автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация педагогической помощи школьникам на основе учета акцентуаций характеров

Автореферат диссертации по теме "Индивидуализация педагогической помощи школьникам на основе учета акцентуаций характеров"

РГВ од

НЛЛПИЬМРСКйЯ ГОСУДАРСТВЕННЫ;! ПЩГОПГШСК^ Ш1Л111ТГ

На араках, но; ПАВПИЧКОВА Галина Львовна

ВД-ПЭДУМИЗАЦНЯ 1ГЭДАГОП1ЧКСКОЙ ПОГ.Г'ЩИ №КОЛЫ1ПГ:;>;.Г НА ОСНОЕЕ УЧЕТА АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРОВ

Пиоцинльнооть 13.00.01 - теория и иотоплн ш,-.ч ' . /!

V

АВТОРЕФЕРАТ

шс^ортацттл на оояск'эгте учено* отяичии кандидата педагоппаоких н.чуг

Вп:;ДЙШр, ГЗдЗ

Работ выполнена не кафедре педагогикиj Владишрского государственного педагогического институту шени II.И.Иевлева-Полянского

Научннй руководитель - доктор педаго1ртвских наук,

профессор, член корреспондент Pi Фрадкин Феликс Аронович

Социальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор ПидкасистыВ Павел Иванович, |

кантона» педагогических наук, доцент Емельянов Валерий Евгенье

Ведущая организация - Московский государственный открь

педагогичеокий институт

Защита состоится "^Р," -¿^ -f ,1993 г. в /Y.mcas

ш ааседании специализированного совета Е ПЗ.Э1.02 ____

по еалщте диссертаций на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13,00.01 - теория и иск рш педагогики при Владимирском государственном педагогическс институте ивени П«И.1вбедвва-Полянского по адресу:

600024, Владимир, пр*. Строителей, II.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Вдакишрского пединститута.

Автореферат разослан ¿b^j^U-j' 19эз

Учёный секретарь специализированного совета, кащицат педагогических наук доцент

Богомолова Я;И.

ОБЩАЯ Хш?АКТЕРИС ТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. В "Законе Российской федв-

)ацна об образовании" сформулирован социальный заказ школе: создать

¡сец гразданам "условия для получения иш образования, коррекции ________

нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных [едагогических подходов".

Сейчас по существу начат новый этап в теоретической и практи-[еской педагогике, основанной на гуманных общечеловеческих ценностях. !тонт задача поднимать общий уровень культуры педагогической работы, ровень образования, растить здорового человека.

Объявленные идеалы гуманизма и демократизации образования не югу? реагазовываться в общества,,где увеличивает-Ж. число кризисных,-остояний учащихся и учителей при росте стр&ссогешшх ситуаций, при адении индивидуального потенциала здоровья. Говоря о веблагоприят-ых тенденциях личностного развития детей и школьников, необходимо тметить ослабление органических предпосылок психического развития, то подтверждают данные академика Н.М.Ршашевской о рождаемости ишь 4% здоровых детей за 1У квартал 1991 г. В настоящее время около рети учащихся находятся в-состоянии школьной дезадаптации и нуада-тся в кратковременной или систематической психо'лого-пёдагогическоЗ сихотерапевтической помощи, основанной на соответствующей диагнестл-9. Главным методом её является целенаправленное наблюдете за кольникаыи с учётом знания их "социальных ситуаций развития".

Современные учителя порой не учитывают пли не готовы работать учётом существующего положения вещей. В тс же время психотерапев-ы, как отмечает А.Е.Лдчко, считают, что противопоставление восгга-ателышх мер л психотерапии совершенно пе оправдано при осуществлена индивидуального подхода к учащимся, требующим воспитательной оррзтащспноЗ работы. Поэтому лкола занимает одно ::з важнейших ест средз источники, разнообразных псахолоигеескгсс проблем, оело:х-тцих. личностное развитие.

"Для преодоления сло:=швшейся ситуации не обходило изменять рияципы отношения общества к летям и позгоосткям", - грао™"™0: в • Зощепцот почет-к дзтлм и полт >откан", разработакло;! под

л.Г.Лсмоловг. 2 лай сздсздогся необходимость глубокого ^«иха.з чстпосп:, яцдивздг'а-1Ьяо-тляолог*габС1шх /.йрака-брологшзски« особ;-эстой школьников, агщвнт^щй характеров» которые относятся и. эайншл вариантам нормального характера, к "пограничным состояниям", рко проявляющимся в стрессогенных ситуациях. По данным Н.Я.Ивано-з в возрасте 14-15 лет акцентуации наблюдаются у 52% мальчиков л •

2% девочек, в возрасте 16-17 лет - у £2% юношей и 5156 дсвуизя.

-. 4 -

Проблемы клинической дилеренцкации различных акцентуаций : рактеров обсуздались в работах П.Б.Гакнуш'кина, М.И.Вуянова, А.И харова, Н.Я.Иванова, О.В.Кербикова, .В.В.Ковалёва, К.С.Лебединск< А.Е.Личко, С.Д.Озерецковского,Т.Е.Сухаревой, Э.Г.Эйдемиллера и Психолого-педагогическая, социальная дифференциация нарушения п< ведения отражена в публикациях П.П.Блонского, Г.М.Бреслава, Л.С готского, Л.Н.Згабина, А.И.Кочетова, -В.И.Лубовского,- Э.Ш.Натанзо) А.И.Невского, А.М.Прихожан, Л.С.Славиной, В.А.Татенко, Л.Б.Фило] ва и др. Вместе с этим следует заметить, что в докторских диссе] циях по педагогике решение воспитательных задач о учётом акцент; ций характера школьников не рассматривалось.

' Произведённый анализ истории теоретической и практической i дагогики и её современного состояния показывает, что проблема ш вздуализашш педагогической помощи школьникам, иглеюшим своеобра; личностные особенности, такие гак акцентуации характеров, не то: ко продолжает существовать, но и возрастает в своём^социальном гражданском значении.

Остро выявляются реальные неразрешенные противоречия между потребностью общества в обеспечении.помощи и милосердия школьнш и недостаточной разработанностью соответствующей теории. Это прс воречие определяет постановку прэолемы: как теоретически обосно] и осуществить иа практике перестройку учебно-воспитательной раб; которая бы на более высоком современном уровне педагогики сотру; тачества решала задачи индивидуализированной помощи школьникам i их личностном становлении.

Эта многоаспектная проблематика выдвигает ряд конкретных проблем:

- построение де$ишщии"индивидуализированная педагогическа) помощь";

- определение сущности индивидуализированной педагогическо) помощи (ИГШ) в структ^фе педагогической деятельности;

' - построение концептуальной модели задач помощи;

- рассмотрение помощи как нормы педагогической деятельноси

- разработка эвристической программы анализа ситуаций и peí ния педагогических задач с учётом акцентуаций характеров учащих! как важнейшего условия решения этих задач;

- создание и проверка условий эффективного решения задач п< мощи с учётом акцентуаций характеров в опытно-экспериментальной раооте, а также анализ воспитательных потенциалов различных сит; ций.

Перечисленные выше проблемы определили цель нашего исследования.

- 5 -

дбъектом исследования является профессиональная деятельность чителей по оказанию индивидуализированной педагогической помощи ^сольникам. --' ' --------------- • ' •-------------------

Предметом исследования является индивидуализация педагогичес-ой помощи школьникам на основе учёта акцентуаций характеров как оспитательная задача.

Гипотеза: успешность решения задач по оказанию шщиввдуализи-ованной педагогической помощи икольникаы на основе учёта акцентуаций арактеров зависит от:

- наличия потребности и высоконравственных моторов учителей называть помощь.учащимся на основе принципа "подагсгпчоокая ио-ощь - профессиональная норма в работе";

- способности системно анализировать конфетные педситуавди ля получения информации, позволяющей разрабатывать эффективные рограммы решения задач помощи на основе знания ситуаций социально-о развития, психических особенностей учащихся и прежде всего их кцентуации характеров;

- возможности создавать необходимый воспитательный потенциал итуаций помощи, средозые условия, стимулирующие позитивные формы роявления личности учащегося и способствующие их закреплению;

- характера взаимодействия с учащимися, осуществляющегося в иде гуманного своевременного сотрудничества, когда целесообразно рименязгся адекватные возникающим ситуациям методы и приёмы рабо-ы, учитывающие возрастные, соматические, шщивидуально-типологн-оскле особенности - акцентуации характеров, а также особенности ознаватэлыюй, потробиостно-мотпвационной, эмоционально-волевой

Фер; , ,

- проведения учителями самоанализа выполненной работы в плане ценки решения задач индивидуализированной помощи.

Задачи исследования: рассмотреть теории и историю вопроса; формулировать ионятие "индивидуализированная педагогическая по-ощь"; дать теоретико-практическое обоснование помощи кале одной нз сковных норм профессиональной деятельности учителей; построить онцептуалькую модель инвариантного комплекса задет эдциввдуализа-иа помощи в сгругтуре деятельности; проанализирогзть воспитательно потенциалы различных ситуаций для,разных групп школьников с кцентуированными характерами и определить пути создания благоприятных социальных ситуаций развития: проверить ептлтологипялтагм хг кспериментальшш путяг® выдвинутую гипотезу.

Методологической основой доследования явились. филооо£.;кад ооряя системного подхода к изучаемым явлениям, теория активнои п; еловека при изменении внешОгй среды,и собственной природа, .у^ениз превращении знания в фактор преобразования действительности.

Частнометодологическую базу исследования составили концепции здагогической и психологической наук: о педагогических системах Ъ.ф.Королев, В.П.Беснолько, Ю.П.Сокольников и .др.), о природе

- 6 -

педагогической деятельности (Л.С.Выготский, Н.В.Кузьмина, А.1 онтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластёнин и др.), о природе твор1 педагогов (А.С.Макаренко, Н.Д.Никандров, В.А.Сухомлинский и } о психологии и психофизиологии индивидуальности (А.Г.Асмолов А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищзв, Б.М.Теплов и др.), об акцентуации э теров (К.Леонгард, А.Е.Личко и др.), о задачном подходе при г зе профессиональной деятельности (Г.А.Балл, О.А.Конопкин, И.( денко, Л.Ф.Спирин, Л.М.Фридман, М.Л.5румкик и др.), о метода: приёмах воспитательного воздействия (Н.И.Болдырев, Л.Ю.Гордш П.В.Конаныхин, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачёв и др.), о педагогиче( общении (А.С.Белкин, А.А.Бодалёв, А.А.Леонтьев, А.В.Петр'овсга А.В.Мудрик).

Источника:,ш исследования явились труды учёных-гуманисто! философов, психологов, психотерапевтов, педагогов; массовая I гогическая практика; примеры, учителей-новаторов; собственный 10-летний педагогический опыт и факты эксперимента.

' Методы исследования. Использовались методы эмпирическогс теоретического уровней познания. К первым относятся: пролони ные наблюдения, анкетирование и интервьирование, рейтинг, ау! тинг, тест, эксперимент, сочинения учащихся и учителей. Опрос в общей сложности было охвачено 939 респондентов. Методами Т£ тического уровня осуществлялась обработка фактического матер! Это - анализ, ?интез, моделирование, классификации, обобщение

Этапы исследования. На первом (1981-1982 гг.), работая з лем Островской школы Костромской области, были проведены пиле дне диагностические исследования Профессиональных качеств уч* лей, успешно решающих воспитательные задачи. На втором (1983гг.), работая методистом Дома пионеров (г.Кострома), изучалж характерологические особенности подростков и методы работы с педагогов-воспитателей. На третьем (1986-1592 гг.), работая I довательно в пединституте, в школе учителем и психологом, ст; преподавателем кафедры психологии и педагогики Костромского с стного института усовершенствования учителей, были проведены циолого-педагогическое и экспериментальное исследования.

Наг ная новизна и теоретическая значимость исследования, мнению автора, состоит: (а) в разработке варианта дефиниции ' дивидуализированная педагогическая помощь", включившего учёт центуаций характеров; (б) в подходе к изучению сущности и сод жания помощи как решения соответствующих задач в разнообразна педагогических ситуациях, возникающих в педагогических систе;,

о

- 7 -

) в построении концептуальной модели задач помощи в структуре

ятельности; (г) в адаптировании эвристической программ анализа

цситуаций, разработанной для практического использования учите-____

'ли и помогающей находить правильные решения задач помощи;(д) в гановлении вэроятностних связей между успешными решениями-и при-■юнием анализа педситуаций; (е) в доказательстве возможности эднамеренно создавать средовые условия, конструировать специаль-э ситуации помощи, способствующие школьной адаптации учащихся /чётом особенностей акцентуаций характеров.

На защиту выносятся; <■>

1. Дефиниция "индивидуализированная педагогическая помощь" Ш). ИЛИ - это построешю такой педагогической системы, когда основе знаний акцентуаций характеров успешно решаются задачи созданию средовых условий, которые, во-первых, способствуют эмированшо благоприятных характерообразующих отношений, во-вто-

позитивно влияют на развитие 'эмоционально-волевой и социально 1чимой потребностно-мотивационной сфер личности, в-тротъих,преобладают возникновение (или способствуют разрешению) стрессогвн-: ситуаций, состоягай школтлгой дезадаптаци?:, Б-четЕбртых,' сь-гируют формирование и закрепление соответствующих позитивных >м поведения, в-пятых, помогают в выработке индивидуального ста-учобной деятельности. Такая система обеспечивает прогрессивной ¡ктивное раз! ,:тие личности школьника.

2. Концептуальная модель задач индивидуализированной подаго-шской помощи, которые решаются в структуре деятельности учителя,

3. Эвристическая программа анализа педситуаций с учётом акцэиту-[й характеров, школьников как важное условие успешного решения

!ЭЧ Ш*ЦИЕПДуаЛИЗИрГ»Т!аШГСЙ ПСДПГОГтССКОЙ "ОГ'С'ЩП.

4. Результат!; тцнолого-педагогичосглг исслодовашШ и опытно-¡периментальной работы по оказанию помощи школьщткам.

Обоснованность и достоверность -результатов исследования юпечивались: (а) последовательны!.! использованием научной куго-:огпк и коюиохсо нзаимодгщолняющти мотодов иознагаих, котенка :к адокватны полж поиска, (б) репрезентативной ¿¿сии-

г.шх, (в) соотнесенной п,:'.оретического материала с данными црл-' .иных научных концепции 'ц передового педагогического опыта,

пролонгированной экспериментальной работой, показавшей эффше-июсть решения задач помощи о учётом акцентуаций' характеров льникоп п подтвердившей гипотезу эмпирическими и статистичеоки-дашшми.

- 8 -

Практическая значимость исследования состоит в том, что в де опытно-экспериментальной работы автора и его.коллег обеспечи лись благоприятные условия общеличностного развития, подопечных школьников с учётом акцентуаций характеров. Составленные соиска телем методические рекомендации могут быть использованы в массо практике и.способствовать повышению уровня воспитательной работ Материалы исследования могут стать содержательной основой темат: ческого спецкурса в многоуровневой системе современного педагог: ческого образования учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось последовательно путём: выступлений автора на научно-практи ческих конференциях в Костромском пединституте (1984,1987,1988, 1992 гг.), во Владимирском (1984,1989 гг.), в Ровенском (1989, 1990,1991 гг.), в Калининском университете (1990,1991 гг.), на Всесоюзной конференции в Полтавском пединституте (1988 г.), на IX Всесоюзных педагогических чтениях в 1992 г. (г^Калуга), на М1 дународной конференции по проблеме решения педагогических задач "в 1992 т. (г.Кострома), посредством чтения спецкурса по теме ис< дования в Костромском областном институте усовершенствования учз телей и в школах Костромы и области, а также путём систематичен публикаций тезисов, статей и методических рекомендаций.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает в себя введение, две главы, список литературы из 340 наименований, 25 приложений.

0СН0В0Е СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность'проблемы на основе проведённого историко-педагогического анализа научной литературы и обзора современного состояшя школьной практики; определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипс теза; изложены методологическая основа, методы и этапы исследов; ния; отмечена научная новизна, практическая значимость и достов( ность работы; раскрыты полокения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические и методологические предпосыл] построения концепции индивидуализированной педагогической помоцц школьникам на основе учёта акцентуаций характеров" рассмотрены сущность и содержание помощи школьникам в структуре деятельное« учителей. Изучаемое явление проанализировано в научных понятиях, которые выполняли гносеологическую (теоретико-познавательную) функцию.

Исследовать явление - значит и моделировать его. Поэтому ав~ ором .построены_модели_ процесса решения задач помощи с учётом ах-ентуаций характеров школьников. Они использованы для того, чтобы акокично, болев или менее обобщенными содержательными блоками, уммарными признаками отразить деятельность учителей, которая досматривается как постановка и решение задач помощи.

Другим исходны?.! положением, принятым для построения концепт, является постулат: все действия педагога осуществляются в здагогической системе, создают эту систему и обеспечивают её ак-шнов функционировали^. .Все задача:,, к в том числе задачи помощи, эшаются в педагогической системе. В ней воспитатели и воспитуе-1в взаимодействуют непосредственно. Их гражданские и дидактичес-1е отношения реализуются в повседневном общении. Педагоги управ-гют учебно-воспитательным процессом, участвуют в организации пличных объединений школьников, строят целесообразные (или не [ень целесообразные) воспитательные отношения..Они способствуют .бо позитивному становлению личности, формированию и загфепленщ) ложительных черт характера и' 'форм поведения, либо стимулируют клонящееся (девиантное) поведение на фоне часто возникающих гативных эмоциональных состояний, приводящих к школьной дезадап-ций. Грамотная организация учащихся для различных видов деятвль-сти как в учебное, так и во внзучебное время на основе учёта цивидуально-типологических характерологических особенностей кцентуаций характера) является одним из путей оказания им помоВ логике теоретического анализа рассмотрены понятия "пёдаго-зеская задача" и "решение задачи". Соискатель разделяет подход, еорый рассматривает процесс решения задачи как творческую мысли-тьную (речемыслительную) и соответствующую ей практическую ггельность воспитателя и воспитуемого в педагогической системе. ?имачьно решить задачу - значит наилучшим образом построить [ентировочную основу деятельности на базе глубокого анализа ус-1ий ситуации и особенностей воспитуемых, потом создать объектив! возможности дая осуществления соответствующей деятельности и голнить. эту деятельность. Последняя всегда подчинена выполнений :нятых решений (речь идёт, конечно, о последовательной обдуман: деятельности).

Производя характеристику педагогической деятельности с точки 1шя её главного общего содержания и самых значительных резуль-ов, к .которым 0{1а стрештоя, мн склонны её называть деятельно-

- 1С -

стью помощи воопитуемым. деятельностью милосердия и гуманизма. Именно поэтому педагогическая помощь школьникам является нормой профессиональной деятельности учителя.

3 главе представлены варианты структурно-функциональной модели деятельности учителя по оказанию помощи, модель задач помо! которые решаются в разнообразных ситуациях школьной практики. Э' теоретические разработки соотнесены с дефиницией ивдивидуализир ванной педагогической помощью, которая дана выше.

Производя следующий этап теоретического анализа, мы опирал на общий закон человеческой деятельности; нельзя успешно решить ни одной задачи, не изучив содержание исходных данных её. Это п локение вписалось в нашу концепцию как требование и как условие обращенное к учителю, рощающе1лу задачи помощи. Последний должен изучать состояния воспитуемнх, их характерологические радикалы, их интертипныо отношения, мотивы совершаемых поступков. Такая п дагогическая диагностика и построенная на её основе прогностика во многом зависит от знания акцентуаций характеров учащихся. " ~ Впервые терминкцентуация", "акцентуированная личность" 1968 году предложил немецкий психиатр Карл Леонгард. Он отмети что акцентуированные личности имеют ряд качеств ( или их сочетал которые гипертрофированы. 3 связи с этим создаётся впечатление об определённой дисгармонии личности. Однако эти личности в мер социально адаптированы. Среди усиленных черт могут быть как nos тивные, так и негативные. Учёный подчеркнул, что акцентуирован? личности не являются патологическими. Эту же точку зрения разде ляет А.Е.Личко, развивающий соответствующее направление учения отечественных психотерапевтов П.Б.Ганнушкина и Г.Е.Сухаревой.

Наш принята.классификация типов акцентуированных характе| по монографиям А.Е.Личко.

В заключительной части главы развернуты информационные мо; ли, отражающие личностные особенности типов акцентуированных х; рактеров школьников: гипертшного, циклоидного, лабильного, ас ноневротического, сенситивного, психоастенического, шизоидного эпилептоидного, истеровдного, неустойчивого, конформного. Всле; за вышеназванными учёными нами подчеркивается, что акцентуация характера - это не аномалия характера, а вариант его нормы,ког, в характере имеется и слабое звено, которое обнаруживается лиш в трудных ситуациях, требующих функционирования именно этого звена. Для данного характера это стрессогенные ситуации. Все д гие трудности личности могут переносить спокойно, без особых

напряжений и срывов.

" Индивидуализированный подход, основанный на знании "точек наименьшего сопротивления" в харастере'личности, позволяет блокировать отрицательные проявления акцентуащ&осарактера, предотвра- ~~ щает_§озддйствие_ст£ессоген>юй ситуации, болезненно задевающей наиболее уязвимые_черты характера и способной привести к значительным нарушениям поведения.

ТПзроцессе работы с учителями диагностику личности необходи- ! мо проводить в научных понятиях и давать аргументированную оценку ( фактов. Определять,был ли поступок нечаянным или преднамеренным, ) сознательным или аффективным, случайным или типичным. Необходимо 1 дешифровать. потребностно-мотивационную и эмоционально-волевую | сферы личности, их особенности в .структуре акцентуированного ха- ' рактера.

Используя наработанный материал в научной литературе и данные собственных исследований, мы конкретизировали особенности акцентуированных' характеров в наших информационных моделях. Они помогали учителям в процессе диагностики школьников. Поэтому эти модели были включены в. эвристическую программу анализа педситуаций и решения педагогических' задач (АСПИТЗ). Таким образом теоретические разработки переводились в плоскость методических рекомендаций для учителей-практиков.

Предпринятое построение программ АСИРПЗ осуществлено с ориентацией на конкретные акцентуации характеров, что является делом ' новым в научной педагогике. Наконец, выделена широкая номенклатура педситуаций, в которпх учителям приходится оказывать школьникам помощь. При этом обращено внимание на то, что не. только а -стрессогенных ситуациях необходима учительская помощь, но и в других моментах общения доброе слово наставника может сыграть важную роль.

Вышеизложенный материал, по мнению соискателя, содержит идеи, которые могут быть использованы в.. качестве теоретических и методологических предпосылок для построения научной концепции нндавиду-

ализировашой педагогической помощи школьникам на основе учёта Акцентуаций характеров. Смотрите модель на стр. 12.

Во второй главе "Соцлолого-экспериментальное исследование проблем педагогической помощи школьникам на основе учёта акцентуаций характеров" представлены как результаты социолого-педагоги-ческого изучения комплекса вопросов рассматриваемой проблемы,так • и материалы проведённого эксперимента по созданию ситуаций педаго-. гич9с1с0й помощи. • . .

структурно - функциональная: модель

деятельности учителя' по оказанию педа гогической помощи учащимся .

- 13 -

В первой части исследования нас интяросовялтг вопрос?: как в мог своей учителя понимают сущность и со»ер*.анае помоп-п; каковы мотивы, иобуздаздио их._о:азивать.помощь. дакоьы цричины,-затруцня-

гг;;ло выполнять эту работу л сгокаате о^ехтяаносгь »ослвдявй;кш? ••оми школьники воспринимают помочь учителей, кагаз Еооцоминашш в "тотл плана они уносят из школнТ

Предполагалось, что добытый посродстэом опросов и обработки мяооир субъективных даншгг по зг:.тсттстзпштег.* поз~цгсйг.;, высветит :члднне указания для формирующего экгпер«?тонта. Так оно р налу'далось.

- Собранные методом случайной виботаси сЬакты 'пояптшлгт чя»те»!.,

"с цоимшох о.ушкоо'гп ин)мйимум.«и'»яг,0яя,??0$ ттс^с!","

как детерминированное конкретшмл социальными • условиями проявление прогрессивных общечеловеческих духовных ценностей в профессиональной сфере и как непосредственную реализацию личных гуманных установок в ойдаши со школьниками. Необходимость обстоятельно инстру-мэнтозайной помощи школьникам в их общеличностном росте со сторона квалифицированных педагогов рассматривается как настоятельное деление времени. 3 ео осгшЗстпл,"-ш;г,1 пни дидят о?ой нгу^яессхоппхг. .'"л~г, ? тгорчегкп" <•■' ч,,,. огого вида цпгтт^тог.т^о^.ёччЛ с ся '"¡о./прин^:.!::!};;: :г;!он-,;;н >-• Сущо-

: ."*...!; г.;, с;,г:'!;:;:1 «аттршшшмл на''« ро у^очдои-

■' !';.¡у;.;"" ; "и/о-ГТупт в р.',- ■_,•_;•! чч

•г.;;-; , .,;./.,.■ .. '.у ■■ • ОТ!;-;!! I'!,;:' ир;т~

I' учшо ' .Д•'■■.•■ ' .■:'.' ''Ч "::.

■ . ■ :<,-■ ¡и к:; ^Г'Ч* -НЛЯО! ■

^ Г 1__' „ ...... .. »..О^ЛОД!* ило^С'Ч'.'и^т'^ОЙ&'ГЬ

как заботу о иродоставлетш изадолпг школьнику ояти*«г.ч,» «пыгпггр^-

-.о:-1'...'о. ■ . ■ - .".¡нслсог: ■. ■ о*:' .

Наряду с этими выводы,и, следуют и другие. У большинства из наглее респондентов беден запас представлений о закономерностях задач по'лодя, о ;;з".у.цп. ".жторах саморазвития личности, ысютая биологический и психол<тлческш1. В ответах прослеживается отчуждённость всей массы'учителей от проблематики индивидуально-типологических характерологических особенностей учащихся конкретных возрастных групп. Лишь отдельные педагоги интуитивно догадываются о сути, имеющего место явления акцентуаций характеров. Знания в этой области и знания методик анализа педситурций и решения задач помощи, как правило, отсутствуют у опрошенных"

наш учителей.

П

- 14 -

Поскольку наличие и оценка степени распространения вышеуказанных недостатков были подтверждены и другими методиками исследования (беседами и интервью), постольку для педагогов, включившихся в вкспериментальную работу, бил прочитан спецкурс "Психическая дезадаптация у школьников, основные причины её профилакти ки, педагогическая помощь учащимся" и проведены практические занятия. Эта работа восполнила имеющийся пробел в профессиональной компетенции учителей.

Параллельно проводившийся массовый опрос учителей, выяснявш меру трудностей для них работы по решению задач помощи, дал следующие результаты.

Таблица А I

Характеристика затруднений учителей при решении задач помощи учащимся (в процентах к числу опрошенных)

1 Характеристика работы -Тне ! тгпптя- !

ШКОЛЫ

« Д»^ УШУ* V уцу А. ^

!совер-Тне !доста- .'очень .'ш8нн0 !очень!точно !труд-!не труд труд!труд- !ная !ная ! ная !ная !

не мо: ответить

Средняя 23 г. Костромы - 80,0 20,0 -

Средняя 1 9'Г. Буя Костромской области 5,2 52,6 42,2 —

Средняя № 3 г. Шарьи , Костромской, области - 88,0 12,0 -

Роговская средняя школа Костромской области - 86,0 14,0 -

Межевская средняя школа Костромской области - 66,5 33,5 -

Мантуровская средняя школа Костромской области - 70,6 23,5 5,9

СМКШ Костромской области (сельские малокомплектные) 17., 4 69,6 8,7 4,3

Средняя школа № 195, Москва - 80,0 20,0 -

Школы Московской -области - 78,0 22,0 -

Школы г. Курска - - 100,0 -

Средняя № .23 станции Свеча Кировской области 12,5 ■81,Э 6,2 -

Школа-интернат й I, г. Уфа - 31,5 63,2 5,3

Школы г. Ярославля - . 85,7 14,3 Т •

Как видно из приведенной выше таблицы подавляющее большинст] учителей считают работу по решению задач помощи достаточно труд® или даже очень трудной. Наши многолетние наблвдения за работой педагогов и собственный учительский опыт подтверждают"это.

О

Характеризуя причины своих затруднений по содержанию, учитв-ш на первые места выдвигают такие как: серьёзные нервные перегрузки в процессе проведения воспитательной работы, отсутствие ма-гериальных и духовных возможностей "создавать "нужные педагогические жтузцаи, недостаток теоретической и практической подготовки, сла-5ая координация данной работы с родителя?.®, ограниченные положительные результаты от предпринимаемых усилий.

Как было отмечено выше, ставилась цель собрать также и высказывания выпускников школ. Сто тридцать микрссочинений на тему 'Помощь учителя в моём личностном развитии" представили большой зпектр суждений. 'Эти документа дали факты, позволяющие вскрыть особенности психического, духовного, нравственного воздействия /чителей на сознание, чувства, волю и поведение школьников по их эценкам. Анализ этого массива высказываний дал нам основание выделить -пять "направлений помощи. Первое - альтруистическое. Здесь помощь выражается в виде повседневной заботы о ребятах, в стремлении направить их на верный путь в жизни. Второе направление -развивающее. Здесь помощь представляется учащимся в ввде создания воспитывающих ситуаций, которые приобщают их к знанию, к культуре, к социально полезной умственной и физической деятельности.Третье направление - побуждающее. Здесь помощь воспринимается учащимися как гамма справедливых требований, удовлетворяющих социально центе запросы молодых лздей. Четвертое направление - стимулирующее. Оно связано с помощью в самовоспитании, в самореализации. Пятое -профориентирукхцее. Здесь помощь ощущается как забота учителей в том, чтобы ребята не ошиблись в выборе профессии.

Среди высказываний учащихся были и такие, которые свидетельствовали об антигуманных действиях учителей, об их равнодушии, несправедливости. Другими словами,ребята вспоминают действия учителей, которые били антиподами педагогической помощи (антипомощью).

Следует отметить также и то, что ни один из оцрошенных специально не выделил мысль об учёте педагогами труднопереносимых ребятами ситуаций, хотя косвенно об этом упоминается в словах "старались не делать того, что неприятно". Собранные факты позволили сделать предположение, что у ряда учителей проявлялось неумение или нежелание при решении учебно-воспитательных задач в процессе общения со школьниками оказать необходимую им в оцреде-ленной ситуации педагогическую • помощь. А этого можно добиться только глубоким сопереживанием, когда педагог стремится учитывать все особенности (и в первую очередь позитивные) проявлений харак-

терологаческого радикала.

Вывода, полученные в ходе социолого-педагогического исследования, были учтены при организации опытно-экспериментальной работ: / В главе проанализирована поисковая.работа по созданию ситуац

I помощи на основе учёта акцентуаций характеров школьников экспериментальной группы. Конкретно характеризуются такие воспитательные приёмы как: внушение уверенности; просьбы, симулирующие к деятели ности; авансирование личности; неупоминание об ошибках; проявлена* сопереживания, сочувствия, огорчения и другие. Этими и подобными приёмами создавался климат сотрудничества.

К_ числу„пр11ймов. скрытой педагогической помощи относились: г безадресное упоминание об оанбках, упрёки з тактичной форме; мнимое безразличие; намёки, высказанные без адреса; выполнение определенного дела вместо воспитанника; организация естествешшх последствий; изменение поручения; переключение внимания; обсуждение и сопереживание жизненных ситуаций аналогичного содержания. Зти приема позволяли осуществлять "педагогическое маневрирование".Они применялись в тех случаях, когда прямолинейное воздействие не ыо-■ гло способствовать позитивным результатам или когда оно могло породить активную протестующую-реакцию. В отдельных случаях приёмы сбытой помощи применялись как дополнение к прямым воздействиям для усиления воспитательного резонанса. В итоге профессионально' продуманное управление процессом личностного развития имело целью' своей оказание посильной помощи для компенсации тлеющихся у учащихся состояний школьной дезаптащщ, приводящих к трудностям в обучении и отклоняющемуся поведению.

Вышеуказанная работа с испытуемыми проводилась в школах 16 23 и 25(г.Костромы, в Кадыйской и Красносельской средних сельских шко лах.

Выявлению степени эффективности задействованных в эксперименте методов и приёмов воспитательно-развивающего влияния индивидуализированной педагогической помощи с чёткой ориентацией на особенности выделенных у школьников типов акцентуированных характеров способствовала общеизвестная комплексная оценочная методика Ю.К.Бабанского,Н.Й.Монахова,М.И.Шиловой. Мы ею воспользовались.

. -Замеры осуществлялись по трём параметрам: образованность, воспитанность, психологическая комфортность.Устанавливался общий средний балл, фронтально характеризующий развитие испытуемого. Ношнальпое значение балла давало основание отнести, конкретного испытуемого соответствешю к высоко,му, сродному шш низко;,;у уров-

- 17 -

.эт общеличностного развития. Такие данные сводились в таблицу.

Таблица 2

Показатели общеличностного развития учащихся (в ¡5 к числу-испытуемых но соответствующему., типу)_____

Т и п

■ кце нтутри х ара кт е -р о в

Экспериментальные ! Контрольные _группы_! группы

_уровни развития признаков

высо- !сред- !ш1з- !высо- [сред- ! низкий !нцй }кий ' кий !ний ! кий

»псртш^ • ^ ^ _ ^ ^

.^устойчивый - ' Щ_

„и.-ло-п.^тг-л - эд 25 _5_ 55 40

. * " """0"" 2СГ ВД~ ¡Г Ж" 70"

В таблице представлена выборка по трём категориям акцентуа-ий характеров учащихся-подростков: г'ипертимному, конформному, ©устойчивому (в данной серии обследовано по 20 школьников перво-о и второго типа в экспериментальной и контрольной группах и по 3 школьников третьего типа соответственно). Табличное исцо'льзо-?нпе ре.'у.;ьтатол заморов представляет в знамонателе даннн^ на-алыид-и этапа ¿ормирукхцвго эксперимента, а в числителе - конеч-)Г-> этапа. Осуществим интерпретацию приведённых данных.

Факты л оценки свидетельствуют о том, что в экспериментальна: руинах иод воздействием создаваемых ситуаций помощи совершалась )'юо выраженная, чем в контрольных, позитивная динамика развития защихся. Так, из 55$ представителей, низкого уровня по гипертимно / тину за 139Г-1ЭЭ2 уч.год поднялись на средний 15!?, а 20$ их ^ноклассников-достигли высшего, что в условиях классов педагоги-учсой коррекции следует считать безусловным достижением педаго-;:з л самих ребят. Для сравнения возьмём аналогичные цифры по жгрольной группе: здесь, из 655? учащихся, находящихся на низком эовне, за год работы лишь 25$.достигли среднего и никто из этой тшы но поднялся на высший.уровень. Другие цифры, привёдённые в зблице, свидетельствуют об этой же тенденции. Таким образом эк-шримент. подтверждает достоверность гипотезы.

Финальным актом исследования является потиповая систематизации классификация ситуаций-педагогической помощи, способствую-, и: позитивному личностному развитию' школьников с определенным фактерологическим радикалом. Назовём, к примеру, те ситуации, Iздание которых более -всего помогает акцентуантам сенситивного

- 18 -■

типа: стимулирование уверенности в возможностях и способностях; совместное партнёрство в обсуждении и анализе имевших место жиленных ситуаций; ситуации разнообразного сотрудничества; ситуации носильных поручений, в которых можно добиться успеха и проявить себя; ситуации тренировки навыков обдения; ситуации поддержки в случаях растерянности; ситуации расширения круга общения, преодолс ния стеснительности и чувства неполноценности и др. Рекомендуется использовать приёмы как активной, так и скрытой помощи. Аналогичнс и для других десяти типов акцентуантов выведены те ситуации, которые наиболее благоприятны каздому из них - ситуации поддержки и 'помощи. •

Заключение. Опытно-экспериментальная работа при участии подготовленных наш учителей из классов педагогической поддержки подтвердили гипотезу о наличии позитивной зависимости общеличностногс развития испытуемых с акцентуированными характерами при оказании им помощи от способности учителей: (а) проявлять заинтересован ность в данной работе, т.е. переводить в практическую плоскость соответствующие тлеющимся у них потребности и мотивы, (б) анализировать педситуации для оперативного получения информации, позволяющей разобраться з типах характера и .'других условиях решения зада« ио!ло!цд, (в) приводить в действие имеющееся в методическом арсенал« учит г ля возможности создавать необходимый воспитателышй потенциал ситуаций помощи, средовые условия, стимулирующие позитивные формы проявления личности и способствующие их закреплению, (г) внедрять в пксльный обиход взаимодействия с учащимися в форме гуманного л своевременного сотрудничества,'когда целесообразно применяются методы и приёмы работы на 'основе.знания возрастных,"соматических, шгцншдуаяьно-типологических, характерологических особенностей, а такта особенностей познавательной, эмоционально-волевой и потреб' ностно-мотивациошой сфер школьников,- (д) осуществлять самоанализ выполненной работы с целью компетентной оценки степени решения задрч помощи, адекватных наличию соответствующих социальных ситуаций развитая, а такае характерологических радикалов учащихся.

Выдвинутая в начале исследования гипотеза оказалась правомер

Наш подход к рассмотрению социально-педагогических явлений в рамках предпринятого исследования'можно-понимать как углубление ведущих идей педагогики* сотрудничества с пршленонием научных данных из области психофизиологии человека и психологии личности. Проникновение во внутреннюю, сущностную сфсру изучаемого психолог

педагогического феномена мы рассматриваем как единственно правильный курс з данной научной проблематике.

Решению поставленных-- исследовательских -задач-способствовала--------

разработанная модель профессиональной деятельности учителя наинмл отечественными педагогами и психологами. Она отображает стратегию образовательно-воспитательного елияшя учителя на школьника. В авторской трактовке это многоэтапный целостный процесс конструирования и воплощения в реальную ::лзнь учащихся педагогики сотрудничества посредством оказания им помощи на основе достоверных • знаний о наличии характерологических радикалов и об адекватных . "прсдслояногду радикалу ситуациях и приёмах »фртктявгепс воздсйст -глй. Как модель общего назначения она может применяться для анализа педагогических' реальностей во всех областях учебно-воспита- • тельной практики.

Для теории и практики могут быть полезными психолого-педагогические характеристики акцентуаций гнперталного, лабильного, сенситивного, астеноневротиче.ского и других типов, а также наиболее элективные ситуации помощи каадому типу"акцентуантов.

М-; отдаем со бе отчёт в том, что в д,чипом псследованич рая-.:.:.->троиа лишь часть огромного богатства содержания проблемы анди--г^чдуалкзаЩ'Ш по,мощи школьникам на основе учёта акцентуаций^арл;:-■"?ров. Моуло высказать уверенность, что будут проведены другие :к ¡следования и, в частности, по такому ванному направлению как лзу^нле путей объединения усилий педагогов и родителей в дело 'мсазашя школьникам помощи на основе глубокого учёта акцентуаций характеров.

Основные положения диссертации отражены в следующих публика-

зслскателя:

- Нравственные оценки в структуре педагогической деятельное > « студентов и молодых учителей // Методические разработки: профессиональная этика и вуз.- Еладимир: ВГШ! та. П.И.Лебедева-Почянеко-го, 1584, с. 52-53;

- Выявление и характеристика комплексов 'фп.ютв'Г.ших иаисть структуре педагогической деятельности начинающих учителей //

Е': ;®р:ла зголи к проблемы соаерлеяствовшгая отбора, подгото;!.л п :тн ¡онпя квалификации педагогических кадров. - Барнаул, Ш11Л, 1588, с. 133-136;

- Анализ -культура педагогических решений А.С.Макарэн:-::>' :га занятиях со - суденташ // Творческое наследие Л.С.Маглронк:. совэр'лонствовзние подготовь педагогач<лкп:< :'Л'г,рг:.; / То:!■?:.: »•-."¿з к на 2"100о;мноП ЯЯ'Л!! э-кр,-.-гг;:- -'г.п| ,

- 20 -

посвященной ЮО-летшо со дня рождения А.С.Макаренко. - Полтава: Мин. про св. СССР, Шн. проев. Украинской ССР, НИШ игл. В.Г.Короленко 1988, с.203^205 (в соавторстве); ......

- Альбом учебно-методических схем по дидактике. - Кострома, КГПИ им.Н.А.Некрасова, 1988. - 40 с. (в соавторстве);

- Задачный подход в теории и методике оптимизации педагогического процесса // Проблемы развития теории и методики оптимизации педагогического' процесса: Сб.науч.тр. / Редкол.: М.М.Поташи (отв.ред.) и др. - М.: изд. АПН СССР, 1989,с.49-59 (в соавторств

- Анализ педагогических ситуаций и решение воспитательных ' задач. Программы педагогических институтов. Практикум по педагог: ке для всех специальностей.^ - М.: Миннар.обр.РСФСР, 1909. - 28 с (в соавторстве); '

- Педагогическая путёвка. Методические рекомендации. - Кострома, КГПИ им.Н.А.Некрасова, 1989. - 67 с. (в соавторстве);

- Условия элективной индивидуальной нравственной помощи., да ростку в воспитательной системе // Воспитательные системы школ: история и современность. Тезисы семинара-совещания / Редкол.: Ф.А.Фрадкин (отв.род.) и др. - Владимир:. изд. НИИ ОП АПН СССР, ВШИ им.П.И.Лебедева-Полянского, 1990, с. 30-31;

- Социально-политический аспект -самосознания подростков ц трудное ;и его формирования // Форш и методы вдейно-политическоп воспитё ния учащейся молодежи. Тезисы докладов межвузовской научн практической конференции / Редкол.: С.А.Демьянчук (отв.ред.) и д; - Ровно: РГПИ им.Д.З.Мануильского, Лаборатория АПН-СССР, 1390,

с. 41-42; .— ■

------ Индивидуализация педагогической помощи школьникам в проце>

со воспитания на общечеловеческих нравственных ценностях // Воеп такие учащейся молодёжи в духо'ьшра и новое политическое мышлени Материалы международной научной конференции / Редкол.: В.И.Тыщук (отв.ред.) и др. - Ровно: РГПИ иы.Д.З.Шнуильского, 1990, с. 44;

- Развитие нравственного самосознания и творческого мышлени. при решении воспитательных задач путём диалога // Развитие творческого мышления студентов на основе диалоговых методов обучения Тезисы докладов третьей межвузовской научно-практической конфере. ции / Родкол.: В.П.Гавриков (гл.ред.) и др. - Калинин: КГУДЗЭО, с; 106-107; - • . - . .

Педагогическая помощь как средство и условие гармоничного развития личности воспитуемого // Проблемы комплексного изучения и гармоничного развития человека. Тезисы докладои и сообцеи-лй ре-

- r:[ -

• и.чдмлой на/чко-прчктичоикэЛ гояфрчшаш (P,ac< • : "l..." .Vy">-ил Ji'ü.py«.)_ н. др. Тверь, •Wy,-I99I-r с.-71 7ПТ"

■ Воопптгом у уччаиш'я тцюдпб'дя пак нч^-г.» -л •i-.r>oi;v >й

•!1''*/.'ьно;;ти // Визклаоинай работа по воспитяпип ~ ,

'ьгпупялн мозву АЛЯСКОЙ «Ю/ЧИ'Мф НКТИ'ЮСК. >•? i4U»(l;f'«H>W;i ' '• ч"е>-1 - * В.Ц.Тнцук (отп.за mnyorj ц др., - Говну, РШ1. лаборптпри« дггст СССР по проблем* №>uunгэния уч-иадхся tu лц>-мирт. р. ?!«.'.

; а , а. aO-G:').

- Педагогические задачи и-ine решения. - Моспва-Косттюшгмгпга^ ;:гта J^i , - ы п.. С" о-с^^ил].

• и образовательные функции женщины в педагог:*--

ческой концепции Л. А. Коме некого // Педагогические взгляды Коменско-го, Программа и .тезисы докладов общереспубликанской псявузовскоП научно-практической конференции,- Баку: БГУ ии.М.Э.РпсулзадеДЖ, о,72-73.

- Духовная педагогическая помощь учащимся как норма профессиональной деятельности учителя // Взаимодействие нсихологп-прдпгогп ■ ЧС ОКО2 ТООргти и нра;стггтягр; до аил;; п " РТ i ■■ ~ ?.:.*! т маргцтн-гч _'",:Ч ' 1

;1 : Д,М.Го:ьк:н (.jVB.p-u.) ''V'. ■ а<чьга: .Г -"Лл

". ' -! реаччня. ча ,\ча.:>члх '„..¿япч а' ;,-.г. ; »vm, чкии".-г* ь- .

<:П'П? Т'зч.ч; доааачач ч -jo tv; И'->Й цчуц! .¡: -

аан^^пачн "Гчгчняа недуг ач:ча а чачач ч ччат ал-" ч г.ь ¡¿сблзгэ подагог^чеспох'о образования".- Москва-Кострома: Минобр.Российской Зодетатши, Г^ГР^ПГ-Т,ТТГ? ттг.т.П. Д.7Г■ 1 ' ьч, i. , Z! -П.

рошенин воспитательных задач. Там же, с. 30.

- Учёт индивидуально-психологических особенпостей.-учпцихая n, ->K^r-3c.ciIüß работе // В.Л.Лковчев и др. Актиппкя ^тлю >» »«««««

44,.av4;il . а'.'ЧК'.'ч:' ч;:;>( i. ■■';)(, л ■ г1,! • j. 'м-i; ■ .; . ■(

о i/-/^-А''