Индивидуальный подход как стимул формирования научных понятий у младших школьников

Джаубаева, Фаина Юруслановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуальный подход как стимул формирования научных понятий у младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Джаубаева, Фаина Юруслановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Карачаевск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуальный подход как стимул формирования научных понятий у младших школьников"

На правах рукописи

ДЖАУБАЕВА Фаина Юруслановна

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД КАК СТИМУЛ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНЫХ понятий У МЛАДШИХ школьников

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевск - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева »

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Тараснж Валентина Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Кочисов Валерий Константинович

кандидат педагогических наук, доцент Бушуева Людмила Николаевна

Ведущая организация:

Ставропольский государственный педагогический институт

Защита состоится «26» декабря 2006 г. в 10 час. на заседании диссертационного совета К 212.086.01 при Карачаево-Черкесском государственном университете им. У.Д. Алиева по адресу: 369202, Карачаево-Черкесская республика, г. Карачаевск, ул. Ленина 29

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д. Алиева.

Автореферат разослан «26» ноября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Б.М. Борлакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования определяется изменениями в сфере образования, связанными с новыми приоритетами социального и культурного развития общества, в результате чего школа превращается в заведение, выполняющее обучающую, воспитательную, развивающую и оздоровительную функции. Учитывая инновационные пути развития науки в нашей стране и национальную доктрину в системе образования, возникает актуальная проблема поиска более совершенных направлений в развитии школьного образования. Главным фактором движения страны к прогрессу в этом отношении является изменение жизненных приоритетов. Качественное образование предполагает формирование у обучающихся эффективной учебной деятельности. Современное образование характеризует ряд тенденций, одной из которых является аксиологизация. Так, в содержание образования входит опыт ценностного отношения к миру (И.Я. Лернер), переживание ценностей (Л.Д.Столяренко), опыт отношений личности, как система мотива-ционно-ценностных и эмоционально-волевых отношений (Й.Б.Котова и др.), а само образование рассматривается и как процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей (Н.В. Бордовская, A.A. Реаи), и как непосредственно ценность (Ю.В. Сенько). В нашем контексте одной из актуальных проблем педагогики является проблема стимулирования формирования научных понятий на основе индивидуального подхода. Разнообразные стимулы, средства, приёмы, технологии обучения служат повышению эффективности учебной деятельности.

Актуальность проблемы, выполненной в русле лингвистики, усиливается тем, что современный период в развитии отечественного языкознания характеризуется дальнейшим развитием лингвистических теорий. Многие актуальные вопросы рассматривались и ранее, но, в отличие от традиционного языкознания, для современного периода характерны процессы интеграции и дифференциации, отличающие развитие всей науки в современную эпоху. Одним из достижений современного языкознания, как и педагогики, является выявление и разграничение различных аспектов изучения стимулирования учебного процесса.

На современном этапе в средних общеобразовательных школах большое внимание уделяется языкознанию. Без языка невозможно существование общества и личности, невозможен обмен мыслями между людьми, невозможна реализация гуманистических подходов. Именно владение языком дает возможность ребенку усваивать все предметы

школьного курса. В этой связи актуальность исследуемой нами проблемы опирается на:

— стратегию демократизации и гуманизации образования; С

— восприятие личности школьника в качестве высшей ценности;

— обеспечение устойчивого интеллектуального, физического и духовного развития в условиях существующей социокультурной ситуации.

В связи с развитием системы разноуровневого образования становится актуальной проблема качества обучения школьников. Ценность нашей работы заключается в центрировании акцентов на личностно-ориентированной модели образования на основе индивидуального подхода в процессе преподавания русского языка.

В ходе нашего исследования мы старались раскрыть научно-практические основы проблемы индивидуализации в теории и практике педагогики, определить сущностные характеристики научных понятий «индивидуализация» и «дифференциация» в преподавании гуманитарных предметов в начальной школе. Нами проанализированы педагогические, психологические и философские подходы к пониманию этих категорий.

В настоящее время проблема индивидуализации и дифференциации обучения остается одной из недостаточно разработанных в дидактике, что обуславливается индивидуальными различиями школьников, которые и определяют «меру» индивидуального и дифференцированного подходов.

Нами изучены и проанализированы условия эффективной реализации индивидуального подхода в процессе формирования научных понятий у младших школьников. Поэтому актуальность нашей диссертационной работы заключается в создании такой системы работы с учащимися, которая бы предполагала использование дифференцированного и индивидуального подходов в изучении теоретического и практического материала по гуманитарным предметам с учащимися.

Изучение практики работы учителей показывает, что не использование высокоэффективных средств и стимулов обучения, обоснованных рекомендаций по их применению - ограничивает возможности интеллектуального развития школьников, их практических умений, влияет на потерю интереса школьников к изучаемым предметам, в частности, русскому языку.

Анализ психолого-педагогических источников показывает, что проблема стимулирования познавательной деятельности учеников привлекала и привлекает внимание исследователей (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, Т.Х. Гедыгушева, З.М. Джазаева, Л.Ю. Гордин, К.Ю. Лаври-нец, В.Г. Пряникова, З.И, Равкин, М.М. Рубинштейн, В.Н. Тарасюк, М.А. Эркенова и др.). Вместе с тем не изучался вопрос о стимулирующих возможностях курса русского языка. Недостаточно акцентируется внимание

на региональных стимулах, имеющих значение для обучения учащихся-билингвов. Налицо противоречия между:

- новыми требованиями к обучению учащихся русскому языку и результативностью этого процесса в школе;

- между используемыми средствами стимулирования организации обучения и их недостаточным соответствием реальным условиям обучения;

- расширением сферы теоретико-методологических исследований в области лингвистического образования и потребностями начальной школы, разработками прикладных исследований, посвященных современным технологиям образования;

- между необходимостью интенсификации учебного процесса на основе активных методов и форм обучения и относительно медленным внедрением этих методов в образовательную практику.

На основе выявленных недостатков в традиционной системе образования, обозначенных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы условия эффективной реализации индивидуального подхода как стимула формирования научных понятий у младших школьников. Решение данной проблемы является целью настоящего исследования.

Объект исследования: учебная деятельность детей младших классов в общеобразовательных школах.

Предмет исследования: система индивидуальной работы как стимул формирования научных понятий у младших школьников в процессе преподавания гуманитарных дисциплин (на примере русского языка).

В основу нашего исследования была положена следующая гипотеза: процесс формирования научных понятий у младших школьников на основе индивидуального подхода будет эффективным если:

- использовать такую систему упражнений, которая рассчитана на индивидуальный уровень усвоения знаний и умений учащихся, их интересов и склонностей;

- осуществлять личностно-ориентированный подход в процессе индивидуализированной помощи ученикам;

- строить обучение исходя из требований программы, которая базируется на двух подходах: вариативном и типизированно-профилированном;

- применять стимулы обучения, сущность которых может быть представлена в трех блоках (в зависимости от содержания, организации обучения и коммуникативного подхода).

Для достижения поставленной цели, проверки гипотезы необходимо было решить ряд задач:

- разработать систему стимулов обучения, способствующих более эффективному усвоению предметных знаний и умений в процессе изучения научных понятий;

- проанализировать действующие программы государственного стандарта и типовые учебники по циклу гуманитарных дисциплин;

- установить реальный уровень владения основными научными понятиями учащимися младших классов (на уроках русского языка).

- представить специальную, личностно-ориентированную систему упражнений и экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы индивидуального подхода.

В ходе исследования использовались следующие методы:

I. Теоретические: анализ педагогической, психологической, философской и лингвистической литературы по проблеме.

II. Эмпирические: тестирование, социально-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, проверочный), наблюдение; качественный метод обработки данных; сопоставительный анализ (сравнение строя речи русского и родных языков учащихся-билингвов); анализ педагогического опыта учителей.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения по философии, социологии, педагогике, психологии об индивидуализации; принцип всеобщей связи процессов, педагогических явлений и фактов в теории и практике обучения; личностно-ориентированный подход, позволяющий рассматривать личность ученика как результат педагогического процесса, воспитания и самовоспитания; системно-структурный подход к изучению сущности индивидуализации образования, научных аспектов его организации и содержания, выявлению проблем и противоречий, характеризующих его современное состояние.

Теоретической основой являются общая методология педагогической науки (И.А. Арабов, Ю.К. Бабанский, А.С.Белкин, В.П. Беспалько и др.); теоретические положения о стимулировании в формировании личности (Т.Х. Гедыгущева, Л.Ю. Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.Н.Тарасюк, Г.И. Щукина и др.); теории психологии личности (А.Г. Ас-молов, A.A. Вербицкий, JI.C. Выготский, Н.Ф. Добрынин, В.А. Крутец-кий, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.); положения о развитии личности (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская,

В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, В.Н. Загвязинский, М.В. Кпарин, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, Н.С. Якиманская); исследования по проблемам индивидуализации обучения (A.A. Бударный, А.Л. Кирсанов, В.А. Крутецкий, Ф.Б. Охтова, И.Э. Унт, Г.И. Щукина).

База исследования. Исследование осуществлялось с 2001-2006 гг. на базе гимназии №1 и общеобразовательных школ №4 и №6 г. Карача-евска.

Этапы исследования:

Первый этап (2001-2002) - определение проблемы актуальности исследования, изучение и анализ педагогической, психологической, философской, социологической и лингвистической литературы по проблеме, формирование цели, задачи, гипотезы исследования.

Второй этап (2003-2005) - проведение констатирующего и формирующего экспериментов с внедрением разработанной нами системы блока теоретического и практического материала, направленного на индивидуализацию и дифференциацию обучения, а также проверка положения гипотезы.

Третий этап (2005-2006) - обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, подготовка текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены основные характеристики индивидуального подхода, среди которых наибольшую значимость представляют такие, как знание сильных и слабых сторон развивающейся личности учащегося, создание условий, благоприятствующих разностороннему развитию и преодолению тех слабых сторон, которые мешают ему успешно учиться; опора на лично-стно-деятельностную основу, являющуюся отражением методологического инварианта для исследований любых вопросов индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса, в том числе в начальной школе;

- разработаны и предложены научно обоснованные пути решения проблемы индивидуализации и стимулирования учащихся в обучении русскому языку (расширение информированности учащихся, внедрение дополнительного блока теоретического материала, расширение и разнообразие практического материала, внедрение личностно-ориенти-рованного (индивидуального) подхода;

- экспериментальным путем выявлена прямая зависимость между влиянием индивидуального подхода и сформированностыо научных понятий. Индивидуальный подход как стимул обучения мобилизует резервы умственной деятельности, так как с одной стороны усиливает позна-

вательно-оценочное восприятие понятий, а с другой — восполняет пробелы в индивидуальной понятийной подготовленности учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в разработке и экспериментальной проверке комплексной целевой программы индивидуально-ориентированного подхода к обучению в начальной школе, предполагающей диагностику и стимулирование усвоения научных понятий и опирающейся на следующие основные направления: выявление реального уровня владения научными лингвистическими понятиями на начальном этапе обучения; использование специальной системы упражнений индивидуализированной направленности, дополнительного теоретического и практического материала при изучении строя языка; раскрытие динамики научных представлений и понятий в процессе изучения русского языка; увеличение теоретического блока учебного материала, за счет введения в него информации с учетом степени подготовленности учащихся к обучению;

- в рассмотрении индивидуального подхода как особого образования, включающего в себя как общие, так и единичные свойства младшего школьника. Анализ индивидуальности со стороны свойств личности (целостность, обособленность, автономность и др.) диктует необходимость учета этих свойств ученика как субъекта и как индивида обучения;

- в определении условий эффективности использования индивидуального подхода в образовательном процессе усвоения научных понятий младшими школьниками (личностно-ориентированный подход, учет индивидуальных особенностей учащихся; использование технологии, базирующейся в двух направлениях: вариативном и типизированно-профилированном; разнообразие видов лингвистических упражнений; опора на уровень владения основными научными понятиями и др.);

- в раскрытии особенностей технологий (обучение в сотрудничестве, контекстное, метауроки), способствующих эффективности усвоения научных понятий.

Практическая значимость работы состоит:

- в выявлении стимулирующих возможностей индивидуального подхода в процессе овладения научными понятиями;.

- в значимости результатов исследования для организации учебно-воспитательной деятельности по предметам лингвистического цикла;

педагогической работе {результаты исследования могут быть использованы в практике республиканских образовательных учреждений, в курсах и спецкурсах по русскому языку, истории педагогики, культурологии, этнопедагогики, методики преподавания русского языка);

— в разработке такой системы, которая направлена на предупреждение и исправление типичных ошибок в лингвистической подготовке младших школьников. Результаты исследования окажут помощь в разработке проблемы исследователям, учителям, работникам Института повышения квалификации, другим образовательным учреждениям.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений, структурной и содержательной целостностью изложения, использованием практического опыта, достаточно большой базой психолого-педагогических источников, применением комплекса теоретических и экспериментальных методик исследования, сравнением данных хода и результатов опытно-экспериментальной работы, достаточным количеством испытуемых.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили в ходе экспериментального обучения в гимназии № 1, общеобразовательных школах № 4 и № 6 г. Карачаевска. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий факультета педагогики и методики начального образования, кафедры теории и методики преподавания филологических дисциплин, в выступлениях на научных конференциях (Нравственное воспитание на рубеже тысячелетий. - Карачаевск, 2004 г.; Развитие внутривузовской системы обеспечения качества образования,- Армавир, 2006 г.; Философия современного образования и научная педагогическая мысль. - М., 2005 г.), на Алиевских чтениях (научных сессиях преподавателей и аспирантов Карачаево-Черкесского государственного университета), результаты опубликованы в «Вестнике» КЧГУ (Карачаевск, 2004 г.), в сборнике научных статей АПН и ФПК при МО и науки РФ (М., 2005 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение младших школьников может быть эффективным при условии использования индивидуального подхода в процессе формирования научных понятий у младших школьников на уроках русского языка. Из всех видов стимулирования мы рассмотрели педагогическое стимулирование в процессе обучения русскому языку, которое характеризуется нами как сознательное использование в целях развития личности, объективно присущих данному предмету материальных и идеальных, внешних и внутренних средств, состоящих в целесообразном отборе, необходимой модификации и включении в учебный процесс.

Таким образом, педагогическое стимулирование можно определить как интегральное образование системы стимулов - специфических педагогических средств, целенаправленно воздействующих на психическое развитие школьников.

2. Понятие индивидуального подхода предполагает рассмотрение его в педагогической науке как стимула обучения. Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся на всех этапах, во всех формах и методах учебного процесса, учет индивидуальных особенностей в той форме, при которой учащиеся группируются на основании каких-либо признаков для отдельного обучения. Среди особенностей индивидуального подхода как стимула обучения — опора на успех младшего школьника, сочетание коллективных, групповых, личностных, самостоятельных форм деятельности; взаимообучение; использование нестандартных методов; коррекция запущенности личности.

3. Состояние понятийной грамотности учащихся зависит от такой технологии, которая базируется в двух направлениях: вариативный и ти-пизированно-профилированный. Так, основу вариативной дифференциации составляют социально-психологические признаки: обобщенные потребности, интересы школьников, обобщенные уровни знаний учащихся (высокий, средний, низкий). Типизированно-профилироваыная дифференциация представляет такие социально-педагогические признаки, как тип обучения, этап обучения.

4. Успешное обучение младших школьников посредством индивидуального подхода предполагает использование внешних и внутренних стимулов, среди которых: внедрение в учебный процесс единого блока теоретического и практического материала, учебная перспектива, поисковый характер обучения, выявление ядра, наиболее ключевого материала в учебном предмете; использование личностью научных понятий в реальной жизни; альтернативность, выбор упражнений самими учащимися; использование личного опыта учащихся; вариативность и целепола-гание в выборе различных видов упражнений.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы. Библиография включает 170 источников. Объем диссертации составляет 179 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В диссертационном исследовании проведен теоретический анализ влияния стимулирования на познавательную деятельность младших школьников. Установлено, что возникающие при этом отношения и взаимосвязи способствуют активизации познавательной деятельности.

лучшему усвоению понятий, развитию мобильных отношений между младшими школьниками и средой обучения. Описаны организация и методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов, изложены полученные данные, дается их анализ и интерпретация.

Историографический анализ позволил установить, что истоки возникновения понятия «стимул» следует искать в деятельностной природе человека, в развитии его трудовых процессов.

Потребность в труде - это изначально, генетически присущее человеку свойство, так как именно практические, трудовые процессы создали самого человека. Вне деятельности не могло быть становления его как личности. Еще до появления науки о труде, о деятельности существовали элементы преднаучных знаний, которые нашли отражение в религиозно-мифологическом творчестве народов доантичного периода. Древний человек не только осуществлял конкретные операции над исходным материалом, преобразуя его в конечный продукт, но и осуществлял ряд ритуальных, символических действий, тесно связанных с мифологической картиной мира, с космическими процессами, религиозными представлениями и верованиями, воспринимающимися им как единое синкретическое целое. И при этом всякая практическая операция наполнялась особым смыслом, выходящим далеко за пределы прагматического действия.

Несколько позднее, в эпоху античности, практическую и теоретическую деятельность четко разграничили.

В эпоху средневековья в иезуитских средних школах стали использоваться и новые стимулы обучения - бесплатность, взаимообучение, поощрение, гуманитаризация. Появились первые Уставы школ /1599/, в которых четко прописывалось расписание занятий на неделю, месяц, год. Все эти меры способствовали значительному развитию дисциплины и организованности учащихся, стимулировали развитие таких умений индивидуальной работы, как правильное нормирование своего времени, подчинение режиму учреждения, распорядку каждого дня. Для нашего исследования важно обратить внимание на структуру и содержание учебного занятия. В эпоху Просвещения (ХУ1-ХУШ в.в.) происходили значительные изменения как в собственно образовательных системах (практике обучения), так и в теории образования.

Это было связано с активными поисками европейских и отечественных педагогов по усовершенствованию образования за счет определения его содержания и новых средств, стимулов, способов повышения эффективности педагогического процесса. К Х1Х-ХХ в.в. накоплен широкий материал по связи теории с практикой, дидактическим новациям, стимулированию.

Позднее вопросами соотношения теории и практики, знаний, умений и навыков занимались такие видные отечественные дидакты, как Е.Я. Го-лант, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, М.Н. Скаткин, П.Н. Шимбирев и др.

Нельзя не упомянуть о стимулирующей роли теории поэтапного формирования умственных действий, которая указывает учителю, «как надо организовать обучение, чтобы эффективно формировать знания и умения с помощью ориентировочной основы действий». Фактически, с помощью этой теории было найдено одно го эффективных средств и стимулов организации индивидуальной познавательной деятельности школьников.

Педагогическое стимулирование в .современной педагогике все чаще рассматривается с позиций организации индивидуальной деятельности. Так, З.М. Джазаева связывает стимулирование с вариативностью учебной деятельности, йе разнообразием. В кандидатской диссертации Репиной H.A. педагогическое стимулирование определяется как интегральное образование системы стимулов - специфических педагогических средств, целенаправленно воздействующих на индивидуальное психическое развитие школьника.

Проблема индивидуального подхода как стимула обучения широ-хо представлена в работах А.П. Аристовой, Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, А.А.Кирсанова и др.

М.А. Данилов считает, что сущность индивидуального подхода заключается в том, чтобы точно знать сильные и слабые стороны развивающейся личности учащегося и создать условия, благоприятствующие всестороннему развитию и преодолению тех слабых сторон, которые мешают ему успешно учиться. А.А.Кирсанов рассматривает индивидуальный подход на личностно-деятельностной основе, что является, на наш взгляд, отражением методологического инварианта для исследований любых вопросов индивидуализации учебно-воспитательного процесса, в том числе в начальной школе.

Не менее значимо использование в современных системах обучения методов индивидуальных проектов, циклового планирования учебных занятий, игровых технологий, технологий интегративного обучения, технологий знаково-контекстного обучения и др. Педагогика стимулирующего обучения в последние годы развивается по пути поиска в истории педагогики и образования методологических оснований стимулов обучения. Поэтому стали так популярны традиционные для отечественной школы технологии гуманистического, личностно-ориентированного обучения: проблемное, развивающее, программированное, опережающее обучение с использованием опорных схем и др. Набирает силу компе-

тентностный подход, технологические подходы в целом оказываются значимыми стимулами для дальнейшего совершенствования практического обучения школьников.

Из всех видов стимулирования мы рассмотрели педагогическое стимулирование в процессе обучения русскому языку, которое характеризуется нами как сознательное использование в целях развития личности, объективно присущих данному предмету материальных и идеальных, внешних и внутренних средств, состоящих в целесообразном отборе, необходимой модификации и включении в учебный процесс.

«Индивидную индивидуализацию» составляют учет и развитие особенностей учащихся. Формирование умения учиться составляет субъективную индивидуализацию. Личностная индивидуализация предполагает учет и использование параметров, свойственных личности: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус в коллективе (деловой и речевой). Все это позволяет вызвать у учащегося мотивацию (как общую коммуникативную, основанную на потребности, так и ситуативную). В этом случае «работает» не стимуляция, а внутреннее побуждение: мотивация оказывается не навязанной, а является прямым порождением организации обучения.

Идея органической связи обучения и воспитания получает все большее распространение в школьной практике и теоретическое обоснование в дидактике, оказывает положительное влияние на процесс овладения русским языком. И это тоже одно из условий, которое должно быть учтено в обучении младших школьников, особенно при индивидуальном и дифференцированном подходе к каждому из них.

Наряду с общепедагогическими подходами имеет значение и такое условие как специально организованная работа по освоению предметных научных понятий, использованию специальных приемов и средств обучения в преподавании гуманитарных предметов.

В связи с этим, мы предприняли попытку выяснить, на каком уровне учащиеся начальных классов в Карачаево-Черкесии владеют законами организации предложений, умением вычленять из них словосочетания, определять функциональное назначение в речи конкретных синтаксических конструкций и т.п.

Наше исследование показало, что к обучению в школе дети приступают, как правило, с разной степенью владения русским языком, в

силу различных обстоятельств. Во-первых, в Карачаево-Черкесии большинство учащихся - билингвы, русский язык для них не является родным; во-вторых, в последние годы уменьшилось количество детей, охваченных занятиями в подготовительных классах детских садов. Вследствие этого, владение грамматическим строем русского языка, умение выражать свои мысли на русском языке у всех детей разные и в большинстве довольно слабые. Все это создает определенные трудности при изучении русского языка вообще и его синтаксического строя в частности, что требует поиска стимулирующих технологий процесса его преподавания.

Ознакомившись с программой государственного стандарта, с содержанием типовых учебников, мы пришли к выводу: в целом программы и учебники (1-4) соответствуют практическим задачам обучения, в них есть тот объем знаний, умений и навыков, который необходим для учащихся начальной школы. Но в них нет, на наш взгляд, очень существенной ориентации на индивидуальный и дифференцированный подход. Подача теоретического материала в стандартных учебниках недостаточно нацелена на учет индивидуального развития детей. Государственный стандарт рассчитан в общем на среднего ученика. Создание нового подхода в изучении синтаксического строя речи с учетом дифференцированной и индивидуальной работы над теоретическим и практическим материалом является актуальным и необходимым. Для этого важно внедрение в обучение специальной системы упражнений, позволяющей более эффективно строить такую работу.

В процессе эксперимента были учтены индивидуальные особенности учащихся, которые мы рассмотрели как внутренние стимулирующие силы, среди которых: обучаемость, зависящая от всех компонентов познавательных способностей; обученность, то есть уже сформированный уровень знаний, навыков, умений; состояние здоровья; работоспособность, трудолюбие; отношение к учителю, то есть состояние по-требностно-мотивационной сферы; интеллектуальная активность и самостоятельность; эмоционально-волевая сфера; темп продвижения.

Среди стимулов личностно-ориентированного подхода, включавшихся в процесс преподавания русского языка, такие составляющие: признание за каждым школьником прежде всего статуса'личности ученика, со всеми достоинствами и недостатками, нуждающимся в педагогической помощи; опора в процессе учения на положительные качества личности; организация помощи и взаимопомощи в достижении успеха в учебе с учетом реальных возможностей каждого, уважение этих возможностей (в том числе и ограниченных способностей); организация помощи в достижении успеха во внеучебных делах, успеха в решении тех жизненных проблем, на

которые может оказать влияние школьный учитель; внушение уверенности в достижении тех разумных учебных целей, которые ставит перед собой личность в процессе самореализации; воспитание на положительных примерах, которые могут до известной меры нейтрализовать отрицательные примеры жизни; проявление доброты, внимания, заботы в процессе учебного взаимодействия, взаимоотношений, сотрудничества; опора на различные виды поощрений; удовлетворение потребности детей в игре, спорте и художественно-эстетической деятельности в меру школьных возможностей, родительской общественности и спонсоров.

С ними тесно связанными являются те предметные условия, которые можно сформировать на основе индивидуального подхода.

Система, которую мы внедряли в ходе экспериментального обучения, предлагает на основе уже имеющихся знаний формирование и развитие целого ряда умений и навыков учащихся: членить речь на предложения, выделять основу предложения, устанавливать зависимость и координацию главных членов предложения, восстанавливать предложение из деформированного текста, выделять из предложения словосочетания, образовывать словосочетания путем распространения имени существительного именем прилагательным (трудный день), составлять предложения по схеме, уметь распространять простые нераспространенные предложения. составлять из двух простых сложное предложение и т.д.

Чтобы вновь полученные предметные навыки и умения сформировать и развить, мы определяли, какие виды упражнений и приемов необходимо включить в нашу систему в дополнение к тем, что предлагают наши учебники. Среди них:

1. Координация главных членов предложения путем изменения формы слова, являющегося в предложении или подлежащим, или сказуемым.

2. Анализ предложения (по членам предложения; по определению главных членов предложения (основы предложения) и словосочетаний, входящих в структуру предложения; по частям речи).

3. Анализ предложенного индивидуально каждому ученику связного текста с точки зрения нахождения словосочетаний различных конструкций, подбор главных словосочетаний по данным зависимым словам и др.

4. Составление в процессе индивидуальной работы словосочетаний путем распространения, к примеру, имени существительного именем прилагательным, имени существительного именем существительным и др.

5. Выражение синтаксических отношений времени, места, причины, цели, с помощью предложных и беспредложных словосочетаний.

6. Индивидуальное наблюдение над предложениями различных

типов.

7. Составление учеником предложений с однородными членами

8. Различение языковых единиц: слова, словосочетания, предложения.

9. Составление связных письменных текстов типа изложения и сочинения.

Нами были определены важнейшие пути внедрения системы стимулирования в обучение младших школьников, как основного условия эффективной реализации индивидуального и дифференцированного подхода в процессе формирования научных понятий. Среди них расширение информированности учащихся за счет внедрения дополнительного индивидуального блока теоретического материала, расширение и разнообразие практического материала, внедрение личностно-ориентированного (индивидуального) подхода.

Примером могут служить следующие приемы. Учащимся среднего и низкого уровня для овладения основами синтаксиса мы предлагаем следующий материал, который дополнит традиционное содержание учебников и сделает процесс обучения более разнообразным, интенсивным и, надеемся, эффективным.

1. Несколько слов, взятых из словаря, напоминают рассыпанные бусинки: между ними нет связи (и, костер, небольшой, около, опять, охотник, полночь, сидеть, собака, у). Начинаем выбирать "бусинки" - слова, ставить их в определенной форме и последовательно нанизывать на нитку.

Из бусинок получаются бусы, из слов - предложения. Около полуночи охотник и собака опять сидели у небольшого костра. Интонационная и смысловая законченность, которая есть у каждого предложения, то же, что и нитка для бусинок: они собирают разрозненные слова в законченное единство.

К этому материалу мы предлагаем следующие задания дня учащихся среднего и низкого уровня:

1)Д Прочитайте текст. Сколько в нем предложений? Спишите, в конце каждого предложения ставьте точку.

Летом в лесу хлопочут проворные белки они сушат грибы зверьки прячут в дуплах отборные орехи.

□ Выпиши из текста все словосочетания. Найди в них главное слово и зависимое.

Для сильных учеников снова предлагаем индивидуальные задания.

Выпишите из упражнения сначала слова, затем словосочетания, потом предложения.

а) первый снег, медведица, лесное озеро, прыгнула. Снег скрыл следы медведицы.

б) Митя смотрел на верхушку лип, аллея, вышел на аллею, листва, осенние листья.

Рис. 2

А для усвоения научного понятия «словосочетание» мы предлагаем следующее: видишь, на рисунке идут два человека. Так можно изобразить простое словосочетание (например, читать книгу), которое состоит из двух знаменательных слов. В словосочетании есть главное слово (ты уже догадался, что на рисунке это мама), ему подчиняется зависимое (сын). Эти два слова соединены между собой по смыслу (это родственники) и грамматически (мама держит за руку сына).

Для закрепления этого материала мы предлагаем следующие задания: д

I. ¿А Из данных слов составь и напиши словосочетания.

1) к, успех, стремиться; 4) удивить, наряд;

2) сестра, по, тосковать; 5) подарок; радоваться;

3) к, прислушаться, совет; 6) пользоваться, уважение.

□ Найди главное слово и зависимое. От главного задай вопрос к зависимому. Составь свое словосочетание, чтобы зависимое слово обозначало признак предмета.

Для сильной группы учащихся мы предлагаем следующие индивидуальные задания:

1 . Прочитайте, спишите, обозначьте части речи, кото-

рые связаны при помощи предлогов, предлоги подчеркните.

Жили мы в ауле на Кавказе. Домик наш стоял на берегу реки Кубань. Все лето рыбки плавали у нас перед глазами - прямо из окошек видно...

И вот раз прибегает мальчик домой с Кубани. Он рыбу ходил удить на реку. Он принес живую рыбу и опустил ее на пол. гл. сущ. сущ.

Образец: Жили мы в ауле на Кавказе.

Среди стимулов активизации индивидуальной познавательной деятельности учащихся для более эффективного восприятия ими изучаемого материала в работе над усвоением научных понятий необходимо применять такие приемы, как наблюдение над приемами, сравнение и сопоставление их, обобщение и вывод, конкретизация общего правила частными примерами, выполнение упражнений аналитического и конструктивного характера.

Формирование приемов усвоения научных понятий нами осуществлялось на основе выдвижения специальных целей, расчленения деятельности на более частные операции и действия, планирование этих действий и их исполнение. Особое внимание в эксперименте мы уделили формированию научных понятий именно в процессе индивидуализации и дифференциации.

Основными направлениями разработанной нами системы оказались следующие: увеличение теоретического блока учебника по русскому языку для младших школьников за счет внедрения в него информации об основных синтаксических понятиях с учетом степени подготовленности учащихся к обучению; создание комплекса упражнений, обеспечивающих формирование прочного грамматико-орфографического навыка, правильного употребления в устной и письменной речи различных синтаксических конструкций; осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в процессе обучения школьников младших классов основным научным понятиям.

Кроме того, мы сгруппировали стимулы в три блока. Все перечисленные стимулы во всех трех блоках соответствуют принципам лич-ностно-ориентированного обучения (табл.№1).

Табл№1

Влияние представленной системы стимулов особенно было заметно на повышении качества усвоения научных понятий.

Наше исследование явилось попыткой организовать работу по усвоению и формированию научных понятий у младших школьников более эффективно. Данная работа предполагает лишь один из способов к созданию системы по предупреждению и исправлению ошибок при формировании научных понятий в начальной школе. Он основан на индивидуальном и дифференцированном подходе к изучению и закреплению теоретических сведений и практических навыков в зависимости от индивидуальной степени усвоения детьми изучаемого материала.

Табл. № 2

Сравнительные данные констатирующего и заключительного срезов в 1-м, 2-м, 3-м и 4-м классах гимназии №1 г. Карачаевска

Классы Срезы Уровень сформированное™ навыка

высо кий средний низкий нулевой

Экспериментальный 1" констатирующий 7,7 19,4 39,6 32,4

заключительный 10,3 21,3 37,6 30,8

Контрольный 1б констатирующий 9,4 16,2 39,2 35,2

заключительный 9,7 21,4 37,6 30,4

Экспериментальный 2" констатирующий 13,6 48,2 38,2 -

заключительный 18,3 58,5 23,2 -

Контрольны Й2Ь констатирующий 15,3 46,4 38,3 -

заключительный 15,4 47,5 35,5 -

Экспериментальный 3' констатирующий 26,4 35,2 38,4 -

заключительный 28,4 46,3 25,3 -

Контрольный З6 констатирующий 24,5 38,3 41,2 -

заключительный 25,3 39,5 35,2 -

Экспериментальный 4а констатирующий 24,7 38,2 41,1 -

заключительный 28,4 46,3 25,3 -

Контрольный 46 констатирующий 24,6 38,1 41,0 -

заключительный 25,3 39,5 35,2 -

В заключении диссертации обобщены основные результаты исследования, изложены его выводы, намечены перспективы изучения проблемы.

1. В целом можно утверждать, что работа по индивидуализации обучения имеет широкое значение.

Рассмотрение «индивидуальности» как особого образования, включающего в себя как общие, так и единичные свойства человека, требует осуществления «индивидуализации» не только в индивидуальной самостоятельной работе, но и в общеклассной, групповой, парной формах работы. Анализ индивидуальности со стороны её свойств (целостности, обособленности, автономности, наличия внутреннего «я») диктует необходимость учета свойств ученика как личности, и как субъекта, и как индивида обязательного обучения общению, предоставление школьнику возможности высказывать собственное мнение и выражать свои чувства. И наконец, системность в работе, когда индивидуализация пронизывает весь процесс обучения.

2. При решении задач индивидуальной дифференцированной помощи возникают субъект-субъектные отношения учителя с учащимися. Поэтому можно считать и личностно-ориентированный подход одним из педагогических условий эффективного обучения.

3. Индивидуальный подход как стимул обучения мобилизует резервы умственной деятельности, так как с одной стороны усиливает познавательно-оценочное восприятие понятий, а с другой — восполняет пробелы в индивидуальной понятийной подготовленности учащихся.

Кроме того, индивидуализация расширяет диапазон мышления, так как младший школьник учится не только видеть место, где произошел в изложении текста сбой или ошибка, но и понимать, почему они произошли, какие последствия за собой влекут. Мышление школьника оказывается ретроспективным и прогностичным.

4. Также индивидуальный подход способствует тому, что между учащимися складываются такие взаимоотношения, которые самоорганизуют деловое сотрудничество, насыщают межролевое общение нравственно-психологическим содержанием, оказывают серьезное влияние на рост эмоциональности, объема знаний, положительной мотивации к предметам не только лингвистического характера, но и близким к ним учебным предметам.

Проведенное исследование не дает исчерпывающих ответов на все вопросы, связанные с проблемой совершенствования индивидуального подхода в процессе лингвистического образования учащихся. Сформулированные выводы вводят нас в новый круг нерешенных проблем, исследование которых диктуется растущими потребностями теории и практики современного образования. В ходе исследования выявился ряд проблем, заслуживающих внимания исследователей и не получивших подробного освещения в данной работе. Требует своего решения проблема обеспечения работающих учителей начальных классов учебными и методическими пособиями, раскрывающими технологию реализации индивидуального

подхода в лингвистическом образовании младших школьников. Представляет большой интерес разработка организационных стимулирующихформ и методов, самообразование учителей русского языка по проблеме, изучение проблемы взаимодействия учителя и семьи в индивидуализации деятельности учащихся и т.д. С расширением этих и других проблем связаны перспективы нашего дальнейшего исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Джаубаева, Ф.Ю. Дидактические основы изучения научных понятий в начальной школе/ Ф.Ю. Джаубаева // Алиевские чтения (материалы научной сессии).- Карачаевск, 2004. С.73-75.

2. Джаубаева, Ф.Ю. К вопросу охраны здоровья детей и взрослых/ Ф.Ю. Джаубаева // Нравственное воспитание на рубеже тысячелетий: проблемы, поиски, решения. Материалы Всероссийской научной конференции.- Карачаевск, 2004. С.67-70.

3. Джаубаева, Ф.Ю. Условия эффективного формирования научных понятий/ Ф.Ю. Джаубаева // Алиевские чтения (материалы научной сессии).- Карачаевск, 2005. С.132-134.

4. Джаубаева, Ф.Ю. Психолого-педагогический аспект формирования научных понятий у младших школьников/ Ф.Ю. Джаубаева // Философия современного образования и научная педагогическая мысль. Материалы VIII междисциплинарной научно-практической Всероссийской конференции.- М: АПКиППРО,2005. С. 104-109.

5. Джаубаева, Ф.Ю. Сущностные характеристики и дидактико-методические основы изучения научных понятий в младшей школе/ Ф.Ю. Джаубаева // Новые исследования в педагогико-психологических науках: приложение к журналу. Прикладная психология и психоанализ. Москва-Владикавказ. - М.: ИДМПА-Пресс, 2006г. С. 54-57*

6. Джаубаева, Ф.Ю. Теоретические аспекты индивидуального подхода в обучении/ Ф.Ю. Джаубаева // Алиевские чтения (материалы научной сессии).- Карачаевск, 2006. С.101-103.

7. Джаубаева, Ф.Ю. Проблемы индивидуализации и дифференциации в обучении/ Ф.Ю. Джаубаева // Алиевские чтения (материалы научной сессии).- Карачаевск, 2006. С.103-104.

8. Джаубаев, Ю.А. Состояние воспитательной работы в Карачаево-Черкесском государственном университете/ Ф.Ю. Джаубаева, Ф.Ю. Джаубаева //Сборник материалов Всероссийской конференции. АГПУ, 2006. С.206-209.

* Публикация в рецензируемом издании 22

Джаубаева Фаина Юруслановиа

Автореферат

Индивидуальный подход как стимул формирования научных понятий у младших школьников

Подписано в печать 15.11.2006 г. Бумага офсетная. Формат 60x84/16, Усл. печ. —1,3. Тираж 100 экз.

Набрано и отпечатано в типографии Карачаево- Черкесского госуниверситета: 369202, г. Карачаевск, ул. Ленина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Джаубаева, Фаина Юруслановна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ КАК СТИМУЛА ОБУЧЕНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГИКИ.

1.1. Идея стимулирования в истории и теории педагогики.

1.2. Сущностные характеристики научных понятий «индивидуализация» и «дифференциация» в преподавании гуманитарных предметов в начальной школе.

1.3. Условия эффективной реализации индивидуального подхода в процессе формирования научных понятий у младших школьников.

Выводы по I главе.

ГЛАВА И. СИСТЕМА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО СТИМУЛИРОВАНИЮ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН.

2.1. Исследование уровней сформированности научных понятий у младших школьников (критерии, показатели, результаты).

2.2. Анализ действующих программ и учебников 1-4 классов начальной школы.

2.3. Содержание формирующего эксперимента и его итоги.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуальный подход как стимул формирования научных понятий у младших школьников"

Актуальность и постановка проблемы исследования определяется изменениями в сфере образования, связанными с новыми приоритетами социального и культурного развития общества, в результате чего школа превращается в заведение, выполняющее обучающую, воспитательную, развивающую и оздоровительную функции. Учитывая инновационные пути развития науки в нашей стране и национальную доктрину в системе образования, возникает актуальная проблема поиска более совершенных направлений в развитии школьного образования. Главным фактором движения страны к прогрессу в этом отношении является изменение жизненных приоритетов. Качественное образование предполагает формирование у обучающихся эффективной учебной деятельности. Современное образование характеризует ряд тенденций, одной из которых является аксиологизация. Так, в содержание образования входит опыт ценностного отношения к миру (И.Я. Лернер), переживание ценностей (Л.Д.Столяренко), опыт отношений личности как система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений (И.Б.Котова и др.), а само образование рассматривается и как процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей (Н.В. Бор-довская, А.А. Реан), и как непосредственно ценность (Ю.В. Сенько). В нашем контексте одной из актуальных проблем педагогики является проблема стимулирования формирования научных понятий на основе индивидуального подхода. Разнообразные стимулы, средства, приёмы, технологии обучения служат повышению эффективности учебной деятельности.

Актуальность проблемы, выполненной в русле лингвистики, усиливается тем, что современный период в развитии отечественного языкознания характеризуется дальнейшим развитием лингвистических теорий. Многие актуальные вопросы рассматривались и ранее, но, в отличие от традиционного языкознания для современного периода характерны процессы интеграции и дифференциации, отличающие развитие всей науки в современную эпоху. Одним из достижений современного языкознания, как и педагогики, является выявление и разграничение различных аспектов изучения стимулирования учебного процесса.

- стратегию демократизации и гуманизации образования;

- восприятие личности школьника в качестве высшей ценности;

- обеспечение устойчивого интеллектуального, физического и духовного развития в условиях существующей социокультурной ситуации.

Изучение практики работы учителей показывает, что не использование высокоэффективных средств и стимулов обучения, обоснованных рекомендаций по их применению ограничивает возможности интеллектуального развития школьников, их практических умений, влияет на потерю интереса школьников к изучаемым предметам, в частности, русскому языку.

Анализ психолого-педагогических источников показывает, что проблема стимулирования познавательной деятельности учеников привлекала и привлекает внимание исследователей (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, Т.Х. Гедыгушева, З.М. Джазаева, J1.IO. Гордин, К.Ю. Лавринец, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, В.Н. Тарасюк, М.А. Эркенова и др.). Вместе с тем не изучался вопрос о стимулирующих возможностях курса русского языка. Недостаточно акцентируется внимание на региональных стимулах, имеющих значение для обучения учащихся-билингвов. Налицо противоречия между:

- новыми требованиями к обучению учащихся русскому языку и результативностью этого процесса в школе;

Объект исследования: учебная деятельность детей младших классов в общеобразовательных школах.

- осуществлять личностно-ориентированный подход в процессе индивидуализированной помощи ученикам;

Для достижения поставленной цели, проверки гипотезы необходимо было решить ряд задач:

В ходе исследования использовались следующие методы:

И. Эмпирические: тестирование, социально-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий^ проверочный), наблюдение; качественный метод обработки данных; сопоставительный анализ (сравнение строя речи русского и родных языков учащихся-билингвов); анализ педагогического опыта учителей.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения философии, социологии, педагогики, психологии об индивидуализации; принцип всеобщей связи процессов, педагогических явлений и фактов в теории и практике обучения; личностно-ориентированный подход, позволяющий рассматривать личность ученика как результат педагогического процесса, воспитания и самовоспитания; системно-структурный подход к изучению сущности индивидуализации образования, научных аспектов его организации и содержания, выявлению проблем и противоречий, характеризующих его современное состояние.

Теоретической основой являются общая методология педагогической науки (И.А. Арабов, Ю.К. Бабанский, А.С.Белкин, В.П.Беспалько и др.); теоретические положения о стимулировании в формировании личности (Т.Х. Гедыгушева, Л.Ю. Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.Н.Тарасюк, Г.И. Щукина и др.); теории психологии личности (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, Н.Ф. Добрынин, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.); положения о развитии личности (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, В.Н.Загвязинский, М.В.Кларин, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Н.С.Якиманская); исследования по проблемам индивидуализации обучения (А.А. Бударный, А.Л. Кирсанов, В.А. Крутецкий, Курданова, Ф.Б. Охтова, Н.Э. Унт, Г.И. Щукина).

База исследования. Исследование осуществлялось с 2001-2006 гг. на базе гимназии №1 и общеобразовательных школ №4 и №6 г. Карачаевска.

Этапы исследования:

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

- определены основные характеристики индивидуального подхода, среди которых наибольшую значимость представляют знание сильных и слабых сторон развивающейся личности учащегося, создание условий, благоприятствующих разностороннему развитию и преодолению тех слабых сторон, которые мешают ему успешно учиться; опора на личностно-деятельностную основу, являющуюся отражением методологического инварианта для исследований любых вопросов индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса, в том числе в начальной школе;

- разработаны и предложены научно обоснованные пути решения проблемы индивидуализации и стимулирования учащихся в обучении русскому языку (расширение информированности учащихся, внедрение дополнительного блока теоретического материала, расширение и разнообразие практического материала, внедрение личностно-ориентированного (индивидуального) подхода);

- экспериментальным путем выявлена прямая зависимость между влиянием индивидуального подхода и сформированностью научных понятий. Индивидуальный подход как стимул обучения мобилизует резервы умственной деятельности, так как с одной стороны усиливает познавательно-оценочное восприятие понятий, а с другой - восполняет пробелы в индивидуальной понятийной подготовленности учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в разработке и экспериментальной проверке комплексной целевой программы индивидуально-ориентированного подхода к обучению в начальной школе, предполагающей диагностику и стимулирование усвоения научных понятий, и опирающейся на следующие основные направления: выявление реального уровня владения научными лингвистическими понятиями на начальном этапе обучения; использование специальной системы упражнений индивидуализированной направленности дополнительного теоретического и практического материала при изучении строя языка; раскрытие динамики научных представлений и понятий в процессе изучения русского языка; увеличение теоретического блока учебного материала, за счет введения в него информации с учетом степени подготовленности учащихся к обучению);

- в рассмотрении индивидуального подхода как особого образования, включающего в себя как общие, так и единичные свойства младшего школьника. Анализ индивидуальности со стороны ее свойств (целостности, обособленности, автономности и др.) диктует необходимость учета этих свойств ученика как субъекта и как индивида обучения.

- в определении условий эффективности использования индивидуального подхода в образовательном процессе усвоения научных понятий младшими школьниками (личностно-ориентированный подход, учет индивидуальных особенностей учащихся; использование технологии, базирующейся на двух направлениях: вариативном и типизированно-профилированном; разнообразие видов лингвистических упражнений; опора на уровень владения основными научными понятиями и др.);

Практическая значимость работы состоит:

- в выявлении стимулирующих возможностей индивидуального подхода в процессе овладения научными понятиями;

- в необходимости использования результатов исследования в организации научной деятельности (разработанные концептуальные положения диссертации могут стать основой для дальнейшего исследования перспектив развития лингвистического образования в республике) и педагогической работе (результаты исследования могут быть использованы в практике республиканских образовательных учреждений, в курсах и спецкурсах по русскому языку, истории педагогики, культурологии, этнопедагогики, методики преподавания русского языка);

- в разработке такой системы, которая направлена на предупреждение и исправление типичных ошибок в лингвистической подготовке младших школьников. Результаты исследования окажут помощь в разработке проблемы исследователям, учителям, работникам ИПК, других образовательных учреждений.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений; структурной и содержательной целостностью изложения; использованием практического опыта; достаточно большой базой психолого-педагогических источников; применением комплекса теоретических и экспериментальных методик исследования; сравнением данных хода и результатов опытно-экспериментальной работы; достаточным количеством испытуемых.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили в ходе экспериментального обучения в гимназии № 1, общеобразовательных школах № 4 и № 6 г.Карачаевска. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий факультета педагогики и методики начального образования, кафедры теории и методики преподавания филологических дисциплин, в выступлениях на научных конференциях (Нравственное воспитание на рубеже тысячелетий.- Карачаевск, 2004г.; Развитие внутривузовской системы обеспечения качества образования.- Армавир, 2006г.; Философия современного образования и научная педагогическая мысль. - М., 2005г. ), на Алиевских чтениях (научных сессиях преподавателей и аспирантов Карачаево-Черкесского государственного университета), результаты опубликованы в «Вестнике» КЧГУ (Карачаевск,2004г.), в сборнике научных статей АПН и ФПК при МО и науки РФ (М.,2005г.), в журнале «Вопросы психологии.» (М.,2006г.).

Положения, выносимые на защиту:

2. Понятие индивидуального подхода предполагает рассмотрение его в педагогической науке как стимула обучения. Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся на всех этапах, во всех формах и методах учебного процесса, учет индивидуальных особенностей в той форме, при которой учащиеся группируются на основании каких-либо признаков для отдельного обучения. Среди особенностей индивидуального подхода как стимула обучения - опора на успех младшего школьника, сочетание коллективных, групповых, личностных, самостоятельных форм деятельности; взаимообучение; использование нестандартных методов; коррекция запущенности личности.

3. Состояние понятийной грамотности учащихся зависит от такой технологии, которая базируется на двух направлениях: вариативный и т ипи-зированно-профилированный. Так, основу вариативной дифференциации составляют социально-психологические признаки: обобщенные потребности, интересы школьников; обобщенные уровни знаний учащихся (высокий, средний, низкий). Типизированно-профилированная дифференциация представляет такие социально-педагогические признаки, как тип обучения, этап обучения.

4. Успешное обучение младших школьников посредством индивидуального подхода предполагает использование внешних и внутренних стимулов, среди которых: внедрение в учебный процесс единого блока теоретического и практического материала, учебная перспектива, поисковый характер обучения, выявление ядра, наиболее ключевого материала в учебном предмете; использование личностью научных понятий в реальной жизни; альтернативность, выбор упражнений самими учащимися; использование личного опыта учащихся; вариативность и целеполагание в выборе различных видов упражнений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты работы в экспериментальных классах мы сравнивали с данными, полученными в классах, где преподавание велось по традиционной методике.

В конце экспериментального обучения были проведены заключительные срезы, которые позволили нам определить, насколько эффективна предложенная методическая система.

Разрабатывая и подтверждая силу идеи развивающего обучения, исходя из того, что «умственное развитие школьников в конечном определяется содержанием усвояемых знаний» (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов), мы можем утверждать, что разработанная система стимулирования проявила своё влияние не только в процессе организации обучения и в процессе общения на уровне усвоения знаний, но и решающее влияние оказала на содержание образования, направленное на усвоение знаний, путей, приемов, средств обучения. Закономерность такого влияния проявляется в полной мере и в результате эксперимента в преподавании русского языка, в частности, синтаксиса.

Наша опытно-экспериментальная работа имела как общепедагогическое, так и предметное значение, поскольку уровень усвоения научных синтаксических понятий по результатам срезов оказался очень высоким, о чем свидетельствуют приведенные в диссертации таблицы.

В ходе экспериментального обучения, проведенного нами, были получены следующие фактические данные: в экспериментальном классе процент учащихся с высоким уровнем владения синтаксическими понятиями и употребления в устной и письменной речи основных синтаксических единиц, распространенных и нераспространенных, простых и сложных предложений увеличился. Процент учащихся со средним уровнем владения тоже увеличился. А процент учащихся с низким уровнем владения этими понятиями уменьшился. В качестве примера: Гимназия №1 г. Карачаевска.

1) Процент учащихся с высоким уровнем владения синтаксическими понятиями увеличился в1 классе с 7,7 до 10,3 во 2 классе с 13,6 до 18,3 в 3 классе с 26,4 до 28,4 в 4 классе с 24,7 до 28,4

2) Процент учащихся со средним уровнем владения синтаксическими понятиями тоже увеличился в1 классе с 19,4 до 21,3 во 2 классе с 48,2 до 58,5 в 3 классе с 35,2 до 46,3 в 4 классе с 38,2 до 46,3

3) А процент учащихся с низким уровнем владения синтаксическими понятиями уменьшился в1 классе с 39,6 до 37,6 во 2 классе с 38,2 до 23,2 в 3 классе с 38,4 до 25,3 в 4 классе с 41,1 до 25,3

Данные нашего эксперимента позволяют считать предложенную нами методическую систему эффективной.

Используя личностно-ориентированный подход, мы сгруппировали реализованные стимулы в три блока:

- зависящие от содержания обучения (комбинаторность в подходах к процессу обучения (гуманистический, развивающий, индивидуальный, проблемный); включение поэтических и музыкальных произведений в ткань урока русского языка; специально организованная познавательная деятельность учащихся, направленная на усвоение содержания; опора на уровни познавательной подготовленности обучающихся при отборе содержания и планирования урока; связь содержания, форм и методов познавательной работы; опора на интерес учащихся к содержанию урока);

- в соответствии с требованиями организации обучения (вариативность целей (образовательная, воспитательная) обучения русскому языку; взаимосвязь в задачах познавательной деятельности (формирование речи с использованием понятий, развития лексики, письма); альтернативность в использовании методов и форм обучения русскому языку; использование нестандартных форм организации познавательной деятельности ребят (заочные прогулки в лес, игры, видеоуроки); инте-гративность, взаимопроникновение и взаимосвязь коллективных, индивидуальных и самостоятельных работ учащихся; использование в деятельности не только инновационных, но и традиционных форм и методов обучения; этапность в процессе познавательной работы на уроке);

- в соответствии с принципами общения и коммуникативного подхода (учет индивидуальных особенностей обучающихся; гуманизация обучения, опора на успех, защищенность личности, вера в личность; эмоциональное восприятие учебного материала учащихся, заинтересованное отношение к нему; персонификация заданий и упражнений; специальная работа по усилению партнерских отношений между учителем и учащимися; акцентуации на методах поощрения).

Тем самым, подтвердилась наша гипотеза, и задачи исследования были решены.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, для подтверждения выдвинутой гипотезы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблемам происхождения и эволюции стимулирования, индивидуализации и дифференциации в обучении младших школьников.

Анализ показал, что их использование в учебно-педагогическом процессе способствовало совершенствованию системы обучения гуманитарным предметам в начальной школе.

Историографический и философский анализ учебной, научной и дидактической литературы позволил нам доказать, что процессы стимулирования и индивидуализации существенно влияют на повышение качества обучения школьников младших классов.

Наше исследование явилось попыткой организовать работу по усвоению и формированию научных понятий у младших школьников более эффективно. Данная работа предполагает лишь один из способов создания системы по предупреждению и исправлению ошибок при формировании научных понятий в начальной школе. Он основан на индивидуальном и дифференцированном подходе к изучению и закреплению теоретических сведений и практических навыков в зависимости от индивидуальной степени усвоения детьми изучаемого материала.

Перед началом исследования были поставлены следующие задачи:

- изучить педагогическую, психологическую и лингвистическую литературу по проблеме исследования;

- изучить методологические и теоретические основы проблемы индивидуализации обучения младших школьников;

- установить реальный уровень владения основными научными понятиями учащимися младших классов;

- проанализировать действующие программы государственного стандарта и типовые учебники по циклу гуманитарных дисциплин; разработать специальную систему упражнений и стимулов и экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы индивидуального подхода.

Для решения этих задач был использован историографический, психолого-педагогический, философский, социологический и лингвистический анализ библиографических источников, а также изучался педагогический опыт учителей средней общеобразовательной школы №4 и №6 и гимназии №1 г.Карачаевска. Анализ позволил утверждать, что понятия «индивидуализация» и «дифференциация» хотя широко представлены в психолого-педагогической литературе (что объясняется поисками путей сближения теоретического и практического подходов в обучении), но все же исследованы не в полной мере, особенно применительно к повышению влияния на результаты обучения стимулов.

Исследование позволило установить, что европейская и отечественная образовательная теория и практика дифференциацию относят, главным образом, к процессу распределения обучаемых по категориям для достижения специально выделенных образовательных целей, а понятие индивидуализации используют в широком понимании.

Дифференциация - сторона процесса развития, связанная с разделением, расчленением развивающегося целого на части, ступени, уровни». В педагогике это понятие трактуется по-разному. Мы присоединяемся к той группе авторов (JI.JI. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт), которые оставляют за этим понятием его философскую сущность (деление, выделение, расчленение) и не перегружают его другими значениями. Многоаспектность педагогического смысла при этом не только не исчезает, но и расширяется: содержательная сторона процесса дифференциации может меняться в зависимости от того, какому принципу подчиняется дифференцирование.

На наш взгляд, такой подход к процессу дифференциации позволяет сделать понятие более инструментальным для обозначения педагогических явлений и процессов. Понятие «индивидуализации», в силу того что оно воплощает целевой компонент педагогической деятельности, выступает и в качестве процесса, и в качестве самостоятельного принципа. Дифференциация же может осуществляться только на основе других, более общих принципов. Принцип дифференциации является конкретизирующим по отношению к ключевому принципу индивидуализации. Аналогично соотносятся и процессы, в основу которых положены названные принципы.

Рассмотрение «индивидуальности» как особого образования, включающего в себя как общие, так и единичные свойства человека, требует осуществления «индивидуализации» не только в индивидуальной самостоятельной работе, но и в общеклассной, групповой, парной формах работы. Анализ индивидуальности со стороны её свойств (целостности, обособленности, автономности, наличия внутреннего «я») диктует необходимость учета свойств ученика как личности, и как субъекта, и как индивида, обязательного обучения общению, предоставление школьнику возможности высказывать собственное мнение и выражать свои чувства. И, наконец, системности в работе, когда индивидуализация пронизывает весь процесс обучения.

Индивидную индивидуализацию» составляют учет и развитие особенностей учащихся. Формирование умения учиться составляет суть субъективной индивидуализации. Личностная индивидуализация предполагает учет и использование параметров, свойственных личности: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус в коллективе (деловой и речевой). Все это позволяет вызвать у учащегося мотивацию (как общую коммуникативную, основанную на потребности, так и ситуативную). В этом случае «работает» не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не навязанной, а является прямым порождением организации обучения.

Актуальность индивидуального и дифференцированного подходов усиливается современными личностно-ориентированными акцентуациями.

Личностным и индивидуальным подходам посвятили ряд своих высказываний ещё в XIX веке В.И.Водовозов, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский. Так, В.И.Водовозов признавал влияние на личность структуры урока, структуры обучения в целом, но резко выступал против того, чтобы любой урок строился по каким-то застывшим, раз и навсегда установленным схемам. Структуры и план урока должны зависеть от возраста учащихся, характера учебного материала, дидактических задач, от методов преподавания. Тем самым автором выделяются внутренние (возрастные особенности) и внешние (методы, характер, задачи обучения) стимулы учебного процесса.

Понятие» - форма научного и обыденного мышления, результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса до определенной совокупности общих отличительных признаков. Понятия закрепляются в слове. В понятиях отражаются такие предметы и их свойства, которые невозможно представить в виде наглядного образа.

Мы руководствовались теорией умственной деятельности П.Ф.Гальперина, в соответствии с которой стимулирование действий осуществляется по шести этапам:

1-й - предварительное ознакомление учащихся с целью и задачами обучения, создание мотивации обучении;

2-й - включение системы ориентиров и указаний обо всех компонентах действий (предмет, продукт, средства, состав, порядок выполнения действий);

3-й - выполнение действий в материальном или материализованном виде;

4-й - формирование внешнеречевого действия (в устном или письменном виде) без опоры на материальные стимулирующие средства, например, считают или читают вслух;

5-й - формирование действия «про себя». Постепенно сокращаясь, оно автоматизируется;

6-й - этап выполнения действия в умственном плане.

Были рассмотрены различные понятия стимулирования и разработано авторское понятие. Мы рассмотрели педагогическое стимулирование, которое характеризуется нами как сознательное использование в целях развития личности объективно присущих обществу материальных и идеальных, внешних и внутренних средств, состоящих в целесообразном отборе, необходимой модификации и включении в учебный процесс.

Педагогическое стимулирование определяется как интегральное образование системы стимулов - специфических педагогических средств, целенаправленно воздействующих на психическое развитие школьников.

В исследовании определены внутренние и внешние стимулы усвоения понятий.

Стимулированию усвоения научных понятий служили требования и приемы:

-личной заинтересованности учащихся в построении нестандартной учебной деятельности;

-привлекательности педагогической инструментовки (привлекательность технологии учебной работы);

-уважения незнания (и ошибок) учащихся, не только отказ от репрессивных оценок, в частности, репрессивных форм речи, но и искренняя забота о том, чтобы ввести испытуемых в зону успеха и др.

Внутренними стимулами, стимулирующими силами в эксперименте оказались такие особенности учащихся, как:

- обучаемость, зависящая ото всех компонентов познавательных способностей;

- обученность, то есть уже сформированный уровень знаний, навыков, умений;

- состояние здоровья;

- работоспособность, трудолюбие;

- отношение к учителю, то есть состояние потребностно-мотивационной сферы;

- интеллектуальная активность и самостоятельность;

- эмоционально-волевая сфера;

- темп продвижения в обучении и др.

Учесть все вышеназванные особенности учащихся в экспериментальной работе чрезвычайно трудно, а порой просто невозможно. Вместе с этим опыт педагогов-новаторов показывает, что добиться успешных результатов в обучении учащихся можно и при учете различного -меньшего и большего - количества особенностей в зависимости от конкретной ситуации и поставленной оперативной цели.

Изучение грамматики любого языка предполагает применение некоторых общих приемов, наблюдение над примерами, сравнение и сопоставление их, обобщение и вывод, конкретизация общего правила частными примерами, выполнение упражнений аналитического и конструктивного характера и т.п. Их мы также рассмотрели в системе стимулов обучения.

На конкретных примерах мы проиллюстрировали, какие понятия синтаксиса имеют тенденции к усвоению в начальных классах на основе индивидуального подхода как одного из приоритетных стимулов обучения.

В процессе исследования нами была составлена и экспериментально проверена комплексная целевая программа индивидуально-ориентированного подхода к обучению в начальной школе, направленная на диагностику и стимулирование усвоения научных понятий.

В основу программы были положены принципы:

I. Принцип развития. Учебный процесс должен максимально способствовать общему личностному и психическому развитию каждого школьника.

А. Принцип индивидуализированной комплексности. Обучение должно быть комплексным по существу, т.е. учитывающим все компоненты учебной деятельности, и направленным не только на основные факторы, но и сопутствующие явления, без воздействия на которые нельзя добиться нормального и эффективного функционирования всех звеньев учебного процесса.

5. Принцип преемственности в обучении между ступенями (классами) начальной школы, а также последующими этапами обучения (в нашем исследовании мы опирались на такой учебный предмет, как русский язык).

Сложность организации урока объясняется тем, что учитель, работая с целым классом, управляет процессом учения каждого отдельного ученика. При этом индивидуальная работа является необходимой составной частью коллективных форм работы, которые предполагают практическое сопоставление разных позиций, методов и результатов, когда главным становится решение познавательной задачи общими усилиями (класса в целом или группы учащихся).

Проанализировав теоретический и практический материал учебных пособий для 1-4 классов государственного общеобразовательного стандарта, осуществив экспериментальную работу, побеседовав с учителями начальных классов, мы пришли к заключению, что содержание упражнений по усвоению и закреплению основных понятий синтаксиса рассчитано на уровень учащихся, хорошо владеющих начальными навыками организации устной и письменной речи, формальным строением синтаксических единиц. Но большая часть детей приходит в школу со слабым уровнем владения синтаксическими понятиями, не умеющими правильно оформлять свои мысли, а это значит, что с ними необходимо проводить дополнительную работу.

Перед нами встал вопрос: как, оставаясь в рамках программы, определенного количества часов, отведенных на изучение синтаксиса, стимулировать развитие более высокого уровня владения основными синтаксическими понятиями, осознания элементов грамматического строя русского языка, а значит - повышения речевой подготовки младших школьников? Мы предпочли интенсифицировать учебный процесс путем создания такой системы работы, которая бы реализовала в практике обучения два взаимосвязанных направления: во-первых, осознание компонентов и структуры основных научных синтаксических понятий - словосочетания и предложения, во-вторых, использование индивидуального и дифференцированного (с учетом разной степени сформированности синтаксического строя речи учащихся) подхода к обучению.

Цель данной работы - определение наиболее оптимальных путей обучения учеников начальных классов связной речи, как письменной, так и устной.

Для достижения этой цели необходимо было решить ряд экспериментальных задач:

- установить реальный уровень владения детьми основными синтаксическими понятиями: предложением и словосочетанием, их видами, понятием члена предложения, однородных членов и т.д.;

- создать систему работы с учетом индивидуального подхода и выработки навыков употребления в речи синтаксических конструкций;

- экспериментально проверить эффективность этой системы.

Эти задачи определили этапы эксперимента.

Перед началом экспериментального обучения мы провели констатирующий эксперимент по выявлению реального уровня владения основными понятиями синтаксиса младшими школьниками (словосочетания и предложения).

Начальным этапом стало установление реального уровня владения детьми другими синтаксическими понятиями и конструкциями. Поэтому далее мы провели констатирующий эксперимент.

Это помогло обобщить наиболее часто встречающиеся ошибки. Соотнеся их с уровнем полученных знаний о синтаксисе на определенном этапе обучения, а также на основе анализа лингвистической природы синтаксических единиц, изучения особенностей развития синтаксического строя речи младших школьников, учета ошибок в употреблении словосочетаний и предложений, выяснения причин этих ошибок нами была разработана система работы по синтаксису в начальных классах. Это был следующий этап нашего исследования. Внедрение этой системы в процесс обучения было осуществлено в 2002-2003 учебных годах и явилось основным этапом нашего опытно-экспериментального обучения.

Проверка эффективности описанной системы работы была организована в гимназии №1 г. Карачаевска, средней школе №4 и средней школе №6 также г. Карачаевска.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Джаубаева, Фаина Юруслановна, Карачаевск

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы.-М.,1985, с. 263.

2. Айбазова М.Ю. Мир красоты и воспитания эстетической культуры в народной педагогике Карачая.- Пятигорск: 1999, 200 с.

3. Алибекова Е.З., Рудковский А.В. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе.// Педагогика, 1995, №3.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитатальная и образовательная функция оценки учения школьников.-М.,1984, 297 с.

5. Амонашвили Ш.А. Единство цели: пособие для учителя.- М.,1987, 208 с.

6. Апурина О.Д. Организационно-педагогические условия влияния дополнительных образовательных услуг на готовность детей к обучению в школе. Автореф.дисс.канд.пед.наук.- Ставрополь, 2003.

7. Артеменкова Л.Ф. Педагогические условия развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста в условиях современного дошкольного образовательного учреждения. Авто-реф.дисс.канд.пед.наук.- Ставрополь,2001.

8. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности.-М.,1986, 96 с.

9. Бабанский Ю.К. Педагогика. Под ред. Нойнера.-М.:1978,510с.

10. Ю.Бабич К.А. Педагогические условия обучения студентов экономических факультетов этикету речи и деловых отношений. Автореф. дисс.канд.пед.наук.- Ставрополь, 2001.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с анг. Общая ред.и вступительная статья В.Я.Пилиповского. М.,1986,421 с.

12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977,304 с.

13. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и Рос-сии.//Педагогика, 1995, №1.,Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования./Государственный комитет по высшему образованию.-М.,1995.

14. М.Бетенькова Н.М., Фонин Д .С., Целикова М.П. Занимательный русский язык. Часть 3. Предложение. Словосочетание. Текст. Иваново: Ивановский ИУУ, 1994, 73 с.

15. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Советская педагогика, 1988, №11, с.38-43.

16. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века.-М.,1998,115с.

17. Богоявленская Д.Б. Творческая личность: ее диагностика и поддерж-ка//Психологическая служба ВУЗа: принципы и опыт работы.- М., 1996

18. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия.// Педагогика, 1991, №9, стр. 128-130.

19. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения// Советская педагогика.- М., 1990.-№12.- С.65-71.

20. Бодалев А. А. Личность и общение. -М., 1983, 272 с.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968,348 с.

22. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания.// Педагогика, 1995, №4.

23. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии.//Педагогика, 1993, №5 стр.23.

24. Братус Б.С. Аномалии личности. -М., 1988, 304с.

25. Бугрименко Е.А., Микулина Г.Г., Савельева О.В., Цукерман Г.А. Руководство по оценке качества математических и лнгвисти-ческих знаний школьников. Москва-Люберцы, 1994, 98 с.

26. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М., 1993, 95 с.

27. Бурменская Г.В., Карабанова О.П., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развитиядетей. -М., 1990,136 с.

28. Валявский А.С. Этическая педагогика (сборник избранных работ).-С-Пб, 1993,51 с.

29. Вербицкий А.А. Психологические основы контекстного обучения в высшей школе. Дисс.докт.пед.наук.-М.,1991 51с.

30. Винокуров JI.H. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков.-Кострома, 1994, 251 с.

31. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». -М.,1991.

32. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование умственной деятельности.-МГУ.,1965.

33. Гедыгушева Т.Х. Стимулы развития организационно-практических умений подростков в процессе обучения. Дисс.канд.пед.наук.-Карачаевск, 2004.

34. Голант Е.Я. Организация учебной работы в советской школе.-Л.,1957.

35. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования.-М., 1972, 101с.

36. Горецкий В.Г., Текунова Л.И. Организация текущего и рубежного контроля за усвоением знаний, умений и навыков в процессе обучения детей чтению в начальных классах.-М., 1994,48 с.

37. Горохов В.Г. Знать, чтобы уметь.-М., 1987,175 с.

38. Грачев В.Д. Философия ума.-Ставрополь,1999, 107 с.

39. Гребенюк О.В. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. -Калининград, 1995, 94с. 18 с.

40. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии.-М., 1995, 135 с.

41. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов, основанных на содержательном обобщении. -Томск, 1992, с. 144.

42. Давыдов В.В., Макова А.К. Концепция учебной деятельности школьников.//Вопросы психологии, 1981, №6, с.13-26.

43. Демакова И.Д. С верою в ученика: Особенности воспитательной работы классного руководителя: Книга для учителя: Из опыта работы.

44. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Г.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1984,56 с.

45. Дети с отклонениями в поведении / Под ред. И.А.Невского. М., 1963. -182с.

46. Джазаева З.М. Педагогика стимулирования.-Карачаевск, 2005.

47. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982, 379 с.

48. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975.64с.

49. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии, 1982,

50. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения// Вопросы психологии, 1975, №3, с. 92-102.

51. Жарова J1.B. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М., 1993. 205 с.

52. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., 1979,184с.

53. Журавлев В.И., Спирин Л.Ф. и др. Методы педагогического исследования.-М., 1972,139 с.

54. Закожурникова M.JI. и др. Русский язык: Учеб. для 1 кл. трехлет.нач. шк. / М.Л.Закожурникова, Ф.Д.Костенко, Н.С.Рождественский. 19-е изд., испр. - М., 1990, 128 с.

55. Зимняя И.А. Ключевые компетенции- новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня. -М., 2003.- №5.С.34-42.

56. Иванов В.М. Христианство и ненасилие // Принципы ненасилия. -М., 1991, с. 32-58.

57. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1974,271с.

58. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование, 1984, №1, приложение, с. 13.

59. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М., 1988, 224 с.

60. Илюхина В.А. Письмо с секретом (из опыта работы по формированию каллиграфических навыков письма учащихся). М., 1994, 48с.

61. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе / Под ред. Г.Д. Глейзера. -М., 1985, 143с.

62. Исаев JI.H., К.Д. Ушинский основатель русской дидактической и методической школы.-М.,1999 253 с.

63. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990, 142с.

64. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980,159с.

65. Ключенко Е.В. Дидактические условия эффективности учебной деятельности обучающихся. Автореф. дисс.канд.пед.наук.- Ставрополь, 2003.

66. Коррекционная педагогика в начальном образовании. Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М., 2001, 315с.

67. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 6 томах.-М., Педагогика, 1979, том 3,430с.

68. Кувырталов A.M. Формирование умений рациональной деятельности у учащихся старших классов городской средней школы. Дисс. канд. пед. наук.М., 1966,196с.

69. Кукушин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этпопсихология. Р.-на-Д.,2000, 444 с.

70. Кулагина Д.И. Вариативность образования как условие результативного обучения младших школьников. Автореф.дисс.канд.пед.наук.- Карачаевск, 2002.

71. Кумарина Г.Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях коррекционного обучения. Автореф. дисс.д-ра пед.наук.-М.,1991.

72. Курданова Х.М. Индивидуализация обучения как средство активизации учебного процесса педагогического колледжа. Канд. дисс. -Карачаевск: 2002.

73. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству.-М., 1990, 160с.

74. Лавринова Т.В. Педагогика личности. Часть 3.Педагогическая практика личностной ориентации: Учебное пособие.- Воронеж: ВГПУ,1998.

75. Лайпанова О.И. Самостоятельная работа как средство формирования активности личности будущего психолога. Автореф. канд.пед.наук. -Карачаевск, 2002,25 с.

76. Латышина Д.И. История педагогики.-М., 2002, 604 с.

77. Левитов Н.Д. Психология труда. -М., 1969.

78. Левитов Н.Д. Психология характера. -М.,1969.

79. Леонтьев А.Н. Дидактика.-Р.-на-Д., 2003, 368 с.

80. Лепшокова Е.А.Формирование творческих способностей у подростков на уроках английского языка в общеобразовательной школе Авто-реф.дисс.канд.пед.наук.- Карачаевск, 2004.

81. Лернер И.Я. О философии образования.// Педагогика, 1995, №4, стр.123.

82. Лернер И.Я. Внимание- технологии обучения. // Педагогика, 1990, №3, стр. 137-141.

83. Лихачев Б.Т. Педагогика.М.: 1999,494 с.

84. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -Изд. 2-е, доп. и перерабЛ.,1983,255с.

85. Лопатин А.Р. Формирование ситуаций успеха в процессе обученияшкольников.//Вестник Костромского государственного педагогического университета им.Н.А.Некрасова. -Кострома, 1995, №2, 37-3 8с.

86. Лукинова Н.Г. Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности. Автореф.дисс.канд.пед.наук,-Ставрополь, 2003.

87. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М., 1974,298с.

88. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. Автореф. дисс.докт.пед.наук.-М.,1978.

89. Ю2.Мантессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. -М., 1992.

90. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. -М., 1997.

91. Ю4.Мудрик А.В. Социальная педагогика.-М., 2000,121 с.

92. Национальная доктрина образования в Российской Федера-ции.//Пед. энц. словарь. Под ред. Б.М. Бим-Бада.-М, 2003, 528 с.

93. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование.- М., 2000.

94. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы, наследие, векторы развития: Публицистическая монография. М., 2000.

95. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Е.С. Полат.- М., 2002, 271 с.

96. Овсянников Е.И. Педагогические условия использования информационных технологий в профессиональной подготовке студентов. Автореф. дисс.канд.пед. наук.-Ставрополь, 2002, 22 с.

97. Ожегов С. И. Словарь русского языка. -М., 1990,921с.

98. Оконь В. Введение в общую дидактику. -М., 1990, 382с.

99. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска.-М., 2002, 254 с.

100. Павличкова Г.JI. Индивидуализированная педагогическая помощь в процессе воспитания на общечеловеческих нравственных ценно-стях//Материалы международной науч.конф.-Ровно, 1990.

101. Павличкова Г.Л. Педагогическая помощь как средство и условие гармоничного развития личности воспитуемого//Проблемы комплексного и гармоничного развития человека.-Тверь, 1991, 71 с.

102. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. -М., 1993,159с.

103. Педагогика. Под ред. Баранова С.П. и Сластенина В.А.-М.Д986, 335с.

104. Педагогический поиск. 3-е изд., исп. и доп.-М.,1989, 559 с.

105. Педагогический Энциклопедический словарь, Москва, 2003г. Стр.207.

106. Пидкасистый П.И. Педагогика.-М.,1996, 602 с.

107. Пинкевич А.П. Советсакя педагогика за 10 лет. (1917-1927).-М.,1927, 120 с.

108. Пискунов А.И. Содержание общепедагогической подготовки.// Педагогика, 1995, №4.

109. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы.-М:, 1925,120 с.

110. Пойя Д. Как решать задачи? -М., 1959, 150с.

111. Программы общеобразов.учреждений. Начальная классы (1-4). Часть 1.-М., 2001.

112. Психологический словарь.-М.,1983, 448 с.

113. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школь-ников.-М.,1975,182 с.

114. Рамзаева Т.Г. Русский язык 2 класс. -М., 2000.

115. Рамзаева Т.Г. Русский язык 3 класс. -М., 2000.

116. Рамзаева Т.Г. Русский язык 4 класс. -М., 2000.

117. Рамзаева Т.Г. Уроки русского языка в 1 классе. -М., 1986.

118. Рамзаева Т.Г. Азбука, 2000.

119. Репина Н.А. Развитие духовно-интеллектуального потенциала подростка средствами педагогического стимулирования.-Оренбург.ДООЗ, 23с.

120. Рогов Е.И. Психология человека, -М., 1999, 320с.

121. Российская педагогическая энциклопедия. -М., 1999, 710 с.

122. Ситаров В.А. Дидактика. -М,2002,367 с.

123. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.-М.,1971.

124. Совершенствование обучения младших школьников./Под ред. A.M. Пышкало.-М., 1984,291 с.

125. Современные проблемы истории образования и педагогической нау-ки.-М.,1994. Под ред. Равкин З.И./ Монографический сборник в 3 томах/,том 1, 131 с.

126. Современные проблемы истории образования и педагогической нау-ки.-М.,1994. Под ред. Равкина З.И./ Монографический сборник: в 3 томах, том 1, с. 224.

127. Современный русский язык под ред. В.А. Белошапковой. -М., 1989.

128. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая.-Москва-Кострома, 1994, 109 с.

129. Современный словарь иностранных слов. М., 1992.

130. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.,1999, 320 с.

131. Талызина Н.Ф. Управление процессом управления знаний.-М.,1984.

132. Тарасюк В.Н.Теоретические основы педагогического стимулирования. Дисс.докт.пед.наук.-М.,1997, 347с.

133. Тезисы докладов 7 Международной конференции по педагогике ненасилия «Воспитание свободной, независимой, ответственной лично-сти».-С-Пб, 1994,140 с.

134. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М., 1989, 320с.

135. Товгазова С.С. Воспитывающее и развивающее общение в процессе обучения старшеклассников. Автореф.дисс.канд.пед.наук.- Карача-евск, 2003.

136. Толстой Л.Н. Пед. Соч. Т 2.-М.,1953, 430 с.

137. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.-М., 1990, 192 с.

138. Учительская газета, 1933, 29 ноября.

139. Ушинский К.Д. С.с. том 2.-М.Д974, 342с.

140. Ушинский К.Д. Собр. Соч.- М.,1948.

141. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. -М., 1973.

142. Философский словарь.- М., 1986, 531 с.

143. Философский энциклопедический словарь. -М., 1989, 815с.

144. Фомичева Г.А. О формировании синтаксического строя речи младших школьников.//Нач. школа №1, М., 2001.

145. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в нач.классах. М., 1981.

146. Халяпина Л.В. Педагогические условия профессиональной подготовки к обучению учащихся начальных классов общеобразовательных школ. Автореф. дисс.канд.пед.наук.- Ставрополь, 2003.

147. Шацкий С.Т. Педагогический словарь. Под ред. Каирова И.А.-М.: 1960,том 1, 775 е., том 2, 765 с. /Статьи о Ж.Ж. Руссо, В.Н. и С.Т. Шацких, о Фортунатове, Л.Н. Толстой, И.Г. Песталоцци.

148. Шварц И.Е. Педагогика школы.-Пермь:1968, 282 с.

149. Шимбирев П.Н. Педагогика.-М.:1934, 424с.

150. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. Соч. в 50-томах.-М.,1955-1981. Том 3.

151. Энциклопедический словарь.Брокгауз и Ефрон.Т. 25.-С-Пб,1894, 67 с.

152. Яковлев В.А. Теория и практика инновационной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования.- Майкоп, 2000, 348с.