Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе

Бурлакова, Татьяна Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Бурлакова, Татьяна Вячеславовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе"

□□34Б4398

На правах рукописи

БУРЛАКОВА Татьяна Вячеславовна

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования -13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 2 Г.л Д Р 2СсЭ

Ярославль 2009

003464398

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Байбородова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кузнецова Валентина Анатольевна;

доктор педагогических наук, профессор Машарова Татьяна Викторовна;

доктор педагогических наук, профессор Тамарская Нина Васильевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Костромской государственный

университет им. Н.А. Некрасова»

Защита состоится 2 апреля 2009 года в 10 часов на заседании совета Д 212.307.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им К.Д. Ушинского» в помещении 7-го учебного здания по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д. 46 в, ауд. 506.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Автореферат разослан года

С.Л. Паладьев

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реформирование российской системы образования, вхождение России в мировое образовательное пространство и принятие Болонской конвенции ставят педагогическую науку перед необходимостью разработки отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя за счет активного включения ресурса мирового опыта в области высшего образования и одновременного сохранения уникальности отечественной академической культуры.

Изучение динамики методологических и теоретических проблем высшего педагогического образования и перспектив его развития показало, что как в России, так и на Западе отчетливо проявляется тенденция осознания необходимости индивидуализации обучения и индивидуализации труда студента. При этом если до середины 90-х гг. XX века потребность индивидуализации осознавалась в связи с процессами демократизации и гуманизации, то позже ее значимость усилилась в связи с необходимостью повышения адаптации выпускников к постоянным изменениям социальных и экономических условий жизни и деятельности.

Осмысление накопленных теоретических знаний по вопросам подготовки будущих учителей и практического опыта организации образовательного процесса в педагогических вузах позволяет утверждать, что индивидуализация способна привести профессиональную подготовку в соответствие с новыми социальными реалиями, с международными стандартами, сделать студента реальным субъектом своего образования. Об этом свидетельствуют как передовой педагогический опыт отечественной школы, так и практика развитых в экономическом отношении зарубежных стран, где признана особая роль индивидуализации в организации высшего образования. По мнению С.И. Гессена, именно индивидуализация отличает университет от специальной школы.

Государственный интерес к проблеме индивидуализации находит подтверждение в правительственных документах. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации» индивидуализация образовательного процесса, обеспеченная многообразием образовательных программ, видов и форм обучения учащихся, названа ожидаемым результатом ее реализации.

Историко-педагогический анализ различных источников позволяет утверждать, что, начиная с глубокой древности, идея индивидуализации отражена в философских, социологических, психологических и педагогических концепциях многих исследователей. Свидетельство этому мы находим в философских трудах Аристотеля, Гегеля, Квинтиллиана, Конфуция, С. Кьеркегора, Платона, Сенеки, Сократа, в педагогических исследованиях А. Дистервега, Я. А. Коменского, Д. Локка, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо.

Исследование индивидуализации, проведенное с различных методологических позиций зарубежными учеными XX века (А. Бине, Э. Вебер, Г. Гаудиг, Дж. Дьюи, А. Лай, А. Маслоу, М. Монтессори, А. Норт, К. Роджерс, Г. Шаррельман и др.), привело к изменению методологии западной педагогической науки. В настоящее время зарубежный опыт индивидуализации следует признать стабильным, позитивным и практически подтвержденным.

История отечественной педагогики демонстрирует, что становление индивидуализации в России прошло длительный путь. Конкретизация представлений об индивидуализации происходила относительно практически важных задач обучения и воспитания и служила необходимой предпосылкой создания средств их научного решения. Данная тенденция получила развитие в трудах педагогов и общественных деятелей (К.Н. Венцель, П.Ф. Каптерев, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, И.Т. Посошков, A.A. Прокопович-Антонский, А.Н. Радищев, В.В. Розанов, В.Н. Татищев, К.Д. Ушинский, Ф.И. Янкович де Мириево и др.).

В XX веке проблема индивидуализации как фундаментальная научная проблема получает решение на методологическом, теоретическом и экспериментальном уровне. Методологическая основа научного понимания индивидуализации заложена в работах философов (М.С. Каган, И.И. Резвицкий, A.M. Эткинд и др.). Теоретические аспекты проблемы анализируются в, трудах психологов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Анаьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.Ф. Ломов, В.И. Слободчиков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков) и педагогов (Ю.К. Бабанский, A.A. Бударный, М.А. Данилов, Л.В. Занков, A.A. Кирсанов, Е.С. Рубанский, И.Э. Унт, Т.И. Шамова). Особо следует отметить работы A.A. Кирсанова, обосновавшего теорию индивидуализации учебной деятельности учащихся, и И.Э. Унт, охарактеризовавшую ее как необходимый фактор реализации целей обучения и формирования индивидуальности учащихся. Благодаря исследованиям С.И. Архангельского, В.М. Монахова, В.В. Серикова и др. внесен существенный вклад в разработку проблемы индивидуализации обучения в высшей школе. В диссертационных исследованиях H.A. Асташкиной, H.H. Гордеевой, H.A. Завалко, O.A. Зимовиной и др. отражены различные аспекты индивидуализации профессиональной подготовки студентов. Экспериментальный уровень разрешения проблемы индивидуализации представлен разнообразными типами образовательных учреждений, получивших возможность работать по собственным учебным планам, вводить различные профили обучения и элективные курсы.

обеспечении жизненного, профессионального, личностного самоопределения каждого студента и его конкурентоспособности на рынке труда.

Кроме того, отечественные ученые (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин и др.) отмечают, что в вузовской практике педагогического образования присутствуют серьезные недостатки, которые выражены в потере ценностно-смысловых позиций, в нежелании отказываться от сложившихся стереотипов, в ориентации на формальные результаты оценки деятельности студентов, а также в доминировании такого вида подготовки, в результате которого выпускники не обладают необходимой мотивацией к педагогической профессии, в силу чего сталкиваются с затруднениями при мотивации школьников получать образование и обучаться.

В основе феномена, связанного с углублением расхождений между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем его профессиональной компетентности лежат противоречия многоаспектного характера:

- между динамикой профессиональных задач, обусловленных возрастанием интегративных процессов современного профессионального образования, в мире, высокими требованиями к профессии педагога и недостаточной внутренней готовностью преподавателя к их реализации;

- между усложняющейся системой требований государства и общества к качеству профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза и применением в ее процессе стандартных методик, не предполагающих развития индивидуальности студента и формирования его индивидуального стиля, необходимого в постоянно меняющихся условиях педагогической деятельности;

- между потребностью развития системы педагогического образования в контексте общественных изменений и недостаточной разработанностью научно обоснованных теоретических и методических основ профессиональной подготовки в новых условиях;

- между потребностью включения каждого студента в процесс формирования себя как профессионала, развития его субъектной позиции на

основе индивидуализации и недостаточной разработанностью соответствующих моделей профессиональной подготовки.

Выявленные противоречия, актуальность и недостаточная теоретическая разработанность определи проблему исследования: каковы теоретико-методические основы индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогических вузах?

Решение выявленной проблемы составляет цель данного исследования.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

Предмет исследования: теоретико-методические основы индивидуализации подготовки студентов в педагогическом вузе.

Ведущая идея исследования заключается в вариативно-рефлексивном подходе, определяющем стратегию индивидуализации, обеспечивающем построение качественной и гибкой системы профессиональной подготовки, адекватной запросам студентов, преподавателей, общества, и содействующем тому, что внутренний потенциал студентов выступает основой мотивации к педагогической профессии и побудителем активности поиска способов существования в ней.

Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения о том, что индивидуализация высшего педагогического образования послужит гарантией качественных изменений профессиональной подготовки студентов, если ее стратегию определяет вариативно-рефлексивный подход, в рамках которого:

- индивидуализация профессиональной подготовки понимается как целостность внешней и внутренней ее составляющих; внешняя индивидуализация рассматривается как реальное воплощение вариативности образования, способов и технологий организации подготовки; внутренняя индивидуализация отражает ее рефлексивную основу; освоение студентами образовательных программ осуществляется на основе взаимосвязи внешней и внутренней индивидуализации;

- обеспечена реализация принципов динамичности и вариативности; поддержки индивидуальности и развития автономности; субъектносш студента; взаимосвязи произвольности и саморегуляции; позитивной перспективы и самоуправления; саморазвития и самореализации;

- целенаправленно реализуются стратегии субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, стимулирующие

рост творческой активности студента и стремление к самостоятельной педагогической деятельности, формирующие позитивную индивидуальную позицию относительно избранной профессии.

Задачи исследования:

1. Определить сущность индивидуализации в междисциплинарном и педагогическом аспектах.

2.0босновать концептуальные идеи индивидуализации профессиональной подготовки студентов в образовательной системе России, выявить особенности международного опыта индивидуализации высшего образования.

3. Разработать концепцию индивидуализации профессиональной подготовки студентов и положения вариативно-рефлексивного подхода, определить закономерности и принципы индивидуализации.

4. Обосновать модель индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, определить ее структуру, содержание, компоненты, разработать ее научно-методический инструментарий.

5. Выявить комплекс педагогических условий обеспечения эффективности индивидуализации и организационно-педагогических условий реализации вариативно-рефлексивного подхода в профессиональной подготовке будущих учителей в вузе.

Методологическая основа исследования определяется философскими положениями о диалектическом соотношении общего, особенного, единичного, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; фундаментальными идеями философии образования, культурологическими и социологическими исследованиями в области образования и воспитания (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, A.C. Запесоцкий, В.В. Ильин, В.В. Краевский, В.В. Розанов, В.М. Розин, М.Н. Скаткин и др.); идеями деятельностного (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, СЛ. Рубинштейн и др.), системного (И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, А.И. Субетто, Э.Г. Юдин и др.), субъектного (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.), целостного (Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), компетентностного (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.М. Новиков, Н.Н Селезнева, Ю.Г. Татур и др.) подходов.

Теоретическую основу исследования составляют: -концепции развития личности, индивидуальности, индивидуального стиля деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн и др.);

- концепции подготовки учителя (O.A. Абдуллина, В.В. Афанасьев, Е.В. Бондаревская, K.M. Дурай-Новакова, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.И. Смирнов, А.П. Тряпицина, и др.);

- историко-педагогические теории, в которых раскрывается процесс накопления знаний об индивидуализации (Б.М. Бим-Бад,- А.Н. Джуринский, Г.Е. Жураковский, Д.С. Лихачев, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.);

- современные подходы к организации учебной деятельности обучающихся (И.И. Ильясов, А.К. Маркова, Т.В. Машарова, И.М. Осмоловская, A.A. Остапенко, Н.В. Тамарская, Д.Б. Эльконин и др.);

- концепции педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, В.К. Дьяченко, Н.Ф. Радионова и др.);

- идеи вариативности и подходы к ее реализации в образовании (А.Г. Асмолов, В.В. Афанасьев, A.B. Золотарева, А.Б. Ольнева и др.);

- исследования рефлексии и подходы к ее реализации в педагогической деятельности (Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, A.B. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.).

Для решения поставленных исследовательских задач использовались методы: теоретические (сравнительно-сопоставительный, генетический, историографический, лингвистический анализ, метод моделирования, метод научного прогнозирования и проектирования); диагностические (анкетирование, тестирование, опрос, анализ документов и продуктов творческой деятельности, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки); праксиметрические (изучение и обобщение педагогического опыта, изучение и анализ научных отчетов); статистические; опытно-экспериментальная работа.

Базой исследования выступали факультеты ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» (факультет математики, физики и информатики, факультет педагогики и психологии, историко-филологический факультет, факультет довузовской подготовки, факультет повышения квалификации); гимназии и общеобразовательные школы г. Шуя и Шуйского района Ивановской области. В работе также учитывался опыт подготовки будущих учителей в ГОУ ВПО «Костромской государственный университет» им. H.A. Некрасова, ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет» им. К.Д. Ушинского.

Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (1992-1999) уточнялись исходные теоретико-методологические подходы, категориальный аппарат, обобщался опыт подготовки будущих учителей в педагогических вузах; осуществлялось исследование образовательных реформ XX века; изучался процесс становления понятия «индивидуализация» в истории образования России и

за рубежом; формировался новый взгляд на понятие «индивидуализация подготовки будущего учителя»; проводилась опытная работа по поиску идей индивидуализации подготовки студентов; разрабатывалась концепция исследования.

На втором этапе (2000-2004) осуществлялся анализ и теоретическое осмысление концепции индивидуализации профессиональной подготовки, была установлена научная характеристика понятия «индивидуализация профессиональной подготовки будущего учителя», выявлены закономерности и принципы индивидуализации профессиональной подготовки студентов в вузе, обоснованы положения вариативно-рефлексивного подхода, разработана модель индивидуализации подготовки будущих учителей в вузе; проводилась опытно-экспериментальная работа, происходило накопление диагностико-аналитических материалов, обобщение результатов исследования, формулирование выводов; материалы исследования широко обсуждались на научных и научно-практических конференциях и в печати.

На третьем этапе (2005-2008) систематизировались полученные качественные и количественные данные, проводился анализ эффективности опытно-экспериментальной работы, осуществлялась корректировка разработанной системы индивидуализации подготовки будущих учителей в педагогическом вузе; проводилась расширенная апробация основных идей концепции и модели и внедрение основных результатов исследования в практику, оформлялись выводы, подготавливались рекомендации и определялись направления для дальнейшей работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

выявлены идеи индивидуализации профессиональной подготовки студентов в образовательной системе России, определены этапы становления теории индивидуализации в отечественной и зарубежной науке, установлены особенности международного опыта индивидуализации высшего образования;

охарактеризована сущность индивидуализации в междисциплинарном н педагогическом аспектах, уточнены содержательные и структурные характеристики понятия «индивидуализация профессиональной подготовки»;

- обоснован и охарактеризован вариативно-рефлексивный подход, отражающий стратегию индивидуализации профессиональной подготовки будущих учителей;

- разработана концепция индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, выявлены закономерности (взаимной обусловленности индивидуализации и профессионализации личности будущего учителя; смены периодов воздействия преимущественно внешней индивидуализации периодами преобладания внутренней индивидуализации в процессе профессиональной подготовки с

целью реализации у студента потребности в самоопределении; детерминированности становления субъектности студента внутренней и внешней индивидуализацией) и определены принципы индивидуализации (динамичности и вариативности; поддержки индивидуальности и развития автономности; субъектности студента; взаимосвязи произвольности и саморегуляции; позитивной перспективы и самоуправления; саморазвития и самореализации);

- обоснована логико-содержательная модель индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, определены ее структура, содержание, компоненты;

определены педагогические условия, обусловливающие эффективность индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе;

- выявлены организационно-педагогические условия реализации основных положений вариативно-рефлексивного подхода в профессиональной подготовке будущих учителей в вузе, определены средства, обеспечивающие создание этих условий.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- теоретические положения вариативно-рефлексивного подхода, требования и условия его реализации, закономерности и принципы индивидуализации расширяют возможности системного изучения педагогических явлений и прогнозируют совершенствование образовательного процесса в педагогических вузах;

понятия «внешняя индивидуализация», «внутренняя индивидуализация», «вариативно-рефлексивный подход», обоснованные и введенные в понятийно-терминологический аппарат теории вузовского образования, развивают научные представления об индивидуализации;

- научные выводы, полученные в результате анализа взаимосвязи внешней и внутренней составляющих индивидуализации, могут служить базой для дальнейших исследований, ориентированных на процессы саморазвития субъектов образования;

- систематизация и обобщение методологических подходов, уточнение и углубление научных представлений о тенденциях развития исследуемого процесса стимулируют дальнейшую разработку и экстраполяцию в другие условия и ситуации.

Исследование открывает возможности для последующего изучения важных педагогических проблем, связанных с" различными аспектами

формирования конкурентоспособной личности, способной реализовывать себя в современном обществе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработаны:

методические рекомендации по реализации модели индивидуализации подготовки студентов в педагогическом вузе на основе вариативно-рефлексивного подхода;

- программно-методические материалы и рекомендации по обеспечению индивидуализации теоретической подготовки и педагогической практики студентов;

методические материалы и рекомендации, обеспечивающие многообразие вариантов выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов студентов;

методика мониторинга комплексной оценки профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях индивидуализации;

учебные программы, лекционные курсы, практические и семинарские занятия, лабораторные практикумы, спецкурсы по дисциплинам «Теория и методика обучения математике», «Дополнительные разделы школьного курса математики», «Методика обучения математике в сельской малочисленной школе», «Элементарная математика», «Проблема обучения «учащихся решению геометрических задач», «Организация подготовки студентов к работе с одаренными детьми», «Математика и информатика», «Новые информационные технологии в образованию), «Математика», «Методика преподавания математики в начальных классах», «Информатика в начальных классах», «Информатизация сельской школы» и др., в которых нашли отражение результаты и выводы проведенного исследования;

- программно-методические материалы и рекомендации по обеспечению индивидуализации повышения квалификации учителей.

Реализация предложенных направлений, средств и способов подготовки студентов способствует повышению профессионального уровня выпускников, качественному освоению ими образовательных программ, создает необходимые условия для формирования индивидуальной позитивной позиции относительно педагогической деятельности, демократизации и гуманизации образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются применением совокупности взаимодополняющих методологических подходов, позволяющих осуществить междисциплинарный анализ исследуемого предмета; подтверждаются использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, разнообразием источников исследования данного феномена, согласованностью выводов и положений теоретического и

экспериментального исследований, адекватностью задач избранной логике исследования, репрезентативностью выборки на всех этапах исследования, его длительностью, стабильным характером выявленных связей и закономерностей, устойчивой повторяемостью основных результатов, использованием в педагогической практике разработанных методических материалов, рекомендаций и учебных пособий. Верификация результатов подтверждается их научной апробацией на международных, российских и региональных конференциях, совещаниях и семинарах.

Личный вклад автора в исследование состоит в теоретической разработке концептуальных основ и модели индивидуализации, реализации образовательных программ, инновационных проектов и методик в профессиональной подготовке будущих учителей; в непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы со студентами Шуйского государственного педагогического университета, учителями и учащимися г. Шуя и Шуйского района Ивановской области, других регионов России; в научном руководстве исследованиями аспирантов и соискателей, продолжающих изучение различных аспектов индивидуализации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуализация подготовки будущего учителя в вузе представляет собой динамический, интериоризированный личностью процесс педагогического взаимодействия адекватный как индивидуально-образовательному потенциалу студента, так и системе социальных ценностей, требований и целей, который обеспечивает овладение способами познания мира, профессии и себя для самореализации в жизни и профессиональной деятельности. Индивидуализация подготовки будущего учителя в педагогическом вузе характеризуется реципрокностью внешней и внутренней ее составляющих. Внешняя индивидуализация - это направленное воздействие внешнего образовательного пространства, включающего адаптацию содержания и форм учебного процесса к индивидуальным особенностям студента, оказание педагогической поддержки с целью развития его индивидуальности. Внутренняя индивидуализация - это направленность студента на развертывание и реализацию индивидуальных устремлений, выработку жизненных стратегий, формирование основ индивидуально-профессионального стиля деятельности.

2. Стратегию индивидуализации определяет вариативно-рефлексивный подход, который предполагает построение системы профессиональной подготовки на основе выбора вариантов соотношения между внешней и внутренней индивидуализацией для нахождения оптимального и успешного пути достижения целей подготовки каждым

студентом и способствует разрешению противоречий между индивидуальными и общественными интересами.

Рефлексия, непосредственно связанная с внутренней составляющей индивидуализации, служит механизмом приобщения студентов к педагогической профессии. Выход в рефлексивную позицию по отношению к опыту и деятельности позволяет студенту сделать их предметом своего сознания и воли, обеспечивает проникновение в собственный внутренний мир. Рефлексивное соотнесение достижений с интересами и устремлениями позволяет студенту совместить нравственно-ценностные ориентации с профессиональной педагогической деятельностью.

Вариативность, связанная с внешней индивидуализацией, призвана обеспечить национально-региональную специфику подготовки и индивидуальные потребности студентов. Вариативная составляющая обеспечивается педагогами, реализуется в выбираемых студентом областях профессионально-педагогической деятельности, в индивидуальных целях и задачах, в содержании учебной и самостоятельной работы, в варьировании методов, форм, заданий.

Интеграция идей вариативного и рефлексивного подходов позволяет студенту стать реальным субъектом своего образования и достичь нового качества профессиональной подготовки.

3. Среди выявленных закономерностей индивидуализации профессиональной подготовки основными являются:

взаимная обусловленность индивидуализации и профессионализации личности будущего учителя;

необходимость смены периодов воздействия преимущественно внешней индивидуализации периодами преобладания внутренней индивидуализации в процессе профессиональной подготовки с целью реализации у студента потребности в самоопределении;

детерминированность становления субъектности студента внутренней и внешней индивидуализацией.

4. Эффективность индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе определяется реализацией следующих принципов: динамичности и вариативности; поддержки индивидуальности и развития автономности; субъектности студента; взаимосвязи произвольности и саморегуляции; позитивной перспективы и самоуправления; саморазвития и самореализации.

5. Успешность индивидуализации профессиональной подготовки определяется соблюдением таких педагогических условий, как:

- признание специфичности и избирательности внутренней индивидуализации;

- поиск обобщенных индивидуальных оснований, обеспечивающих внешнюю индивидуализацию;

- обеспечение свободы выбора образовательного пути и безопасности личностного проявления в учебно-педагогических ситуациях;

целевая ориентация на одновременное развитие профессиональной компетентности, личности и индивидуальности студента;

- стимулирование креативности студента и его стремления к самостоятельной педагогической деятельности;

- обеспечение субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса.

6. Модель индивидуализации профессиональной подготовки студентов отражает целостность ее структуры, которая образуется посредством взаимосвязи целевого, содержательного, деятельностного, мотивационного, рефлексивно-аналитического и диагностически-оценочного компонентов; модель базируется на вариативных возможностях профессиональной подготовки, ядром которой является рефлексивное опосредование.

обеспечение вариативного содержания деятельности и возможности выбора образовательного маршрута, который позволяет сознательно формировать индивидуальное образовательное пространство на основе социального заказа и возможностей данного педагогического вуза с учетом внутренних потенциалов студента;

- разработку диагностического инструментария для отслеживания динамики личностного развития и формирования компетентности будущего учителя;

- разработку учебно-методического обеспечения построения индивидуальной образовательной деятельности студентов;

подготовку педагогических кадров вуза к использованию в учебном процессе информационных, модульных и компьютерных индивидуально-ориентированных технологий;

- взаимосвязь и согласованность действий преподавателей высшей школы в обеспечении индивидуальной образовательной деятельности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику.

Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались и получили одобрение на научных и научно-практических конференциях различного уровня:

- Международного - «Информационная среда вуза» (Иваново, 1998), «Проблема повышения качества подготовки учителя» (Шуя, 1999), «Современные информационные технологии в образовательном процессе и научных исследованиях» (Шуя, 2000, 2004), «Повышение квалификации

специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004), «Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития» (Орел, 2005), «Мораль и этика в системе образования» (Шуя, 2005), «Актуальные проблемы современного профессионального образования» в рамках конгресса «V Славянские педагогические чтения» (Москва, 2006), «Математика. Образование. Культура» (Тольятти, 2007), «Колмогоровские чтения» (Ярославль, 2003, 2004, 2005, 2008);

- Всероссийского - «Дифференциация непрерывного образования» (Шуя, 1994); «Педагогическая инициатива и сельская малокомплектная школа» (Орел, 1995), «Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителей» (Тула, 1996), «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 1996, 2004), «Профессионализация предметной подготовки учителя математики в педагогическом вузе» (Ярославль, 2002), «Труд учителя. Социально-медицинские и психолого-педагогические аспекты» (Рязань, 2004), «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования» (Ростов-на-Дону, 2005), «Чтения памяти К.Д. Ушинского» (Ярославль, 2000,2007);

- Межрегионального - «Проблемы технологии обучения в классах с малой наполняемостью сельских школ» (Арзамас, 1995), «Содержание, методы и формы развивающего обучения математике в школе и вузе» (Орехово-Зуево, 1995), «Общепедагогические проблемы образовательного процесса в высшей школе» (Рязань, 1996); «Авторские подходы в преподавании математики и информатики в школе» (Шуя, 2000), «Подготовка будущего специалиста в процессе педагогической практики» (Ярославль, 2003,2004), «Авторские подходы в преподавании математики и физики в школе» (Шуя, 2005), «Актуальные вопросы развития образования на селе» (Ярославль, 2005),

Структура диссертации Она включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Библиография включает 410 источников, из них 29 на иностранном языке.

Во введении обосновывается актуальность темы, степень ее изученности, определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, характеризуются методологическая и теоретическая база исследования, его методы и этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, рассматриваются апробация и внедрение результатов исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Подготовка студентов-будущих учителей в вузе как психалого-педагогическая проблема» - выявлены основные тенденции высшего образования в России и за рубежом, выполнен анализ и определены перспективы развития понятийного аппарата подготовки педагогических

кадров. Анализ сущности современных общенаучных подходов, представленный в первой главе, способствует пониманию общей картины объективного развития дидактических процессов в педагогическом вузе и служит теоретической основой дня разработки и совершенствования технологий в русле концепции индивидуализации.

Во второй главе - «Историко-педагогический анализ процесса индивидуализации» - рассмотрен процесс становления и развития понятия «индивидуализация» в отечественной и западной педагогике. Изучение и освоение истории отечественного и западного образования проведено в целях его творческого применения в практике подготовки будущего учителя в вузе в современных условиях.

В третьей главе - «Концепция и модель индивидуализации подготовки будущих учителей в вузе» - выполнен анализ понятий «личность», «индивидуальность» и «индивидуальный стиль деятельности», представлено авторское видение сущности понятия «индивидуализация подготовки будущего учителя», сформулированы основные положения вариативно-рефлексивного подхода и соответствующих принципов, разработана модель индивидуализации подготовки будущего учителя в вузе.

В четвертой главе - «Опытно-экспериментальная проверка модели индивидуализации подготовки будущего учителя» - раскрыты особенности внешней и внутренней индивидуализации в условиях педагогической практики и теоретической подготовки к педагогической деятельности, представлены авторские методики организации индивидуальной образовательной деятельности студентов, оценена эффективность результатов опытно-экспериментальной работы по проверке модели индивидуализации профессиональной подготовки будущих учителей в вузе.

В заключении обобщены результаты исследования,

сформулированы его основные выводы, намечены перспективные направления дальнейших исследований индивидуализации.

В приложениях представлен инструментарий педагогического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Непрерывность и качество образования человека, освоение им способов познания мира и себя для формирования собственных маршрутов саморазвития является одной из приоритетных целей современности. Ученые и практики связывают перспективы развития системы образования с расширением спектра используемых форм образовательной деятельности, подчеркивают необходимость выбора студентами содержательных и процессуальных аспектов образования, ищут способы приближения этого выбора к реальным интересам и возможностям студентов. Необходимость включения идей индивидуализации в систему образования определяется

происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы. Реализация идей индивидуализации в профессиональной подготовке будущих учителей требует понимания ее сущности.

Обобщение материалов зарубежных и отечественных исследователей, проведенное нами в контексте исторического подхода, продемонстрировало сложность эволюции понятия «индивидуализация», разветвление знания и обогащение его проблематики.

История науки свидетельствует, что термин «индивидуализация» использовали философы античного общества (IX-VIII вв. до н.э. - IV-V вв. н.э.). Первое упоминание термина связывают с именами Левкиппа и Демокрита, которые понимали индивидуализацию как принцип, лежащий в основе философского объяснения бытия. Принцип индивидуализации приобрел статус общего метода познания, ведущего к постижению целого через анализ его индивидуальных элементов, в философии Нового времени. Представители немецкой классической философии создали диалектическую концепцию индивидуализации. После исследований Г. Гегеля, трактовавшего индивидуализацию человека как преодоление в нем природного, чувственного, единичного, в решении проблемы проявились две противоположные тенденции. К. Маркс, Ф. Энгельс связывали ее решение с раскрытием взаимоотношений человека и общества, личности и коллектива. С. Кьеркегор, понимая индивидуализацию как постоянный выбор человеком самого себя, пыталась решить эту проблему в рамках индивидуализма. В российской философии XX века (И.И. Резвицкий) преобладало понимание индивидуализации как процесса, имманентного историческому развитию человечества, раскрывающего силы и способности человека и идущего через преодоление ограниченности его социально-ролевой принадлежности к освоению общечеловеческих ценностей.

В отечественной педагогической литературе первое употребление понятия «индивидуализация» нами обнаружено в работе Е.С. Левицкой, описывающей принципы работы созданной ею школы в Царском Селе (начало XX в).

Сравнительно-сопоставительный анализ современных отечественных и зарубежных энциклопедических изданий свидетельствует о том, что. в трактовке индивидуализации исходят от латинского слова indmduum, что значит «особы), «отдельный человек», «личность». В зависимости от того, какое из этих понятий принято в качестве родового, содержание индивидуализации может быть понято как выделите личности или особи по ее индивидуальным свойствам; обособленность личности, оформленность ее отдельности, уникальности и неповторимости; принятие во внимание особенностей каждого индивидуума; становление индивидуальности.

Важный вопрос, возникающий при рассмотрении индивидуализации, относится к трактовке самих понятий «особь», «отдельный человек», «индивидуальность», «личность», которые находятся в тесной связи, но

различаются уровнем конкретизации, степенью отражения в них врожденного и приобретенного.

Многие известные авторы (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштнейн, В.И. Слободчиков и др.) указывали, что для понимания сущности личности определяющее значение имеет исполнение человеком определенных социальных действий, внутреннее к ним отношение. В отечественной науке (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков, В.А. Ядов и др.) индивидуальность принято считать высшим синтезом, интегральным результатом жизненного пути человека, своеобразием и неповторимостью человека как индивида, как субъекта, как личности.

Анализ работ, посвященных дидактике высшей школы Запада (Г.А. Андреева, И.В. Василевская, A.B. Иванова, Н.Д. Никандров, ЛЛ. Супрунова и др.), показал, что индивидуализация образования является ее ведущим направлением. Теоретическая разработка теории индивидуализации идей цдет на философском, психологическом, педагогическом и организационном уровнях. Концептуальные идеи, лежащие в основе индивидуализации образования, связаны с развитием трех ведущих направлений в педагогической психологии: бихевиористической, гуманистической и когнитивной ориентации, - которые исходят из различных философских течений: прагматизма, экзистенциализма, ингеракционизма.

Несмотря на некоторую терминологическую разобщенность, концепции бихевиористической ориентации имеют общие характристики: выраженность целей обучения, струкгуирование учебной деятельности студентов, реализация оперативной обратной связи. Управление обучением осуществляется на основе тестирования студента и коррекции его учебной и познавательной деятельности по конечному результату. В традициях этой ориентации индивидуализация обучения рассматривается как индивидуально-ориентированная учебная программа программированного характера, учитывающая поведенческие реакции человека, поскольку основным предметом изучения в рамках данного направления являются особенности его внешнего поведения. Именно этим можно объяснить, что сторонники данных концепций понимают личность как сумму реакций на внешнее воздействие, не учитывают ее уникальность, творческое самовыражение, мотивацию в обучении.

Для представителей гуманистического направления понимание индивидуализации обучения раскрывается в таких терминах, как «создание условий для личностного развития», «самореализация творческой индивидуальности», «самоактуализация в условиях включенности в педагогическое взаимодействие», «мотивация достижений в прогрессивном развитии». Теоретики этого направления рассматривают индивидуализацию как особую организацию учебного процесса в зависимости от

прогрессивного поэтапного личностного развития студента. Авторы доказывают, что студент способен к личностным изменениям на основе самоуправления, его творческое участие в этом процессе позволяет достичь более высоких результатов в обучении. В такой интерпретации индивидуализации важно не переоценить значение индивидуальности для управления учебным процессом.

Сторонники когнитивного направления исследуют индивидуальные структуры познавательной деятельности студентов. В традициях этой ориентации студент рассматривается как активный преобразователь информации. Ученые-когнитивисты считают необходимым применять такие стратегии учения, которые гармоничны с когнитивными стилями студентов, ориентированы на глубокое знание положительных и отрицательных сторон личности студента и на его потребностно-мотивационную сферу и эмоциональное развитие..

Результаты обобщения сравнительных исследований по проблеме профессиональной подготовки в западных странах позволили установить, что стратегии индивидуализации при подготовке учителей варьируются от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимой самостоятельной работы студентов. Характерной чертой педагогического образования исследователи признают плюрализм, начинающийся от методологических основ педагогики и заканчивающийся стратегией подготовки студента в вузе.

Проведенное исследование показало, что в практике работы российской высшей педагогической школы преобладает та сторона индивидуализации, которая характеризует процесс обучения (конструирование различий в содержании обучения в зависимости от базовой подготовленности студента; учет индивидуального темпа, продвижения студента по достижению учебных целей; индивидуальное консультирование; использование возможностей научно-

исследовательской работы студентов и др.).

Анализ современных подходов, сложившихся в отечественной науке, подтвердил, что проблема индивидуализации декларируется как междисциплинарная, ее разработка ведется в философии, психологии, педагогике, социологии, и существует значительный банк накопленных знаний о ее содержании.

В педагогических исследованиях индивидуализация трактуется как система (A.A. Кирсанов), принцип (H.H. Гордеева, H.A. Завалко), процесс (Н.Ф. Гейжан), стратегия (C.B. Кораблева), педагогическая категория (Н.В. Асташкина), учет особенностей учащихся (Н.Э. Унт).

На основании проведенного теоретического анализа и обобщения материалов отечественных исследователей в области педагогики отметим ряд важных для нашего исследования положений.

Во-первых, каждый из выделенных смыслов понятия «индивидуализация» подчеркивает его значимость. Так, индивидуализация как явление представляет собой объективный факт и в реальной жизни, и в образовательном процессе. Индивидуализация как принцип предназначена для объяснения изменений, происходящих с человеком, в том числе в процессе подготовки. Индивидуализация как стратегия фактически означает ценность и цель для человека.

Во-вторых, происходит постепенное изменение трактовки понятия «индивидуализация» от обозначения формы и средства обучения к его определению как широкой преобразовательной деятельности по образованию человека, позитивному изменению его внутреннего мира.

В-третьих, терминологический анализ определений показал, что с учетом общего смысла сопоставления «состояния» как статичного положения и «действия» как проявления энергии и деятельности, большинство определений трактует индивидуализацию как определенное состояние учебного процесса, что представляется неоднозначным.

В психологической науке (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.И. Слободчиков и др.) сформировались различные подходы к определению индивидуализации. Ее суть описывается различными понятиями (акциденцирование, индивидуация, интеграция, сублимация, вариатизация, интимизация и др.). Осмысление приоритетных позиций, включенных в анализируемые определения («включенность внутренних условий», «становление самости», «развертывание индивидуальных устремлений», «реализация уникальной сущности», «творческое самовыражение», «выработка жизненных страте гай, смыслов, стилей деятельности» и др.), позволяет установить следующие особенности индивидуализации профессиональной подготовки будущего учителя в вузе:

- осознание студентом себя происходит через глубокое освоение ценностей и опыта. Следовательно, на начальной стадии индивидуализацию следует рассматривать как накопление энергии, действия, происходящее через освоение будущим учителем профессиональных ценностей и педагогического опыта на основе включения в систему разнообразных связей и отношений со всеми участниками педагогического процесса;

внутренняя основа индивидуализации, обусловливающая целостный характер индивидуального бытия, заключается в умении подчинить свои силы единой цели. Это значит, что определяющей характеристикой индивидуализации подготовки будущего учителя в вузе должна стать целенаправленность;

потребность в индивидуальной позиции предполагает собственный способ существования. В свою очередь, собственный способ

существования в профессии предполагает наличие индивидуального стиля педагогической деятельности;

- индивидуализация, определяемая как процесс становления индивидуальности, способствует приобретению студентом все большей самостоятельности и относительной автономности, которая проявляется в способности к самоопределению и саморегулированию. Необходимым условием индивидуализации является формирование индивидуальной позиции каждого студента относительно избранной профессии и способности к самоанализу, мотивации и рефлексии;

- индивидуализация представляет собой единство самореализации и самоотдачи. С одной стороны, она побуждает человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей и способностей, к познанию собственной природы; а с другой - стимулирует желание отдавать полученные знания и приобретенную энергию. Другими словами, это «равность на весах» того, что студент приобретает и отдает; сбалансированность вложенной и приобретенной энергии; удовлетворенность и обоснованность вложенных усилий. Для каждого человека этот процесс является уникальным;

- процесс профессиональной подготовки глубоко индивидуален: студент сознательно и самостоятельно делает внешнее внутренним, своим.

Последний вывод соотносится с теорией Л.С. Выготского, который указывал, что первичной является коллективно-социальная деятельность (внешняя деятельность) человека, производной от которой служит его индивидуальная (или внутренняя) деятельность. Переход от коллективной к индивидуальной деятельности является процессом интериоризащш.

Исходя из проведенного теоретического анализа и обобщения отечественных и зарубежных исследований индивидуализации, мы пришли к следующему определению: индивидуализация подготовки будущего учителя в вузе представляет собой динамический, интериоризированный личностью процесс педагогического взаимодействия, адекватный как индивидуально-образовательному потенциалу студента, так и системе социальных ценностей, требований и целей, который обеспечивает овладение способами познания мира, профессии и себя для самореализации в жизни и профессиональной деятельности.

В контексте данного определения индивидуализация подготовки будущего учителя в педагогическом вузе характеризуется реципрокностью внешней и внутренней ее составляющих. Внешняя индивидуализация - это направленное воздействие внешнего образовательного пространства, включающего адаптацию содержания и форм учебного процесса к индивидуальным особенностям студента, оказание педагогической поддержки с целью развития его индивидуальности. Внутренняя индивидуализация - это направленность студента на развертывание и реализацию индивидуальных устремлений, выработку жизненных

стратегий, формирование индивидуально-профессионального стиля деятельности.

Анализ компонентного состава понятия «индивидуализации профессиональной подготовки», проведенный в аспекте системного подхода, позволил осознать значение и взаимосвязь его составляющих. Внешняя индивидуализация способствует пребыванию системы (субъекта) в активном состоянии одного и того же уровня, который связан с текущим изменением элементов, функций и связей в функционирующей системе; внутренняя индивидуализация приводит к преобразованию системы, появлению ее нового качества, что означает переход на новый уровень функционирования.

Главная особенность внешней составляющей индивидуализации состоит в ее обращенности к каждому студенту; ее направленность способствует тому, что внешнее образовательное пространство принимается и осваивается студентом. Осмысление, преобразование образов и символики внешнего пространства, освоение полученной информации происходит во внутреннем пространстве личности, субъективирующем профессиональное становление. Целостное восприятие новой информации расширяет внутреннее пространство личности, наполняет его содержанием и смыслом, становится внутренним источником развития. Начинается движение «от студента», состоящее в реализации индивидуальности, творческом самовыражении, в выработке жизненных и профессиональных смыслов, стиля деятельности.

Индивидуализация профессиональной подготовки будущих учителей обеспечивается на «внутреннем» уровне посредством внутреннего личностного роста студента, самоорганизацией его личностного (образовательного и развивающего) пространства. Внутренняя индивидуализация предстает как естественно осуществляющийся процесс качественных изменений человека, направленный на реализацию уникальной сущности. Индивидуализированная профессиональная среда и соответственным образом организованный процесс обучения становятся внешними регуляторами внутренней индивидуализации студента.

Понятие «индивидуализация» находится в родовидовых связях со сложными и многозначными понятиями, в определениях и понимании многих из которых нет единства. К их числу относятся дифференциация, интеграция, централизация, типизация, спецификация, автономизация. В диссертации даны определения этих понятий и установлена их взаимосвязь.

взаимосвязь внешней и внутренней составляющих индивидуализации в процессе подготовки будущего учителя в вузе: внешняя составляющая сопряжена с термином «вариативность»; внутренняя составляющая - с понятием «рефлексия».

Обобщенный анализ проблемы вариативности в образовании (А.Г. Асмолов, В.В. Афанасьев, A.B. Золотарева, А.Б. Ольнева и др.) позволил рассматривать ее как процесс, направленный на рост социальной и профессиональной мобильности, расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвития. Развитие вариативного образования соотносится с разнообразием организационно-правовых форм деятельности образовательных учреждений, их типов и видов, многообразием форм получения образования, содержания образования (разнообразием учебных планов, курсов, программ, учебников) и форм организации учебного процесса, многообразием целей и задач.

В научных исследованиях (В.Г. Ананьев, Л .С. Выготский, Б.З. Вульфов, A.B. Карпов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.) рефлексия рассматривается как обобщенный тип реальности, проявляющийся в различных видах мыслительной творческой активности и предполагающий критическую реконструкцию реальности и анализ нормативной стороны деятельности. Переосмысление человеком отношений с предметно-социальным миром позволяет как дифференцировать в каждом развитом «я» его различные подструктуры, так и интегрировать «я» в неповторимую целостность. Рефлексия имеет особую значимость для профессиональной подготовки, позволяет критически осмыслить основание, характер, структуру, процесс и результат собственной деятельности. Она связана с творческим процессом, присутствует в инновационной деятельности, позволяет устранить внутреннюю дисгармонию посредством преобразования собственного сознания и перестройки мироощущения, мировосприятия.

Анализ процессов, происходящих в мировом и отечественном педагогическом образовании, позволил выявить ряд тенденций, способствующих успеху профессиональной подготовки.

учебных программ и темпе продвижения по достижению учебных целей, создания системы поддержки студентов при движении по образовательной траектории.

Вторая тенденция, - тенденция внутренней индивидуализации, -касается реализации идей рефлексии в образовании, направленных на стимулирование, развитие, обогащение профессиональных качеств будущего специалиста. Тенденция реализуется посредством: а) формирования рефлексивных умений студентов, которые являются основным механизмом воплощения результатов рефлексии и необходимым условием развития личности, способствуют повышению профессионального, интеллектуального и личностного уровня будущего учителя, выработке умений внутреннего контроля; б) применения рефлексивных методик, учитывающих актуальные образовательные потребности студента, его субъективный и личностный опыт в профессиональной сфере. Рефлексивные методики обращены к внутреннему потенциалу студента, способствуют сознательному восприятию знаний и выработке умений на основе внутреннего побуждения к самосовершенствованию, направлены на рационализацию процесса достижения профессионально значимой цели, развитие творческого и осознанного отношения к профессии и способствуют адекватной самооценке достижений студентов.

Исследование показало, что вариативно-рефлексивный подход позволяет успешно реализовать названные тенденции в профессиональной подготовке будущего учителя в рамках концепции индивидуализации, теоретическим базисом которой выступают закономерности и принципы.

В ходе исследования выявлена закономерность взаимной обусловленности индивидуализации и профессионализации личности будущего учителя. Данная закономерность подтверждается тем, что реальный профессионализм (А.К. Маркова) есть внутренняя (курсив мой) характеристика личности, позволяющая не просто соответствовать нормативным требованиям профессии, но и отличаться самобытностью, индивидуальным своеобразием. Индивидуализация нацелена на создание условий для раскрытия и формирования индивидуальности студента. Она может выступать в качестве ведущего основания, позволяющего будущему учителю достичь внутренней готовности реализовать свой потенциал (знания, опыт, личностные качества) для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной среде, осознать значимость и личную ответственность за результаты своей деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования. Соответственно, данные феномены взаимно обусловлены, логически и структурно связаны между собой.

Системное изучение сущности индивидуализации и уточнение содержания понятия позволило установить, что продуктивность процесса

подготовки зависит как от внутренней индивидуализации, обусловленной личностно-деятельностными факторами, качествами собственной учебно-воспитательной деятельности студентов, так и от интенсивности и характера внешней индивидуализации, определяемой социально-профессиональными факторами. Различное соотношение между внешней и внутренней индивидуализацией на различных ступенях образовательного процесса определяет величину индивидуальных и личностных изменений студента, стимулирует его потребность к самоопределению. По мере становления индивидуальности студента объективно уменьшается необходимость внешней индивидуализации и одновременно возрастает роль внутренней индивидуализации, но взаимопереходы между ними сохраняются. Таким образом, имеет место закономерность необходимости смены периодов воздействия преимущественно внешней индивидуализации периодами преобладания внутренней индивидуализации в процессе профессиональной подготовки с целью реализации у студента потребности в самоопределении.

Закономерность детерминированности становления субъектности студента внутренней и внешней индивидуализацией подтверждается одной из общефилософских характеристик субъекта: субъект в деятельности не только обнаруживается и проявляется, но и созидается и определяется (C.JL Рубинштейн). По утверждению A.B. Брушлинского, понятие «субъект деятельности» характеризует человека на высшем уровне проявления активности, системности, автономности. Согласно Е.А. Климову, личность в качестве субъекта характеризуется мотивами, направленностью, саморегуляцией, креативностью, интеллектуальными чертами индивидуальности. Это позволяет рассматривать субъектную позицию студента как цель, условие и результат профессиональной подготовки. Индивидуализация способствует развитию способности человека становиться и быть субъектом. Динамика субъектного становления каждого студента определяется своевременностью внешней индивидуализации и своеобразием внутренней индивидуализации.

Практические указания по осуществлению профессиональной подготовки закреплены в принципах и правилах их реализации.

Принцип динамичности и вариативности предусматривает, что содержание и методики образовательного процесса в системе педагогического образования помогут студентам расширить возможности обоснованного выбора жизненного и профессионального пути (В.А.Бордовский, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов), что будет обеспечена динамичность участия каждого студента в учебно-профессиональной деятельности. При этом формирование базовых компетенций будет строиться в соответствии с потребностями и интересами будущих учителей (А.Г. Асмолов, В.И. Байденко, И.А.Зимняя).

Реализация принципа динамичности и вариативности предполагает учет таких требований, как выполнение общих требований образовательного стандарта в сочетании с удовлетворением индивидуальных возможностей и интересов каждого студента, гибкое реагирование на индивидуальные и личностные изменения студента и динамику обстоятельств путем внесения необходимых изменений в индивидуальные образовательные программы и индивидуальные планы, создание условий для свободного самоопределения студентов при выборе сложности и объема содержания образования, форм и методов подготовки, контроля и оценки достижений, степени самостоятельности и др.

Принцип субъектности студента. Понятие «субъект» обобщенно раскрывает внутреннюю природу развивающегося единства всех качеств человека (А.В. Брушлинский). Субъекты образовательного процесса характеризуются как общими свойствами, присущими субъекту познания, деятельности, жизни, так и специфичными свойствами (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя и др.). Субъектная позиция студента отличается осознанием и принятием целей деятельности, самостоятельностью и ответственностью в реализации целей, адекватностью самооценки своих способностей и достижений, способностью анализировать, обоснованно и самостоятельно делать выбор и принимать решения на всех этапах профессиональной подготовки, потребностью в самореализации.

Реализация принципа, субъектности студента предполагает учет следующих требований: включение студента в процесс целеполагания и планирования своей образовательной деятельности на всех этапах профессиональной подготовки, разъяснение студенту значимости той или иной учебной и профессионально-педагогической деятельности для реализации будущих профессиональных планов, стимулирование познавательной активности студента, вооружения студента способами самодиагностики учебных достижений и др.

Принцип поддержки индивидуальности и развития автономности. Значимой целью высшего педагогического образования является развитие индивидуальности, названной В.В. Розановым «драгоценнейшим в человеке». Автономность индивидуальности обеспечивается тем, что она обладает способностью к самодетерминации, поскольку содержит в себе источник собственного развития и активности (B.C. Мерлин). Развитие индивидуальности студента педагогического вуза может осуществляться поэтапно. Данное утверждение основано на идее трех самостоятельных процессов, объединяющих категорию «развитие»: становление, преобразование и преображение (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев).

Этапы развития индивидуальности студента определены нами как осознание, преобразование, объединение. Для этапа осознания характерно понимание своей индивидуальности студентом и понимание индивидуальности студента преподавателем. Этап преобразования

характеризуется появлением вектора «от студента», а также желанием сделаться иным, лучшим. Этап объединения характеризуется интеграцией индивидуальности и иерархии педагогических ценностей и смыслов. Результатом этого этапа является формирование основ индивидуального стиля профессионально-педагогической деятельности.

Реализация принципа поддержки индивидуальности и развития автономности предполагает учет следующих требований: создания у студентов мотивации к изучению и учету своих педагогических и специальных способностей, проведения глубокой диагностики сфер индивидуальности студента, установления взаимосвязи между этапами развития индивидуальности студента и обеспечения необходимости перехода от одного этапа к другому, создания индивидуальных образовательных программ и планов с учетом индивидуальности студента, создания в учебной и педагогической деятельности ситуаций, в которых студент может проявить свою индивидуальность и др.

Принцип взаимосвязи произвольности и саморегуляции предполагает рассмотрение взаимосвязи внешних и внутренних факторов развития, а также непрерывности и дискретности, интериоризации и экстериоризации как механизмов развития и обучения, аффекта и интеллекта. Очевидно, что становление человека как личности столь многопланово, что его могут одновременно определять как внешние, так и внутренние условия (JI.C. Выготский, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков). Согласно A.B. Петровскому, развитие личности как системы может быть представлено как единство непрерывности и прерывности (дискретности). Можно утверждать, что дискретность определяет конкретную форму протекания процесса развития индивидуальности, а непрерывность обеспечивает преображение индивидуальности.

Взаимосвязь произвольности и саморегуляции обеспечивает интеллектуально-личностное развитие студента. В психологии установлено, что развитие человека всегда идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций к их произвольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в умении студента управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции. Можно выделить следующие требования реализации данного принципа: соответствие методов и форм внешней индивидуализации индивидуальности студента, постановка задач и последовательное осуществление целей, способствующих саморазвитию индивидуальности студента, обеспечение интеллектуально-личностного развития студента, обеспечение в учебном процессе перехода от деятельности, организуемой преподавателем, к ее самоорганизации студентом и др.

Принцип позитивной перспективы и самоактуализации соотносится с особенностями формирования жизненной перспективы студента на основе управления его представления о себе в настоящем и будущем. Исследование по выявлению закономерностей, необходимых для появления внутренней индивидуализации, показало необходимость данного условия. Студенты назвали чаще всего четыре условия: желание принимать себя в окружающем пространстве, находясь в нем, позитивное восприятие символики и образов окружающего пространства, открытость разнообразию окружающего пространства, позитивность перспективы.

Целенаправленное формирование оптимистического представления о будущем, укрепления позитивности жизненных перспектив особенно важно, если обучение студентов происходит во время перестройки социальных структур общества, изменения сложившихся стереотипов сознания людей. Осознание перспективы деятельности формирует положительную мотивацию учения, способствует самоактуализации студента. Принцип позитивной перспективы и самоактуализации предусматривает следующие требования: признание уникальности и самобытности каждого студента, уважение к нему в сочетании с разумной требовательностью, выявление и развитие мотивов, ориентирующих студентов на успешность учебной и профессиональной деятельности относительно их целей и жизненных планов, опору на положительные качества студента, создание ситуаций успеха и выбора, оказание студенту необходимой помощи и поддержки в преодолении трудностей, защищенность и эмоциональный комфорт студента в педагогическом взаимодействии, взаимное уважение, терпение и такт во взаимодействии педагогов и студентов и др.

Принцип саморазвития и самореализации соотносится с гуманистическим смыслом индивидуализации, который состоит в недопущении насильственного изменения индивидуальности студента в процессе профессиональной подготовки и в создании условий, способствующих приобретению будущим учителем опыта осознания и преобразования себя в деятельности. Рефлексия выступает внутриличностным механизмом, побуждающим к саморазвитию и самосовершенствованию, способствует усложнению внутреннего мира будущего учителя, настраивает на построение позитивной жизненной перспективы. Обеспечение студенту рефлексивной позиции в деятельности является одним из условий эффективности подготовки. Принцип саморазвития и самореализации предусматривает выполнение требований признания за каждым студентом права на саморазвитие, предоставления возможности каждому студенту реализации себя в различных видах педагогической деятельности и общения, обеспечения студенту рефлексивной позиции в учебной и педагогической деятельности и др.

Принципы вариативно-рефлексивного подхода взаимосвязаны, дополняют друг друга и отражают стратегию индивидуализации профессиональной подготовки студентов.

В диссертащш выделен ряд научно достоверных фактов, осмысление которых позволило обосновать условия, обеспечивающие успешность индивидуализации профессиональной подготовки студентов.

Условие необходимости признания специфичности и избирательности внутренней индивидуализации обосновано самой сущностью внутренней индивидуализации, которая берет начало во внутреннем мире человека, детерминирована особенностями его сознания, самосознания, логики, а также обладает определяющим значением в развитии индивидуальности будущего учителя. Индивидуализация профессиональной подготовки утверждает приоритет развития индивидуальности студента в качестве специально проектируемой цели.

Главное отличие индивидуализации от стандартизации заключается в том, что обобщение способов функционирования личности проводится по индивидуальному основанию, а не путем сравнения данной личности с другими. Это определяет важность условия, утверждающего необходимость поиска обобщенных индивидуальных оснований, обеспечивающих внешнюю индивидуализацию.

С точки зрения углубления представлений об индивидуализации значимым является условие необходимости обеспечения свободы и безопасности личностного проявления в учебно-педагогических ситуациях, привлекающее внимание к тому, как студенту надо действовать, самоуправляя процессом профессиональной подготовки.

Условие целевой ориентации на одновременное развитие профессиональной компетентности и личности студента было выявлено в процессе соотнесения результата анализа дефиниции компентности и положения о противоречии между мотивационно-потребностной сферой и операционально-технической стороной ведущей деятельности, выступающем движущей силой психического развития человека.

Исследование показало, что для реализации своей индивидуальности и выстраивания индивидуально неповторимой образовательно-познавательной стратегии на основе приоритетов самостоятельности, субъектной избирательности и личностной значимости приобретаемого педагогического опыта студенту необходима креативность. Это подтверждает значимость условия стимулирования креативности студента и его стремления к самостоятельной педагогической деятельности

Значимость условия обеспечения субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса находит подтверждение в работах Д.И. Фельдштейна, который доказывает, что в процессе индивидуализации реализуется потребность личности к

самоопределению и выделению своего «Я» в системе равноправных, субъект-субъектных отношений с другими людьми.

При реализации вышеуказанных условий создаются большие возможности для личностных проявлений студента, а также для корректировки образовательного процесса в вузе и его совершенствования на основе закономерностей индивидуализации.

На данной концептуальной основе была разработана и апробирована модель индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, представленная целевым, содержательным, деятельностным, мотив ационным, рефлексивно-аналитическим и диагностически-оценочным компонентами, детерминированными принципами вариативно-рефлексивного подхода.

Целевой компонент модели определяет приоритетное направление и содержание индивидуализации подготовки будущего учителя, поскольку умение ставить и достигать свои цели составляет основу индивидуализации. Целевой компонент строится в рамках субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента. К его основным характеристикам мы относим диагностичность, преемственность, адекватность, систематичность, согласованность и направленность.

Содержательный компонент представлен объективным и субъективным планами. Вариативно-рефлексивный подход помогает решить сложную задачу объединения их в единое целое, обеспечивает выполнение общих требований образовательного стандарта в сочетании с гибким удовлетворением потребностей и интересов каждого студента.

Деятельностный компонент модели ориентирует на создание благоприятных условий для выхода за пределы типичных ситуаций, определяется творческим характером познавательной деятельности студентов.

Мотивационный компонент модели определяется многими факторами: особенностями педагогического вуза, в котором осуществляется профессиональная подготовка, особенностями организации образовательного процесса в нем, субъективными особенностями студентов и преподавателей, спецификой постигаемой специальности.

Рефлексивно-аналитический компонент позволяет моделировать особые условия для осознания будущим учителем своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста, обеспечивает процесс профессиональной подготовки личностным смыслом.

Диагностически-оценочный компонент включает программу мониторинга, в которой определены критерии и показатели оценки уровня освоения образовательной программы, сформированности профессиональных умений и навыков, профессионально-значимых качеств личности, методики их отслеживания.

Опытно-экспериментальное исследование позволило выделить компетентностный, индивидуальный, личностный показатели готовности к педагогической деятельности, ввести в рассмотрение и охарактеризовать уровни достижений студентов и установить момент перехода внешних воздействий во внутреннюю потребность личности.

В диссертации рассмотрены вопросы организации индивидуальной образовательной деятельности студентов и представлены разработанные автором: а) методика создания индивидуальной программы изучения теоретической дисциплины, а также охарактеризована структура данной программы, б) методика, направленная на овладение студентами процедурой целеполагания, в) методика создания индивидуальных средств учения, представлены образцы данных средств и описан опыт использования рефлексивных методик.

Развиваемое нами представление об индивидуализации нашло отражение в разработке ее этапов, реализованных в процессе создания и исполнения студентами индивидуальных образовательных программ учебных дисциплин, относящихся к различным областям теоретических подготовки:

I этап - мотивационный, направленный на осознание каждым студентом того факта, что индивидуализация обеспечивает достижение целей профессиональной подготовки с учетом его индивидуальности;

II этап - подготовительный, направленный на развитие у студентов способностей к целеполаганию и рефлексии;

III этап - диалогический, включающий диалоги преподавателя и студента, индивидуальные беседы, которые помогают выявить затруднения, имеющиеся у студента, проанализировать успехи и неудачи;

IV этап - диагностический, обеспечивающий диагностику и самодиагностику возможностей, склонностей, интересов, потребностей студентов, изучение уровня достижений, личных и профессиональных планов;

V этап - рефлексивно-аналитический, включающий анализ материалов диагностики и самодиагностики, обобщение, выводы, позволяющий студентам самоопределиться по основным позициям образовательной программы по предмету, а преподавателю высказать необходимые рекомендации по созданию программы;

VI этап - проектировочный, заключающийся в создании индивидуального плана, проекта индивидуальной образовательной программы по изучению дисциплины;

VII этап - исполнителъско-организа1(ионный, состоящий в организации работы по выполнению индивидуальной образовательной программы и индивидуального плана, конкретизирующего программу;

VIII этап - корректировочный, заключающийся в отслеживании результатов реализации программы, рефлексии и корректировке программы;

IX этап - итоговый, включающий повторную диагностику и самодиагностику, индивидуальное собеседование, рефлексию, отчеты студентов, их коллективное обсуждение и анализ, подготавливающий основу для нового цикла создания и реализации индивидуальных образовательных программ по другим учебным дисциплинам.

Проведенное исследование подтвердило, что включение разработанных студентами индивидуальных образовательных программ в общую программу занятий по предмету достраивает структуру занятий до уникального в каждом случае варианта, поскольку данные программы зависят от содержания материала, целевых установок, знаний и умений студентов, опыта их творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений.

В диссертации представлен обобщенный опыт реализации основных положений вариативно-рефлексивного подхода в содержании и организации педагогической практики.

В ходе опытно-экспериментальной работы подтвердились выявленные организационно-педагогические условия реализации вариативно-рефлексивного подхода в подготовке будущих учителей. Одним из условий является обеспечение вариативного содержания деятельности и возможности выбора образовательного маршрута, который позволяет сознательно формировать индивидуальное образовательное пространство на основе социального заказа и возможностей данного педагогического вуза с учетом внутренних потенциалов каждого студента.

Важным условием эффективной реализации подхода является разработка комплекса программных документов, диагностического инструментария и учебно-методических материалов, обеспечивающих организацию индивидуальной образовательной деятельности студентов. Продуктивный характер данного условия проявляется в том, что у педагога появляется возможность реализовать свое право на разработку авторских программ, а у студента - возможность реализовать свое право на выбор индивидуального образовательного маршрута для достижения целей подготовки.

Взаимодействие преподавателей осуществляется через формирование гибких организационных структур и неформальных связей,

развитию которых содействуют различные творческие объединения педагогов, коллективное обсуждение педагогических проблем, участие в конференциях, презентациях, наличие организационных административных форм и др. Большое значение приобретают сетевые проекты с использованием компьютерных технологий, в которых участвуют субъекты образования, интересующиеся поставленной проблемой.

Опытно-экспериментальная работа по проверке модели индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе состояла из ряда этапов. Диагностический этап включал в себя анализ современного состояния индивидуализации подготовки будущих учителей, выяснение отношения к индивидуализации со стороны студентов и преподавателей, выявление затруднений преподавателей в организации индивидуализации подготовки студентов, формулирование противоречий, нуждающихся в разрешении, обоснование актуальности опытно-экспериментальной работы. На прогностическом этапе была сформулирована цель, разработана развернутая программа эксперимента, обоснована и построена модель индивидуализации профессиональной подготовки студентов педагогического вуза. На организационном этапе были обеспечены условия для реализации программы эксперимента, созданы необходимые научно-методические материалы, разработаны методики. Практический этап включал в себя выполнение программы экспериментальной работы, реализующей основные положения концепции индивидуализации профессиональной подготовки студентов. На обобщающем этапе осуществлялась обработка данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, соотнесение результатов с поставленными целями, корректировка модели и методик ее реализации. Внедренческий этап включает распространение материалов разработанного учебно-методического комплекса в учреждениях высшего профессионального образования (учебные, учебно-методические, методические пособия, программы, контрольно-оценочный материал).

Общая численность студентов, задействованных на различных этапах опытно-экспериментальной работы, составила более 2000 человек. Концептуальные положения модели индивидуализации профессиональной подготовки, реализующие основные положения вариативно-рефлексивного подхода, нашли отражение в работе со студентами факультета математики, физики и информатики, филологического факультета, факультета повышения квалификации, факультета педагогики и психологии ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет». Непосредственная проверка модели индивидуализации профессиональной подготовки проводилась на базе факультета математики, физики и информатики и факультета педагогики и психологии ШГПУ. В экспериментальной работе по проверке модели приняли участие 460 человек.

До начала активного включения будущего учителя в процесс подготовки выяснялась степень готовности студента к продолжению образования в среде педагогического университета, к освоению образовательной программы своей будущей специальности, к позитивному изменению себя и степень осознания им необходимости этого процесса. Для достижения этой цели осуществлялся мониторинг стартовых возможностей студентов. Исследование, ежегодно проводимое в ШГПУ, позволило выявить ряд факторов, влияющих на выбор педагогической профессии, определить их значимость и выстроить ранжированный ряд, который позволяет преподавателю определять адекватные методы и формы работы с каждым студентом, а студенту - выстраивать индивидуальную программу приобщения к педагогической профессии.

Дня комплексной оценки профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности, осуществляемой в рамках вариативно-рефлексивного подхода, а также для определения влияния индивидуализации на динамику развития личности студента и выявления условий оптимального проектирования содержания и технологий изучения учебных дисциплин нами была разработана программа педагогического мониторинга. В рамках программы были определены критерии оценки уровня профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе (компетентность, удовлетворенность педагогической профессией, направленность на развитие профессионально значимых индивидуальных и личностных качеств). Компетентность как высокий уровень сформированности системы педагогических действий, качественной структуры предметных и методических знаний и умений отражает объективную оценку готовности. Критерий удовлетворенности педагогической профессией отражает оценку субъективных требований, предъявляемых студентом к условиям педагогической деятельности.

Свидетельство успешности эксперимента по внедрению вариативно-рефлексивного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов проявляется как в формальном результате в виде отметок, так и в выявленных личностных показателях достижений студентов. У студентов экспериментальных групп, в которых реализовывались разработанные программы, наблюдалось общее повышение уровня академической успеваемости в 2 - 2,5 раза во всех образовательных областях. Результаты итоговых испытаний (государственный экзамен по специальности) также демонстрируют большую успешность выпускников экспериментальных групп, у которых оценок «отлично» больше на 26 % , оценок «хорошо» больше на 22 % (данные 2007 г.).

Динамика индивидуальной включенности выпускников экспериментальных групп в процесс выполнения выпускной квалификационной работы и уровень их креативности отражены в

результатах защиты (в экспериментальной группе оценок «отлично» больше на 23,6 % , оценок «хорошо» больше на 16,4 % - данные 2007 г.).

Обобщение полученных данных по критерию уровня профессиональной компетентности будущих педагогов осуществлялась на основе статистического критерия Крамера-Уэлча. Были получены следующие значения. До эксперимента: Тэмп. = 0,09 < 1,96 = Ткр. при а = 0,05, то есть уровни знаний студентов контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента отличаются незначительно, что свидетельствует о корректности набора групп для организации эксперимента. После эксперимента: Тэмп. = 4,58 > 1,96 = Ткр. при а = 0,05, то есть уровни знаний студентов контрольной и экспериментальной групп после эксперимента отличаются значимо, что подтверждает положительную динамику формирования компетентности у студентов экспериментальной группы. Студенты демонстрировали высокий уровень сформированное™ гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений.

Исследование уровней творческой продуктивности студентов контрольной и экспериментальной групп осуществлялась на основе статистического критерия Крамера-Уэлча. Были получены следующие значения (данные 2007 г.). До эксперимента: Тэмп. = 0,93 < 1,96 = Ткр. (а = 0,05) - уровни отличаются незначительно; после эксперимента: Тэмп. = 5,86 > 1,96 — Ткр. (а = 0,05) - уровни отличаются значимо, что подтверждает эффективность экспериментальной работы.

Обобщение полученных данных по критерию удовлетворенности педагогической профессией будущих педагогов осуществлялась на основе статистического критерия Т. Вилкоксона. Были получены следующие значения (данные 2007 г.): Ткр. = 75 > 15 = Тэмп. (а = 0,05), то есть в результате реализации основных положений вариативно-рефлексивного подхода наблюдается очевидное повышение удовлетворенности педагогической профессией у студентов, принявших участие в эксперименте.

Определяющей характеристикой индивидуализации

профессиональной подготовки будущего учителя является целенаправленность, поэтому принципиальное значение имело исследование умения целеполагания у студентов экспериментальных групп. Обобщение полученных данных осуществлялась на основе статистического критерия Т. Вилкоксона. Были получены следующие значения: Ткр. - 75 > 31,5 = Тэмп. (а = 0,05), то есть четко прослеживается положительная динамика сформированное™ умения целеполагания у студентов, принявших участие в эксперименте.

Об устойчивости и последовательное™ профессионального развития студентов экспериментальных групп свидетельствуют изменения в личностных качествах, определяющих творческую активность. Наиболее

значительные изменения у студентов произошли: а) в развитии критичности мышления (с 10,21% - начало эксперимента, 2005г., до 28,8% - 2006 г., до 45, 8% - 2007 г); б) в способности преобразовывать структуру объекта (с 23,51% - 2005 г., до 43, 7% - 2006 г., до 49 % - 2007); в) направленности: на творчество (с 14,31% - 2005 г., до 32,2% - 2006 г., до 45,1% - 2007г.).

Основным критерием измерения в нашем исследовании служила такая характеристика, как продвижение студентов на более высокие уровни достижений, свидетельствующие о сформированности ценностной и технологической составляющих основы индивидуально-профессионального стиля педагогической деятельности будущих учителей. Исследованием доказано, что реализация положений вариативно-рефлексивного подхода позволяет осуществить переход студентов на более высокие уровни достижений (6 уровень - начало эксперимента - 0%, после эксперимента -13, 6%; 5 уровень - начало эксперимента - 18,2%, после эксперимента - 22, 7%; 4 уровень - с 22, 7% до 36,4%; 3 уровень - с 22,7% до 18,2%; 2 уровень - 18,2% - до 9,1%; 1 уровень - с 18,25 до 0%), что позволяет судить об эффективности индивидуализации профессиональной подготовки, как в целом, так и по каждому студенту отдельно.

Проведенный анализ подтвердил выдвинутую гипотезу и позволил сделать следующие выводы:

1. Индивидуализация имеет многоаспектный характер и может быть познана на основе междисциплинарного анализа достижений отечественной и зарубежной науки с использованием сравнительно-сопоставительного метода исследования. Она представляет несомненный интерес для педагогической науки и практики, так как позволяет каждому студенту раскрыть свой индивидуально-профессиональный потенциал, обеспечить реализацию себя в современном обществе.

2. Теоретические основания индивидуализации профессиональной подготовки (сущность, гносеологические основания, взаимосвязь структурных составляющих) и модель индивидуализации профессиональной подготовки студентов, представленные и обоснованные в исследовании, не противоречат идеям индивидуализации, сложившимся в образовательной системе России, углубляют и обогащают теорию профессионального образования.

3. Выявленные в процессе исследования рефлексивные и вариативные тенденции современного образования актуализировали вариативно-рефлексивный подход, определяющий стратегию индивидуализации в профессиональной подготовке студентов. Сущность вариативно-рефлексивного подхода состоит в построении системы подготовки на основе выбора каждым студентом вариантов внешней и внутренней индивидуализации для поиска оптимального пути реализации образовательных целей, соблюдения прав субъектов на выбор вариантов подготовки, индивидуальных образовательных маршрутов в рамках

системы. Соединение вариативных и рефлексивных идей в аспекте данного подхода позволяет получить новое качество подготовки будущих учителей в вузе. Успешность реализации вариативно-рефлексивного подхода обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий, выявленных в результате проведенного исследования.

4. В аспекте исследуемого выявлены закономерности, которые отражают взаимосвязь индивидуализации и профессионализации личности будущего учителя, детерминированность становления субъектности студента внешней и внутренней индивидуализацией, а также соотношение между внешней и внутренней индивидуализацией на различных ступенях образовательного процесса.

Реализация принципов (динамичности и вариативности, поддержки индивидуальности и развития автономности, субъектной позиции студента, взаимосвязи произвольности и саморегуляции, позитивной перспективы и самоуправления, саморазвития и самореализации), соблюдение обоснованных педагогических условий создает предпосылки для научного обеспечения процесса профессиональной подготовки студентов в условиях педагогического вуза, а также может служить теоретической базой исследования как школьных проблем, так и поствузовского образования.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что поставленная проблема и задачи в целом решены. Реализация вариативно-рефлексивного подхода в педагогическом процессе вуза способствует повышению качества подготовки будущих учителей в плане становления их компетентности, формирования направленности на профессию, обеспечения целостного формирования профессионально значимых качеств личности, создания условий для развития самостоятельности и творческого потенциала. Вместе с тем, в рамках представленного исследования раскрываются далеко не все аспекты проблемы индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе. Наиболее перспективными, на наш взгляд, направлениями являются исследования самостоятельной деятельности студентов в условиях индивидуализации подготовки, а также изучение особенностей теории и практики индивидуализации в системе поствузовского образования. Вместе с тем, заданная стратегия может самостоятельно выступать в качестве основы для создания целостной концепции, учитывающей комплексную природу и роль индивидуализации в становлении и образовании человека.

Автором опубликовано более 90 работ, связанных с темой исследования. Наиболее полно содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в ведущих научньгх журналах и изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией

1. Бурлакова, Т.В. Из опыта подготовки студентов к проведению внеклассной работы по математике [Текст] / Т.В. Бурлакова // Начальная школа. - 2005.- № 11.-С. 15-19.

2. Бурлакова, Т.В. К вопросу индивидуализации подготовки будущего учителя [Текст] / Т.В. Бурлакова // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова - 2006. - Т. 12.

- С. 198-203.

3. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация как основа подготовки будущего учителя (из опыта работы) [Текст] / Т.В. Бурлакова // Наука и школа. - 2007. -№ 1. - С. 64-66.

4. Бурлакова, Т.В. Закономерности и принципы индивидуализации подготовки будущего учителя в вузе [Текст] I Т.В. Бурлакова // Гуманизация образования. - 2007,- № 2. - С. 57-61.

5. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация подготовки студента как педагогическое явление [Текст] / Т.В. Бурлакова I! Высшее образование сегодня. - 2007. - №.9. - С. 43-45.

6. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация как условие подготовки будущих учителей начальных классов [Текст] / Т.В. Бурлакова // Начальная школа. - № 2007. - № 10. - С. 82-85.

7. Бурлакова, Т.В. К вопросу внедрения вариативно-рефлексивного подхода как основы педагогической практики [Текст] / Т.В. Бурлакова // Наука и школа. - 2008. - № 3. - С. 54-56.

8. Бурлакова, Т.В. Принципы индивидуализации профессиональной подготовки будущих учителей [Текст] / Т.В. Бурлакова // Ярославский педагогический вестник. -2008. - № 4 (57). - С. 41-45.

Монографии, учебно-методические пособия, учебные программы

9. Бурлакова, Т.В. Программа педагогической практики студентов 1-5 курсов физико-математического факультета [Текст]: методические рекомендации / Под ред. A.B. Полтева. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 1988. - 66 с.

- (авторских - 35 е.).

10. Бурлакова, Т.В. Система учебных заданий, ориентированная на формирование познавательного интереса учащихся в обучении геометрии [Текст]: методические указания для студентов физико-математического факультета по курсу «Методика преподавания математики» / Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 1991. - 38 с.

11. Бурлакова, Т.В. Методические рекомендации к практическим и лабораторным занятиям по методике преподавания математике на 3 курсе [Текст] / Т.В. Бурлакова.-Шуя: Изд-во ШГПУ, 1994.- 34 с.

12. Бурлакова, Т.В. Руководство по педагогической (учебно-воспитательной) практике для студентов математико-технологического факультета (физико-математическое отделение) [Текст]: методические рекомендации / Под ред. ГЛЗ. Муравьевой. - Шуя: Изд-во ШГПИ, 1995.

- 34 с.- (авторских-21 е.).

13. Бурлакова, Т.В. Уравнения и неравенства, содержащие знак абсолютной величины [Текст]: методические рекомендации по курсу «Элементарная математика» для студентов физико-математического факультета педагогического вуза // Т.В. Бурлакова, Л.В. Замогильнова. -Шуя: Изд-воП1ГПУ, 1998. - 74 с. - (авторских - 43 е.).

14. Бурлакова, Т.В. Персональный компьютер как средство совершенствования процесса обучения математике учащихся сельской малокомплектной школы [Текст]: книга для учителя / Т.В. Бурлакова, Е.Ю. Огурцова, В.Н. Федосеев. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000. - 152 с.

- (авторских - 98 с.)

15. Бурлакова, Т.В. Математика в сельской малокомплектной школе [Текст]: учебная программа курса региональной компоненты / Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2002 . - 8 с.

16. Бурлакова, Т.В. Дополнительные разделы школьного курса математики [Текст]: учебная программа курса регионального компонента / Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2002 . - 8 с.

17. Бурлакова, Т.В. Проблема обучения учащихся решению геометрических задач [Текст]: учебная программа курса по выбору / Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2004. - 8 с.

18. Бурлакова, Т.В. Методика преподавания математики в сельской малокомплектной школе [Текст]: учебная программа курса национально-регионального компонента /Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2004. -8с.

19. Бурлакова, Т.В. Методические рекомендации по подготовке курсовых работ по теории и методике обучения математике для студентов физико-математического отделения [Текст] /Т.В. Бурлакова, Л.В. Замогильнова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2006. - 15 с. - (авторских - 7 е.).

20. Бурлакова, Т.В. Методические указания к проведению семинарских и лабораторных занятий по теории и методике обучения математике [Текст]: методические указания / Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2006.-34 с.

21. Бурлакова, Т.В. Теория и методика обучения математике [Текст]: учебная программа курса федерального компонента / Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. - 18 с.

22. Бурлакова, Т.В. Учебно-методическое сопровождение педагогической практики студентов-математиков [Текст]: учебно-методическое пособие /Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. - 33 с.

23. Бурлакова, Т.В. Маршруты профессионального становления [Текст]: учебно-методическое пособие по курсу «Теория и методика обучения математике» для студентов, аспирантов, преподавателей / Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. - 110 с.

24. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов: концептуальные основы [Текст]: монография / Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. - 179 с.

Научные статьи, доклады, тезисы

25. Бурлакова, Т.В. Новые задачи [Текст] / Т.В. Бурлакова // Математика в школе. - 2620 - 1983.- № 3. - С. 53; 2634 - 1983. - № 4. -С. 51; 2687 - 1984.-№1. С. 67; 2727- 1984. -№ 3. - С. 63; 2759-1984.

- №4. - С. 61; 2793 - 1984. - № 6. - С. 62.

26. Бурлакова, Т.В. Замечания к решениям задач [Текст] /Т.В. Бурлакова, В.А. Жаров, Г.В. Дорофеев // Математика в школе. - 1985.

- № 5. - С. 76-77.

27. Бурлакова, Т.В. Развитие логического мышления учащихся средней школы при решении задач на геометрические места точек / Т.В. Бурлакова // Актуальные вопросы обучения геометрии в средней школе: межвузовский сборник научных трудов. - Владимир: Изд-во ВГПИ, 1989.-С. 47- 54.

28. Бурлакова, Т.В. Об одном способе осуществления индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения математике // Содержание, методы и формы развивающего обучения математике в школе и вузе: тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции. - Орехово-Зуево: Изд-во ОЗПИ, 1995. - С. 6-7.

29. Бурлакова, Т.В. Внутриклассная дифференциация при изучении математики с помощью системы учебных заданий [Текст] / Т.В. Бурлакова // Психодиагностика высшего и среднего образования: тезисы первой всероссийской научно-практической конференции -Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996.- С. 119.

30. Бурлакова, Т.В. К вопросу об изучении курса «Методика преподавания математики» в педагогическом вузе [Текст] / Т.В. Бурлакова // Общепедагогические проблемы образовательного процесса в высшей школе: тезисы докладов международной конференции. - Рязань: Изд-во РГПУ, 1996.-С. 150-151.

31. Бурлакова, Т.В. Проблема интеграции в обучении будущих учителей математики [Текст] I Т.В. Бурлакова // Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя: тезисы докладов Российской научно-практической конференции. - В 2-х ч. - Ч. 2. - Тула: Изд-во Тульского педагогического университета им. Л.Н. Толстого, 1996. - С. 109-111.

32. Бурлакова, Т.В. Подготовка будущих учителей к обучению учащихся решению задач [Текст] /Т.В. Бурлакова //Проблема повышения качества подготовки учителя: материалы международной научной конференции. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 1999. - С. 26-27.

33. Бурлакова, Т.В. Методические основы организации различных форм деятельности в процессе обучения математике [Текст] /Т.В. Бурлакова, Ю.А. Лобкова //Актуальные вопросы обучения и управления в школе: сборник статей. - Шуя: Изд-во ШГТ1У, 1999. - С. 1-6.

- (авторских - 4 е.).

34. Бурлакова, Т.В. О подготовке студентов к преподаванию математики в условиях малокомплектной школы [Текст] /Т.В. Бурлакова //Актуальная проблема подготовки и поддержки учителя сельской школы: научно - методический сб. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 1999. - С. 104-113.

35. Бурлакова, Т.В Использование педагогических программных средств при формировании приемов поиска доказательств на уроках геометрии [Текст] /Т.В. Бурлакова, Ю.В. Ефремова //Современные информационные технологии в образовательном процессе и научных исследованиях: сборник статей к международной конференции. - В 2-х ч.

- ч. II. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000. - С. 36-37. - (авторских - 1 е.).

36. Бурлакова, Т.В. Об особенностях применения ЭВМ при создании проблемных ситуаций на уроках математики [Текст] /Т.В. Бурлакова, А.Л. Перфильева //Современные информационные технологии в образовательном процессе и научных исследованиях: сборник статей к международной конференции,- В 2-х ч, - ч. И. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000.- С. 38-39. - (авторских - 1 е.).

37. Бурлакова, Т.В. Методика обучения учащихся составлению геометрических задач [Текст] /Т.В. Бурлакова //Авторские подходы в преподавании математики и информатики в школе: материалы региональной научно - практической конференции. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000.-С. 4-46.

38. Бурлакова, Т.В. К вопросу формирования математических понятий на основе циклов взаимосвязанных задач [Текст] /Т.В. Бурлакова // Формирование математических понятий в контексте гуманитаризации образования: межвуз. сб. науч. тр. - Саранск: Поволжск. отд. РАО, МГПИ им. М.Е. Евсевьева, СВМО, 2003.- С. 119-122.

39. Бурлакова, Т.В. Тенденция индивидуализации в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров [Текст] /Т.В. Бурлакова //Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования: материалы международной научно-практической конференции. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2004.- С. 16-19.

40. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация как необходимое условие профессионального обучения студентов педвуза [Текст] /Т.В. Бурлакова // Психодидактика высшего и среднего образования: материалы 5

Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул; Изд-во БГПУ, 2004. — С. 35-37.

41. Бурлакова, Т.В. Индивидуальный подход в процессе методической подготовки студентов - математиков [Текст] /Т.В. Бурлакова // Труды вторых Колмогоровских чтений. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. - С 227-234.

42. Бурлакова, Т.В. Формирование у студентов основных методических умений в период педагогической практики [Текст] / Т.В. Бурлакова. //Подготовка будущего специалиста в процессе педагогической практики: материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. -С. 237-242.

43. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация как один из способов оптимизации учебного процесса [Текст] /Т.В. Бурлакова // Труд учителя. Социально-медицинские и психолого-педагогические аспекты: материалы Республиканской научной конференции. - Рязань: Изд-во РГПУ им. С.А. Есенина, 2004. - С. 35-38.

44. Бурлакова, Т.В. Осуществление индивидуализации обучения студентов в период педагогической практики [Текст] / Т.В. Бурлакова // Технология совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз. сб. научных трудов. Выпуск 3. - Казань, Изд-во Казанского государственного педагогического университета, 2004. -СЛ16-120.

45. Бурлакова, Т.В. О формировании индивидуального стиля деятельности будущих учителей математики в процессе методической подготовки [Текст] / Т.В. Бурлакова // Труды третьих Колмогоровских чтений. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005. - С. 145-152.

46. Бурлакова, Т.В. Система повышения квалификации: возможности формирования индивидуального стиля деятельности учителя [Текст] / Т.В. Бурлакова // Наука и образование. Известия Южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного педагогического университета: материалы VI Всероссийской научно- практической конференции «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования». - Ростов-на Дону: Изд-воИПОРГПУ, 2005.-С. 187-189.

47. Бурлакова, Т.В. Формирование личности студента в контексте педагогических технологий [Текст] / Т.В. Бурлакова // Мораль и этика в системе образования: материалы IV международной научно-практической конференции. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2005. - С. 146-148.

48. Бурлакова, Т.В. Философские основания индивидуализации [Текст] / Т.В. Бурлакова // Технология совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз. сб. научных трудов,

посвященный 1000- летаю Казани. Выпуск 5. - Казань, Татарское книжное изд-во: 2005.- С. 122-124.

49. Бурлакова, Т.В. Составление задач как средство реализации условий для творчества на уроках геометрии [Текст] /Т.В. Бурлакова // Авторски подходы в преподавании математики и физики в школе: материала межрегиональной научно-практической конференции. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2005.- С. 9-14.

50. Бурлакова, Т.В. Самостоятельная работа студентов: пути развития [Текст] / Т.В. Бурлакова // Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития: сборник материалов международной научно-практической конференции. - Орел: Изд-во ОГУ, 2005. - С. 76-78.

51. Бурлакова, Т.В. Элементы индивидуализации учения сельских школьников [Текст] / Т.В. Бурлакова // Актуальные вопросы развития образования на селе: материалы межрегиональной научно-практической конференции / под ред. JI.B. Байбородовой, В.В. Белкиной. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005. - С. 50-52.

52. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация как методологическая основа профессионального образования [Текст] / Т.В. Бурлакова // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «V Славянские педагогические чтения» (1-2 ноября 2006 года, г. Москва). - М.: Педагогика, 2006.- С. 17-23.

53. Бурлакова, Т.В. Индавидуализация начального периода профессионального образования [Текст] / Т.В. Бурлакова // Технология совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Межвуз. сб. научн. трудов. Выпуск 7. - Казань, Татарское книжное изд-во: 2006.-С. 16-18.

54. Бурлакова, Т.В. Вариативно-рефлексивный подход в методической подготовке будущего учителя математики [Текст] / Т.В. Бурлакова //Методическая подготовка учителя математики в педвузе: методология, теория, практика: межвуз. сб. научн. трудов / под ред. Г.И. Саранцева. - Саранск, изд-во Мордов. гос. пед. ин-та: 2007. - С. 26-30.

55. Бурлакова, Т.В. Подготовка будущих учителей в вузе на основе идеи индивидуализации [Текст] / Т.В. Бурлакова // Математическое образование: концепции, методики, технологии: сб. трудов Ш Международной конференции «Математика. Образование. Культура» (к 85-летию со дня рождения В.И. Крупича). В 4-х ч. - Ч. 3. / под общ. ред. P.A. Утеевой. - Тольятти: Изд-во ТГУ, 2007, - С. 158-163.

56. Бурлакова, Т.В. Вариативно-рефлексивный подход в подготовке учителя [Текст] / Т.В. Бурлакова // Формирование успешного человека: стратегия и тактика: материалы чтений К.Д. Ушинского: в 2 ч. Ч. 1Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2007. - С. 173-180.

Подписано к печати 25.02.2009 г. Формат 60x84/16. Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Тайме. Усл. печ. листов 2,5. Тираж 100 экз. Заказ № 1813.

Издательство ГОУ ВПО «ШГПУ» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24 Телефон (49351) 4-65-94 Отпечатано в типографии ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Бурлакова, Татьяна Вячеславовна, 2009 год

Введение

Глава 1. Подготовка студентов-будущих учителей в вузе как педагогическая проблема

1.1 Основные тенденции развития высшего профессионального образования

1.2 Становление и развитие понятийного аппарата проблемы подготовки педагогических кадров

1.3 Современные подходы к профессиональной подготовке в педагогическом вузе

Выводы по первой главе

Глава 2. Мсторико-педагогический анализ процесса индивидуализации

2.1 Становление феномена индивидуализации в истории российской педагогики

2.2 Эволюция научных представлений об индивидуализации в истории зарубежной педагогики

2.3 Современное состояние решения проблемы индивидуализации обучения 156 Выводы по второй главе

Глава 3. Концепция и модель индивидуализации подготовки будущих учителей в вузе

3.1 Взаимосвязь понятий «личность», «индивидуальность» и «индивидуальный стиль деятельности» в психолого-педагогических исследованиях

3.2 Сущность понятия «индивидуализация подготовки будущего учителя» 212 3.3Вариативно-рефлексивный подход как методологическая основа индивидуализации подготовки педагогических кадров в вузе

3.4 Модель индивидуализации подготовки студентов в педагогическом

Выводы по третьей главе

Глава 4. Опытно-экспериментальная проверка модели индивидуализации подготовки будущего учителя

4.1 Индивидуализация в процессе изучения учебных дисциплин

4.2 Индивидуализация подготовки студентов в период педагогической практики

4.3 Результаты опытно-экспериментальной работы индивидуализации подготовки будущих учителей в вузе 364 Выводы по четвертой главе 391 Заключение 393 Библиографический список 405 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе"

Реформирование российской системы образования, вхождение России в мировое образовательное пространство и принятие Болонской конвенции ставят педагогическую науку перед необходимостью разработки стратегии профессиональной подготовки учителя за счет активного включения ресурса мирового опыта в области высшего образования и одновременного сохранения уникальности отечественной академической культуры.

Изучение динамики теоретических проблем высшего педагогического образования и перспектив его развития показало, что как в России, так и на Западе отчетливо проявляется тенденция осознания необходимости индивидуализации обучения и индивидуализации труда студента. При этом если до середины 90-х гг. XX века потребность индивидуализации осознавалась в связи с процессами демократизации, то позже ее значимость усилилась в связи с необходимостью повышения адаптации выпускников к изменениям социальных и экономических условий жизни и деятельности.

Осмысление накопленных теоретических знаний по вопросам подготовки будущих учителей и практического опыта организации образовательного процесса в педагогических вузах позволяет утверждать, что индивидуализация способна привести профессиональную подготовку в соответствие с новыми социальными реалиями и международными стандартами, сделать студента реальным субъектом своего образования. По мнению С.И. Гессена, «именно индивидуализация, одинаково не совпадающая ни со специализацией, ни с энциклопедичностыо, и отличает университет от специальной школы» [86, с. 315].

Государственный интерес к проблеме индивидуализации находит подтверждение в правительственных документах. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации» [169] индивидуализация образовательного процесса, обеспеченная многообразием образовательных программ, видов и форм обучения учащихся, названа ожидаемым результатом ее реализации.

Историко-педагогический анализ различных источников позволяет утверждать, что, начиная с глубокой древности, идея индивидуализации отражена в концепциях многих исследователей. Свидетельство этому мы находим в философских трудах Аристотеля, Гегеля, Конфуция, С. Кьеркегора, Платона, Сократа, в педагогических исследованиях А. Дистервега, Я. А. Коменского, Д. Локка, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо.

Исследование индивидуализации, проведенное зарубежными учеными XX века (А. Бине, Дж. Дыои, А. Маслоу, М. Монтессори, К. Роджерс и др.), привело к изменению методологии западной педагогической науки. В настоящее время зарубежный опыт индивидуализации следует признать стабильным и практически подтвержденным.

История отечественной педагогики демонстрирует, что становление феномена индивидуализации в России прошло длительный путь. Конкретизация представлений об индивидуализации происходила относительно практически важных задач обучения и воспитания и служила необходимой предпосылкой создания средств их научного решения. Данная тенденция получила развитие в трудах педагогов и общественных деятелей (К.Н. Венцель, П.Ф. Каптерев, Н.И. Новиков, И.Т. Посошков, А.А. Прокопович-Антонский, В.В. Розанов, К.Д. Ушинский и др.).

В XX веке проблема индивидуализации как фундаментальная научная проблема получает решение на методологическом, теоретическом и экспериментальном уровне. Методологическая основа научного понимания индивидуализации заложена в работах философов (М.С. Каган, И.И. Резвицкий, А.М. Эткинд и др.). Теоретические аспекты проблемы анализируются в трудах психологов (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков) и педагогов (А.А. Бударный, М.А. Данилов, JI.B. Занков, А.А. Кирсанов, Е.С. Рубанский, И.Э. Унт). Особо следует отметить работы А.А. Кирсанова, обосновавшего теоршо индивидуализации учебной деятельности учащихся, и И.Э. Унт, охарактеризовавшую ее как необходимый фактор реализации целей обучения и формирования индивидуальности учащихся. Благодаря исследованиям С.И. Архангельского, В.М. Монахова, В.В. Серикова внесен существенный вклад в разработку проблемы индивидуализации обучения в высшей школе. В диссертационных исследованиях Н.А. Асташкиной, Н.Н. Гордеевой, Н.А. Завалко, О.А. Зимовиной и ряде других работ отражены различные аспекты индивидуализации профессиональной подготовки студентов.

Экспериментальный уровень разрешения проблемы индивидуализации представлен разнообразными типами образовательных учреждений, получившими возможность работать по собственным учебным планам.

В XXI веке стремительно меняющаяся социальная реальность, социально-экономические события в стране и мире привели к необходимости переосмысления идей индивидуализации, ее сущности и возможностей в обеспечении жизненного, профессионального, личностного самоопределения каждого студента и его конкурентоспособности на рынке труда.

- между обозначившейся в мировой и отечественной науке и практике тенденцией в признании ориентации на личностные ценности образования и преимущественно массово-репродуктивным обучением в вузе; между динамикой профессиональных задач, обусловленных возрастанием интегративных процессов современного профессионального образования в мире, высокими требованиями к профессии педагога и недостаточной внутренней готовностью преподавателя к их реализации;

- между социально обусловленной необходимостью реализации новых научных подходов к профессиональной подготовке, ориентированных на развитие индивидуально-профессионального потенциала будущего учителя, и недостаточной разработанностью теории индивидуализации и соответствующего научно-методического обеспечения; между потребностью включения каждого студента в процесс формирования себя как профессионала, развития его субъектной позиции на основе индивидуализации и недостаточной разработанностью соответствующих моделей профессиональной подготовки.

Выявленные противоречия и недостаточная теоретическая разработанность обосновали проблему исследования: каковы теоретико-методические основы индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогических вузах?

Решение выявленной проблемы составляет цель данного исследования.

Существование объективной проблемы в системе профессиональной подготовки педагога, необходимость ее решения и наличие для этого определенных теоретических предпосылок свидетельствуют об актуальности исследования и формулировки его темы.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения о том, что индивидуализация высшего педагогического образования послужит гарантией v качественных изменений профессиональной подготовки студентов, если ее стратегию определяет вариативно-рефлексивный подход, при этом:

- обеспечена реализация принципов динамичности и вариативности; поддержки индивидуальности и развития автономности; субъектности студента; взаимосвязи произвольности и саморегуляции; позитивной перспективы и самоуправления; саморазвития и самореализации;

- право студента на освоение индивидуального образовательного маршрута приобщения к профессии реализуется на основе индивидуального целеполагания, признания специфичности внутренней индивидуализации; одновременно осуществляется развитие профессиональной компетентности и личности в учебно-профессиональных ситуациях; целенаправленно реализуются стратегии субъект—субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, стимулирующие рост творческой , активности студента и стремление к самостоятельной педагогической деятельности, формирующие позитивную индивидуальную позицию относительно избранной профессии.

Задачи исследования:

1. Определить сущность индивидуализации в междисциплинарном и педагогическом аспектах.

2. Обосновать концептуальные идеи индивидуализации профессиональной подготовки студентов в образовательной системе России, определить особенности международного опыта индивидуализации высшего образования.

3. Разработать концепцию индивидуализации профессиональной подготовки студентов и положения вариативно-рефлексивного подхода, выявить закономерности и принципы индивидуализации.

5. Выявить комплекс педагогических условий обеспечения эффективности индивидуализации, и организационно-педагогических условий реализации вариативно-рефлексивного подхода в профессиональной подготовке будущих учителей в вузе.

B.В. Розанов, В.М. Розин, М.Н. Скаткин и др.); идеями деятельностного (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,

C.Л. Рубинштейн и др.), системного (И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, Э.Г. Юдин и др.), субъектного (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.), целостного (Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), компетентностного (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, A.M. Новиков, Н.Н Селезнева, Ю.Г. Татур и др.) подходов.

Теоретическую основу исследования составляют:

- концепции развития личности, индивидуальности, индивидуального стиля деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, О.С. Гребешок, Т.Б. Гребенюк, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн и др.);

- концепции подготовки учителя (О.А. Абдуллина, В.В. Афанасьев, Е.В. Бондаревская, К.М. Дурай-Новакова, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.И. Смирнов, А.П. Тряпицина, и др.);

- историко-педагогические теории, в которых раскрывается процесс накопления знаний об индивидуализации (Б.М. Бим-Бад, А.Н. Джуринский, Г.Е. Жураковский, Д.С. Лихачев, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.); современные подходы к организации учебной деятельности обучающихся (И.И. Ильясов, А.К. Маркова, Т.В. Машарова, И.М. Осмоловская,

A.А. Остапенко, Н.В. Тамарская, Д.Б. Эльконин и др.);

- концепции педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова,

B.Н. Белкина, В.К. Дьяченко, Н.Ф. Радионова и др.); идеи вариативности и подходы к ее реализации в образовании (А.Г. Асмолов, В.В. Афанасьев, А.В. Золотарева, А.Б. Ольнева и др.);

- исследования рефлексии и подходы к ее реализации в педагогической деятельности (Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.).

Для решения поставленных исследовательских задач использовались методы: теоретические (сравнительно-сопоставительный, генетический, историографический, лингвистический анализ, метод моделирования, научное прогнозирование и проектирование); диагностические (анкетирование, тестирование, опрос, анализ документов и продуктов творческой деятельности, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки); праксиметрические (изучение и обобщение педагогического опыта); статистические; опытно-экспериментальная работа.

Базой исследования выступали факультеты ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» (факультет математики, физики и информатики, факультет педагогики и психологии, историко-филологический факультет, факультет довузовской подготовки, факультет повышения квалификации); гимназии и общеобразовательные школы г. Шуя и Шуйского района Ивановской области. В работе также учитывался опыт подготовки будущих учителей в ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова», ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».

Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (1992-1999) уточнялись исходные теоретико-методологические подходы, категориальный аппарат, обобщался опыт подготовки будущих учителей в вузах; осуществлялось исследование образовательных реформ XX века; изучался процесс становления понятия «индивидуализация» в истории образования России и за рубежом; формировался новый взгляд на понятие «индивидуализация подготовки будущего учителя»; проводилась опытная работа по поиску идей индивидуализации, разрабатывалась концепция исследования.

На втором этапе (2000 -2004) осуществлялся анализ и теоретическое осмысление концепции индивидуализации профессиональной подготовки, была установлена научная характеристика понятия «индивидуализация профессиональной подготовки будущего учителя», выявлены закономерности и принципы индивидуализации профессиональной подготовки студентов в вузе, обоснованы положения вариативно-рефлексивного подхода, разработана модель индивидуализации подготовки будущих учителей в вузе, проводилась опытно-экспериментальная работа, происходило накопление и обобщение диагностико-аналитических материалов, формулирование выводов; материалы исследования широко обсуждались на научных и научно-практических конференциях и в печати.

На третьем этапе (2005-2008) систематизировались полученные качественные и количественные данные, проводился анализ эффективности опытно-экспериментальной работы, осуществлялась корректировка разработанной системы индивидуализации подготовки студентов; проводилась апробация основных идей концепции и модели и внедрение результатов исследования в практику, оформлялись выводы и определялись направления для дальнейшей работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены идеи индивидуализации профессиональной подготовки студентов в образовательной системе России, определены этапы становления теории индивидуализации в отечественной и зарубежной науке, установлены особенности международного опыта индивидуализации высшего образования; охарактеризована сущность индивидуализации в междисциплинарном и педагогическом аспектах, уточнены содержательные и структурные характеристики понятия «индивидуализация профессиональной подготовки»;

- разработана концепция индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, выявлены закономерности и определены принципы индивидуализации; обоснована логико-содержательная модель индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, определены ее структура, содержание, компоненты; определены педагогические условия, обусловливающие эффективность индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе; выявлены организационно-педагогические условия реализации основных положений вариативно-рефлексивного подхода в профессиональной подготовке будущих учителей в вузе, определены средства, обеспечивающие создание этих условий.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- концепция индивидуализации профессиональной подготовки студентов вносит значимый вклад в дальнейшее развитие теории педагогической науки и методики профессиональной подготовки будущих учителей; теоретические положения вариативно-рефлексивного подхода, требования и условия его реализации, закономерности и принципы индивидуализации расширяют возможности системного изучения педагогических явлений и прогнозируют совершенствование образовательного процесса в педагогических вузах;

- понятия «внешняя индивидуализация», «внутренняя индивидуализация», «вариативно-рефлексивный подход», обоснованные и введенные в понятийно-терминологический аппарат теории вузовского образования, развивают научные представления об индивидуализации;

Исследование открывает возможности для последующего изучения важных педагогических проблем, связанных с различными аспектами формирования конкурентоспособной личности, способной реализовывать себя в современном обществе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработаны:

- методические рекомендации по реализации модели индивидуализации подготовки студентов в педагогическом вузе на основе вариативно-рефлексивного подхода;

- программно-методические материалы и рекомендации по обеспечению индивидуализации теоретической подготовки и педагогической практики студентов; методические материалы и рекомендации, обеспечивающие многообразие вариантов выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов студентов;

- методика мониторинга комплексной оценки профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях индивидуализации;

- учебные программы, лекционные курсы, практические и семинарские занятия, лабораторные практикумы, спецкурсы по дисциплинам «Теория и методика обучения математике», «Дополнительные разделы школьного курса математики», «Методика обучения математике в сельской малочисленной школе», «Элементарная математика», «Проблема обучения учащихся решению геометрических задач», «Организация подготовки студентов к работе с одаренными детьми», «Новые информационные технологии в образовании», «Математика», «Методика преподавания математики в начальных классах» и др., в которых нашли отражение результаты и выводы проведенного исследования;

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются применением взаимодополняющих методологических подходов, позволяющих осуществить междисциплинарный анализ исследуемого предмета, а также подтверждаются использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, разнообразием источников исследования, согласованностью выводов и положений теоретического и экспериментального исследований, адекватностью задач избранной логике исследования, репрезентативностью выборки на всех этапах исследования, стабильным характером выявленных связей и закономерностей, устойчивой повторяемостью основных результатов, практическим использованием разработанных методических рекомендаций и учебных пособий.

Личный вклад автора в исследование состоит в теоретической разработке концептуальных основ и модели индивидуализации, реализации образовательных программ, инновационных проектов в профессиональной подготовке будущих учителей; в непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы со студентами Шуйского государственного педагогического университета, учителями и учащимися г. Шуя и Шуйского района Ивановской области, других регионов России; в научном руководстве исследованиями аспирантов и соискателей, продолжающих изучение различных аспектов индивидуализации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуализация подготовки будущего учителя в вузе представляет собой динамический, интериоризированный личностью процесс педагогического взаимодействия адекватный как индивидуально-образовательному потенциалу студента, так и системе социальных ценностей, требований и целей, который обеспечивает овладение способами познания мира, профессии и себя для самореализации в жизни и профессиональной деятельности. Индивидуализация подготовки будущего учителя в педагогическом вузе характеризуется реципрокностыо внешней и внутренней ее составляющих. Внешняя индивидуализация — это направленное воздействие внешнего образовательного пространства, включающего адаптацию содержания и форм учебного процесса к индивидуальным особенностям студента, оказание педагогической поддержки с целью развития его индивидуальности. Внутренняя индивидуализация - это направленность студента на развертывание и реализацию индивидуальных устремлений, выработку жизненных стратегий, формирование основ индивидуально-профессионального стиля деятельности.

Рефлексия, связанная с внутренней составляющей индивидуализации, служит механизмом приобщения студентов к педагогической профессии. Выход в рефлексивную позицию по отношению к опыту и деятельности позволяет студенту сделать их предметом своего сознания и воли, обеспечивает проникновение в собственный внутренний мир. Рефлексивное соотнесение достижений с интересами и устремлениями позволяет студенту совместить нравственно-ценностные ориентации с профессиональной педагогической деятельностью.

3. Среди выявленных закономерностей индивидуализации профессиональной подготовки основными являются:

- взаимная обусловленность индивидуализации и профессионализации личности будущего учителя;

- необходимость смены периодов воздействия преимущественно внешней индивидуализации периодами преобладания внутренней индивидуализации в процессе профессиональной подготовки с целью реализации у студента потребности в самоопределении;

- детерминированность становления субъектности студента внутренней и внешней индивидуализацией.

5. Успешность индивидуализации профессиональной подготовки определяется соблюдением таких педагогических условий, как: признание специфичности и избирательности внутренней индивидуализации;

- поиск обобщенных индивидуальных оснований, обеспечивающих внешнюю индивидуализацию;

- целевая ориентация на одновременное развитие профессиональной компетентности, личности и индивидуальности студента; стимулирование креативности студента и его стремления к самостоятельной педагогической деятельности; обеспечение субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса.

7. Реализация вариативно-рефлексивного подхода к подготовке будущего учителя обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий, который предполагает: обеспечение вариативного содержания деятельности и возможности выбора образовательного маршрута, который позволяет сознательно формировать индивидуальное образовательное пространство на основе социального заказа и возможностей данного педагогического вуза с учетом внутренних потенциалов студента; разработку диагностического инструментария для отслеживания динамики личностного развития и формирования компетентности будущего учителя; разработку учебно-методического обеспечения построения индивидуальной образовательной деятельности студентов; подготовку педагогических кадров вуза к использованию в учебном процессе информационных, модульных и компьютерных индивидуально-ориентированных технологий; взаимосвязь и согласованность действий преподавателей высшей школы в обеспечении индивидуальной образовательной деятельности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались и получили одобрение на научных и научно-практических конференциях различного уровня:

- Международного — «Информационная среда вуза» (Иваново, 1998), «Проблема повышения качества подготовки учителя» (Шуя, 1999), «Современные информационные технологии в образовательном процессе и научных исследованиях» (Шуя, 2000, 2004), «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004), «Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития» (Орел, 2005), «Мораль и этика в системе образования» (Шуя, 2005), «Актуальные проблемы современного профессионального образования» в рамках конгресса «V Славянские педагогические чтения» (Москва, 2006), «Математика. Образование. Культура» (Тольятти, 2007), «Колмогоровские чтения» (Ярославль, 2003, 2004, 2005, 2008);

- Всероссийского - «Дифференциация непрерывного образования» (Шуя,

1994); «Педагогическая инициатива и сельская малокомплектная школа» (Орел,

1995), «Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителей» (Тула,

1996), «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 1996, 2004), «Профессионализация предметной подготовки учителя математики в педагогическом вузе» (Ярославль, 2002), «Труд учителя. Социально-медицинские и психолого-педагогические аспекты» (Рязань, 2004), «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования» (Ростов-на-Дону, 2005), «Чтения памяти К.Д. Ушинского» (Ярославль, 2000, 2007);

- Межрегионального - «Содержание, методы и формы развивающего обучения математике в школе и вузе» (Орехово-Зуево, 1995), «Общепедагогические проблемы образовательного процесса в высшей школе» (Рязань, 1996); «Авторские подходы в преподавании математики, физики и информатики в школе» (Шуя, 2000, 2005), «Подготовка будущего специалиста в процессе педагогической практики» (Ярославль, 2003, 2004), «Актуальные вопросы развития образования на селе» (Ярославль, 2005).

Структура диссертации включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Библиография включает 407 источников, из них 29 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к 4 главе

1. Реальная связь между учебной и педагогической деятельностью, взаимопроникновение теоретического и практического учения, возникающие у студентов в условиях индивидуализации, являются необходимой предпосылкой развития основы мотивации к педагогической деятельности, компетентности, помогают выработать индивидуальный опыт создания вариативной методики, осознать особенности индивидуально-профессионального стиля.

2. В процессе изучения студентами учебных дисциплин выделяются следующие этапы индивидуализации: мотивационный, подготовительный, диалогический, диагностический, рефлексивно-аналитический, проектировочный, исполнительский-организационный, корректировочный, итоговый, которые варьируются в зависимости от содержания материала, целевых установок, знаний и умений студентов, их опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений.

3. Подготовка студентов к педагогической деятельности в рамках концепции индивидуализации может осуществляться при условии целенаправленного формирования у них основ профессиональной рефлексии, осознания ее необходимости и систематического осуществления и формирования способности к целеполаганию.

Применение в учебном процессе методики создания индивидуальной программы изучения теоретической дисциплины, методики, направленной на овладение студентами процедурой целеполагания, методика создания индивидуальных средств учения, рефлексивных методик способствует организации индивидуальной образовательной деятельности студентов.

Включение разработанных студентами индивидуальных образовательных программ в общую программу занятий по предмету в качестве компонентов достраивает структуру занятий до уникального в каждом случае варианта, поскольку данные программы зависят от содержания материала, целевых установок, знаний и умений студентов, опыта их творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений.

391

4. Вариативно-рефлексивный подход определяет взаимосвязь внешней и внутренней индивидуализации на всех этапах педагогической практики, обеспечивает студенту освоение обязательной программы с учетом его индивидуальности, общеобразовательной и профессиональной подготовленности. Специфичность и избирательность внутренней индивидуализации находит отражение в индивидуальной программе практики, которую составляет и реализует каждый каждый студент.

5. Реализация основных положений вариативно-рефлексивного подхода привела к росту показателей готовности студентов к осуществлению самостоятельной педагогической деятельности. В ходе опытно-экспериментальной работы подтвердились организационно-педагогические условия реализации вариативно-рефлексивного подхода в подготовке будущих учителей: обеспечение вариативного содержания деятельности и возможности выбора образовательного маршрута, который позволяет сознательно формировать индивидуальное образовательное пространство на основе социального заказа и возможностей данного педагогического вуза с учетом внутренних потенциалов студента; разработка диагностического инструментария для отслеживания динамики личностного развития и формирования компетентности будущего учителя; разработка учебно-методического обеспечения построения индивидуальной образовательной деятельности студентов; подготовка педагогических кадров вуза к использованию в учебном процессе информационных, модульных и компьютерных индивидуально-ориентированных технологий; взаимосвязь и согласованность действий преподавателей высшей школы в обеспечении индивидуальной образовательной деятельности студентов.

Заключение

Индивидуализация является значимым направлением совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя, создает предпосылки для комплексного решения задач, стоящих перед педагогической наукой и практикой в плане реализации личностной, субъектной, деятельностной, индивидуальной и творческой парадигм в сфере высшего образования. Интегральной целью индивидуализации профессиональной подготовки будущего учителя является становление его как компетентного и творческого специалиста, обладающего индивидуальным стилем педагогической деятельности, осознающего свою индивидуальность.

Подтверждая этот тезис и подводя итоги проведенному исследованию, обобщим его логику, а также основные результаты и возможности практического использования.

Подчеркнем, что поиск способов решения задачи о совершенствовании подготовки педагогических кадров в вузе осуществлен в рамках методологических подходов, существующих в отечественной педагогике, на основе вычленения использованного теоретического базиса и фиксации их особенностей. Так, применение диалектического подхода способствовало выявлению гносеологических оснований индивидуализации, сопутствующих ей факторов и условий осуществления. Критический (оценочный) подход позволил осознать противоречия между профессиональными требованиями и возможностями студентов с целью обретения ими профессионально важных качеств. Обобщение материалов зарубежных и отечественных исследователей, проведенное нами в контексте исторического подхода, продемонстрировало сложность эволюции понятия «индивидуализация», разветвление знания и обогащение его проблематики. Этапы исследования, представленные в диссертации, построены в соответствии с логикой системного подхода.

Задача второй главы состояла в рассмотрении эволюции и анализе современного состояния педагогики индивидуализации и философских воззрений на проблему индивидуализации. Проведенный анализ показал, что в современной философии феномен индивидуализации имеет ряд определенных смысловых значений, в которых он употребляется, и выступает как философский принцип, общий метод познания, форма бытия; процесс, внутренне присущий историческому развитию человечества.

В диссертации обосновано, что на фоне интенсивного приращения философских знаний об индивидуализации, эволюция западной педагогики привела к заметному обогащению проблематики, связанной с понятием, резкому усилению внимания к его обоснованию, что позволило ученым подняться на новый уровень теоретических обобщений. Анализ работ, посвященных дидактике высшей школы Запада, показал, что индивидуализация образования является ее ведущим направлением. Теоретическая разработка идей индивидуализации происходит на философском, психологическом, педагогическом и организационном уровнях. Концептуальные идеи, лежащие в основе индивидуализации образования, связаны с развитием трех ведущих направлений в педагогической психологии: бихевиористической, гуманистической и когнитивной ориентации, которые исходят из различных философских течений — прагматизма, экзистенциализма, интеракционизма. В настоящее время в зарубежной педагогике произошло оформление индивидуализации образования как фундаментального понятия.

Для нашего исследования было важно установить, что в рассматриваемом процессе становления феномена индивидуализации в истории отечественной педагогики можно вычленить конструктивное, созидательное и творческое начало, переосмысливая и обобщая которое, возможно обогатить современный педагогический процесс историческим опытом и, опираясь на него, спрогнозировать тенденции его дальнейшего развития. Процесс накопления в истории отечественной педагогики знаний об индивидуализации и опыте ее реализации проходил в своем развитии ряд этапов, что отражено в контексте многих фундаментальных педагогических теорий. Анализ развития индивидуализации в новейшее время продемонстрировал появление теоретической базы для осмысления понятия, изучения его компонентов.

Проведенное исследование показало, что в практике работы российской высшей педагогической школы преобладает та сторона индивидуализации, которая характеризует процесс обучения (конструирование различий в содержании обучения в зависимости от базовой подготовленности студента; учет индивидуального темпа продвижения студента по достижению учебных целей; индивидуальное консультирование; использование возможностей научно-исследовательской работы студентов и др.).

В науке, при всем многообразии теоретических и прикладных разработок, до сих пор не сложилось единого мнения ни относительно механизмов индивидуализации, ни относительно внутреннего их устройства, ни относительно подходов к определению понятия. Для понимания и описания индивидуализации были проанализированы понятия, объективно взаимосвязанные, подчеркивающие и разъясняющие ее специфическую особенность: это личность, индивидуальность, индивидуальный стиль деятельности.

Теоретический анализ и обобщение отечественных и зарубежных исследований по проблеме индивидуализации позволил сформулировать и обосновать следующее определение: индивидуализация подготовки будущего учителя в вузе представляет собой динамический, интериоризированный личностью процесс педагогического взаимодействия, адекватный как индивидуально- образовательному потенциалу студента, так и системе социальных ценностей, требований и целей, который обеспечивает овладение способами познания мира, профессии и себя для самореализации в жизни и профессиональной деятельности.

В контексте данного определения индивидуализация подготовки будущего учителя в педагогическом вузе характеризуется реципрокностью внешней и внутренней ее составляющих. Внешняя индивидуализация - это направленное воздействие внешнего образовательного пространства, включающего адаптацию содержания и форм учебного процесса к индивидуальным особенностям студента, оказание педагогической поддержки с целью развития его индивидуальности. Внутренняя индивидуализация — это направленность студента на развертывание и реализацию индивидуальных устремлений, выработку жизненных стратегий, формирование индивидуально-профессионального стиля деятельности.

Индивидуализация профессиональной подготовки будущих учителей обеспечивается на «внутреннем» уровне посредством • внутреннего личностного роста студента, самоорганизацией его личностного (образовательного и развивающего) пространства. Внутренняя индивидуализация предстает как естественно осуществляющийся процесс качественных изменений человека, направленный на реализацию уникальной сущности. Индивидуализированная профессиональная среда и соответственным образом организованный процесс обучения становятся внешними регуляторами внутренней индивидуализации студента.

Актуализация теоретических и прикладных исследований по изучаемой проблеме и анализ педагогического опыта привели к разработке концепции индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе; основанием которой является вариативно-рефлексивный подход. Его смыслоопределяющими категориями являются «вариативность» и «рефлексия», содержание которых раскрыто в диссертации. Названный подход отображает взаимосвязь внешней и внутренней составляющих индивидуализации в процессе подготовки будущего учителя в вузе: внешняя составляющая сопряжена с термином «вариативность»; внутренняя составляющая - с понятием «рефлексия».

Мы обосновали основные позиции вариативно-рефлексивного подхода, подчеркнув, что он, с одной стороны, опирается на философскую и общенаучную методологию, а с другой, задает возможность проведения на своей основе эмпирических исследований.

Первая тенденция, - тенденция внешней индивидуализации, - касается реализации идей вариативности и характеризуется совокупностью положений, определяющих способность системы образования предоставлять студентам многообразие полноценных привлекательных вариантов педагогических образовательных траекторий, учитывающих интересы студентов и специфику будущей специальности. Данная тенденция реализуется посредством расширения спектра образовательных услуг, диверсификации и обновления профессиональной подготовки с учетом индивидуализированных технологий, создания и развития моделей индивидуализации образования, разработки вариативных образовательных программ, конструирования различий в содержании, уровне усвоения учебных программ и темпе продвижения. по достиженшо учебных целей, создания системы поддержки студентов при движении по образовательной траектории. Вторая тенденция, - тенденция внутренней индивидуализации, - касается реализации идей рефлексии в образовании, направленных на стимулирование, развитие, обогащение профессиональных качеств будущего специалиста. Тенденция реализуется посредством: а) формирования рефлексивных умений студентов, которые являются основным механизмом воплощения результатов рефлексии и необходимым условием развития личности, способствуют повышению профессионального, интеллектуального и личностного уровня будущего учителя, выработке умений внутреннего контроля; б) применения рефлексивных методик, учитывающих актуальные образовательные потребности студента, его субъективный и личностный опыт в профессиональной сфере. Рефлексивные методики обращены к внутреннему потенциалу студента, способствуют сознательному восприятию знаний и выработке умений на основе внутреннего побуждения к самосовершенствованию, направлены на рационализацию процесса достижения профессионально значимой цели, развитие творческого и осознанного отношения к профессии и способствуют адекватной самооценке достижений студентов.

Вариативно-рефлексивный подход, определяющий стратегию индивидуализации в профессиональной подготовке студентов, предполагает построение системы профессиональной подготовки на основе выбора вариантов соотношения между внешней и внутренней индивидуализацией для нахождения оптимального и успешного пути достижения целей подготовки каждым студентом и способствует разрешению противоречий между индивидуальными и общественными интересами. Интеграция идей вариативного и рефлексивного подходов позволяет студенту стать реальным субъектом своего образования и достичь нового качества профессиональной подготовки.

Изучение проблемы единства, прерывности непрерывного, преемственности позволило раскрыть основные педагогические закономерности, обеспечивающие теоретический базис педагогического процесса индивидуализации подготовки педагогических кадров:

- закономерность взаимной обусловленности индивидуализации и профессионализации личности будущего учителя;

- закономерность необходимости смены периодов воздействия преимущественно внешней индивидуализации периодами преобладания внутренней индивидуализации в процессе профессиональной подготовки с целью реализации у студента потребности в самоопределении;

- закономерность детерминированности становления субъектности студента внутренней и внешней индивидуализацией.

Установленные закономерности отражают необходимые объективные особенности, связи и отношения индивидуализации процесса профессиональной подготовки будущего педагога. Практические указания по осуществлению обучения закреплены в принципах и правилах их реализации.

Теоретическое и опытно-экспериментальное исследования позволили сформулировать и обосновать следующие принципы индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе: принцип динамичности и вариативности, под держки индивидуальности и развития автономности, субъектности студента, взаимосвязи произвольности и саморегуляции, позитивной перспективы и самоуправления, саморазвития и самореализации.

В диссертации выделен ряд научно достоверных фактов, осмысление которых позволило обосновать условия, обеспечивающие успешность индивидуализации профессиональной подготовки студентов: признание специфичности и избирательности внутренней индивидуализации; поиск обобщенных индивидуальных оснований, обеспечивающих внешнюю индивидуализацию; обеспечение свободы и безопасности личностного проявления в учебно-педагогических ситуациях; целевая ориентация на одновременное развитие профессиональной компетентности, личности и индивидуальности студента;

- стимулирование креативности студента и его стремления к самостоятельной педагогической деятельности; обеспечение субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса.

Подчеркнем, что значимым результатом проведенного исследования явилась разработка концепции, синтезирующей в себе положения психолого-педагогических концепций, посвященных индивидуализации, раскрывающей закономерности ее структурной и функциональной организации, а также разработка стратегии, выявление закономерностей и определение принципов, реализация которых обеспечивает этот процесс.

На данной концептуальной основе была разработана и апробирована модель индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, представленная целевым, содержательным, деятельностным, мотивационным, рефлексивно-аналитическим и диагностически-оценочным компонентами, детерминированными принципами вариативно-рефлексивного подхода.

Мотивационный компонент модели определяется многими факторами: особенностями педагогического вуза, в котором осуществляется профессиональная подготовка; особенностями организации образовательного процесса в нем; субъективными особенностями студентов и преподавателей; спецификой постигаемой специальности.

Опытно-экспериментальное исследование позволило выделить компетентностный, индивидуальный, личностный показатели готовности к педагогической деятельности, ввести в рассмотрение и охарактеризовать шесть «уровней достижений» студентов и установить момент перехода внешних воздействий во внутреннюю потребность личности.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что индивидуализация теоретической подготовки к педагогической деятельности каждого студента будет эффективной, если он осознает индивидуальный смысл изучения учебной дисциплины, вырабатывает личностное отношение к ней, устанавливает ее роль в предстоящей профессиональной деятельности, самоопределяется по отношению к сформулированным проблемам, ставит индивидуальные цели, осуществляет рефлексию, что и находит отражение в индивидуальной образовательной программе по предмету.

Одним из условий- является обеспечение вариативного содержания деятельности и возможности выбора образовательного маршрута, который позволяет сознательно формировать индивидуальное образовательное пространство на основе социального заказа и возможностей данного педагогического вуза с учетом внутренних потенциалов каждого студента.

Важным условием эффективной реализации подхода является разработка комплекса программных документов, диагностического инструментария и учебно-методических материалов, обеспечивающих организацию индивидуальной образовательной деятельности студентов. Продуктивный характер данного условия проявляется в том, что у педагога появляется возможность реализовать свое право на разработку авторских программ, а у студента — возможность реализовать свое право на выбор индивидуального образовательного маршрута для достижения целей подготовки.

Необходимым условием реализации вариативно-рефлексивного подхода является наличие педагогических кадров вуза, готовых к использованию в учебном процессе информационных, модульных и компьютерных индивидуально-ориентированных технологий, а также взаимодействие и согласованность педагогов в обеспечении индивидуальной образовательной деятельности студентов. Взаимодействие преподавателей осуществляется через формирование гибких организационных структур и неформальных связей, развитию которых содействуют различные творческие объединения педагогов, коллективное обсуждение педагогических проблем, участие в конференциях, презентациях, наличие организационных административных форм и др. Большое значение приобретают сетевые проекты с использованием компьютерных технологий, в которых участвуют субъекты образования, интересующиеся поставленной проблемой. Компьютерные технологии позволяют оперативно обмениваться педагогическими инновациями.

Опыт показывает, что соблюдение обоснованных педагогических и организационно-педагогических условий создает предпосылки для научного обеспечения процесса профессиональной подготовки студентов в условиях педагогического вуза, а также может служить теоретической базой исследования как школьных проблем, так и поствузовского образования.

Результаты опытно-экспериментальной работы, представленные в четвертой главе позволяют утверждать, что поставленная проблема и задачи в целом решены. Реализация вариативно-рефлексивного подхода в педагогическом процессе вуза способствует повышению качества подготовки будущих учителей в плане становления их компетентности, формирования направленности на профессию, обеспечения целостного формирования профессионально значимых качеств личности, создания условий для развития самостоятельности и творческого потенциала.

Вместе с тем, в рамках представленного исследования раскрываются далеко не все аспекты проблемы индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе. Наиболее перспективными, на наш взгляд, направлениями являются исследования самостоятельной деятельности студентов в условиях индивидуализации подготовки, а также изучение особенностей теории и практики индивидуализации в системе поствузовского образования. Вместе с тем, заданная стратегия может самостоятельно выступать в качестве основы для создания целостной концепции, учитывающей комплексную природу и роль индивидуализации в становлении и образовании человека.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Бурлакова, Татьяна Вячеславовна, Ярославль

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. /О.А. Абдуллина. — М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. /К.А. Абульханова-Славская.-М.: Мысль, 1980.-335 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Соотношение индивидуального и общественного как методологический принцип психологии личности Текст. /К.А. Абульханова-Славская // Теоретические проблемы психологии личности. -М., 1974.- С. 34-35.

4. Авдеев, Ф.С. Профессиональная подготовка учителя математики сельской малокомплекгной школы в педагогическом институте Текст. / Ф.С. Авдеев. -М.: Изд-во МГЛУ, 1994.

5. Адольф, В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя Текст./ А.В. Адольф // Педагогика. 1998. - №1. - С. 72- 75.

6. Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя Текст.: дисс. . доктора пед. наук/ Адольф Владимир Александрович. — М., 1998. — 448 с.

7. Айзенберг, А. Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы: учеб. пособие для вузов Текст. / АЛ. Айзенберг. М.: Высш. шк., 1986.-128 с.

8. Акимова, М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция: учебное пособие для студентов высших учебных заведений Текст. / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 160с.

9. Акимова, М.К. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход Текст. / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М.: Знание, 1992. - 80 с.

10. Актуальные проблемы истории педагогики Запада (1871 — 1917) Текст.: сб. научных трудов / под ред. C.JI. Мендлиной М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1981.- 131с.

11. Актуальные проблемы современного профессионального образования Текст.: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «V Славянские педагогические чтения» (1-2 ноября 2006г.) — М.: Педагогика, 2006. 294 с.

12. Алибекова, Г.З. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе Текст. / Г.З. Алибекова, А.В. Рудаковская // Педагогика. 1995. - № 3. — С. 56-60.

13. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Текст. / Ш.А. Амонашвили. — Минск : Изд-во БГУ, 1990. 560 с.

14. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. — М.: Мысль, 1979.- 334с.

15. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания: избранные психологические труды Текст. / Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Бодалева; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психолого-соц. ин-т. — М.- Воронеж : МОДЭК, 1996. — 383 с.

16. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс Текст. / В.И. Андреев. Казань : Изд-во КРУ, 1996. - 576.

17. Андреева, Г.А. Развитие высшего педагогического образования в Англии: аксиологический аспект (70- е 90-е гг. XX в.) Текст.: дисс. доктора пед. наук. / Андреева Галина Алексеевна. — Коломна, 2004. - 327 с.

18. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. Текст. / сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

19. Антология педагогической мысли России XVI11 в. Текст. / сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. — 480 с.

20. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства Х1У ХУ11 вв. Текст. / сост. С.Д. Бабишин., Б.Н. Митюров. — М.: Педагогика, 1985.-363 с.

21. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С.И. Архангельский. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

22. Архангельский, С.И. Методические разработки по курсу педагогики и психологии высшей школы для слушателей ФПК МШИ Текст. / С.И. Архангельский. М.: Изд-во МГПИ, 1989. - 73 с.

23. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа Текст.: учебник / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

24. Асташкина, Н.В. Индивидуализация высшего гуманитарного образования Текст.: монография / Н.В. Асташкина. М.: Н. Новгород, 2000.- 172 с.

25. Афанасьев, В.В. Теория вероятностей Текст.: учеб. пособие для студентов и вузов, обучающихся по специальности «Математика» / В.В. Афанасьев. — М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2007. 350 с.

26. Афанасьев, В.В. Формирование творческой активности студентов в процессе решения математических задач Текст.: монография / В.В. Афанасьев. Ярославль: Изд-во ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского, 1996. - 168 с.

27. Ахаева, Н.В. Индивидуализация процесса обучения как фактор развития личности учащегося в условиях сельской школы Текст.: дисс. . к.п.н. / Н.В. Ахаева. — Омск, 2000. 181 с.

28. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабанский.-М.: Педагогика, 1989.- 558.

29. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения Текст. / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1977. 251 с.

30. Байбородова, JI.B. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся. (Методика воспитательной работы) Текст. / JI.B. Байбородова. Ярославль: Академия развития, 2007. - 336 с.

31. Байбородова, JI.B. Воспитание и обучение в сельской малочисленной школе Текст.: учебное пособие / JI.B. Байбородова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004.- 357 с.

32. Батороев, К.Б. Аналогии и модели в познании Текст. / К.Б. Батороев. -Новосибирск: Наука, 1981. — 319 с.

33. Башмаков, М.И. Что такое продуктивное обучение Текст. / М.И. Башмаков // Школьные технологии. 2000. - №4. - С. 4 — 12.

34. Белозерцев, Е. П. Педагогическое образование: реалии и перспективы Текст. / Е.П. Белозерцев // Педагогика. 1992. - №1-2. - С. 61-66.

35. Бердяев, Н.А. Смысл истории Текст. / Н.А. Бердяев. — М.: Мысль, 1990. -175 с.

36. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне ; пер. с англ. М.Б. Гнедовский, М.А. Ковальчук. -М.: Прогресс, 1986. 422 с.

37. Берулава, М.Н. Технологии индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля Текст. / М.Н. Берулава, Г.А. Берулава. Бийск, 1996. - 34 с.

38. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

39. Библер, B.C. Культура: .Диалог культур (опыт определения) Текст. / B.C. Библер // Вопросы философии. 1989. - №6. - С. 31-42.

40. Бим-Бад, Б.М. Очерки по истории и теории педагогики Текст. / Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 272 с.

41. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации Текст. / Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский // Педагогика. 1996. - №5. - С. 3 - 8.

42. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973.

43. Богуславский, М.В. Научно-педагогические парадигмы: история и современность Текст. / М.В.Богуславский, Г.Б. Корнетов // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. -М., 1994.- С. 12-21.

44. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблема формирования личности Текст. / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 208 с.

45. Бокарева, Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки в процессе обучения общенаучным дисциплинам Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук /Бокарева Галина Александровна. —Калининград, 1988.— 38 с.

46. Болотов, В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление Текст.: монография / В.А. Болотов. Волгоград: Перемена, 2001. - 290 с.

47. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. -352 с.

48. Бондаревская, Е.В. Педагогика Текст.: учеб. пос. для студ. / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

49. Бордовский, В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования Текст.: монография / В.А. Бордовский. Спб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 127 с.

50. Борытко, Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.М. Борытко. Волгоград, 2001. - 38 с.

51. Братусь, Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте Текст. / Б.С. Братусь // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. — 1980.-№2.

52. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: избранные психологические труды Текст. / А.В. Брушлинский. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж : НПО «Модэк», 1996. - 392 с.

53. Брылева, Л.Г. Онтология самореализации личности как предмет прикладной культурологии Текст.: дисс. д-ра культурол. наук / Л.Г. Брылева. СПб, 1996.- 439 с.

54. Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении Текст. / А.А. Бударный // Советская педагогика. 1965. — №7. - С. 70 — 83.

55. Буева, И.И. Идеи гуманизации внутришкольного управления в наследии В.А. Сухомлинского и их значение для современной школы: автореф. дисс. . к.п.н./ И.И. Буева. Оренбург, 1996. - 22 с.

56. Бурлакова, Т.В. Персональный компьютер как средство совершенствования процесса обучения математике учащихся сельской малокомплектной школы Текст.: книга для учителя / Т.В. Бурлакова, Е.Ю. Огурцова, В.Н. Федосеев. Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000. - 152 с

57. Бурлакова, Т.В. К вопросу индивидуализации подготовки будущего учителя Текст. / Т.В. Бурлакова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова 2006. - Т.12. - С.198 - 203.

58. Бурлакова, Т.В. Закономерности и принципы индивидуализации подготовки будущего учителя в вузе Текст. / Т.В. Бурлакова // Гуманизация образования. 2007.- №2.-С. 57-61.

59. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация как основа подготовки будущего учителя (из опыта работы) Текст. / Т.В. Бурлакова // Наука и школа. 2007. -№1.- С. 64-66.

60. Бурлакова, Т.В. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация подготовки студента как педагогическое явление Текст. / Т.В. Бурлакова // Высшее образование сегодня.- 2007. №9. - С. 43 -45.

61. Бурлакова, Т.В. Учебно-методическое сопровождение педагогической практики студентов-математиков Текст.: учебно-методическое пособие / Т.В. Бурлакова. Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. - 33 с.

62. Бурлакова. Т.В. Маршруты профессионального становления Текст.: учебно-методическое пособие по курсу «Теория и методика обучения математике» для студентов, аспирантов, преподавателей / Т.В. Бурлакова. — Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008.- 110 с.

63. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе: концептуальные основы Текст.: монография / Т.В. Бурлакова. Шуя: изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2008. - 179 с.

64. Василевская, И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе США Текст.: дисс. к.п.н./Василевская Ирина Васильевна. М., 1995. - 170 с.

65. Вдовина, С.А. Индивидуальные образовательные траектории как средство реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе современной школы Текст.: автореф. дисс.к.п.н. / С.А. Вдовина.- Тобольск, 2000.- 166 с.

66. Веккер, JI.M. Психологические процессы. Мышление и интеллект Текст. / Л.М. Веккер. Л.: Изд. ЛГУ, 1976. - Т.2.

67. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. : метод, пособие /А.А. Вербицкий. — М.: Высш. шк., 1991.—207 с.

68. Верцинская, Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися Текст. / Н.Н. Верцинская. Мн.: Нар. Асвета, 1983. - 143 с.

69. Весна, Е.Б. Социализация и индивидуализация. Закономерности и механизмы Текст.: монография / Е.Б. Весна. Москва; Петропавловск-Камчатский, 1997. - 200 с.

70. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы Текст. / С.Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987. — 184 с.

71. Владиславьев, А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы Текст. / А.П. Владиславьев. М.: Молодая гвардия, 1979. - 46 с.

72. Воспитательный процесс: изучение эффективности Текст.: методические рекомендации / под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 128 с.

73. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии Текст. / Б.З. Вульфов, В.Н. Харысин. М.: Педагогика, 1995. - 172 с.

74. Выготский, JI.C. Собр. соч. Текст.: в 6 т. / JI.C. Выготский; под ред. А.Р. Лурия и М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1983. - Т.З. - С.145.

75. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536 с.

76. Гейжан, Н.Ф. Психолого-педагогические основы индивидуализации профессионального воспитания учащихся профессиональных учебных заведений Текст.: автореф. дис. .докт. пед. наук / Гейжан Нина Федоровна. — Спб., 1995.- 54 с.

77. Гершунский Б.С. Философия образования XXI: В поисках практико-ориентированных концепций Текст. /Б.С. Гершунский. — М.: Изд-во Современник, 1998. 608 с.

78. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных концепций) Текст. / Б.С.Гершунский. М.: Интердиалект, 1997. — 697 с.

79. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев М.: Школа - Пресс, 1995. -448 с.

80. Глассер, У. Школа без неудачников Текст. / У. Глассер [пер. с англ.]; общ. ред. и предисл. В .Я. Пилиповского- М.: Прогресс, 1991. — 184 с.

81. Гордеева, Н.Н. Теория и технология индивидуально-педагогического развития личности будущего учителя в процессе педагогической подготовки Текст.: дисс. .д- ра. пед. наук / Гордеева Наталья Николаевна. Челябинск, 2002.-351 с.

82. Горовая, В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования Текст.: дисс. . д-ра пед. наук / Горовая Вера Ивановна. Ставрополь, 1995. - 354 с.

83. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы Текст. / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

84. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности Текст.: учеб. пособие./ О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. Калининград: Изд-во Универ. Калининграда, 2000. - 572 с.

85. Гребенюк, О.С. Общие основы педагогики Текст.: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / О.С. Гребешок, М.И. Рожков. М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. -160 с.

86. Гребенюк, Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки Текст.: дис. . д-ра пед. наук. / Гребенюк Татьяна Борисовна. — Ярославль, 2000. — 452 с.

87. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направления и специальности профессионального образования Текст.: сборник нормативных документов Минобразования России. М., 2000.

88. Громов, М.Н. Памятники древнерусской литературы как источник изучения раннего этапа отечественной педагогики Текст. / М.Н. Громов // Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. М., 1983. - С. 37 —38.

89. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) Текст. / ред.-сост. Е.И.Соколова; под общей редакцией докт. пед. наук H.JL Селивановой. — М.: Педагогическое общество России, 1998.-336 с.

90. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования Текст. / под общей редакцией акад. РАО B.JI. Матросова. — М.: Прометей, 1999. 116 с.

91. Гуртовой, Е.С. Контрактная система подготовки педагогических кадров: теория, технология, опыт Текст. / Е.С. Гуртовой, И.Ю. Добродеева. М.: Изд-во ИСПС, 2004.-152 с.

92. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода Текст. / Э.Н. Гусинский. М.: Школа, 1994. - 204 с.

93. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования Текст. / Э.Г.Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2000. - 224 с.

94. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

95. Давыдов, Ю.С. Болонский процесс и российские реалии Текст. / Ю.С. Давыдов. М.: МПСИ, 2004 - 136с.

96. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка Текст. /В. Даль. М.: Русский язык, 1989. - Т.2. — 779 с.

97. Данилов, М.А. Педагогический процесс, диалектика его движения и отражение в теории Текст. / М.А. Данилов. М.: Изд-во АПН СССР, 1969. — 50 с.

98. Деркач, А.А. Акмеология Текст.: учебное пособие / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. - 256 с.

99. Джуринский, А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития Текст.: учеб пособие для студентов пед. ин-тов / А.Н. Джуринский. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

100. Дидактика средней школы Текст. / под ред. М.Н. Скаткина.- М.: Просвещение, 1982. 319 с.

101. Дилигенский, Г.Г. Историческая динамика человеческой индивидуальности Текст. / Г.Г. Дилигенский // Одиссей. Человек в истории. -М.: Круг, 1992. С. 71 - 108.

102. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении Текст. /А. Дистервег // Народное образование. 1998. - №7-8. - С. 193- 197.

103. Дьюи, Дж. Демократия и образование Текст. /Дж. Дьюи. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

104. Дурай-Новакова, К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности Текст.: дисс. . доктора пед. наук. / К.М. Дурай-Новакова. -М., 1983. 356 с.

105. Дьяченко, В.К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Содержание и формы организации обучения Текст.: научно-методическое издание / В.К. Дьяченко Новокузнецк: Изд-во ИПК, — 1996. — 4.1. - 200 с.

106. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности Текст. / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1976. — 175 с.

107. Егоров, С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: историко-педагогический очерк Текст. / С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1987. -152 с.

108. Жураковский, Г.Е. Очерки по истории античной педагогики Текст. / Г.Е. Жураковский. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963.- 508с.

109. Завалко, Н.А. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад школа — вуз» Текст.: дисс. д-ра пед. наук / Н.А. Завалко. - Барнаул, 2000. - 307 с.

110. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Просвещение, 1987.-159 с.

111. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Академия, 2001.- 187 с.

112. Загузов, Н.И. Докторские диссертации по педагогике и психологии (1937-1998 г.г.) Текст.: справочник / Н.И. Загузов. М.: ЗАО «НЕСТО», 1998. - 207 с.

113. Загузов, Н.И. Докторские диссертации по педагогике и психологии (2000-2002 г.г.) Текст.: справочник / Н.И. Загузов, Е.Н. Загузова ; под ред. Н.И. Загузова М.: ИРПО, 2003. - 112с.

114. Закон РФ «Об образовании» от 12 шоля 1992г. № 3266-1 Текст. //Ведомости РФ. №30.- 1992; с измен, и доп.: РГ от 26 января 1996 г.; РГ от 25 июля 2000 г.; РГ от 26 июня 2002 г.

115. Запесоцкий, А.С. Образование: философия, культурология, политика Текст. / А.С. Запесоцкий. М.: Наука, 2002. — 456 с.

116. Зарецкий, В.К. Рефлексивно-творческий аспект решения творческих задач Текст. / В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1980. - №5. - С. 112- 117.

117. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция) Текст. / под ред. Ю.Г. Круглова. М.: МГОПУ, 1996. - 168 с.

118. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. — М.: Логос, 2004. 384 с.

119. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст.: авторская версия/ И.А. Зимняя. М.: Издательство: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 37 с.

120. Зимовина, О. А. Индивидуализация обучения в вузе с учетом доминирующих когнитивных стилей студентов Текст.: дисс. .д-ра пед.наук. / О.А. Зимовина. -Сочи, 2001.- 280 с.

121. Золотарева, А.В. Интегративно-вариативный подход к управлению учреждением дополнительного образования детей Текст.: автореф. дис. . .д.п.н. / Золотарева Ангелина Викторовна. Ярославль, 2007. - 42 с.

122. Ибрагимова, Е. М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования Текст.: автореф. дис. . д.п.н. /Е.М. Ибрагимова. Казань, 1999. - 40 с.

123. Иванов, И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел Текст. / И.П. Иванов. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

124. Ильин, В.В. Высшая школа в современной России: пути выхода из кризиса Текст. / В.В. Ильин // Философия образования : сб. научных статей. / отв. ред. А.Н Кочергин. М., 1996. - С. 120-121.

125. Ильясов, И.И. Проектирование курса по учебной дисциплине Текст. /И.И. Ильясов, Н.А. Галатенко. -М.: Логос, 1994.- 205с.

126. Ильясов, И.И Структура процесса учения Текст. / И.И. Ильясов.- М.: Изд-во МГУ, 1986. 198с.

127. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика Текст. / К. Ингенкамп [пер. с нем.]. М.: Педагогика, 1991. — 240 с.

128. Индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания материалы педагогических чтений Текст. / сост. Г.И. Степанова, В.В. Николаева, В.В. Сыроватская. Якутск: Изд - во ИПК работников образования Республики Саха (Якутия), 1996. - 111 с.

129. Индивидуализация и технологизация образовательного процесса Текст.: тезисы научно-практической конференции. Курган: Издательство Курганского ИПК, 2001. - 71 с.

130. Индивидуальность в образовании Текст. // Новые ценности образования. 2004 . -Вып.2.(17) - 206с.

131. Индивидуальный стиль деятельности учителя: диагностика и формирование Текст.: методические рекомендации / М.И. Рожков, H.JI. Иванова, А.П. Чернявская. Ярославль: Изд-во >11 НУ, 1995.

132. Инновационные процессы в образовании. Вып.1. Образование за рубежом Текст.: сб. статей. Спб: РГТТУ им. А. Герцена, 1997. - 204 с.

133. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России Текст.: учебное пособие / И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева / под ред. З.И. Васильевой. М.: Академия, 2001. - 416 с.

134. История отечественного образования (IX — XIX вв.) Текст.: учебное пособие / под общ. ред. проф. Д.М. Забродина. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.- 207 с.

135. Каган, М.С. Философия культуры Текст. / М.С. Каган. — СПб.: Петрополис, 1996.-415 с.

136. Каган, М.С. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность Текст. /М.С. Каган, A.M. Эткинд // Вопросы психологии. 1989. -№4.-С. 7-12.

137. Калинникова, Н.Г. Принцип непрерывности педагогического образования и его реализация в современной практике Текст. / Н.Г. Калинникова //Наука и школа. 2007. — № 1. - С. 7 - 11.

138. Калуве, Э.Л. Развитие школы: модели и изменения Текст. /Э.Л. Калуве, Э. Маркс, М. Петри; [перевод с англ.]. Калуга: Изд-во Калужского института социологии, 1993. - 240 с.

139. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 114 с.

140. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / П.Ф. Каптерев; под ред. А.М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982.- 704 с.

141. Каптерев, П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды Текст. / П.Ф. Каптерев // Педагогика. 1992. - №3-4. - С. 67- 74.

142. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности Текст. / А.В. Карпов. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - 424 с.

143. Карпов, А.В. Психология рефлексии Текст.: монография / А.В. Карпов, И.М. Скитяева; Ин-т психологии РАН. Москва — Ярославль: Издательство «Аверс Пресс», 2002. — 304 с.

144. Кинелев, В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России Текст. / В.Г. Кинелев. М.: Республика, 1995. - 328 с.

145. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Текст. / А.А. Кирсанов. — Казань: Изд-во КГУ, 1982.- 224 с.

146. Кирсанов, А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся Текст. // Советская педагогика. 1963.- №5. - С. 27 — 34.

147. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта Текст. / М.В. Кларин. — М.: Знание, 1989. -80 с.

148. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Текст. / М.В. Кларин. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

149. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Текст./Е.А. Климов. Казань, 1969.

150. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е.А. Климов.- Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

151. Коджаспирова, Г.М. Педагогика Текст.: учебник/ Г.М. Коджаспирова. -М.: ВЛАДОС, 2003. 352 с.

152. Колесников, Л.Ф. Эффективность образования Текст./ Л.Ф. Колесников,

153. B.Н. Турченко, Л.Г. Борисова. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

154. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование Текст.: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.

155. Колесникова, И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы Текст. / И.А. Колесникова // Педагогика. 1995. - №5. - С. 84 - 89.

156. Коменский, Я.А. Избранное Текст. / Я.А. Коменский; [пер. с чеш.] сост., авт. предисл. И. Д. Чечель. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.-224 с.

157. Коменский, Я.А. Педагогическое наследие Текст. / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. М., 1988.

158. Концепция и программа педагогической практики студентов Ярославского государственного педагогического университета Текст. / под ред. Л.В. Байбородовой. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2002. 94 с.

159. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Официальные документы в образовании. 2002. - №4. - С. 3 —31.

160. Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации Текст. // Официальные документы в образовании. 2006. - №29.1. C. 5- 26.

161. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006 — 2010 годы Текст. // Официальные документы в образовании. 2005. - №26. -С.3-31.

162. Копылова, О.В. Влияние индивидуализации обучения на формирование познавательной самостоятельности способных младших школьников Текст. : дисс. . к.п.н / Копылова Ольга Васильевна. Калининград, 1997. - 194 с.

163. Кораблева, С.В. Индивидуализация дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности Текст.: дисс. . к.п.н / Кораблева Светлана Владимировна. М., 1997. - 169 с.

164. Коржуев, А.В. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании Текст. /А.В. Коржуев, В.А. Попков. — М.: Изд-во МГУ, 2003. — 300 с.

165. Корнетов, Г.Б. Всемирная история педагогики Текст.: учеб. пособие / Г.Б. Корнетов. М., 1994.

166. Кочергин, А.Н. Методы и формы научного познания Текст. / А.Н. Кочергин. -М.: Изд-во МГУ, 1990.

167. Краевский, В.В. Методология для педагога: теория и практика Текст.: учеб. пособие / В.В. Краевский, В.М. Полонский. — Волгоград: Перемена, 2001. 234с.

168. Краевский В.В. Методология педагогического исследования Текст. / В.В. Краевский. Самара: Изд-во СГПИ, 1994. - 162 с.

169. Кузнецова, В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования Текст.: монография / В.А. Кузнецова. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1995. 268 с.

170. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.-117 с.

171. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. - 32с.

172. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1967. - 183 с.

173. Кульневич, С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя Текст. / С.В. Кульневич // Педагогика. — 1997. №5. - С. 108-115.

174. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985. 175 с.

175. Кулюткин, Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя Текст. / Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов. Самара: Изд-во СамПТУ, 2002. - 400с.

176. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся Текст. / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская ; АПН СССР, НИИ общего образования взрослых. М.: Педагогика, 1971. — 111 с.

177. Кун, Т. Структура научных революций Текст. / Т. Кун. М., 1975.

178. Куценко, JI.B. Индивидуализация образования студентов вуза физкультурного профиля в процессе изучения иностранного языка Текст.: дисс. . к.п.н. / JL В. Куценко. Челябинск, 2001. - 161 с.

179. Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики Текст.: учеб. пособие для студентов физ.- мат. спец. пед. ин-тов / Е.И. Лященко, К.В. Зобкова, Т.В. Кириченко и др.; под ред. Е.И. Лященко. — М.: Просвещение, 1988.— 223 с.

180. Лакоценина, Т.П. Подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода к педагогической деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.П. Лакоценина. — Волгоград, 1997. 20 с.

181. Лебедев, О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Лебедев Олег Евгеньевич. Спб, 1992. - 37 с.

182. Левина, М.М. Технология профессионального педагогического образования Текст.: учеб. пособие для студентов высш. пед учеб. заведений / М.М. Левина. М.: Академия, 2001. - 270 с.

183. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы Текст. / B.C. Леднев. — М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

184. Лемешева, И.В. Профессиональная подготовка будущих учителей к осуществлению индивидуализации процесса обучения Текст.: дис. . к.п.н. / И. В. Лемешева. Сургут, 2002. - 158 с.

185. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А.Н Леонтьев. — М.: Политиздат, 1976. — 304 с.

186. Лернер, И .Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И .Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

187. Липский, И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ: учебное пособие Текст. / И.А. Липский. М.: Сфера, 2004. - 320 с.

188. Лисовский, В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России Текст.: уч. пособие / В.Т. Лисовский. СПб: ГУЛ, 2000. - 519 с.

189. Лихачев, Д.С. Заметки и наблюдения: Из записных книжек разных лет Текст. / Д.С. Лихачев. — Л.: Советский писатель, 1989. — 608 с.

190. Лобанова, Н.Н. Профессиональная компетентность педагога Текст. / Н.Н. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов. — Самара — Санкт-Петербург: 1997.-106 с.

191. Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии Текст. / Б.Ф. Ломов //Вопросы психологии. 1975. - №2. - С. 41 - 44.

192. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Педагогика, 1984. - 311 с.

193. Лопатин, В.В. Малый толковый словарь русского языка Текст. / В.В. Лопатин, Л.Е. Лопатина. 2-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1993. - 704 с.

194. Лосев, А.Ф. История античной философии в конспективном изложении Текст. / А.Ф. Лосев. -М.: Мысль, 1989. 204 с.

195. Лосев, А.Ф. Философия. Мифология. Культура Текст. / А.Ф. Лосев; авт. вступ. сл. А.А. Тахо Годи. - М.: Политиздат, 1991. - 525 с.

196. Лузина, Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе Текст./ Л.М. Лузина. — Ташкент: Фан, 1986.-96 с.

197. Максакова, В.И. Педагогическая антропология Текст. / В.И. Максакова. -М.: Академия, 2004. 208 с.

198. Малькова, З.А. Школа и педагогика за рубежом Текст. / З.А. Малькова. — М.: Просвещение, 1983. 192 с.

199. Мальцева, Н.Л. Человек и человечество: на пути к устойчивому развитию Текст.: монография / Н.Л. Мальцева. — Волгоград: Издательство Института качества, 1996.

200. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию Текст. /М.К. Мамардашвили. М.: Прогресс, 1992. - 412 с.

201. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А.К. Маркова // Педагогика. 1995. - №6. - С. 55 - 63.

202. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.

203. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1993.— 192с.

204. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы Текст. /А. Маслоу. — М.: Смысл, 1999.-423 с.

205. Машарова, Т.В. Педагогические теории, системы и технологии Текст.: учебное пособие / Т.В. Машарова. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. - 160 с.

206. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин.- М.: Педагогика, 1986. 256 с.

207. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин.-Воронеж: Модэк, 1996. 448 с.

208. Мерлин, B.C. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения Текст. / B.C. Мерлин, Е.А. Климов // Советская педагогика. 1967.- №4.- С. 110-118.

209. Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность Текст.: учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. / В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко. М.: Пед. общ. России, 2002. - 269с.

210. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя Текст. / JI.M. Митина. М.: Академия, 2004.- 320 с.

211. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст.: монография / В.М. Монахов. — Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.

212. Мудрик, А.В. Социальная педагогика Текст.: учеб.для студ.пед. вузов / А.В.Мудрик; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2005. - 200 с.

213. Муравьева, Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе Текст.: монография / Г.Е.Муравьева ; под ред. доктора пед. наук, проф. М.М. Левиной. М.: Прометей, 2002. - 200 с.

214. Немов, Р.С. Психология Текст.: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. / Р.С.Немов 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. -3 кн.

215. Никандров, Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века Текст. / Н.Д. Никандров. М., 1997.

216. Нилова, Е.А. Гуманизация педагогического образования в странах Западной Европы Текст.: дисс. к.п.н./ Е.А. Нилова. Ставрополь, 2001. -197 с.

217. Новиков, A.M. Профессиональное образование в России Текст. / A.M. Новиков. М.: Высшая школа, 1997. - 45 с.

218. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе Текст. / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

219. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст.: учебное пособие / под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000.-272 с.

220. Об образовании: Федеральный закон от 09.05.2005 Текст. // Юрист ВУЗа. -2005.- №7. -С. 83-107.

221. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра Текст.: монография / под общ. ред. доктора пед. наук В.И. Байденко и доктора техн. наук Н.А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 206 с.

222. Общая психология Текст.: учеб. пособие для студентов педагогического института / под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1985. - 464 с.

223. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов, Н.А. Шведова; РАН, Ин-т рус. Языка, Российский фонд культуры. М.: Азъ, 1994. — 907 с.

224. Ольнева, А.Б. Вариативный подход к математическому образованию в техническом вузе Текст.: монография / А.Б. Ольнева. — Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006. — 215 с.

225. Организация обучения старшеклассников сельских школ по индивидуальным планам Текст.: методические рекомендации для педагогических работников / под ред. JI.B. Байбородовой, JI.H. Серебренникова. Ярославль: изд-во ЯГПУ, 2006. — 116 с.

226. Орлов, А.А. Введение в педагогическую деятельность Текст. практикум: учеб. метод, пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений / А.А. Орлов, А.С. Агафонова / под ред А.А. Орлова .- М.: 2004. — 256 с.

227. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе Текст. / И.М. Осмоловская. — М.; Воронеж: МОДЕК, 1998. 155 с.

228. Основы психологии Текст.: практикум / ред. сост. Л.Д. Столяренко. -Ростов н/Д : Феникс, 2003. - 704 с.

229. Остапенко, А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии Текст. / А.А. Остапенко. М.: Народное образование: НИИ школьных технологий, 2005. - 384 с.

230. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941 -1961) Текст. / под ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмаковой, 3. И. Равкина. — М.: Педагогика, 1988. 272 с.

231. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 — 1986) Текст. / под ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмаковой, 3. И. Равкина. М.: Педагогика, 1987. - 416 с.

232. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец ХЕХ начало. XX в. Текст. / под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф. Г. Паначина, Б.К. Тебиева. - М.: Педагогика, 1991. - 448 с.

233. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца ХУЛ в. Текст. / отв. ред. Э.Д. Днепров. М.: Педагогика, 1989. - 480 с.

234. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина ХЕК в. Текст. / отв. ред. А.И. Пискунов. М.: Педагогика, 1976. -600 с.

235. О Федеральной целевой программе развития образования на 2006 2010 годы: Постановление Правительства РФ от 23 декабря 2005 г. Текст. // Официальные документы в образовании. - 2006.- №3. - С. 3 - 59.

236. Пахомов, А.В. Индивидуализация обучения учащихся 5-7 классов на уроках технологии Текст.: методические рекомендации / А.В. Пахомов.-Курск: КГПУ, 1999. 91 с.

237. Педагогика Текст.: учебное пособие / под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Росс. пед. агентство, 1995. 638 с.

238. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.И. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

239. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст. / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 2000. - 512 с.

240. Педагогика и логика Текст. / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. М.: Касталь, 1993. - 412 с.

241. Педагогика профессионального образования Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонееев, А.Г. Пашков и др.; под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2006. 386 с.

242. Педагогическая антропология Текст.: учебное пособие / авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

243. Педагогическая диагностика в школе Текст. / А.И. Кочетов, Я.Л. Коломинский, И.И. Прокопьев и др.; под ред. А.И. Кочетова. Мн.: Нар. Асвета, 1987.-223 с.

244. Педагогическая практика Текст.: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В.К. Розов, B.C. Морозова, Е.П. Белозерцев, О.А. Абдуллина ; под ред. В.К. Розова. — М.: Просвещение, 1981. 160 с.

245. Песталоцци И.Г. Избранное Текст. / сост., авт. вступит, ст. В.М. Кларин. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. 224 с.

246. Петровский, А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии Текст. / А.В. Петровский // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 15-29.

247. Петровский, А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности Текст. / А.В. Петровский //Вопросы психологии. 1987. - №1. - С. 15 — 26.

248. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / В. А. Петровский. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

249. Пищулин, В.Г. Модель выпускника университета Текст. / В.Г. Пищулин // Педагогика. 2002. - №9. - С. 22 - 27.

250. Платонов, К.К. Система психологии и теория отражения Текст. / К.К. Платонов. М.: Наука, 1982. - 254 с.

251. Платонов, К.К. Способности и характер Текст. / К.К Платонов //Теоретические проблемы психологии личности / под ред. Е.В.Шороховой. -М., 1974.

252. Платонов, Ю.П. Основы социальной психологии Текст. / Ю.П. Платонов. Спб.: Питер, 2004. - 624 с.

253. Поваренков, Ю.П. Психология становления профессионала Текст.: учебное пособие / Ю.П. Поваренков. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. — 98 с.

254. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы Текст.: учеб. пособие / под ред. В.Д. Шадрикова. — М.: Гардарики, 2002. 383 с.

255. Подласый, И.П. Педагогика: новый курс Текст.: учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений: в 2 кн. / И.П. Подласый. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

256. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика Текст. /Я.А. Пономарев.- М.: Педагогика, 1976. 280 с.

257. Попков, В.А. Теория и практика высшего профессионального образования Текст.: учебное пособие для системы дополн. педагогического образования / В.А. Попков, А.В. Коржуев. М.: Акад. Проект, 2004.- 432 с.

258. Посташок, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект Текст. / Н.Ю. Посталюк. Казань: изд-во Казанского ун-та, 1989. - 206 с.

259. Поташник, М.М. Проблемы оптимизации в педагогике Текст. / М.М. Поташник // Советская педагогика. 1985. — №2. - С. 14-19.

260. Поташник, М.М. Педагогические ситуации Текст. / М.М. Поташник, Б.З. Вульфов. -М.: Педагогика, 1983. — 144 с.

261. Проблема индивидуализации и дифференциации обучения Текст. -Казань: КГПИ, 1978. 122 с.

262. Проблема субъекта в психологической науке Текст. М.: ИП РАН, 2000. - 320 с.

263. Проблема формирования личности и индивидуальный подход к учащимся / под ред. А.И. Липкиной и В.П. Ягунковой. — М.: Просвещение, 1964. 103 с.

264. Проблемы высшей школы Текст. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1973.-230 с.

265. Проблемы общей и индустриальной психологии Текст. — Л.: Изд-во ЛУ,1963. 154 с.

266. Проблемы повышения качества подготовки учителя Текст.: материалы международной науч. конф. — Шуя: Изд-во ШГПУ, 1999. 288 с.

267. Профессиональная подготовка в современных условиях Текст. // Общество, образование, человек. — Ярославль: Изд-во ЯЛТУ, 1998. — Ч. 1. — С. 167-168.

268. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение Текст. / Н.С. Пряжников. — Воронеж: Ин-т прак. психологии, 1996. — 253 с.

269. Пряникова, В.Г. История образования и педагогической мысли Текст.: учебник-справочник / В.Г. Пряникова, З.И. Равкин. М.: Новая школа, 1994. -96с.

270. Психология Текст.: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

271. Психологическая наука в СССР Текст. М.: АПН РСФСР, 1960. - Т.2 -654 с.

272. Психологический словарь Текст. / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

273. Психолого-педагогический словарь Текст. / под ред. П.И. Пидкасистого. — Ростов н/Д: Феникс, 1998. 540 с.

274. Психолого-педагогический практикум: материалы к занятиям Текст. / под ред. JI.B. Байбородовой, А.П. Чернявской. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. -116 с.

275. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) Текст. / Е.С. Рабунский.- М.: Педагогика, 1975.- 184 с.

276. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы Текст. / Дж. Равен//Школьные технологии. 1999.- №1-2. - С. 178-206.

277. Ратанович, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности Текст. : учеб. пособие / Т.А. Ратанович, Н.Ф. Шляхтина. — М.: Флинта, 1998. — 264 с.

278. Резвицкий, И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл Текст. / И.И. Резвицкий.-М.: Политиздат, 1984.- 141с.

279. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика Текст. / Е.И. Рогов. — Ростов-н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

280. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию: Становление человека Текст. / К.Р. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

281. Рожков, М. И. Развитие самоуправления в ученических коллективах Текст. / М.И. Рожков. М.: Высшая школа, 1987. - 134 с.

282. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. -М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 256 с.

283. Рожков, М.И. Теоретические основы педагогики Текст. / М.И. Рожков.-Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1994. 63 с.

284. Розанов, В.В. Сумерки просвещения Текст. / В.В. Розанов ; сост. В.Н. Щербаков. -М.: Педагогика, 1990. 624 с.

285. Розин, В.М. Предмет и статус философии образования Текст. / В.М. Розин Ильин // Философия образования : сб. научных статей. / отв. ред. А.Н Кочергин. М.: 1996. - С. 7 - 21.

286. Российская педагогическая энциклопедия Текст.: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов; редкол.: Э.Д. Днепров и др. — М.: Большая Российская энциклопедия. 1999. — Т.1— 608 с.

287. Российская педагогическая энциклопедия Текст.: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов; редкол.: Э.Д. Днепров и др. — М.: Большая Российская энциклопедия. -1999.- Т.2 — 670 с.

288. Российская социологическая энциклопедия Текст. / под. ред. академика РАН Г.В. Осипова. -М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА, 1998. 672 с.

289. Российское образование на рубеже двух веков Текст. / под ред. С.Ф. Егорова. — М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 1996. — 95 с.

290. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии Текст. / СЛ. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

291. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст.: в 2 т. / C.JI. Рубинштейн. АПН СССР, - М.: Педагогика, 1989. - Т. 2.

292. Руководство по педагогической (учебно-воспитательной) практике для студентов математико-технологического факультета (физико-математическое отделение) Текст. / под ред. Г.Е. Муравьевой. Шуя: Изд-во Шуйского педагогического института, 1995.- 34 с.

293. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем: логико-методологический анализ Текст. / В.Н. Садовский. -М.: Наука, 1974. — 279 с.

294. Селевко, Г.К. Альтернативные педагогические технологии Текст. / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 224с.

295. Семенцов, В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы Текст./ В.В. Семенцов. М.: Сентябрь, 1998. - 124 с.

296. Серебренников, JI.H. Комплексная технологическая подготовка школьников Текст.: монография / JI.H. Серебренников. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. - 551 с.

297. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) Текст. / Н.К. Сергеев. СПб. - Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

298. Сергеев, Н.К. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект) Текст.: монография / Н.К. Сергеев, В.В. Арнаутов. Волгоград: Перемена, 1997.-206 с.

299. Сериков, В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

300. Сериков, В.В. Субъектная реальность педагога Текст. / В.В. Сериков // Педагогика. 2005.- №10.- С. 53-61.

301. Сичко, И. А. Дидактические основы индивидуализации процесса подготовки будущего учителя в педвузе Текст.: дисс. . к.п.н. / И.А. Сичко. -М.,- 148 с.

302. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (в помощь начинающему исследователю) Текст. / М.Н. Скаткин. — М.: Педагогика, 1986. 152 с.

303. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки Текст. / В.А. Сластенин. — М.: Просвещение, 1976. 159 с.

304. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, Л.С. Подамова . М.: Магистр, 1997. - 224 с.

305. Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя Текст. / В.А. Сластёнин, А.И. Мищенко. — М.: Логос, 2000.-422 с.

306. Сластенин, В.А. Психология и педагогика Текст.: учеб. пособие / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М.: Академия, 2001. - 480 с.

307. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст.: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев.- М.: Школа Пресс, 1995. - 384 с.

308. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст.: учеб пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев.- М.: Школа — Пресс, 2000.- 416 с.

309. Словарь иностранных слов Текст. 18-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1989. -624 с.

310. Смирнов, Е.И. Мотивация в профессиональной подготовке учителя математики Текст. / Е.И. Смирнов // Ярославский педагогический вестник. -1999.-№1-2.-С. 126-132.

311. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст.: учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов /С.Д. Смирнов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

312. Смолкин, А. М. Методы активного обучения Текст.: научно-методическое пособие / A.M. Смолкин. М.: Высшая школа, 1991. - 176 с.

313. Современный словарь иностранных слов Текст. — М.: Рус. яз., 1992. — 740 с. |

314. Социальная психология Текст. / под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 222 с.

315. Социальное становление учащихся Текст. / под ред. М.И. Рожкова. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1995.

316. Степанов, С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности Текст. / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С. 35 - 42.

317. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования Текст. / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С. 31- 40.

318. Степашко, JI.A. Философия и история образования Текст. / JI.A. Степашко. М.: Флинта. - 1999. - 272 с.

319. Строкова, Т.А. Индивидуальные стратегии обучения: проектирование и реализация Текст. / Т.А. Строкова//Директор школы. 2006. — №1.- С. 4247.

320. Субетго, А.И. Системологические основания образовательных систем: труды исслед. центра Текст.: в 2 ч. / А.И. Субетго. М.: ИЦПКПС, 1994.

321. Супрунова, JI.JI. Дифференцированный подход к обучению в высшей школе США Текст. / JI.JI. Супрунова, А.В. Иванова // Педагогика. 1998. -№8.- С. 105-112.

322. Суходольский, Г.В. Математические методы в психологии Текст. / Г.В. Суходольский. Харьков: Изд-во Гуманитарный Центр, 2004. - 284 с.

323. Сухомлинский, В.А. Павлышская средняя школа: обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней Текст. /В.А. Сухомлинский. — М.: Просвещение, 1979. 369 с.

324. Сысоева, М.Е. Педагогическая практика Текст.: справочник: учебно-методическое пособие / М.Е. Сысоева. — М.: ЦГЛ, 2002. — 128 с.

325. Тамарская, Н.В. Формирование управленческой культуры педагога в системе непрерывной профессиональной подготовки Текст.: дисс. . д-ра пед. наук. / Тамарская Нина Васильевна. Калининград, 2004.- 353 с.

326. Тарасюк, Л.Н. Качественные аспекты развития университетского образования в Великобритании Текст.: учебно-методическое пособие / Л.Н. Тарасюк. М.: Издательство: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 64 с.

327. Теория и практика личностно ориентированного образования «круглый стол» Текст. // Педагогика. 1996. - №4. - С. 3 - 8.

328. Торхова, А.В. Становление индивидуального стиля деятельности будущих учителей Текст. / А.В. Торохова // Педагогика. 2006. - №8. — С. 63 - 71.

329. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования Текст. / Д.Н. Узнадзе. — М.: Наука, 1996. -451 с.

330. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И. Унт. М.: Педагогика, 1990.- 191 с.

331. Успенский, В.Б. Ведение в психолого-педагогическую деятельность Текст. / В.Б. Успенский, А.П. Чернявская. М.: Просвещение, 2003.

332. Ухтомский, А.А. Доминанта Текст. / А.А. Ухтомский. — СПб.: Питер, 2002.-448 с.

333. Ушинский, К.Д. Избранное Текст. / К.Д. Ушинский / сост., авт. предисл. П.А. Лебедев. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. 223 с.

334. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 — 2010 годы Текст. // Учитель. № 3. - 2006.- С. 2 - 9.

335. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: избр. психол. Труды Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: Флинта, 1996. - 512с.

336. Философия образования Текст.: сб. научных статей / отв. ред. А.Н. Кочергин. М.: 1996.- 288 с.

337. Философский словарь Текст. / под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991.- 560 с.

338. Философский энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 839 с.

339. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество Текст. / Ю.Г. Фокин. М., 2002. - 224с.

340. Формирование индивидуального стиля деятельности в системе педагогического образования Текст.: коллективная монография / под ред. А.А. Шумейко. Комсомольск - на-Амуре: Изд-во Коме. Пед. ин-та, 1995. — 287 с.

341. Ходусов, А.Н. Методологическая культура учителя Текст. / А.Н. Ходусов. М.: Принт, 2000. - 210 с.

342. Холодная, М.А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения Текст. / М.А. Холодная // Школьные технологии. 2000. - №4. - С. 12- 16.

343. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная.- СПб: Питер, 2002. 272 с.

344. Хорни, К. Самоанализ Текст. / К Хорни. Пер. с англ. А Боровикова. М.: Академический проект, 2007. - 208 с.

345. Хуторской, А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика Текст. / А.В. Хуторской. М., 1988.

346. Хуторской, А.В. Современная дидактика Текст.: учеб. пособие / А.В. Хуторской. М.: Высш. шк., 2007. — 639 с.

347. Целевая индивидуальная подготовка специалистов в вузах Текст. / К.И. Курбаков. -М.: Изд-во ВНИИ «Информэлектро», 1992. 154 с.

348. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития Текст. / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров.- М.: Интерпракс, 1995. 288 с.

349. Чернявская, А.П. Педагогические технологии: методические рекомендации Текст. / А.П. Чернявская. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2002.-51 с.

350. Чечет, Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения Текст.: автореф. . канд. пед. наук / Т.И. Чечет. Волгоград, 1997. - 21 с.

351. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст. / В.Д. Шадриков. -М.: Логос, 1994. 320 с.

352. Шадриков, В.Д. Индивидуализация содержания образования Текст. / В.Д. Шадриков //Школьные технологии. 2000.- №3.- С. 72-83.

353. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека Текст.: учебное пособие / В.Д. Шадриков. -М.: Логос, 1996 — 318 с.

354. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников Текст. / Т.И. Шамова. -М.: Педагогика, 1979. 96 с.

355. Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе Текст. / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.

356. Шаехов, Р.Г. Индивидуализация познавательной деятельности учащихся национальной гимназии Текст.: автореферат дисс. . к.п.н./ Р.Г. Шаехов. -Казань, 2002.

357. Шевченко, Т.М. Формирование готовности учителя к индивидуализации обучения средствами дистанционного образования в системе повышения квалификации Текст.: дисс. . к.п.н. / Т.М. Шевченко.- Ростов-на-Дону, 2000. 161 с.

358. Шиянов, В.Н. Профессиональное становление педагога Текст. / В.Н. Шиянов. -М.: Педагогика, 2000. 196 с.

359. Шиянов, В.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности Текст. / В.Н. Шиянов, И.Б. Котова. Ростов-н-Д.: «Феникс», 1995.-288 с.

360. Штофф, В.А. Современные проблемы методологии научного познания Текст. / В.А. Штофф. Л.: Знание, 1975. - 40 с.

361. Щукин, М.Р. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения Текст.: метод, пособие / М.Р. Щукин. М.: Высш. Шк., 1990. - 88с.

362. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст. / Г.И. Щукина. — М.: Педагогика, 1988. — 208 с.

363. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

364. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки Текст. / Э.Г. Юдин. — М.: Наука, 1978. 246 с.

365. Юцявичене, П. Теория и практика модульного обучения Текст. / П. Юцявичене. Каунас: Швиеса, 1989. - 272 с.

366. Ядов, В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы Текст. / В.А. Ядов. М.: Наука, 1987. - 245 с.

367. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

368. Ames, С. Classrooms: Goals, Structures, and Student Motivation // Journal of Educational Psychology, 1992, 84, p.p. 261-271.

369. Belles, D. Education and the Moral Universe // Мораль и этика в системе образования Текст.: материалы IV Междунар. научно-практич. конф. / под ред. Е.С.Гуртового. Шуя: Издательство «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2005. - 201 с.-С. 18-23.

370. Brownell, М.Т., Walther-Thomas, Ch. Stephen W. Smith: Strategies for Building a Positive Classroom Environment by Preventing Behaviour Problems // Intervention in School and Clinic. 2001. 37. P.p. 31-35.

371. Bruner, J. The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard. 1995.

372. Egan, K. The Educated Mind: How Cognitive Tools Shape our Understanding. University of Chicago Press. 1997.

373. Ellis, Е., Deshler, D., Lenz, К., Schnmaker, J., & Clark, F. An Instructional Model for Teaching Learning Strategies // Focus on Exceptional Children, 1991, 23(6), p.p. 1-24.

374. Gee, J.B. What Graduates in Education Fear Most about their First Year of Teaching. Paper presented at the Annual Meeting of the Louisiana Educational Research Association. Baton Rouge, LA. 2001, March.

375. Graver, S. Challenging Oppressive Speech in Academia: Human Rights Analysis// Proceedings of the UNESCO Conference on Intercultural Education, 1518 June 2003, Jyvaskyla, Finland. On CD-Rom.

376. Hamilton, D. Learning about Education: An Unfinished Curriculum. Milton Keynes: Open University Press. 1990.

377. Hawley, W., Vallis, L. The Essentials of Effective Professional Development // Darling-Hammond L. et al. (eds.). Teaching as the Learning Profession. San Francisco, 1999.

378. Heymann, H.W. Allgemeinbildung und Mathematik. Weinheim und Basel. 1996.

379. Kohler, H. Erste Annarung an das Thema. In: Kohler, H. (Hrsg.): Mathematikunterricht und demokratische Erziehung. Landesinstitut fur Erziehung und Unterricht. Stuttgart 1998, p.p. 7-14.

380. Laihiala-Kankainen, S., Raschetina, S. What Does Education Mean? Educational Beliefs of Russian and Finnish Students// Proceedings of the UNESCO Conference on Intercultural Education, 15-18 June 2003, Jyvaskyla", Finland. On CD-Rom.

381. Leithowood, K.A. The Dimensions Of Curriculum Innovation // Journal Of Curriculum Studies. 1981. - V. 13. - №1. - p.p. 15-19.

382. Manning, В., & Glasner, S. The Self-regulated Learning Aspect of Metacognition: A Component of Gifted Education. Roeper Review, 1996, 18, p.p. 217-223.

383. Marzano, R.J. (with Marzano, J.S., Pickering, D.). Classroom Management that Works: Research-based Strategies for Every Teacher. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 2003.

384. Ornstein, A., & Hunkins, F. Curriculum: Foundations, Principles, and Issues (3rd ed.). Boston: Allyn and Bacon. 1998.

385. Paris, S. & Paris, A. Classroom Applications of Research on Self-regulated Learning//Educational Psychologist, 2001, 36, p.p. 89-101.

386. Perkinson, HJ. Learning from our Mistakes: A Reinterpretation of 20 Century Educational Theory. London, 1984.

387. Petty, R. Classroom Management: A Resourse Manual for Frontline Teachers. Lanham, MD: Scarecrow Education. 2001.

388. Pintrich, P. The Role of Goal Orientation in Self-regulated Learning. In: Boekaerts, M., Pintrich, P., & Zeidner, M. (Eds.). Handbook of Self-regulation. San Diego: Academic Press. 2000. P.p. 451-502.

389. Potter, L. Behaviour in Schools: Theory and Practice for Teachers. Philadelphia: Open University Press. 2000.

390. Ray Gilles, B. Nurturing Civilization Builders: Birthing the Best Schools in the World. Seattle: Oak Forest Press, 2004. -254 p.

391. Wang, M. Development and Consequences of Students' Sense of Personal Control. In: Levine, J.M., & Wang, M.C. (Eds.). Teacher and Student Perceptions: Implications for Learning. Hillside, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 1983. P.p. 213-247.

392. Zimmerman, В., Bonner, S., & Kovach, R. Developing Self-regulated Learners: Beyond Achievement to Self-efficacy. Washington, D.C.: American Psychological Association. 1996.