7 Нахождение новых связей + +

8 Абстрагирование +

9 Анализ +

10 Ориентировка в новых действиях + +

11 Сбор фактов +

12 Определение новых возможностей +

13 Выделение новых существенных обстоятельств +

14 Доказательство +

15 Догадка +

16 Организация + +

17 Сопоставление закона и обстоятельств +

18 Осмысление противоречия +

19 Уточнение и расширение представления +

20 Нахождение подтверждения +

Таблица 2.

Учет когнитивных особенностей учащихся (по типологии К.Г. Юнга) В матрице задач, относящихся к этапам усвоения

№ Формулировка задачи воспри ятие осмыс ление закреп ление логик этик интуити вист сенсо рик

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 Активная ориентировка + +

2 Мобилизация прошлого опыта + + +

3 Выделение главного + +

4 Определение существенного от несуществен ного + +

5 Установка связи с ранее изученным + + + + + +

6 Упорядочивание матсриата + + + +

7 Нахождение новых связей + + +

8 Абстрагирование + +

9 Анализ + +

10 Ориентировка в новых действиях + + +

11 Сбор фактов + +

12 Определение новых возможностей + +

13 Выделение новых существенных обстоятельств + +

14 Доказательство + +

1 2 3 4 5' 6 7 8 9

15 Догадка + +

16 Организация + + + +

17 Сопоставление закона и обстоятельств + +

18 Осмысление противоречия + +

19 Уточнение и расширение представления + +

20 Нахождение подтверждения + + + +

При проектировании модели индивидуализации обучения мы исходили из следующих основных положений:

- одной из актуальных задач педагогики является развитие ученика как субъекта учебной деятельности, что предполагает, в частности, познание им собственных особенностей и рефлексию продвижения;

- включение обучающегося в процесс самопознания позволит повысить мотивацию обучения, поскольку в подростковом и юношеском возрасте самопознание входит в сферу интересов обучающихся;

- в организации индивидуализированного обучения на начальном этапе необходимо предусмотреть диагностику психотипа, согласно классификации К. Юнга и вовлечь обучаемых в процесс рефлексии своих особенностей;

- рефлексию собственных особенностей, уровня знаний, удовлетворенности процессом обучения целесообразно регулярно использовать в процессе обучения, так как это стимулирует осознание обучаемыми себя как субъекта учения;

- сочетание различных форм работы позволит повысить эффективность процесса обучения;

- при организации индивидуализированных форм работы целесообразны рекомендации педагога по выбору заданий, ориентированных на учет индивидуальных особенностей;

- на этапах восприятия и осмысления знаний комплектация групп обучающихся должна осуществляться по принципу подобия, для решения комплексных, творческих задач — по принципу взаимодополнительности.

Алгоритм индивидуализированного обучения: 1) диагностический этап; 2) рефлексивный этап; 3) предварительный этап; 4) этап восприятия и понимания; 5)этап осмысления; 6) этап закрепления и обобщения; 7) если содержание темы не исчерпано, то переход на 3-й этап; 8) контрольный этап; 9) переход на 2-й этап.

Таблица 3.

Этапы организации индивидуализированного обучения (усвоения темы)_

Этап

Содержание этапа

Форма работы

Диагностичес

кии

Диагностика психотипа и уровня начальных знаний

Индивидуализированная при поддержке информационных технологий

Рефлексивный

Рефлексия обучающимся собственных индивидуальных особенностей и уровня знаний_

Индивидуализированная при поддержке педагога

Предварительный

Выбор обучающимся учебной задачи_

Индивиду ализированная при поддержке педагога

Восприятия и понимания

Решение репродуктивных учебных задач по теме

Индивидуачизированная при поддержке информационных

технологии

Осмысления

Решение продуктивных учебных задач по теме

Фронтальная под управлением педагога

Закрепления и обобщения

Решение продуктивных учебных задач по теме

Групповая (комплектация групп с учетом принципа взаимодополняемости)

Контрольный

Контроль результативности усвоения темы

Индивидуализированная при поддержке информационных

технологии -

Таблица 4.

Особенности деятельности педагога и обучающихся и ее средства на различных этапах организации индивидуализированного обучения

Этап Деятельность педагога Деятельность обучающегося Средства

1 2 3 4

Диагноста ческий Индивидуальная помощь: ответы на вопросы, разъяснения при необходимости Ответы на вопросы тестов, получение результатов и интерпретаций Компьютер, информационно -дигностическая система

Рефлексив -ный Вовлечение учащихся в процесс рефлексии путем постановки вопросов, высказывания предположений Осмысление результатов, сопоставление их с собственным психологическим и учебным опытом

1 2 3 4

Предварительный Раскрытие возможностей выбора учебных задач с точки зрения учета индивидуальных особенностей, авансирование успешной деятельности Выбор задач

Восприятия и понимания Индивидуальная помощь: ответы на вопросы, разъяснения при необходимости Решение задач Компьютер, автоматизирова нная обучающая система, банк ре и продуктивных задач

Осмысления Организация обсуждения результатов, постановка продуктивных задач, при необходимости коррекция знаний Сообщение результатов, их обсуждение, решение продуктивных задач, рефлексия индивидуальных способов работы над задачами Продуктивные задачи

Закрепления и обобщения Индивидуальная помощь: ответы на вопросы, разъяснения при необходимости Решение творческих задач в совместной деятельности с другими участниками группы Творческие и комплексные задачи

Контрольный Организация контроля результатов усвоения темы Выполнение контрольных заданий Контрольные задания (возможен автоматизирова нный контроль)

Экспериментальные исследования по внедрению указанного подхода и разработанного алгоритма индивидуализации обучения показали следующие результаты.

1. Практически у всех студентов (более 500 чел.) наблюдалось повышение мотивации к изучению предложенного материал

2. Возросла эффективность обучения (отношение объема изученного материала к выделенному для этого времени) в среднем на 25%, что определялось традиционным методом, т.е. путем контроля со стороны преподавателя.

3. Усилился интерес студентов к самопознанию и саморазвитию.

В заключение можно констатировать следующее.

Сжатие социального времени вынуждает каждого человека прибегнуть «к услугам новых информационных технологий» и, в частности, к использованию компьютеров. Однако переоценка значимости последних для человека катастрофична, поскольку очень велика опасность перейти от состояния, при котором компьютер является органопроекцией интеллекта человека, к состоянию, при котором человек становится одним из периферийных устройств компьютера. Человечеству еще предстоит осознать цену, которую ему пришлось заплатить за массовое внедрение в быт всего лишь калькуляторов, в результате чего соответствующий центр устного счета в мозге, напрямую связанный с творческими процессами перешел в рудиментарное состояние у сотен миллионов людей.

Представляется крайне важным оградить детей от компьютера, чтобы не нарушить адекватное мировосприятие и не снизить темпы всестороннего развития личности на стадиях детства и взросления. Что касается профессиональных навыков, необходимых для работы специалиста, то их приобретение, как показала практика, вполне легко осуществляется на этапах соответствующей профессиональной подготовки.

В то же время для взрослых студентов применение современной вычислительной техники является неизбежным, поэтому задача педагогической науки заключается в оптимизации этого процесса, в частности и для решения таких задач гуманистической и личностно развивающей направленности, как индивидуализация обучения.

Исследование показало пути индивидуализации обучения с помощью ЭВМ, описание которых можно свести к следующим положениям.

2. Подход к разрешению этого противоречия основан на повышении качества и результативности самостоятельной работы обучаемых путем реализации принципа индивидуализации обучения средствами компьютерной техники, используемой в качестве органопроекции интеллекта преподавателя и средства организации обратной связи между обучающим и обучаемым.

3. Основой успешности реализации данного подхода является адекватное задаче индивидуализации обучения стратегическое и тактическое планирование самостоятельной работы обучающихся. При этом стратегия базируется на глубоком знании и понимании теории познания и индивидуализации обучения, построенной на ее основе матрицы задач, решаемых в процессе обучения, а тактика - на использовании знаний об индивидуальной когнитивной сфере учащихся; на учете индивидуальной восприимчивости обучаемого к тому или иному способу подачи информации, к методу обучения на каждом этапе познания; на практическом использовании новых информационных технологий;

на реализации принципов диалогичности, комплексности, системного подхода и активности обучаемых при разработке компьютерных обучающих программ и систем обучения.

Основным результатом работы, на наш взгляд, является значительное повышение интереса обучаемых к своим собственным возможностям и особенностям, поскольку именно свойство и способность к рефлексии и саморефлексии является ключевым в процессах обучения и развития личности обучаемого в целом.

Дальнейшее продолжение работы видится в разработке педагогического обеспечения специализированного программного продукта, включающего в себя экспертно-диагностическую систему, информационную систему с интерактивными свойствами, обучающую систему и систему контроля результата, направленные на реализацию идеи индивидуализации обучения в новых условиях информационной среды вуза или другого учебного заведения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Опрышко А.А. Об информатизации лингвистической подготовки студентов (тезисы доклада). Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов V годичного собрания РАО и XVII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Издательство РГТТУ, 1998. ч. 1.-236 с. С. 45.

2. Опрышко А.А. Персональный компьютер в системе повышения качества образования (тезисы доклада). Труды 2-й международной научной конференции «Психолого-педагогические проблемы формирования личности в воспитательно-образовательных системах», т.1. М.: Изд-во Международной педагогической академии, 1998,200 с. С. 196.

3. Опрышко А.А., Непомнящий В А. Информатика в лингвистической подготовке студентов (статья). Труды 2-й международной научной конференции «Психолого-педагогические проблемы формирования личности в воспитательно-образовательных системах», т.2. М.: Изд-во Международной педагогической академии, 1999, - 218 с. С.187-188.

4. Опрышко А.А. Об индивидуализации обучения английскому языку с применением компьютерных технологий (статья). Труды 2-й международной научной конференции «Психолого-педагогические проблемы формирования личности в воспитательно-образовательных системах», т.2. М.: Изд-во Международной педагогической академии, 1999,-218 с. С.187-188.

5. Опрышко А.А. Об использовании приема сравнения в обучении (тезисы доклада) Известия ТРТУ. Специальный выпуск «Материалы научно-технической конференции». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2000. N 1 (24), 310с. С.184.

6. Опрышко А.А., Непомнящий А.В., Познина Н.А. Факторы риска при обучении в искусственных средах (статья). Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Материалы научно-технической конференции - Медицинские информационные системы - МИС-2002». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2002. - №5(28). - 220с. С.208-210.

7. Опрышко А.А. Индивидуализация обучения и типология личности (тезисы доклада). Известия ТРТУ. Специальный выпуск. Материалы XLIX научно-

технической и научно-методической конференций профессорско-преподавательского состава, аспирантов и сотрудников ТРТУ. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. - №1(36). - 289с. С. 144. ^^

ЛР № 020565 от 23 июня 1997 г. Формат 60x84 У16 Офсетная печать. Заказ №

Подписано к печати Бумага офсетная Усл. п.л. - 1,0 Уч.-изд.л. - 1,0 Тираж 100 экз.

Издательство Таганрогского государственного радиотехнического университета

ГСП 47, Таганрог, 28, Некрасовский, 44 Типография Таганрогского государственного радиотехнического университета ГСП 47, Таганрог, Энгельса. 1

115440

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Опрышко, Анна Анатольевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ: ГЕНЕЗИС И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ, МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ.

1.1. Обучение как процесс познания: философское, психологическое и педагогическое содержание феномена.

1.2. Проблема индивидуализации в историческом и современном контекстах.

1.3. Индивидуальные особенности как основа для решения задачи индивидуализации обучения.

1.4. Выводы.

2. НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РЕШЕНИИ ЗАДАЧ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.

2.1. Информационные технологии как средство индивидуализации обучения.

2.2. Алгоритм индивидуализации обучения.

2.3. Система учебных задач в реализации алгоритма индивидуализации.

2.4. Эмпирическое исследование результативности процесса индивидуализации обучения.

2.5. Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуализация обучения средствами новых информационных технологий"

В то же самое время, процесс внедрения в образовательные системы новых информационных технологий (НИТ) и систем коммуникаций, проходящий в контексте указанного реформирования, уже, похоже, преодолел на своем пути все зримые и незримые препятствия и достиг того уровня, при котором новые информационные технологии уже, строго говоря, не всегда являются таковыми (новыми) на самом деле. Многие исследователи (Г.Н. Александров, А.Г. Асмолов, А.В. Антонов, Е.В. Бондаревская, С. Венир, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов В.П. Зинченко, Т.П. Зинченко, Н.Б. Ковалева, И.Б. Котова, Г.Л. Смолян, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков, и мн. др.) посвятили свои работы проблеме внедрения новых информационных технологий, особенно компьютерных, и определили основные направления и принципы их использования, что позволяет сейчас обратиться уже к решению с помощью НИТ конкретных проблем, в частности, связанных с проблемами реформирования образования.

Одной из таких проблем, определяющей актуальность настоящего исследования, является • проблема повышения, без снижения качества образования, степени самостоятельности обучаемых в процессе обучения, что выражается, в частности в тенденции снижения в учебных планах числа часов на аудиторные занятия и увеличения часов, выделяемых на самостоятельную работу.

Суть вопроса заключается в существовании противоречия между принципами индивидуализации и личностно-ориентированного образования и стремлением образовательных систем снизить аудиторную нагрузку преподавателя, что неизбежно снижает возможности реализации в процессе обучения указанных принципов средствами субъект-субъектного взаимодействия. Особенно остро это противоречие проявляется в системе обучения иностранному. языку, где традиционно основной упор делался именно на диалоговый контакт преподавателя с обучаемым.

В связи с этим теоретически предполагается, что проявление этого противоречия может быть смягчено, то есть повышение качества и результативности самостоятельной работы может быть достигнуто с помощью использования технических средств обучения, к которым в настоящее время относится, прежде всего, персональный компьютер, рассматриваемый как органопроекция интеллекта (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов). Соответственно, новые информационные технологии и их применение в контексте гуманизации образования, в частности для решения задач индивидуализации образования в учебном процессе технического вуза, приобретают особую значимость, что также определяет актуальность данной работы.

Таким'образом, проблема настоящего исследования формулируется в следующем виде: как в условиях реформирования системы образования реализовать с помощью новых информационных технологий основной аспект идеи личностно-ориентированного образования - индивидуализацию обучения.

Объект исследования: процесс обучения студентов вуза.

Предмет исследования: индивидуализация обучения средствами новых информационных технологий.

Гипотезы данного исследования состоят в следующем.

- на глубоком знании и понимании теории познания как основы для решения задачи индивидуализации обучения;

- на использовании знаний об индивидуальной когнитивной сфере учащихся, то есть, если будет учитываться индивидуальная восприимчивость обучаемого к тому или иному способу подачи информации, а также к методу обучения на каждом этапе познания;

- на практическом использовании новых информационных технологий, рассматриваемых в качестве: органопроекции интеллекта, системы прямой и обратной связи между обучающим и обучаемым, средства индивидуализации процесса обучения;

- на реализации принципов диалогичности, комплексности, системного подхода и активности обучаемых при разработке компьютерных обучающих программ и систем обучения.

Теоретические задачи исследования.

Практические задачи исследования.

1. Разработать матрицу задач обучения иностранному языку и определить'место компьютерных технологий в их решении.

Александров, А.Г. Асмолов, А.В. Антонов, Е.В. Бондаревская, С. Венир, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.М. Симонов и др.); философские воззрения на процесс познания (Аристотель, Ф. Бэкон, Г. Гегель, Гераклит, JI. Фейербах, Н.Г. Чернышевский и др.) и психолого-педагогические теории процесса усвоения (П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, C.JI. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.); теории индивидуализации обучения (М.А. Данилов, А.А. Кирсанов, М.Н. Скаткин, И. Унт и др.), типология личности К.Г. Юнга и теория интертипных отношений (А. Аугустинавичюте, Майерс-Бригс, Е.С. Филатова).

Методы исследования:

- методы новых информационных технологий.

База исследования и контингент испытуемых. Исследования проводились на базе государственного образовательного учреждения «Таганрогского государственного радиотехнического университета», а также на базе Южно-Российского психологического института. Всего в исследовании приняло участие более 500 студентов различных направлений и специальностей подготовки, а также различных форм обучения - очной и очно-заочной.

Этапы исследования. Исследование проведено в период с 1999 г. по 2004 г.

На третьем этапе (2002-2003г.) в процессе преподавательской деятельности в университете и психологическом институте по обучению студентов иностранному языку, в ходе реального учебного процесса, решались практические задачи исследования.

Положения, выносимые на защиту:

Научная новизна и теоретическое значение работы состоит в том, что:

- в диссертации теоретически обоснована возможность реализации принципа индивидуализации путем использования новых информационных технологий в процессе самостоятельной работы студентов, организованной с учетом индивидуальной восприимчивости обучаемого к тому или иному способу подачи информации, к методу обучения на каждом этапе познания;

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались и получили одобрение на V годичном собрании Южного отделения РАО и XVII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России в 1998 г. на всероссийской конференции: «Развивающаяся личность в системе высшего образования России». (Ростов н/Д., 2002), на 2-й международной научной конференции «Психолого-педагогические проблемы формирования личности в воспитательно-образовательных системах», на научно- методических конференциях Таганрогского государственного радиотехнического университета (1998, 2000, 2001, 2002, 2004 гг.).

Публикации: По теме диссертации опубликовано 7 работ.

Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав собственных исследований по теме и заключения. Работа изложена на 130 страницах машинописного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

2.5. Выводы

В рамках работы мы рассматриваем индивидуализацию обучения как особое построение занятия с постоянной группой учащихся, основанное на использовании средств информационных технологий и системы учебных задач, учитывающих познавательные особенности обучающихся и ориентированных на различные этапы процесса усвоения, а также предполагающее включение самого обучающегося в процесс диагностики и рефлексии собственных особенностей, результатов обучения и выбор учебных задач.

Такой подход к индивидуализации отвечает задачам гуманизации образования, поскольку способствует удовлетворению потребностей в самопознании, повышению комфортности процесса обучения за счет повышения соответствия между характером работы и индивидуальными особенностями, стимулирует развитие студента как субъекта учебной деятельности. Предоставление права выбора учебной задачи, формы выполнения задания или способа изучения материала позволяет студенту не только учитывать свои предпочтения и особенности, но и самому возлагать на себя ответственность за результат этой деятельности, что также активизирует субъектное начало обучаемых.

Обобщая результаты экспериментального исследования, отметим, что внедрение предложенной модели индивидуализации обучения не только приводит к возрастанию эффективности обучения, но что также важно, повышает интерес студентов к самопознанию, мотивацию изучения языка, повышает комфортность студентов в учебном процессе, а также способствует повышению уровня сформированности навыков самостоятельной работы студентов. Использование разработанного алгоритма в аудиторной работе позволяет, помимо решения традиционных задач обучения, помочь обучающемуся развить умения и навыки работы с электронными обучающими системами, причем не только, следуя логике работы такой системы, но и определенному плану, основанному на логике процесса познания. Кроме того, освоение способов учета собственных познавательных особенностей поможет выработке студентами наиболее эффективной тактики самостоятельной работы.

Таким образом, разработанный алгоритм индивидуализации позволяет совершенствовать не только процесс обучения, организуемый педагогом, но и самостоятельную работу студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В то же время для студентов применение современной вычислительной техники является неизбежным, поэтому задача педагогической науки заключается в оптимизации этого процесса, в частности и для решения таких задач гуманистической и личностно развивающей направленности, как индивидуализация обучения.

3. Основой успешности реализации данного подхода является адекватное задаче индивидуализации обучения стратегическое и тактическое планирование самостоятельной работы обучающихся. При этом стратегия базируется на глубоком знании и понимании теории познания и индивидуализации обучения, построенной на ее основе матрицы задач, решаемых в процессе обучения, а тактика - на использовании знаний об индивидуальной когнитивной сфере учащихся; на учете индивидуальной восприимчивости обучаемого к тому или иному способу подачи информации, к методу обучения на каждом этапе познания; на практическом использовании новых информационных технологий; на реализации принципов диалогичности, комплексности, системного подхода и активности обучаемых при разработке модели индивидуализации обучения и компьютерных обучающих программ.

Внедрение предложенной модели индивидуализации обучения не только приводит к возрастанию эффективности обучения, но что также важно, повышает интерес студентов к самопознанию, мотивацию изучения языка, повышает комфортность студентов в учебном процессе, а также способствует повышению уровня сформированности навыков самостоятельной работы студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Опрышко, Анна Анатольевна, Таганрог

1. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.

2. Алексеев А. В., Панин А. В. Диалектический материализм. М., "Высшая школа", 1987.

3. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. Л , 1991.

4. Аленичева Е. В., Монастырев П. В. Электронный учебник (проблемы создания и оценки качества) // Высшее образование в России, №1, 2001.

5. Амонашвили Ш.А., Загвягинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика, 2000, № 2. С. 11-16.

6. Амонашвили Ш.А Размышления о гуманной педагогике М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980.

8. Аугустинавичюте А. Соционика. М.: Издательство ACT, 1998.

9. Афонина Г. М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.

10. Афонина Г. М. Технология творческого освоения опыта педагогической деятельности. Таганрог, 2000.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М-: Просвещение, 1982.

12. Басова Н.В., Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. - 416 с.

13. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики.-Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК". 1997.

14. Бережнова Е.В. Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях // Педагогика, 2001, №4. С. 3 7.

15. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного обучения. //Педагогика, №4, 2001.

16. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж, 1977.

17. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика, 2000, № 5. С. 13-20.

18. Боголюбов С. К. Индивидуальные задания по курсу черчения. -М., 1994.

19. Богуславский М.В. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья // Педагогика, 2000, № 9. С. 66-74.

20. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1990. 560 с.

21. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

22. Бутузов И.Ф. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1972.

23. Бэкон Ф. Сочинения в двух томах, том 1. М., Академия наук СССР из-во социально-экономической лит-ры "Мысль". 1977.

24. Валеев Г.Х. Демаркация основных категорий методологического аппарата педагогического исследования: Монография / Научн. Ред. К.Ш. Ахияров. Стерлитамак: СГПИ, Волгоград: ВГПУ, 2003. 83 с.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: ВШ, 1991.

26. Волович М.Б. Индивидуальные задания по математике для 5 класса. М., 1994.

27. Вострокнутов И. Е. Теория и технология оценки качества программных средств образовательного назначения. Интернет: http://ito.edu.ru/2001/ito/II/4/H-4-l 1 .html

28. Вузовское обучение: проблемы активизации. Б.В. Бокуть, С.И. Сокорева, JI.A. Шеметков, И.Ф. Харламов. Мн.: Университетское, 1989.

29. Вульфов Б.З., Иванов В.А. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997.

30. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

31. Гальперин П.Я. Управление процессом учения // Новые исследования в педагогических науках. М., 1965. Выпуск IV.

32. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии, 1994, №3. С. 88-93.

33. Гершунский Б.С. Компьтеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М. Педагогика, 1988.

34. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: «Совершенство», 1998.

35. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М.: «Школа-Пресс», 1995.

36. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика, 2000, №6. С. 3-12.

37. Гордеева Н.Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы // Педагогика. 2002. - №2 - С.32-38

38. Горский А. П. Обобщение и познание. М., Мысль. 1985.

39. Государственные образовательные стандарты. М., 2000.

40. Границкая А, С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991.

41. Гроот Р. Дифференциация в образовании //Директор. 1994.

42. Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения //Директор школы. — 1995. — № 6.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

44. Данилов М.А., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975.

45. Дифференциация как система. В 2 ч. М., 1992.

46. Долженко О.В. Очерки по философии образования М.: Промо-Медиа, 1995.

47. Долженко О.В., Шатуновский В.П. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1990.

48. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение,1991.

49. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М. Индивидуальность школьника и компьютеры. М.: Знание, 1990.

50. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 208 с.

51. Закон Российской Федерации «Об образовании»//Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию, 1996, №2.

52. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов на Дону, "Феникс". 1997.

53. Зинина О. В., Кириллов А. И. «Рекомендации по созданию электронного учебника», http:// www. academiaxxi. ru/ MethPapers/ AOrecomt. htm

54. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика, 2000, № 2. С. 23 31.

55. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования. Автореферат дисс. . докт. пед. наук. Казань, 1995.

56. Ильясов И. И. Структура процесса усвоения.- М., 1986.

57. Инструкция о порядке рассмотрения и утверждения грифа Минобразования России на учебные электронные издания. К приказу Минобразования России от 19 июня 1998 г.

58. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., «Знание». 1981. №6

59. Кирнос Д. Индивидуальность и творческое мышление. М., 1992.

60. Кирсанов А. А. Индивидуализация обучения // Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М.: «Большая Российская энциклопедия, 1993. С. 369-360.

61. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

62. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань: Татарское книжное издательство, 1966.

63. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика № 7, 2000. С. 12-18.

64. Коменский Я. А. Избр. пед. соч.: В2т. Т.1. М., 1982.

65. Концепция информационно-обучающих систем нового поколения // www.mediaeducation.ru/pub/concept/koncepcijaCDhp000.htm

66. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания ВО как фактор его развития (личностно-развивающее образование)//Вопросы психологии, 1995, N6, с. 9-20.

67. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского Педуниверситета, 1997.

68. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского Педуниверситета, 1997.

69. Кохановский В. П. Философия: учебник для высших учебных заведений. Ростов-на-Дону "Феникс". 1999.

70. Краевский В.В., И.Я. Лернер. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М., 1983. 352 с.

71. Краевский В.В. Проблема научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: «Педагогика», 1977.

72. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. и асп. педвузов. Москва, Волгоград: Перемена, 2002.

73. Кречетников К. Г. Методология проектирования средств информационных технологий обучения. Интернет: http://ito.edu.ru/2001/itoflI/4/n-4-4.html

74. Кривошеев А.О., «Электронный учебник что это такое?»/ Университетская книга, 1998г.

75. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2001.

76. Кудинов С.И., Гусева Т.А., Воротнева О.В. Особенности проявления любознательности у учащихся с разными стилями понимания // Журнал прикладной психологии, 1999, № 2. С. 82-100.

77. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: Практическое пособие для учителей и руководителей образоват. Учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», 2002.

78. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971.

79. Лаврентьев В. Н., Пак Н. И. Электронный учебник // Информатика и образование, №9, 2000.

80. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

81. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е.Биченковой. М.: Новая школа, 1995.

82. Лингарт Й. Процесс и структуры человеческого учения. М.,1970.

83. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций М.: Прометей, 1992.

84. Ловцов ДА., Богорев В.В. Адаптивная система индивидуализации обучения // Педагогика. 2001. - №6 - С.24-28

85. Ломоносов М. В. Поли. собр. соч. Т IX. М.; Л., 1955.

86. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994.

87. Лызь А.Е., Лызь Н.А., Эксакусто Т.В. Психология и педагогика: конспект лекций. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003.

88. Лызь Н.А. О субъектности и духовности как целевых характеристиках воспитания // Тезисы докладов Всероссийской научной конференции «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход. Волгоград: «Перемена», 2004. (в печати).

89. Лызь Н.А. Теоретические основы психологического образования // Психология в вузе, 2004, №1, с. 113-122.

90. ЛяудисВ.Я. Методика преподавания психологии М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 1999. 84 с.

91. Макаров Ю. Только индивидуально!// Народное образование. -1991. № 3. - С.79-82

92. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е издание, том 20

93. Марюков М.Н. Новые принципы развития пространственного мышления на основе информационных технологий. Материалы П международного конгресса ЮНЕСКО.- М., производственно-издательское предприятие «Глобус», 1997, том IV. С. XI-27.

94. Материалы П международного конгресса ЮНЕСКО.- М., производственно-издательское предприятие «Глобус», 1997.

95. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988.

96. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М., 1989.

97. Могилев А. В., Старова Т. С. Подходы к оценке качества образовательных интернет-ресурсов. Интернет: http ://center.fio.ru/vio/vio03/cdsite/Articles/art7l .htm.

98. Модели и алгоритмы принятия решений в нечетких условиях: Интернет. http://www.plink.ru/tnm/gll2.htm, http://www.pUnk.ru/tnm/gl4344.htm

99. Монахов Н.И. //Советская педагогика. 1990. - №8. - С.42-47

100. Непомнящий А.В. Концептуальные основы и практика гуманизации высшего инженерного образования. Дисс. . докт. педагогических наук. Ростов-на-Дону, 1998.

101. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991.

102. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика, 2000, № 3. С. 21-26.

103. Основы философии в вопросах и ответах: учебное пособие для ВУЗов. Ростов на Дону, "Феникс". 1997.

104. Педагогика высшей школы. Учебное пособие. Отв. ред. Никандров Н.Д. Л.: 1984.

105. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии под редакцией С. А. Смирнова. М., "Академия". 1998.

106. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов М.: Школа-Пресс, 1997.

107. Песталоцци И. Г. Избр. пед. произв.: В Зт. Т.2. М., 1961.

108. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1985.

109. Пидкасистый П. И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник. М.: Педагогическое общество России, 1999.

110. Пол Реста. Создание сообщества учащихся: новые средства для сотрудничества при обучении. Материалы П международного конгресса ЮНЕСКО.- М., производственно-издательское предприятие «Глобус», 1997, том Ш. С. IV-41.

111. Политика в области образования и новые информационные технологии/Национальный доклад Российской Федерации. Труды II международного конгресса ЮНЕСКО.- М., производственно-издательское предприятие «Глобус», 1997, том П. С. XLI.

112. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987.

113. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа самостоятельной деятельности). М.: Педагогика, 1975.

114. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учеб. пособие. Самара: Издат. Дом «БАХРАХ-М», 2001. 672 с.

115. Рожитва JI.H. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. М.: Народное образование, 1992.

116. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М.: «Большая Российская энциклопедия», 1993.

117. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.

118. Руденко Моргун О. И. «Мультимедиа - учебник с точки зрения ученика, учителя и автора», - http: // www. curator, ru/ ebooks/ index. Html

119. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания // Педагогика, 1998, №1. С. 28-34.

120. Саранцев Г.И. Методология предметных методик в обучения //Педагогика, 2000, № 8. С. 17-23.

121. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе//Педагогика.-2000. №2. - С.34-40

122. Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. Ярославль, 1995.

123. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

124. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

125. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Психолого-педагогические основы оценки степени обученности личности // Мир психологии, 1996, № 4 (9). с. 158-165.

126. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1989.

127. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования образование в мире, 2001, №1. С. 14-28.

128. Смирнов В.И. Российские учителя и источники их педагогического познания в первой половине XVIII века // Педагогика,- 2002. №7. - С.85

129. Соловьев В., Глазунова М. Анализ ситуации условие успеха // Народное образование. -1»6.-№1.

130. Спиркин А. Г. Основы философии. Государственное издательство политехнической литературы. 1988.

131. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., "Академия".1998.

132. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1975.

133. Теории учения. Хрестоматия. Редакторы-составители: Н.Ф. Талызина, И.А. Володарская. М.: Российское психологическое общество, 1998.

134. Тыщенко О. Б. «Новое средство компьютерного обучения -электронный учебник», http:// www. 256. га/ publish/ elec - book, htm

135. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

136. Федоров Б.И., Перминова J1.M. Некоторые вопросы развития современной дидактики // Педагогика, 2000, № 3. С. 18-21.

137. Фейербах JI. Избранные философские произведения том 2. М., Государственное издательство политехнической литературы. 1955.

138. Филатова Е.С. Соционика для Вас. Новосибирск: "Сибирский хронограф", 1994.

139. Философия / под редакцией О.С. Тернового. Минск, "Университетское". 1998.

140. Философский словарь. Государственное издательство политехнической литературы. 1986.

141. Холодная М.А. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования/Современная психология: Справочное руководство М.: ИНФРА-М, 1998. С. 668 680.

142. Хуторской А.В. Современная дидактика СПб: ПИТЕР, 2001.

143. Чанышев А. Н. Курс лекций по древней философии. М., "Высшая школа". 1981.

144. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М., Издательская корпорация "Логос". 1996.

145. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Логос, 1993.

146. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М.,1993.

147. Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

148. Электронные учебники, http: // www. hypermethod. ru/ static. php4?src = Portfolio/ multimedia

149. ЮнгК.Г. Психологические типы. M., 1924.

150. Юнг К.Г. Человек и его символы. М.: Серебряные нити, 1997

151. Якиманская И.Е. Знания и мышление школьника. М.: Знание,1985.

152. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

153. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения// Вопросы психологии, 1995, N2.

154. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии, 1999, № 3. С. 39^7.

155. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов,- М.,1994.

156. Яффа Выгодски. На пороге '98: компьютеризация системы образования. Материалы П международного конгресса ЮНЕСКО.- М., производственно-издательское предприятие «Глобус», 1997, том Ш. С. Ш-25.

157. Glaser R. Cognitive Science and Education // Internation Socials Journal: Cognitive Science 1988. Vol 40 (1). P.21.

158. Liz and John Soars. Headway. Student's book. Elementary. Oxford University Press. 1997.

159. Liz and John Soars. Headway. Student's book. Pre-Intermediate. Oxford University Press. 1997.

160. Liz and John Soars. Headway. Workbook. Elementary. Oxford University Press. 1997.

161. Liz and John Soars. Headway. Workbook. Pre-Intermediate. Oxford University Press. 1997.

162. Jeremy Harmer and Richard Rossner. More than words. Part 1. Vocabulary for upper intermediate to advanced students. Longman. 1996.

163. Jeremy Harmer and Richard Rossner. More than words. Part 2. Vocabulary for upper intermediate to advanced students. Longman. 1996.