Информационно-диагностический центр в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя

Гурьева, Оксана Валериевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Информационно-диагностический центр в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя

Автореферат

Автор научной работы: Гурьева, Оксана Валериевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чебоксары
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Информационно-диагностический центр в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя"

На правах рукописи

ГУРЬЕВА Оксана Валериевна

ИНФОРМАЦИОННО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ЦЕНТР

В СИСТЕМЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧЕЕНО-ВОСПИТА ТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чебоксары - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики начального образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И .Я. Яковлева»

Научный руководитель доктор педагогических наук профессор

Максимов Вячеслав Георгиевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

профессор Сироткин Лев Юрьевич

кандидат педагогических наук доцент Камаева Марина Петровна

Ведущая организация Казанский государственный

университет им. В.И. Ульянова-Ленина

Зашита состоится 21 июня 2006 г. в 12.00. часов на заседании диссертационного совета Д. 212.300.01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К.Маркса, 38

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И .Я. Яковлева»

Автореферат разослан «20» мая 2006 года

Ученый секретарь

диссертационного совета Хрисанова Е.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования; Экономическая, информационная и социальная неоднородность развития общества, главного заказчика системы образования, поставила систему образования, с одной стороны, в ситуацию некоторой неопределённости в потребностях общества, с другой - перед необходимостью стратегических изменений в системе образования в целом и в педагогических системах в частности. Исторически доказано, что при реакции системы образования на социально-политические изменения общественной жизни в большей мере нужно исходить не из потребностей дня насущного, а опираться на модели желаемого будущего, иначе неизбежны и технические отставания и непроизводственные затраты.

Модель желаемого будущего прописана в основных государственных документах на федеральном (Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г., Национальная доктрина образования в РФ, Концепция информатизации образования РФ, принятая в 1998 г.) и региональном (Концепция государственной образовательной политики Чувашской Республики «Человек и образование в современном мире", Республиканская целевая программа развития образования в Чувашской Республике на 2006-2010 гг.) уровнях, ориентирующих систему отечественного образования на необходимость гуманизации педагогических систем, на переход к личностно ориентированной системе образования.

Анализ педагогической и психологической литературы показал, что важными условиями выполнения государственного заказа на практике являются:

- необходимость глубокого и всестороннего изучения личности ученика самим педагогом; ,

- необходимость получения своевременных знаний об особенностях развития и подготовки воспитанников в течение всего образовательного процесса;

- необходимость построения педагогических систем именно на основе этих знаний.

Один из путей эволюционного внутреннего преобразования всего учебно-

воспитательного процесса в сторону личностно ориентированного образования многие ученые видят в необходимости внедрения педагогической диагностики в деятельность учителя.

В отечественной педагогической литературе теоретические основы педагогической диагностики отражены в работах B.C. Аванесова, A.C. Белкина, Б.П. Битинас, В.П. Беспалько, Н.К. Голубева, Л.И. Катаева, А.И. Кочетова, В.Г. Максимова, E.H. Михайлычева и др.

В научной литературе проблема профессиональной диагностической деятельности в аспекте отдельных направлений освещена достаточно полно, в частности, есть работы, посвященные: вопросам диагностики личности учащегося и ученических коллективов (В.Н. Минияров, Т.А. Стефановская, JÏ.M. Фридман, H.H. Гребенькова и др.); решению проблем диагностики уровня воспитанности (Н.К. Голубев, H. Е. Щуркова); исследованию вопросов дииностики обученности (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Л.И. Долинер, O.A. Ершова и др.); проблемам диагностики образованности (И.Ю. Гугник и др.); диагностике учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы в школе (В.Н. Максимова, А.И. Кирьянов, П.В. Степанов, O.P. Шефер и др.).

Сегодня ведущие ученые в этой области указывают на необходимость включения педагогической диагностики в содержание федерального стандарта педагогического образования для подготовки будущих учителей. Они считают, что прежде всего необходимо воздействовать на массовое педагогическое сознание в диагностическом аспекте. С этой целью в 2001 г: в периодической печати стад выходить журнал «Педагогическая диагностика», в 2004 г. — журнал «Педагогические измерения», что также указывает на актуальность данного вопроса.

Педагогическая диагностика как часть профессиональной подготовки студентов рассматривается в работах К.З. Зариповой, В.Г. Максимова, Т.В. Куприянчик и др. Проблему формирования диагностических умений у будущих учителей решают в своих трудах Г.Г. Андреева, Л.А. Байкова, Т.П. Брова, Л.Н. Давыдова и др. Для решения проблем диагностирования в последнее время были проведены исследования Л.Ю. Александровой, Л.А. Башариной, И.Ю. Гутник, А.И. Кирьяновой, В.Ж. Резвецовым, В.Н. Царьковым и др.

Сфера педагогической диагностики, постепенно расширяясь от её применения в учебной деятельности, в вопросах воспитания школьников и изучения личности как ученика, так и учителя до ей использования в проектировании и опытно-экспериментальной работе, нашла своё применение и в управлении учебно-воспитательным процессом школы. В русле теоретического переосмысления управленческих функций особо много исследований посвящено образовательному мониторингу как необходимому компоненту информационного обеспечения управленческой деятельности, особенно её контрольно-диагностической функции. Однако не следует забывать, что без соответствующего диагностического инструментария, без грамотного его использования мониторинг становится маловероятным.

Исследования В.А. Вишневского, Л.Х. Гороховой, М.П. Камаевой, В.Д. Резвецова, А.И. Савельева отражают ту или иную роль педагогической диагностики в управлении учеб.чо-воспнтательным процессом школы.

Констатирующий этап исследования позволил выявить нижеприведённые факты:

1. Несмотря на то, что большинство учителей, работающих в школе, не подготовлены к системной диагностической деятельности, наш опрос показал, что многие из них эпизодически применяют методики педагогической диагностики в своей учебно-воспитательной работе. С одной стороны, это говорит о том, что в сознании учителей и в их практических намерениях наблюдается тенденция измерения и оценки и других параметров личностного развития ученика. С другой стороны, современный учитель-практик мало осведомлён о том, что большинство диагностических методик, предлагаемых в печати, не сертифицированы, не прошли элементарную проверку на надёжность, валидность и т.п. Всё это приводит к низкому методологическому уровню педдиагностической деятельности учителя.

Сегодня педагогическая диагностика знает, как собрать полноценную информацию, а вот на вопрос: как её сделать информационно-грамотной, ёмкой, регулярной, мобильной, обобщённой к доступной для каждого участника педагогического процесса - пока ответ не найден. В решении данных вопросов необходимо опираться на достижения в области информатизации и компьютеризации в сфере образования (Б.С. Гершунский, Б.И. Канаев, Д.Б. Канаев, Д.Ш. Матрос, И.В. Роберт и др.). Процесс информатизации касается и диагностических процедур, так как они носят информационный характер.

ния и беседы с учителями показывают, что студенты, приходя на практику в школу, часто забывают о воспитательной, формирующей функции педагогической диагностики, не доводят начатое дело до логического конца, что формирует у учащихся устойчивую неприязнь к диагностическим процедурам.

Вышеизложенные факты привели нас к идее, что через научное управление диагностической деятельностью педагогического коллектива в отдельной организационной структуре, направленной на решение педдиагностических проблем учителей, возможно получить ожидаемый положительный эффект в учебно-воспитательной работе учителя, выраженный в гуманизации его деятельности, в развитии у него рефлексивного отношения к результатам своей деятельности. В научных кругах признаётся тот факт, что если в области теории педагогического диагностирования российская педагогика находится на передовых рубежах исследований, то область организации педагогической диагностики на практике остаётся малоразработанной. Изучив многочисленную психолого-педагогическую литературу, в том числе в области управления педагогическими системами, мы не нашли специальных исследований научно-теоретических основ создания информационно-диагностического центра как формы организации совместной, согласованной диагностической деятельности педагогического коллектива.

Таким образом, возникают следующие противоречия:

- между необходимостью реализации на практике систематической комплексной диагностической деятельности в учебно-воспитательной работе учителя и неразработанностью организационных форм и механизмов управления этой деятельностью;

- между необходимостью систематизации и урегулирования непрерывного информационного потока, полученного диагностическими средствами о результатах учебно-воспитательной работы учителя с каждым учеником, и неразработанностью в современной педагогической науке научно-теоретических и организационно-методических положений в этом направлении.

Эти противоречия определяют проблему нашего исследования: каковы педагогические условия становления и функционирования информационно-диагностического центра (ИДЦ) в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя?

Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Общепедагогическая и практическая актуальность данного вопроса и необходимость поиска научно обоснованного ответа обусловили выбор темы нашего исследования: «Информационно-диагностический центр (ИДЦ) в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя».

Объект исследования: учебно-воспитательная система общеобразовательной школы.

Предмет исследования: становление и функционирование информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя.

Гипотеза исследования основана на том, что учебно-воспитательная работа учителя будет более совершенной, если:

- диагностическая деятельность учителей школы будет целенаправленно организовываться в отдельной функциональной вспомогательной подструктуре в виде информационно-диагностического центра (ИДЦ); '

для эффективного становления и функционирования информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя будет комплексно реализована следующая совокупность педагогических условий, а именно:

1) определены основные объекты педагогической диагностики, обеспечивающие учителя необходимым объёмом информации для управления процессом развития личности учащегося в учебно-воспитательной работе.

2) применен программно-целевой подход к управлению диагностической деятельностью педагогического коллектива школы;

3) иа основе системного, технологического и личностно-деятелыюстного подходов будет разработана и внедрена сгруктурно-функциональная модель информационно-диагностического центра и его организационная структура в систему совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в школе;

4) создано техническое, ресурсное обеспечение ИДЦ, гарантирующее чёткую диагностическую деятельность педагогического коллектива;

5) определены в штатном расписании ИДЦ квалифицированный специалист в области теории и практики педагогической диагностики, а также психолог, учитель информатики (или математики) и инженер-программист.

В соответствии с. проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были намечены следующие задачи:

1. Определить место информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя и в организационной структуре общеобразовательной школы.

2. Раскрыть сущность и содержание деятельности информационно-диагностического центра.

3. Разработать структурно-функциональную модель и организационную структуру информационно-диагностического центра.

4. Разработать программу опытно-экспериментальной работы и внедрить структурно-функциональную модель информационно-диагностического центра в систему совершенствования учебно-воспитательной работы учителя.

5. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, необходимых для становления и функционирования информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в школе.

Методологической основой нашего исследования явились: материалистическая диалектика, философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности реального мира, теория моделей и моделирования, системный подход к изучению явлений и фактов действительности, положения философской и педагогической антропологии о человеке как личности и индивидуальности, теория социального управления, теория деятельности, теория информации, теория измерений.

Частнометодологическую основу исследования составили: концепции системного понимания педагогической действительности (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, Ю.П. Сокольников); современные гуманистические подходы к воспитанию (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, К.Д. Ушинский и др.); деятельностный подход к развитию личности (Б,Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические основы педагогического мониторинга (В.И. Андреев, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов и др.); теория педагогического диагностирования (B.C. Аванесов, АС. Белкин, Б.П. Битинас, П.П. Блонский, Н.К. Голубев, К. Ингенкамп, В.Г. Максимов, E.H. Михайлычев, И.А. Стефановская и др.); идеи психодиагностики (ЮЗ. Гильбух, КМ. Гуревич, P.C. Немов, Л.М. Фридман и др.); концепция личностно ориентированного подхода в образовательном процессе (Л.С. Выготский, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.); теория моделирования (Б.Г. Афанасьев, П.Е. Гальперин, В.А. Штофф); основные положения методологии педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Ф.А. Кузин, А.М. Новиков, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, М.М. Поташник, А.И. Субетто); теория управления педагогическими системами (Ю.К. Бабанский, Ю.В. Васильев, В.П. Ковалёв, А.Е. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, K.M. Ушаков, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова и др.); теория и практика применения информационных технологий и вычисли-

тельной техники во внутришкольном управлении (Б.С. Гершунский, Б.И. Канаев, Д.Б. Канаев, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, H.H. Мельникова, Д.М. Полев, И.В. Роберт).

Методы исследования. Выбор комплекса методов был обусловлен требованиями наиболее адекватного и полного решения поставленных задач на каждом этапе исследования. В ходе исследования использовалась совокупность общенаучных, теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы и нормативно-правовой базы в образовании; анализ понятийно-терминологической системы; изучение, сравнение и обобщение передового опыта работы по теме исследования; прогнозирование; метод теоретического моделирования; наблюдение, устный (беседа, интервью) и письменный (анкетирование) опросы; экспериментальные методы исследования; количественный и качественный методы обработки информации; графический метод (графики, схемы и таблицы для иллюстрации результатов эксперимента).

Опытно-экспериментальная база исследования: психолого-педагогический факультет ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева», кафедра управления образованием Чувашского республиканского института образования, МОУ СОШ № 59 г. Чебоксары. Всего в исследовании приняло участие 210 учителей и 80 директоров и заместителей директоров районных и городских школ Чувашии, а также 352 учащихся школ города Чебоксары.

Исследование проводилось в течение семи лет и включало в себя три этапа.

• Первый этап - проектировочный (1999-2002 гг.): изучался уровень разработанности проблемы исследования; выявлялось научное противоречие, определялась и осмыслялась тема исследования, её актуальность; проводился анализ литературы, нормативно-правовой документации в образовании, планов воспитательной работы, программ развития школ и их уставов и др.; осуществлялось накопление теоретических и эмпирических данных; изучался, сравнивался передовой опыт работы в выбранной области; были определены объект, предмет, цель, выдвинута рабочая гипотеза исследования, сформулированы основные задачи.

• Второй этап — технологический (2002-2005 гг.): анализировался накопленный теоретический и эмпирический материал; конкретизировался и уточнялся понятийно-терминологический аппарат исследования; разрабатывалась рабочая структурно-функциональная модель ИДЦ, его организационная структура; теоретически обосновывались педагогические условия, необходимые для эффективного становления и функционирования ИДЦ; проводился констатирующий эксперимент, анализировались его результаты; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, велась подготовка к её реализации; проверялась эффективность разработанной нами структурно-функциональной модели ИДЦ в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в целях проверки, уточнения и обогащения выявленной совокупности педагогических условий.

• Третий этап — рефлексивный (2005-2006 гг.): проводилась систематизация и обобщение результатов исследования, их качественная и количественная обработка; формулировались, проверялись и уточнялись основные выводы и научные положения, выносимые на защиту. Осуществлялось литературное оформление материалов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены роль и место информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в школе;

- раскрыты сущность и содержание деятельности информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя;

- разработана структурно-функциональная модель информационно-диагностического центра в виде поликомпонентной структуры (объект, субъект, цель, задачи, принципы, основные направления работы, технология достижения цели, организационные формы, методы, средства, результаты, критерии оценки эффективности);

- выявлена и проверена совокупность педагогических условий, необходимых для эффективного становления и функционирования информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты диссертационной работы расширяют и уточняют научные представления о роли и месте диагностических технологий в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя, вносят определенный вклад в теорию управления педагогическими системами, вносят новые элементы в область организации педагогической диагностики в системе общего среднего образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в н£м теоретические положения, выводы и рекомендации способствуют совершенствованию учебно-воспитательной работы учителя в классе и создают предпосылку для повышения эффективности управления педагогической системой школы в целом. Этому содействуют разработанные научно-методические и практические рекомендации организационного аспекта для руководителей школ и учителей при создании ИДЦ в школе; программа диагностической деятельности классных руководителей и циклограмма работы на год; примерное Положение об информационно-диагностическом центре.

Результаты исследования могут бьггь использованы при организации информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в общеобразовательной школе; при подготовке и переподготовке специалистов в области педагогической диагностики и мониторинга, в области управления педагогическими системами, а также в дальнейших научных разработках, направленных на решение проблем организации диагносгической деятельности в педагогических системах.

Достоверность результатов исследования и обоснованность научных положений и выводов обусловлены полнотой изучения методологической, психолого-педагогической, периодической литературы и диссертационных исследований; соответствием исходных позиций передовым тенденциям развития психологической и педагогической науки и практики; последовательностью реализации методологической основы исследования на всех его этапах; применением комплекса взаимодополняющих общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных его цели и задачам; научной организацией и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; продолжительностью научного поиска; положительной оценкой со стороны участников опытно-экспериментальной работы; практическим опытом работы диссертанта в качестве научного сотрудника в проблемной научно-исследовательской лаборатории по педагогической диагностике ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе участия на I Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2003 г.), VI Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005 г.), ежегодных научно-практических конференциях докторантов, научных работников, аспирантов и студентов ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева» (г. Чебоксары, 2001-2006 гг.).

Результаты исследования регулярно заслушивались и обсуждались на ежемесячных научно-методологических семинарах аспирантов и докторантов, на заседаниях кафедры педагогики начального образования ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева». Основные теоретические положения, выводы, рекомендации прошли апробацию в 10 опубликованных научных статьях автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Одним из путей совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в школе является целенаправленная организация диагностической деятельности педагогического коллектива в отдельной функциональной вспомогательной подструктуре в виде информационно-диагностического центра. Информационно-диагностический центр представляет собой автоматизированную систему, основная цель которой заключается в информационно-диагностическом обеспечении управленческой деятельности учителя качественной (своевременной, достоверной и полной) оценочной информацией о промежуточных результатах учебно-воспитательной работы учителя, т.е. о состоянии процесса развития личности учащегося в определённый возрастной период времени.

2. Эффективному становлению и функционированию информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя способствует реализация совокупности следующих педагогических условий:

1) определение основных объектов педагогической диагностики, обеспечивающих учителя необходимым объёмом информации для управления процессом развития личности учащегося в учебно-воспитательной работе.

2) применение программно-целевого подхода к управлению диагностической деятельностью педагогического коллектива школы;

3) разработка и внедрение на основе системного, технологического и личностно-деятельностного подходов структурно-функциональной модели информационно-диагностического центра и его организационной структуры в систему совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в школе;

4) создание технического, ресурсного обеспечения информационно-диагностического центра, гарантирующего чёткую диагностическую деятельность педагогического коллектива;

5) определение в штатном расписании ИДЦ квалифицированного специалиста в области теории и практики педагогической диагностики, а также психолога, учителя информатики (или математики) и инженера-программиста;

6) реализация этапов зарождения и становления информационно-диагностического центра через организационную культуру проектно-технологического типа.

Структура диссертационного исследования определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертационная работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список (250 наименований) и содержит 3 схемы, 3 диаграммы, 15 таблиц, 4 рисунка, 7 приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяется уровень её научной разработанности; формулируется цель, объект, предмет и задачи; выдвигается гипотеза; описываются методологические основы и методы исследования, основные его этапы; экспериментальная база; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Научно-теоретические основы информационно-диагностических технологий в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в школе» — определена роль педагогической диагностики в учебно-воспитательной работе учителя с позиций управленческого подхода, показаны и обоснованы роль и место ИДЦ в организационной структуре управления педагогической системой школы и в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя, даны его сущностные характеристики, определено содержание деятельности ИДЦ, описывается структурно-функциональная модель и организационная структура ИДЦ, выявлена совокупность педагогических условий, необходимых для эффективного становления ИДЦ в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя.

Анализ научной литературы показал, что относительно понятия «педагогическая диагностика» на сегодня нет однозначного мнения, cS рассматривают и как фактор, и как условие, и как форму, и как компонент в структуре педагогической деятельности учителя и педагогической системы в целом. Однако определенно ясно, что диагностический подход к педагогической деятельности учителя позволяет на научной основе совершенствовать его профессиональную направленность в соответствии с личностно ориентированным подходом и повышать результативность учебно-воспитательной работы, для этого требуется системный подход к реализации педагогической диагностики учителем и к организации внедрения педагогической диагностики в учебно-воспитательную работу учителя. В ходе исследования психолого-педагогических источников, посвященных изучаемой проблеме, а также анализа результатов проведённого нами констатирующего эксперимента было установлено, что в современной педагогической науке и практике пока нет системного подхода к решению этого вопроса.

В нашем исследовании мы проследили, что, с одной стороны, возможность организации диагностической деятельности педагогов на научной основе связана с компетентным управлением педагогическими системами. С другой стороны, анализ литературы показал, что сама система управления школы зависит от качества педагогической диагностики в учебно-воспитательной работе учителя. Так, в многочисленных трудах по педагогике и по управлению образовательными системами высказывается идея о том, что один из путей повышения эффективности управления школой заключается в необходимости создания или преобразования системы информационного обеспечения управленческой деятельности. Необходимым компонентом информационного обеспечения любой управленческой деятельности является мониторинг, который без соответствующего инструментария, т.е. без всех достижений педагогической диагностики, становится маловероятным. Определившись с сущностными характеристиками «информационное обеспечение» и «образовательный мониторинг», мы представили уровневую структуру управления большинства школ (4 уровня) и общую структуру информациоггного обеспечения систем управления, которая свойственна любому уровню управления. Известно, что задачи информационного обеспечения для каждой функции управления отличаются по составу и содержанию и диагностика имеет свое значение в информационном обеспечении каждой из них.

Однако, как показал анализ теории и практики, особо обращает на себя внимание информационная обеспеченность контрольно-диагностической функции управления, поскольку педагогическую общественность очень интересует информация о промежуточных и конечных результатах педагогической системы, если, конечно, она направлена на личностно ориентированный подход в образовании, так как с конечными и промежуточными результатами в традиционной парадигме образования всё ясно и однозначно. Известно, что диагностика, являясь функцией контроля, образует канал обратной связи в системах управления, направленный на информационное обеспечение контрольно-диагностической и информационно-аналитической функций управления оценочной информацией о состоянии объекта управления, т.е. о конечных и промежуточных результатах педагогической системы. Поскольку данная информация всегда находится непосредственно на уровне субъектов образовательного взаимодействия (на III и IV уровень управления), поэтому в последние годы проблема педагогического управления, особенно информационная обеспеченность контрольно-диагностической функции, на уровне учителя стала привлекать всё более пристальное внимание исследователей.

В настоящее время в педагогической науке и практике ещё не сложилось однозначного понимания феномена управленческой деятельности учителя, данная проблема является малоразработанной, неструктурированной. Относительно управленческой деятельности учителя сегодня в науке сложилось два подхода: одни отрицают наличие управления как такового в деятельности учителя, сторонники другого подхода исследуют проблему адаптации теории и практики менеджмента к условиям образовательной практики в нашей стране. Рассмотрев учебно-воспитательную работу учителя с позиций системного подхода, управленче-

ского подхода и системного анализа в управлении, мы обосновали правомочность управленческого подхода к учебно-воспитательной работе учителя, которую можно и нужно рассматривать как систему с управлением. Система, в которой реализуются процесс целеполагания и целеосуществления, называются системой с управлением, которая включает в себя управляющую систему, объект управления и систему связи: прямую и обратную. Далее конкретизируем все эти составляющие в учебно-воспитательной работе учителя.

В нашем исследовании мы взяли за основу определение, что учебно-воспитательная работа — совместная деятельность учителя и учеников в педагогическом процессе, которая включает в себя совокупность взаимосвязанных урочных и внеклассных занятий, адекватных поставленной цели (В.В. Воронов). Рассмотрев учебно-воспитательную работу учителя как подсистему воспитательной системы школы, вслед за Х.И. Лейметсом, И.Ф. Харламовым, В.А. Караковским мы считаем, что воспитание — это управление процессом развития личности. Что даёт нам право рассматривать педагогическое управление как целостную педагогическую систему формирования личности, как синоним всей педагогической деятельности, которая заключается в управление развитием учащихся. В рамках нашего исследования, мы ввели следующее рабочее определение: управление процессом развития личности учащегося — это обучение и воспитание учащегося путём научно обоснованного планирования, организации и контроля его деятельности в воспитательном пространстве школы для достижения образовательных целей.

Соответственно, вслед за B.C. Лазаревым, под управленческой работой учителя мы понимаем «непрерывную последовательность действий, осуществляемых субъектом управления (учителем), в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта (состояние процесса развития личности учащегося), устанавливаются цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются работы между её участниками и интегрируются их усилия». Из вышеизложенного вытекает, что объектом управления учителя является процесс развития личности учащегося, а информацию о состоянии данного процесса в определённый возрастной период необходимо рассматривать как промежуточный результат учебно-воспитательной работы учителя, измерением которого призвана заниматься педагогическая диагностика. В контексте нашего исследования, под педагогической диагностикой мы понимаем систему специфической деятельности педагогов и педагогических коллективов, призванную выявлять определённые свойства личности для оценки (измерения) результатов воспитания, образования и обучения (B.C. Аванесов).

Решая проблему совершенствования обратной связи в учебно-воспитательной работе учителя с позиций информационного и управленческого подходов, мы опирались на идеи группы учёных: B.C. Анфилатова, A.A. Емельянова, A.A. Кукушкина. Они выделяют три основные группы функций системы управления: функции создания новой информации (принятия решений в ходе анализа, целеполагания, планирования); рутинные функции обработки информации (учёт, контроль, хранение, поиск, отображение, преобразование форм информации, т.е. не изменяют её смысл, не связаны с содержательной обработкой информации); функции обмена информацией (связаны с доведением выработанных воздействий до объекта управления), а также выделяют основные пути совершенствования систем с управлением. Среди них в контексте нашего исследования, предварительно изучив опыт решения подобных проблем в системах управления другими сферами профессиональной деятельности, мы выбрали следующие пути:

1.Автоматизацию рутинных функций в управленческой деятельности учителя. Общий результат автоматизации в любых системах управления проявляется в следующих направлениях: повышение оперативности управления; снижение трудозатрат учителя на выполнение вспомогательных процессов; повышение степени научной обоснованности принимаемых решений. ,

¿.Изменение структуры системы управления учебно-воспитательной работой в школе. Для автоматизации рутинных функций в систему вводится отдельная функциональная вспомогательная подструктура в виде информационно-диагностического центра.

Это потребовало от нас рассмотрения сущностных характеристик следующих понятий: «информационная система», «автоматизированная информационная система», «автоматизированная система управления», «информационная технология».

Однако изначально наше исследование развивалось из идеи о необходимости информационного обеспечения управленческой деятельности учителя, точнее ей контрольно-диагностической функции, но по своему назначению информационное обеспечение управленческой деятельности подразумевает не только автоматизацию рутинных функций, но и организацию самой диагностической деятельности. Поэтому мы выявили, что деятельность ИДЦ должна быть направлена: во-первых, на управление диагностической деятельностью в подсистеме «учитель-ученик», которое предполагает организацию коммуникаций педагогического коллектива при построении диагностической деятельности; во-вторых, на научно-теоретическое, методологическое и диагностико-методическое обеспечение педагогического коллектива в ходе построения диагностической деятельности в учебно-воспитательной работе; в-третьих, на автоматизацию рутинных функций диагностической деятельности в учебно-воспитательной работе учителя.

В исследовании мы конкретизировали, что целенаправленная деятельность по информационно-диагностическому обеспечению контрольно-диагностической функции учителя оценочной информацией о результатах учебно-воспитательной работы на определённый промежуток времени является сущностью информационно-диагностического центра.

Изучение опыта работы передовых школ и анализ литературы позволил выявить тенденцию создания подобных структурных подразделений типа «Информационно-аналитические службы» или «Центр мониторинга» и т.п. В целом, их деятельность направлена на информационное обеспечение системы управления школой и на выработку управленческих решений в системах более высокого порядка для систем более низкого порядка. Как правило, такие подразделения создаются на первом уровне управления школой и по отношению к учебно-воспитательной работе учителя носят субординационный характер. В этом случае учитель играет роль технологического исполнителя по сбору информации и в последующем исполнителя разработанных рекомендаций. В нашем исследовании речь идёт о структурном подразделении по целям и содержанию деятельности, несущем информацию о состоянии объекта третьего уровня управления школой. Однако выделяемый нами информационно-диагностический центр должен развиваться как подсистема вышеназванных школьных структур первого уровня, если таковые созданы. При этом решается задача минимизирования затрат энергии более глобальной системы на развитие её компонентов через создание оптимальных условий для этого развития.

В результате исследования нами определено, что информационно-диагностический иентр представляет собой автоматизированную систему управления, основная цель которой заключается в информационно-диагностическом обеспечении управленческой деятельности учителя качественной (своевременной, достоверной и полной) оценочной информацией о промежуточных результатах учебно-воспитательной работы учителя, т.е. о состоянии процесса развития личности ребёнка в определённый возрастной период времени.

Развитие мы рассматриваем как объективный процесс внутреннего последовательного, количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека. Данная категория как смена процессуального состояния, взаимодействуя с категориями «обучение» и «воспитание», выполняет по отношению к ним и базисную (роль «отправной точки») и результативную функцию этого процесса, поэтому мы должны видеть её и в уровнях обу-ченности и воспитанности, и в психофизиологических параметрах, где осуществлённая оценка процессуального «среза» есть также итог (результат) прошедшего этапа в развитии школьника и базис нового.

Результаты учебно-воспитательной работы учителя как системообразующий фактор определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев, обеспечивающих определение уровня изменений, которые происходят в знаниях, умениях, личностных качествах, характере учащихся, их отношениях, ценностных ориентациях, в воспитанности как отдельных учащихся, так и ученических коллективов в целом. Данная система критериев определяет совокупность объектов педагогической диагностики, которая зависит от образовательной практики школы и соответственно от целей, которые ставит перед собой школа. Однако изучение многочисленной педагогической литературы показало, что на сегодняшний день в науке нет однозначного мнения относительно системы критериев промежуточной результативности учебно-воспитательной работы учителя для различных образовательных практик. В итоге теоретического анализа были выявлены актуальные проблемы и трудности, существующие в науке и практике по этому вопросу.

Учитывая возможности развития науки на современном этапе, мы определили группу требований к системе критериев, определяющих промежуточную результативность учебно-воспитательной работы учителя. Отталкиваясь от этих требований, и ориентируясь на общеобразовательную школу, в основу нашего исследования мы положили разработанную профессором В.Г. Максимовым, детально апробированную и признанную практикой систему объектов диагностического обследования, характеризующих уровень развития учащегося:

а) объекты, связанные с изучением собственно личностного развития школьника (характеризующие результативную деятельность педагога): общее физическое развитие, уровень развития социальных качеств, профессиональная ориентация школьника;

б) объекты, необходимые для изучения основных источников педагогического воздействия на чувства, сознание и поведение учащихся: общее состояние учебного процесса в классе, воспитательные возможности классного коллектива, воспитательный потенциал семьи школьника.

На основе определённой системы объектов диагностирования в целях приведения диагностической деятельности педагогического коллектива школы в единый устойчивый организм нами был применён программно-целевой метод в управлении. Исходя из требований семиотического и технического аспектов к построению диагностической системы, мы разработали «программу диагностической деятельности классных руководителей», в которой определены: объекты диагностирования, компонентные показатели по каждому объекту, методика диагностирования каждого показателя, ответственные за проведение диагностики, возрастной период диагностирования, временной период, количество часов в год, необходимых классному руководителю для реализации данной программы в каждом возрастном периоде. Разработанная нами «программа диагностической деятельности классных руководителей» легла в основу содержания деятельности информационно-диагностического центра.

Понимание того, что создание информационно-диагностического центра подразумевает организацию новой коллективной деятельности, а для этого необходим глубокий системный подход к пониманию связей и отношений всех составляющих его компонентов, привело нас к мысли о необходимости представления ИДЦ в виде структурно-функциональной модели. Придерживаясь системного и технологического подходов, логической компонентной структуры деятельности, общих принципов построения моделей, мы разработали структурно-функциональную модель информационно-диагностического центра (см. схему № 1), которая представляет собой сложную, иерархическую систему, состоящую из тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой структурных (целевых, инструментальных, оценочно-результативных) и функциональных (содержательных и процессуальных) компонентов. Она включает в себя: целевые (объект, субъект, цель, принципы, задачи), содержательные (функции, направления деятельности), процессуальные (технологию реализации информационно-диагностического обеспечения управленческой деятельности учителя), инструментальные (средства, формы, методы), оценочно-результативные (непосредственный и опосредованный результат, критерии эффективности ИДЦ) компоненты.

Системообразующим фактором данной модели является цель: информационно-диагностическое обеспечение управленческой деятельности учителя оценочной информацией о состоянии объекта управления. Достижение данной цели возможно через решение ряда задач: обеспечение повышения диагностической компетентности педагогического коллектива школы, совершенствование его профессионально-диагностического мастерства; организация, регулирование и координирование совместной, согласованной диагностической деятельности коллектива учителей и функциональных служб школы; реализация технологии информационного обеспечения управленческой деятельности учителя.

Решение вышеуказанных задач осуществляется на основе реализации системы основных принципов: системности и целостности; демократизации и гуманизации; адекватности и постепенности; единство единоначалия и коллегиальности; коммуникативности и диалогичности, объективности и полноты информации; устойчивости и гибкости; систематичности и последовательности; научной обоснованности; практикоориентированности, информатизации.

Центральным компонентом системы деятельности ИДЦ является «программа диагностической деятельности классных руководителей», поскольку содержание деятельности центра направлено на её разработку, корректировку, организацию процесса её реализации и контроль за её качеством и за качеством полученных результатов. Содержание работы ИДЦ по информационно-диагностическому обеспечению управленческой деятельности учителя конкретизировалось в каждом из трёх основных направлений: научно-методическом, технолого-информационном, управленческом.

Достижение поставленной цели возможно через реализацию соответствующей технологии, состоящей из 4-х этапов:

- информационно-ценностного (выявление информационно-диагностических потребностей учителей);

- диагностико-содержательного (разработка «программы диагностической деятельности классных руководителей»);

- организационно-технологического (организация диагностического процесса, как информационной системы, данный этап состоит из двух подэтапов: 1) мотивационно-подготовительного; 2) информационно-технологического);

- аналитико-корректировочного (оценка качества полученных результатов, оценка качества программы диагностической деятельности, обобщение итогов).

Важными компонентами системы информационно-диагностического обеспечения управленческой деятельности учителя являются формы, методы и средства. Необходимо отметить, что при решении каждой поставленной задачи в разработанной системе требуется свой комплекс методов, форм и средств. Сюда можно отнести и методы организации деятельности, методы управления, методы обучения, методы стимулирования. Разнообразие средств диктуется целевым назначением и поставленными задачами ИДЦ: средства современных информационных и коммуникационных технологий, компьютерный класс, научно-методическая литература, тесты, анкеты, наглядно-образный материал и др. Эффективно зарекомендовали себя следующие (групповые, индивидуальные) формы работы: оперативные рабочие совещания, ШМО классн. рук., тренинги, ролевые игры, консультации, лектории учёных, деловое общение, дискуссии, самообразование, семинары теоретической и практической направленности.

Результат функционирования ИДЦ в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя необходимо представлять как непосредственный и опосредованный. Непосредственный результат — это систематическая информация о промежуточных результатах учебно-воспитательной работы учителя, педагогического коллектива. Форма представления результатов — диагностические карты по объектам диагностирования. Опосредованный результат является составной частью всей системы совершенствования учебно-воспитательной работы учителя. Он растянут во времени, тем не менее его можно наблюдать в улучшении взаимопонимания между учителем и учащимися; преобладании диалогического типа общения между субъектами образовательной деятельности; создании условий для сотрудничества; повышении качества персонального мониторинга; развитии рефлексивного отношения учителей к результатам учебно-воспитательной работы; улучшении результативности учебно-воспитательной работы учителя.'

основные фукцин: научно-методическая

технопого-информационная

управленческая

• рвзрабопа науио-теоретическнх методыюгическнх еснов м метоямесюго обестечеиня, необходимых дм повышения дмлюстнческой кмпекнтости педагогического коллектива юколы,

• апробашся, адоггацкя я внедрение новых даапюстнческих методик;

• юучемие ш «юла геромого опыта в облает* измерений результатов учебно-воспитательного процесс« к определение возможностей я тобходтос та его жясдоовамкя а Тсмиях шх£иы;

1 -гсорстмчеспя, практическая ■ иетоднчеоая полотом« пелииппеского коллектива по разработаюсму вашу науч»*еяда»ческой работы N1 год в диагностическом аспекте; ■ отанме педихши аомсултапвнон помощи го обшни мгфосам разработки единой системы дкап«хттфО№ых м по конкретны* проблемам диагностической деятельности;

• экспертиза соотвезпвт содержания разработанной программы муню теоретическим основам ■ образовательным цгджм штаты

■ технологическая подготоащ к сбору информации (разработка я подлогов« необходимого тетруиентария, бланков, протоколов, программ для осувцествлекия диагностической деятельности);

• сбор информации (применение комплекса методик), а также проведение дю гностических процедур, сяязанных с компьютерной техникой;

• уч£т собранной информации. & систематизация и формализация а виде данных, позволяющих передавать и обрабатывать с* при помощи некоторого процесса (мод дэнюп я компьютер);

• переработка полученных данных (математические и статистические методы): обработка, интерпретация н смэтсшпиаик* полученных данных;

■ контроль (проверка информации на качество);

■ передача результатов пользователю (преобргкяаннб тформацни к предоставление данных а едином и удобном ли восприятия формате);

• хранение, ждозмеми! и лбиочеиие ¡жш «»»(и!

• пткс ■ обеспечение много»ргиого иокмьмамиа полукяпоЯ информации

■ разработка тцюет программы диагностической деятельности классных руководителей и циклограммы работ на год;

■ составление общего плана работа на основе разработатой программы дигностической деятельности а рамках текущего и перспективного планирования работы школы:

■ обеспечение выполнения, при необходимости коррекция плана реализации фмраммы диагностической деятельности:

■ обеспечение участия »сего педагогического коллектта а обсуждении, согласовании и утверждении программы диагностической деятель мости и циклогра им и работы на год

• отслеживание процесса обмена диагностическом информацией мея^ участниками педагогического процесса на педагогических консилиумах, малых педсоветах, родительских собраниях и т.п.;

• контроль за выполнением программы диагностической деятельности через регулярное обсуждение ы атш результатов прожданной работы.

• организация мерогригтй по повышению диагностической компетентности педагогического юллегтива: по подготовке, инструктированию педагоп«есюго коллектива к проведению дютюсттгческнх процедур.

• «ргиилацм рабочих омедни! кл. рук. дм (налпа « вюстатмии мыучемпл ре1у*ьтат<* юмеретй; оргиимшш обсуждения яолучтиых «чЯи ш поиопи ■ мдготоме дмагмктичазого прт м оежж получению денных

технология риргшпи

I Информвциеяяв-цемноаняий лтя: вьивлеюсянформащяппо-диагмостнческих потребностей учителей, определение основных объекта педагогической

МЕТОДЫ: изучение литературы, документов, результатов деятельности н опыта работы; опытно - эксперимен-талым работа; дижиостические методы; моделирование; цюгнозирование;

ыстады аргвнизаинм деятель насге, общения: юструггаж, иллюстрация и демонстрация, -требования, поручения, просьба и др.

ыетади управления; методы стшуямромиия в>к»ш« убеждение, янформиромнва, советы, предложения; мстады фермярмаииа сазнаниг. лекции, диспуты, обмен опытом, аналю проблемных ситуаций, тематические дискуссии и т.п.

ФОРМЫ: • индижпдуал ьние:

-тренинги, ролевые нгрьг, - консультации;

- лектории учвных; - деловое общение; •дискуссии; - самообразование;

- теоретические еемюоры (доклады, сообщен»а, обсуждеюе иоаых методик, технологий); семинары-пратауыы; оперативные совещания; ШМО кл. рук. .

И.Диагмеатшкхыядгржатыь/тй Утя: разработка программы диагносшчсс кой деятельности классных руководителей и внесение в неб корректм. III ОрганшэацУОишнпамваоягч/пгиД утаи: орпнття дия пюстюат щю-иесса, который состоит ю двух шцрпоов:

1) моапшгчшмно~подгот{тже1лный: теоретическая, практически ■ методвчссш подготгак* учкттаеЯ ж дягяоегачесяо! аеггелыюстя; формировние пенвосткмх <Фиенгащ1Й а мотявов ю овладел» диапксппсскимв зиаюима, умеянямя ■ нввыпмк;

2) информтрлмно-мехнаюгическиО: реализацм технолога« информационного обеслечежя.

IV. Амшяишкечсоррпяшрофоч/шй нмя: обобщение итого«, оцеюа качества получемшх ретультатоа, оценка качества программы дмпвхтаческой деледыпеш

средрти

еовреыеявых

СРЕДСТВА: нвформашюшшя теквРЛМшЯ, яоыпштфиЛ металпеская птсратура, шучдоюяуяяряи периодичеспя печать, тестч анкеты, вагаялю* обрпный нперим ■ др.

РЕЗУЛЬТАТЫ:

репоандагшнмый ретыпюк систематическая информация о промежуточных результатах учебно-воспитательной работы учителя, педагогического коллегтнва;

форм* лредопл&теши ретулыпатов: диагностические карты по объектам диагностирования.

Опоахдманяий оститот: • преобладание диалогического типа общения между субъектами образовательной деятельности;

• повышение качества персонального мониторинга;

- раздете рефлексивного отношения у учителей к результатам учебно-воегтнтэтел ьно й работы;

- улучшение азаинопомшанна между учителем и учащимися;

• улучшение результативности учебж>-воспитательной работы учителя.

Крктернв: ^результативность;

2) значимость получаемой информации;

3) эмоционально-волевое состояние педагогического коллектива я процессе взаимодействия;

4) желание и личностная готовность педагогического коллектива продолжать взаимодействие с субъектами ЦДЦ

Исходя из теоретического осмысления проблемы и принципов ИДЦ нами была разработана группа критериев, отражающих эффективность функционирования ИДЦ в системе совершенствования

учебно-воспитательной работы учителя: результативность;

значимость получаемой

информации; эмоционально-волевое отношение педагогов в процессе взаимодействия, а также готовность членов педагогического коллектива к продолжению взаимодействия с субъектами ИДЦ.

Логика исследования

потребовала разработки организационной структуры ИДЦ, поскольку коллективная деятельность невозможна без создания определённого порядка, разделения труда, установления места и функций каждого человека в коллективе. Нами предложена и обоснована линейная

организационная структура ИДЦ. Подобный тип организационной структуры целесообразно применять при небольшом штате сотрудников. Эта структура проста и может быть эффективна, если число рассматриваемых вопросов невелико и по ним могут быть даны решения в ближайших подразделениях (см. рис. № 1).

Во второй главе — «Опыт организации информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя» — проанализирована опытно-экспериментальная работа по апробации структурно-функциональной модели ИДЦ, показана методика её внедрения в систему совершенствования учебно-воспитательной работы учителя, определены основные периоды становления ИДЦ, экспериментально обоснована совокупность теоретически выявленных педагогических условий эффективного становления ■ ИДЦ в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя, показан процесс их реализации, разработаны научно-методические и практические рекомендации организационного аспекта для руководителей школ и учителей, которые необходимо соблюдать при создании ИДЦ в школе.

Термин «опытно-экспериментальная работа» мы принимаем не в строгом значении педагогического эксперимента, а как опытную работу, т.е. как специально представленный опыт, проводящийся на научной основе по заранее разработанной программе или проекту в естественных условиях. Как правило, опытная работа не требует точного количественного учёта результатов, а достаточно наблюдений за характером поведения участников, оценок специалистов, отзывов участников.

Опытно-экспериментальная работа состояла из трёх этапов, соответствующих общим этапам диссертационного исследования:

Модель организационной структуры ИДЦ. Рис. № 1

Первый, проектировочный, этап (2001-2003 гг.). Основные задачи: выявить общую тенденцию развития, недостатки, проблемы диагностической деятельности в учебно-воспитательной работе учителей в школах Чувашской Республик; разработать программу опытно-экспериментальной работы, обеспечить совместно с администрацией школы все необходимые организационные условия для реализации программы опытно-экспериментальной работы. •

Результаты проведённого анкетирования учителей позволили сделать следующие общие выводы:

1. Если раньше проверка результативности обучения, выяснение причин слабой успеваемости не соотносились в сознании учителей с педагогической диагностикой, то сегодня наблюдается общая тенденция соотнесения этих аналитических действий с диагностикой.

2. Вектор развития диагностической деятельности учителей в современной педагогической практике лежит в рамках традиционной парадигмы образования. Однако в сознании учителей и в их практических намерениях наблюдается тенденция измерения и оценивания и других параметров личностного развития ученика.

3. Отсутствие системной теоретической, методологической и методической подготовки в области педагогического диагностирования учителя выделяют как основную трудность при занятии диагностической деятельностью.

4. Проблемы, связанные с диагностической деятельностью, учителя решают в основном самостоятельно.

5. Готовность педагогов к освоению методов и технологий педагогической диагностики преобладает над готовностью руководства школы организовать эту деятельность на научной основе.

6. Диагностическая деятельность в большинстве школ находится на эмпирическом уровне развития и носит некий неконтролируемый характер.

7. Как только диагностическая деятельность в учебно-воспитательной работе учителя принимает систематичный и регулярный характер, что должно выполняться в силу непрерывности учебно-воспитательного процесса, то проблема перегруженности учителя диагностической информацией выходит на передний план. В наш информационный век более 70% респондентов обрабатывают данные вручную и хранят их на бумажных носителях.

8. В целом в школах отсутствует системный подход к реализации педагогической диагностики учителем и к организации её внедрения в учебно-воспитательную работу учителя.

Анкетирование 77 директоров и заместителей директора школ Чувашии показало, что 97,4% респондентов осознают важность диагностической информации в деятельности учителя, однако только 53,2% считают, что создание такого центра возможно. Объяснить такую разницу между необходимостью и возможностью, вслед за K.M. Ушаковым, видимо, можно исходя из понимания того, что для руководителя наиболее трудно внедрить нововведения, связанные не с изменением объёма работы подчинённых, а с изменением их поведения.

В целом основные результаты констатирующего эксперимента открыли нам объективную картину современной практики в тенденциях развития диагностической деятельности педагогов, помогли выявить основные трудности и проблемы учителей в этой области, убедили нас в необходимости целенаправленной организации диагностической деятельности педагогов через создание нового структурного подразделения в виде информационно-диагностического центра.

На основе теоретического осмысления проблемы, а также обобщения и анализа полученных в констатирующем эксперименте результатов нами была разработана программа опытно-экспериментальной работы. '

Особое внимание совместно с администрацией школы мы уделяли анализу и подготовке организационных условий реализации проекта, которые расклассифицированы по следующим аспектам: мотивационные, кадровые, материально-технические, финансовые, нормативно-правовые, информационные.

Второй, технологический, этап (2004-2005 гг.). В процессе осуществления данного этапа, направленного непосредственно на конструктивные действия по внедрению разработанной нами структурно-функциональной модели ИДЦ в систему совершенствования учебно-воспитательной работы учителя, выделены основные периоды становления ИДЦ, показан процесс реализации педагогических условий. Данный этап реализовывался через организационную культуру проектно-технологического типа, который состоит в том, что вся продуктивная деятельность разбивается на отдельные завершённые циклы и её освоение проводится с творческой группой учителей.

1. Адаптационно-подготовительный период (август-сентябрь) направлен на ознакомление участников эксперимента с нормативными документами: положением об ИДЦ, проектом «программы диагностической деятельности классного руководителя» на 2004-2005 уч. гг., циклограммой работы на год. Создание ИДЦ требует перераспределения функций и обязанностей между участниками эксперимента и на этой основе внесение изменений и уточнений в текущие и перспективные планы работы школы и классных руководителей. Для формирования ценностного отношения субъектов эксперимента к взаимодействию по созданию информационно-диагностического центра была проведена серия семинаров: «Роль и место ИДЦ в системе совершенствования учебно-воспитательной учителя», «Значение педагогической диагностики в информационном обеспечении системы управления школы» — с участием ведущих учёных в области педагогической диагностики. Цель их проведения заключалась в интеграции усилий участников эксперимента к совместной деятельности, обеспечении единства в понимании особенностей и возможностей работы ИДЦ и каждого из участников в создаваемом структурном подразделении.

2. Практический период (октябрь-май) направлен на представление методики решения каждой из поставленных задач в плотной взаимосвязи и взаимообусловленности. Задача № I. Обеспечение повышения диагностической компетентности педагогического коллектива школы, совершенствования его профессионально-диагностических умений.

Для решения данной задачи мы исходили из компетентностного и личностно-деятельностного подходов и из концепций внутришкольного повышения педагогической квалификации учителей (К.С. Бережной, Н.М. Зверевой). Основными направлениями данной работы были теоретическая, методическая и практическая подготовка педагогического коллектива, которые носили практикоориентированный характер содержания и методов работы. На основе анализа результатов анкетирования учителей МОУ СОШ № 59 был разработан и реализован план научно-методической работы на год, соответствующий содержанию программы диагностической деятельности, в основу его реализации была положена технология «обучения действием».

Результаты проведённого в конце года дискуссионного круглого стола методом «мозгового штурма» с последующим ранжированием общего списка выявленных проблем и трудностей, требующих скорейшего их разрешения, показали, что в первую очередь учителя выделяют следующие проблемы: трудно поставить диагноз, написать заключение, разработать рекомендации учащимся, родителям, составить коррекционную программу. Если вернуться к результатам констатирующего эксперимента, где были выявлены следующие проблемы: нет времени, нет направляющего органа (специалистов), нет (мало) необходимой литературы, методик, теоретически (методически) не подготовлен или нет обучающих семинаров, нет разработанной диагностической программы, системы этой деятельнЬсти, отсутствуют технические возможности (материальная база), нет опыта, то необходимо отметить, что после одного цикла работы ИДЦ эти трудности учителями, участвующими в эксперименте, либо совсем не упоминались либо упоминались частично, в последнюю очередь, т.е. центр тяжести проблем сместился с организационных на конструктивно-содержательные в системе построения диагностической деятельности в подсистеме «учитель-ученик».

Задача № 2. Организация, регулирование и координирование совместной, согласованной диагностической деятельности коллектива учителей и функциональных служб школы.

Решение данной задачи возможно только через грамотную реализацию функций управления. В контексте нашего исследования под управлением мы будем понимать целенаправленное и планомерное взаимодействие субъектов информационно-диагностического центра с педагогическим коллективом школы, направленное на достижение запланированного результата. Для четкого разделения и организации труда между подразделениями и между отдельными работниками внутри ИДЦ были применены следующие организационно-распорядительные методы управления: разработана линейная организационная структура управления ИДЦ, положение об ИДЦ нормативно регулирующее деятельность центра, циклограмма работы на год, «Журнал результатов диагностической деятельности учителя» и др.

В основу управления ИДЦ нами были положены синергетический, рефлексивный и диалогический подходы, как наиболее полно отражающие идеи принципа гуманизации и демократизации деятельности ИДЦ. Опираясь на эти подходы, поведение со стороны субъектов центра побуждало педагогический коллектив к единению, созданию климата взаимного доверия, сотрудничества, уважения и поддержки. Для этого мы обратились к теории менеджмента. Как показал опыт проведённой работы, при управлении диагностическим процессом в школе на позициях менеджеров находятся два человека: психолог и зам. директора по научно-методической работе. Вся их работа строилась на взаимодействии с педагогическим коллективом, для этого они с позиций менеджмента, используя социально-психологические методы управления, стремились организовывать диагностическую деятельность педагогического коллектива путём принятия коллективных решений, создавали условия для творческого развития и саморегуляции личности, кооперативного сотрудничества на базе побудительных стимулов и выявления неиспользованныхрезервов, стремились привести к успеху учителей в их диагностической деятельности, используя их опыт и знания и постоянно стимулируя их труд различными методами, стремились не просто получить результат, а к качественному, гармоничному развитию профессионально-диагностического мастерства учителей; сочетали свободу действий с высокой организованностью и альтернативой выбора; стремились управлять наиболее гуманным путём, используя различный арсенал методов для достижения оптимальных результатов при наименьших затратах сил, средств и времени.

Выбранные нами подходы к организации деятельности ИДЦ оказывали, как показал опрос и наблюдения, положительное влияние на мотивационно-ценностное и эмоционально-волевое отношение учителей к взаимодействию с субъектами ИДЦ.

Задача № 3. Выработать технологию информационного обеспечения управленческой деятельности учителя.

Вопросы по обеспечению ИДЦ всеми необходимыми компонентами (АИС) автоматизированных информационных систем (база данных, программно-математическое обеспечение базы данных, прикладное программное обеспечение, аппаратное обеспечение, в том числе устройства хранения, персонал использующий и разрабатывающий систему) необходимо решать ещё в организационно-подготовительный период создания ИДЦ. В целом необходимо констатировать факт слабой разработанности необходимых для АИС многих компонентов, нацеленных на понимание следствия, т.е. конечного результата учебно-воспитательной работы учителя. Для создателей АИС важно, чтобы педагогическая практика и наука сформировала внешний уровень (из трёх уровней абстракции при описании элементов хранимых данных: внешний, концептуальный и внутренний) представления данных, т.е. сформулировала чёткое представление о результатах учебно-воспитательной работы учителя: как и в чём они видят траекторию развития учащихся в течение 11 лет воспитания в школе. Только после этого могут быть разработаны специализированные программные пакеты в области измерения результатов учебно-воспитательной работы учителя. В рамках нашего исследования мы делаем попытку решить данную проблему на внешнем уровне абстракции данных. Нас

больше интересовал инфологический аспект (производная от «информация») данного вопроса, который связан со смысловым содержанием данных, независимо от способов их представления в памяти системы. На современном уровне развития науки для этих целей вполне достаточно стандартного программного обеспечения компьютера системой Windows: табличный редактор Excel, система управления базами данных Access, текстовый редактор Word, которые позволяют осуществить первичную и вторичную статистическую обработку результатов диагностики и предоставить их пользователю. Однако, как показал анализ педагогической действительности, учебных программ и стандартов высшей школы, только учителя информатики, математики и школьные психологи получают необходимую подготовку, дающую возможность разрабатывать данные системы в стенах школы, и то при условии их тесного взаимосотрудничества, поэтому наличие данных специалистов в штате ИДЦ обосновано как педагогическое условие.

3. Итогово-обобщающий период (май-июнь) технологического этапа направлен на проверку эффективности становления и функционирования ИДЦ по разработанным критериям (результативность; значимость получаемой информации; эмоционально-волевое отношение педагогов; а также готовность членов педагогического коллектива продолжать взаимодействие с субъектами ИДЦ) после завершения одного цикла работы. В целом показатели по принятым нами критериям в своём проявлении имели положительную динамику. Это подтвердил наш опрос участников эксперимента, результаты показали их готовность к дальнейшему продолжению сотрудничества. Причем на первом месте по результатам опроса оказалась не результативность деятельности ИДЦ, которую учителя оценили как достаточно эффективную (средний показатель по группе 82 %), а именно система построения работы с ними, выбираемые для этого формы, методы, средства управления. Однако результаты показали, что при переходе к процессу институализации ИДЦ, т.е. в режим выживания, требуется целенаправленное чёткое продумывание системы дополнительных мер по преодолению сопротивлений со стороны «скептиков» в педагогическом коллективе.

Третий, рефлексивный, этап (2005-2006 гг.) направлен на анализ результатов опытно-экспериментальной работы и корректировку выявленного комплекса педагогических условий. В целом, проведённая опытно-экспериментальная работа подтвердила необходимость обеспечения выявленной совокупности педагогических условий для становления и функционирования ИДЦ в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя. Однако поэтапное внедрение в практику структурно-функциональной модели информационно-диагностического центра позволило выявить ещё одно условие, если этапы зарождения и становления ИДЦ реализованы через организационную культуру проектно-технологического типа в рамках стратегии модульных изменений, то становление и функционирование информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учигеля будет эффективным, эволюционным. К этому выводу мы пришли, решая проблему «нейтрализации» сопротивлений со стороны скептиков в педагогическом коллективе.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования в теоретическом и практическом аспектах, сформулированы основные выводы, подведены общие итоги исследования, определены перспективы дальнейших разработок, связанных с проблемой диссертационного исследования. •

1. Анализ теории и практики показал, что в современных условиях в соответствии с личностно ориентированным подходом к развитию системы образования особенно остро стоит вопрос получения информации о конечных и промежуточных результатах педагогической системы, которые всегда находятся на уровне субъектов непосредственного образовательного взаимодействия (учитель-ученик). Поэтому в последние годы проблема педагогического управления, особенно информационная обеспеченность контрольно-диагностической функции, на уровне учителя стала привлекать всё более пристальное внимание исследователей.

2. В ходе теоретического осмысления проблемы обоснована необходимость создания вспомогательного структурного подразделения в виде информационно-диагностического центра, определено его место в организационной структуре управления педагогической системой школы. По целям и содержанию деятельности ИДЦ направлен на информационное обеспечение третьего уровня управления (учитель-ученик) педагогической системой школы.

3. Раскрывая сущность и содержание новой структурной единицы, мы обосновали, что информационно-диагностический центр представляет собой автоматизированную систему управления, основная цель которой заключается в информационно-диагностическом обеспечении управленческой деятельности учителя качественной (своевременной, достоверной и полной) оценочной информацией о промежуточных результатах учебно-воспитательной работы учителя, т.е. о состоянии процесса развития личности учащегося в определённый возрастной период времени.

4. В ходе исследования мы удостоверились, что программно-целевой подход к построению диагностической деятельностью педагогического коллектива является основным методом управления ИДЦ, определяющим содержание его деятельности и упорядочивающим диагностический процесс в подсистеме «учитель-ученик».

5. Важным средством становления и функционирования информационно-диагностического центра является разработанная на основе системного и технологического подходов структурно-функциональная модель, которая представляет собой сложную, иерархическую систему, состоящую из тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных (целевых, инструментальных, оценочно-результативных) и функциональных (содержательных и процессуальных) компонентов. Она включает в себя целевые (объект, субъект, цель, принципы, задачи), содержательные (функции, направления деятельности), процессуальные (технологию реализации информационно-диагностического обеспечения управленческой деятельности учителя), инструментальные (средства, формы, методы), оценочно-результативные (непосредственный и опосредованный результат, критерии эффективности ИДЦ) компоненты.

6. В ходе опытно-экспериментальной работы, раскрывая процесс реализации педагогических условий и методику внедрения структурно-функциональной модели ИДЦ в систему совершенствования учебно-воспитательной работы учителя, были разработаны научно-методические и практические рекомендации для руководителей школ и учителей.

7. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы процесс информационно-диагностического обеспечения управленческой деятельности учителя был осмыслен и осознан как технология, которая состоит из 4-х этапов:

I. Информационно-ценностного, который заключается в выявлении информационно-диагностических потребностей учителей, определении основных объектов педагогической диагностики, обеспечивающих учителя необходимым объёмом информации для управления процессом развития личности учащегося в учебно-воспитательной работе.

П. Диагностико-содержательного, направленного на разработку «Программы диагностической деятельности классных руководителей» и внесение в неё изменений (по мере необходимости). Этот этап представляет собой процесс планирования технологии сбора диагностической информации, т.е. выявление специфики каждого объекта, подбор соответствующей системы форм, методов и средств, последовательное осуществление которой позволит качественно собрать информацию по каждому объекту диагностирования.

III. Организационно-технологического, основная цель которого в организации диагностического процесса как информационной системы. Данный этап состоит из двух подэтапов:

I) мотивационно-подготовительного, включающего теоретическую, практическую и методическую подготовку учителей к диагностической деятельности по конкретному объекту диагностирования; формирование ценностных ориентаций и мотивов по овладению диагностическими знаниями, умениями и навыками;

2) информационно-технологического, предполагающего реализацию технологии информационного обеспечения: подготовка к сбору информации (разработка бланков, протоколов и т.п.), сбор информации (применение комплекса методик), учёт собранной информации, её систематизация и формализация в виде данных, позволяющих передавать и обрабатывать полученные результаты при помощи некоторого процесса (ввод данных в компьютер), переработка полученных данных (математические и статистические методы), контроль (проверка информации на качество), преобразование данных в единый и удобный для восприятия формат, передача результатов пользователю; хранение и обновление информации в базе данных. ■ ' '

IV. Анаяитико-корректировочного, направленного на оценку качества полученных результатов, «Программы диагностической деятельности классных руководителей», обобщение итогов (системная диагностика, выработка и формулировка педагогического диагноза, выработка и формулировка педагогического прогноза, выработка и формулировка педагогических рекомендаций, разработка плана коррекционных мер).

8. Исследование показало, что реализацию этапов зарождения и становления информа-. ционно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя необходимо проводить через организационную ■ культуру проектно-технологического типа, несмотря на обоснованную нами организационную структуру управления ИДИ линейного типа, которая оптимальна на этапах выживания и функционирования.

9. Результаты проведенного нами исследования полно и обоснованно подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что эффективному становлению и функционированию информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя способствует реализация совокупности следующих педагогических условий:

3) разработка и внедрение на основе системного, технологического и личностно-деятельностного подхбдов структурно-функциональной модели ■ информационно-диагностического центра и его организационной структуры в систему совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в школе;

.4) создание технического, ресурсного обеспечения информационно-диагностического центра, гарантирующего чёткую диагностическую деятельность педагогического коллектива; .'.

Таким образом, проведённое нами исследование полностью разрешило поставленные 'задачи в рамках определённой темы и научной проблемы. На основе теоретико-методологического анализа и результатов опытно-экспериментальной работы выдвинутая гипотеза доказана, материалы исследования апробированы. Содержащиеся в нашем исследовании теоретические положения и выводы расширяют и уточняют научные представления: о роли и месте диагностических технологий в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя; определяют необходимость управления диагностической деятельностью педагогического коллектива в отдельной организационной структуре; вносят новые элементы в область организации педагогической диагностики в системе общего среднего образования и определённый вклад в теорию управления педагогическими системами. Опыт внедрения результатов исследования в систему совершенствования учебно-

воспитательной работы учителя в школе позволяет утверждать, что работа имеет перспективную практическую значимость не только в целях . совершенствования учебно-воспитательной работы учителя, но и в совершенствовании самой системы управления учебно-воспитательной работой учителей.

Вместе с тем, проведенное исследование не исчерпало всех проблем в рамках данной темы, в ходе исследования нами определены аспекты, требующие дальнейшего рассмотрения: проблема недостаточного уровня развития диагностического мышления у большинства учителей, проблема несформированности в сознании учителей управленческого подхода к учебно-воспитательной работе и др.

Перспективы дальнейшей работы мы видим в выявлении особенного и единичного в условиях становления, функционирования и развития информационно-диагностического центра, так как, на наш взгляд, особенное и единичное в структурах систем управления определяется «организационным поведением», «организационной культурой» конкретной школы, которые включают в себя уровень развития коллектива, тип управления и прочие аспекты.

В приложениях представлены материалы, подтверждающие научную и практическую значимость исследования: анкеты, «Программа диагностической деятельности классных руководителей», «Положение об ИДЦ», «Программа опытно-экспериментальной работы», диагностические карты по объектам обследования.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Гурьева О.В. Проблема места и роли информационно-диагностического центра (ИДЦ) в педагогической системе общеобразовательной школы / О.В. Гурьева // Сборник научных трудов докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студентов / Чувашгоспеду-ниверситет им. И.Я. Яковлева, 2001. - Вып. 9. - С. 39-43.

2. Гурьева О.В. Педагогическая диагностика в системе функционирования информационно-диагностического центра общеобразовательной школы / О.В. Гурьева // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. 4.2 / Акад. повышен, квалиф. и перепод. раб. обр. — Москва- Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - С. 41-43.

3. Гурьева О.В. К вопросу о сущности деятельности информационно-диагностического центра в системе управления учебно-воспитательным процессом в школе / О.В. Гурьева // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов // Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева. - 2003. - № 1 Том 1-С. 35-38.

4. Гурьева О.В. Информационно-диагностического центр (ИДЦ) в системе управления учебно-воспитательным процессом школы / О.В. Гурьева // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов / ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», 2004. - №1(3) Том 1. — С. 23-28.

5. Гурьева О.В. Организационная структура информационно-диагностического центра / О.В. Гурьева // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов / ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева». — 2005.-№1(5) Том 2. —С. 38-43. , ' !

6. Гурьева О.В. Опытно-экспериментальная работа по внедрению информационно-диагностического центра в систему управления учебно-воспитательным процессом школы — реальность и перспективы / О-В. Гурьева // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции: В 5 ч. 4.5 / Ин-т доп. проф.-пед. образования. - Челябинск, 2005. - С. 60-63.

7. Гурьева О.В. Модель системы деятельности информационно-диагностического центра (ИДЦ) в системе управления учебно-воспитательным процессом школы / О.В. Гурьева // Психолого-педагогические проблемы формирования непрерывного образования: Сборник научных трудов. - М.: МПА, 2005. - С. 116-122.

8. Гурьева О.В. Опыт работы по созданию информационно- диагностического центра в системе управления учебно-воспитательным процессом школы (констатирующий этап) / О.В. Гурьева // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов / ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева». — 2005. -№2(6).-С. 79-86.

9. Гурьева О.В. Роль информационных технологий в системе совершенствования управленческой деятельности учителя / О.В. Гурьева // Вопросы теории и практики совершенствования обучения и воспитания младших школьников: Сборник научных статей. — Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2006. — С. 224-241.

10. Гурьева О.В. Педагогические условия эффективного становления и функционирования информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя / О.В. Гурьева // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов / ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева». — 2006 — № 1(7).—Том 2,- С. 57-65.

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом Д 212.300.01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Подписано в печать 16.05.2006 г. Формат 60X84/16 Бумага писчая Печать Times New Roman. Усл. печ. л.1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 1979

Отечатано в отделе оперативной полиграфии при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» 428000, г.Чебоксары, ул. К.Маркса, 38

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гурьева, Оксана Валериевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНФОРМАЦИОННО-ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ В ШКОЛЕ

1.1. Место информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя 19

1.2. Научно-теоретические основы функционирования информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя 50

1.3. Структурно-функциональная модель информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя 68

ГЛАВА II. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИОННО

ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ЦЕНТРА В СИСТЕМЕ

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ В ШКОЛЕ

2.1. Проектировочный этап опытно-экспериментальной работы по внедрению структурно-функциональной модели информационно-диагностического центра в систему совершенствования учебно-воспитательной работы учителя 84

2.2. Технологический и рефлексивный этапы опытно-экспериментальной работы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Информационно-диагностический центр в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя"

Экономическая, информационная и социальная неоднородность развития общества, главного заказчика системы образования, поставила систему образования, с одной стороны, в ситуацию неопределённости в потребностях общества, с другой - перед необходимостью стратегических изменений в системе образования в целом и в педагогических системах в частности. В связи с этим система образования в нашей стране находится на этапе существенных перемен, характеризующихся новым пониманием целей и ценностей образования, осознанием необходимости перехода к непрерывному образованию, новыми концептуальными подходами к разработке и использованию технологий обучения, воспитания и т.д. Исторически доказано, что при реакции системы образования на социально-политические изменения общественной жизни в большей мере нужно исходить не из потребностей дня насущного, а опираться на модели желаемого будущего, иначе неизбежны и технические отставания и непроизводственные затраты.

- необходимость глубокого и всестороннего изучения личности ученика самим педагогом;

- необходимость построения педагогических систем именно на основе этих знаний.

Один из путей эволюционного внутреннего преобразования всего учебно-воспитательного процесса в сторону личностно ориентированного образования многие ученые видят в необходимости внедрения педагогической диагностики в деятельность учителя. Так, в 1968 г. К. Ингенкамп [81] утверждал, что именно она призвана выявлять индивидуальные данные учащегося для того, чтобы понять его самого и приспособить дидактические методы к его индивидуальным качествам. Именно поэтому современный период характеризуется повышенным интересом педагогической науки и практики к проблемам педагогической диагностики.

В отечественной педагогической литературе теоретические основы педагогической диагностики отражены в работах B.C. Аванесова [2],

A.С. Белкина [21], В.П. Беспалько [25], Б.П. Битинас [28], Н.К. Голубева [53], Л.И. Катаева [28], А.И. Кочетова [101],

B.Г. Максимова [121], Е.Н. Михайлычева [134] и др.

В научной литературе проблема профессиональной диагностической деятельности в аспекте отдельных направлений освещена достаточно полно, в частности, есть работы, посвящённые: вопросам диагностики личности учащегося и ученических коллективов: В.Н. Миниярова [132], Т.А. Стефановской [203], JI.M. Фридмана [235], группы учёных Н.Н. Гребенькова, А.В. Корнева, С.В. Сарычева, А.С. Чернышева [61] и др.; решению проблем диагностики уровня воспитанности: Н.К. Голубева [53], Н. Е. Щурковой [247], группы учёных И.А. Зайцева, B.C. Кукушина, Т.В. Миронова, Е.А. Попова, И.Е. Шолудченко [221]; исследованию вопросов диагностики обученности: B.C. Аванесова [2], В.П. Беспалько [25], Л.И. Долинер, О.А. Ершова [68] и др.; проблемам диагностики образованности: И.Ю. Гутник [64] и др.; диагностике учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы в школе: В.Н. Максимовой [123], А.И. Кирьянова [90], П.В. Степанова [199], О.Р. Шефера [243] и др.

Сегодня ведущие учёные указывают на необходимость включения педагогической диагностики в содержание федерального стандарта педагогического образования для подготовки будущих учителей. Они считают, что прежде всего необходимо воздействовать на массовое педагогическое сознание в диагностическом аспекте. С этой целью с 2001 г. в периодической печати стал выходить журнал «Педагогическая диагностика», с 2004 г. -журнал «Педагогические измерения», что также указывает на актуальность данного вопроса.

Педагогическая диагностика как часть профессиональной подготовки студентов рассматривается в работах К.З. Зариповой [76], В.Г. Максимова [122], Т.В. Куприянчик [106] и др. Проблему формирования диагностических умений у будущих учителей решают в своих трудах Г.Г. Андреева [8], JI.A. Байкова [15], Т.П. Брова [37], JI.H. Давыдова [66] и др. Для решения проблем диагностирования в последнее время были проведены исследования Л.Ю. Александровой [3], JI.A. Башариной [17], И.Ю. Гутник [64], А.И. Кирьянова [90], В.Ж. Резвецова [176], В.Н. Царькова [234] и др.

Сфера педагогической диагностики, постепенно расширяясь от её применения в учебной деятельности, в вопросах воспитания школьников и изучения личности как ученика, так и учителя до её использования в проектировании и опытно-экспериментальной работе, нашла своё применение и в управлении учебно-воспитательным процессом школы [8]. В русле теоретического переосмысления управленческих функций особо много исследований посвящено мониторингу как необходимому компоненту информационного обеспечения управленческой деятельности, особенно её контрольно-диагностической функции. Однако без соответствующего диагностического инструментария, без грамотного его использования качественный мониторинг становится маловероятным.

Исследования В. А. Вишневского [41], JI.X. Гороховой [58], М.П. Камаевой [86], В.Д. Резвецова [176], А.И. Савельева [180] отражают ту или иную роль педагогической диагностики в управлении учебно-воспитательной системой школы.

Учебно-воспитательный процесс непрерывен, поэтому практика, если она ориентирована на развитие личности учащегося, нуждается в регулярном сборе информации о состоянии процесса развития личности учащегося, т.е. в реализации научно обоснованной системы педагогической диагностики. Однако в школьной практике педагогическая диагностика ещё не воспринимается как обязательный компонент педагогической деятельности. По этому поводу М.М. Поташник отмечает: «В том, что большинство российских школ работают в режиме традиционной парадигмы образования, можно легко убедиться, если попросить руководителей представить комплекс диагностических методик, с помощью которых в школе определяются хотя бы такие параметры личности ребёнка, как обученность, обучаемость, реальные учебные и воспитательные возможности, тип темперамента, характер функциональной асимметрии полушарий головного мозга, личные потребности и т.д.» [220, 147].

Таким образом, возникает вопрос: почему современная школьная практика уделяет мало внимания педдиагностической деятельности в учебно-воспитательной работе учителя, тогда как наукой обоснована необходимость реализации комплексной диагностики в целях совершенствования учебно-воспитательной работы учителя?

Констатирующий этап исследования позволил выявить следующие факты:

2. Опрос директоров школ показал, что при всей значимости многоплановой диагностики, желание руководителей измерять процесс и результаты вступило в серьёзные противоречия с их реальными возможностями. Одной из самых сложных для них является проблема управления информационным потоком, возникающим в результате диагностической деятельности. Как показывают результаты анкетирования, более 70% учителей обрабатывают диагностические данные вручную и хранят их на бумажных носителях. На вопрос: «Как Вы обрабатываете и в каком виде храните педдиагпостические данные?», — заданный учителям, мы получили следующие ответы: (см. таб. № 1)

Таблица №1

Варианты ответов Обработка вручную (калькулятор), хранение на бумажном носителе Обработка вручную или на компьютере, хранение на электронных носителях Ответ отсутствовал или формулировался, как "не сохраняю полученные результаты"

Итого: (в %) 72,1 19,3 8,6

На современном этапе развития науки педагогическая диагностика знает, как собрать полноценную информацию, а вот на вопрос, как её сделать информационно грамотной, ёмкой, регулярной, мобильной, обобщённой и доступной для каждого участника педагогического процесса, пока ответ не найден. В решении данных вопросов необходимо опираться на достижения в области информатизации и компьютеризации в сфере образования, в частности на работы Б.С. Гершунского [49], Б.И. Канаева [86], Д.Б. Канаева [89], Д.Ш. Матроса [129], И.В. Роберт [177] и др. Процесс информатизации касается и диагностических процедур, так как они носят информационный характер.

3. Беседы с учащимися, особенно со старшеклассниками, показали, что диагностическая деятельность в школе носит некий неконтролируемый характер. Так, например, Беляева Анна, учащаяся 9-го класса МОУ СОШ № 20 г. Чебоксары, в беседе дала следующий комментарий: «Надоело, приходят каждые полгода разные студенты, проводят какие-то методики, тесты с нами и исчезают, хоть бы результаты сообщали». Действительно, наши наблюдения и беседы с учителями показывают, что студенты, приходя на практику в школу, часто забывают о воспитательной, формирующей функции педагогической диагностики, не доводят начатое дело до логического конца, что формирует у учащихся устойчивую неприязнь к диагностическим процедурам.

Все вышеизложенное привело нас к идее, что через научное управление диагностической деятельностью педагогического коллектива в отдельной организационной структуре возможно получение положительного эффекта в учебно-воспитательной работе учителя.

В научных кругах признаётся тот факт, что если в области теории педагогического диагностирования российская педагогика находится на передовых рубежах исследований, то область организации педагогической диагностики на практике остаётся малоразработанной. В этой ситуации надежды на научную организацию диагностической деятельности педагогов многие связывают с компетентным управлением педагогическими системами.

Теоретическим вопросам управления социальными системами, в частности, управления образовательным учреждением, посвящены работы В.Г. Афанасьева [12], Ю.А. Конаржевского [95], М.И. Кондакова [93], B.C. Лазарева [225], М.М. Поташника [220], А. А. Орлова [152], B.C. Пикельной [164], Н.С. Толстова [212], П.И. Третьякова [216], Ф. Тейлора [209], К.М. Ушакова [226] и др.

Вопросы повышения эффективности управления образовательными, воспитательными системами, а также управления обучением и воспитанием рассмотрены в работах Ю.К. Бабанского [13], Ю.В. Васильева [39], В.А. Вишневского [42], В.А. Караковского [219], В.П. Ковалёва [155], B.C. Кукушина [221], В.П. Сергеевой [187], В.К. Терентьева [211], Т.И. Шамовой [224] и др.

Работы Е.А. Михайлычева [134] направлены на разработку научно-методического обеспечения региональных диагностических центров, которые, как он считает, могли бы стать ядром целостной сети аналогичных диагностических служб на местах (в садиках, школах и т.п.).

Однако, изучив многочисленную психолого-педагогическую литературу, мы не нашли специальных исследований научно-теоретических основ создания информационно-диагностического центра как формы организации совместной, согласованной диагностической деятельности педагогического коллектива в общеобразовательной школе.

Таким образом, возникают следующие противоречия:

Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Общепедагогическая и практическая актуальность данного вопроса и необходимость поиска научно обоснованного ответа обусловили выбор темы нашего исследования: «Информационно-диагностический центр в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя».

Объект исследования: учебно-воспитательная система общеобразовательной школы.

- диагностическая деятельность педагогического коллектива школы будет целенаправленно организовываться в отдельной функциональной вспомогательной подструктуре в виде информационно-диагностического центра;

- для эффективного становления и функционирования информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя будет комплексно реализована следующая совокупность педагогических условий, а именно:

2) применён программно-целевой подход к управлению диагностической деятельностью педагогического коллектива школы;

3) на основе системного, технологического и личностно-деятельностного подходов будет разработана и внедрена структурно-функциональная модель информационно-диагностического центра и его организационная структура в систему совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в школе;

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были намечены следующие задачи:

2. Раскрыть сущность и содержание деятельности информационно-диагностического центра.

5. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, необходимых для эффективного становления и функционирования информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в школе.

Методологической основой нашего исследования явились: материалистическая диалектика, философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности реального мира, теория моделей и моделирования, системный подход к изучению явлений и фактов действительности, положения философской и педагогической антропологии о человеке как личности и индивидуальности, теория управления сложнооргани-зованными системами, теория социального управления, теория деятельности, теория информации, теория измерений.

Частномстодологическую основу исследования составили: концепции системного понимания педагогической действительности (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, Ю.П. Сокольников); гуманистический подход к воспитанию (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Голубев, В.А. Караковский, К.Д. Ушинский, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова); деятельностный подход к развитию личности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические основы педагогического мониторинга (В.И. Андреев, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов, П.И. Третьяков и др.); теория педагогического диагностирования (B.C. Аванесов, Ю.К. Бабанский,

A.С. Белкин, Б.П. Битинас, П.П. Блонский, Н.К. Голубев, К. Ингенкамп,

B.Г. Максимов, Е.Н. Михайлычев, В.А. Сластёнин и др.); идеи психодиагностики (Г. Витцлак, Ю.З. Гильбух, К.М. Гуревич, Р.С. Немов, Л.М. Фридман); концепция личностно ориентированного обучения и индивидуального подхода в образовательном процессе (Л.С. Выготский, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и др.); теория моделирования (Б.Г. Афанасьев, А.С. Берг, П.Е. Гальперин, В.А. Штофф); основные положения методологии педагогического исследования (Б.П. Битинас, В.И. Загвязинский, Э.Б. Кайнова, М.И. Кондаков, В.В. Краевский, Ф.А. Кузин, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.); концепции качества образования и квалиметрии (В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, М.М. Поташник, А.И. Субетто и др.); теория управления педагогическими системами (Ю.К. Бабанский, Ю.В. Васильев, В.П. Ковалёв,

A.Е. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник,

B.C. Пикельная, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова и др.); теория и практика применения информационных технологий и вычислительной техники во внутришкольном управлении (Б.С. Гершунский, Б.И. Канаев, Д.Б. Канаев, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев, И.В. Роберт).

Методы исследования. Выбор комплекса методов был обусловлен требованиями наиболее адекватного и полного решения поставленных задач на каждом этапе исследования. В ходе исследования для проверки выдвинутой гипотезы и обоснования исходных теоретических положений использовалась совокупность общенаучных, теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования; анализ нормативно-правовой базы в образовании, планов по воспитательной работе, программ развития школ, их уставов и других нормативных документов; анализ понятийно-терминологической системы; изучение, обобщение и сравнение массового и передового опыта работы по теме исследования; прогнозирование; метод теоретического моделирования; наблюдение, устный (беседа, интервью) и письменный (анкетирование) опросы; экспериментальные методы исследования; количественный и качественный анализ полученной информации; графический метод (построение графиков, схем и таблиц для иллюстрации результатов эксперимента).

Исследование проводилось в течение семи лет и состояло из трёх взаимосвязанных этапов:

• Первый этап - проектировочный (1999-2002 гг.): изучался уровень разработанности проблемы исследования; выявлялось научное противоречие, определялась и осмыслялась тема исследования, её актуальность; проводился анализ литературы, нормативно-правовой документации в образовании, планов воспитательной работы, программ развития школ, их уставов; осуществлялось накопление теоретических и эмпирических данных; изучался, сравнивался передовой опыт работы в выбранной области; определены объект, предмет, цель, выдвинута рабочая гипотеза исследования и сформулированы основные задачи. Результаты данного этапа нашли своё отражение в проспекте диссертации (программа исследования) и в опубликованных научных статьях.

• Второй этап - технологический (2002-2005 гг.): анализировался накопленный теоретический и эмпирический материал; конкретизировался и уточнялся понятийно-терминологический аппарат исследования; разрабатывалась рабочая структурно-функциональная модель ИДЦ, его организационная структура; теоретически обосновывались педагогические условия, необходимые для эффективного становления и функционирования ИДЦ; велась работа по уточнению и обогащению общей гипотезы исследования; проводился констатирующий эксперимент, анализировались его результаты; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, велась подготовка к её реализации; проверялась эффективность разработанной нами структурно-функциональной модели ИДЦ в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в целях проверки, уточнения и обоI гащения выявленной совокупности педагогических условий.

• Третий этап - рефлексивный (2005-2006 гг.): проводилась систематизация и обобщение результатов исследования, их качественная и количественная обработка; формулировались, проверялись и уточнялись основные выводы и научные положения, выносимые на защиту, осуществлялось литературное оформление материалов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

•S определены роль и место информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя; раскрыты сущность и содержание деятельности информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя;

•S разработана структурно-функциональная модель информационно-диагностического центра в виде поликомпонентной структуры (объект, субъект, цель, задачи, принципы, основные направления работы, технология достижения цели, организационные формы, методы, средства, результаты, критерии оценки эффективности); выявлена и проверена совокупность педагогических условий, необходимых для эффективного становления и функционирования информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты диссертационной работы: расширяют и уточняют научные представления о роли и месте диагностических технологий в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя;

S вносят определённый вклад в теорию управления педагогическими системами;

S вносят новые элементы в области организации педагогической диагностики в системе общего среднего образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нём теоретические положения, выводы и рекомендации способствуют совершенствованию учебно-воспитательной работы учителя в классе и создают предпосылку для повышения эффективности управления учебно-воспитательной системой школы в целом. Этому содействуют разработанные научно-методические и практические рекомендации организационного аспекта для руководителей школ и учителей при создании ИДЦ в школе, программа диагностической деятельности классных руководителей и циклограмма работы на год, примерное Положение об информационно-диагностическом центре.

Результаты исследования могут быть использованы при организации информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в школе; при подготовке и переподготовке специалистов в области педагогической диагностики и мониторинга, в области управления педагогическими системами, а также в дальнейших научных разработках, направленных на решение проблем организации диагностической деятельности в педагогических системах.

Достоверность результатов исследования н обоснованность научных положений и выводов обусловлены полнотой изучения методологической, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований; соответствием исходных позиций передовым тенденциям развития психологической и педагогической науки и практики; последовательностью реализации методологической основы исследования на всех его этапах; применением комплекса взаимодополняющих общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных его цели и задачам; научной организацией и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; продолжительностью научного поиска; положительной оценкой со стороны участников опытно-экспериментальной работы; практическим опытом работы диссертанта в качестве научного сотрудника в проблемной научно-исследовательской лаборатории по педагогической диагностике ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе участия на I Всероссийской научно-практической конференции

Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2003 г.), VI Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005 г.), ежегодных научно-практических конференциях докторантов, научных работников, аспирантов и студентов ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева» (г. Чебоксары, 2001-2006 гг.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Одним из путей совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в школе является целенаправленная организация диагностической деятельности педагогического коллектива в отдельной функциональной вспомогательной подструктуре в виде информационно-диагностического центра. Информационно-диагностический центр представляет собой автоматизированную систему управления, основная цель которой заключается в информационно-диагностическом обеспечении управленческой деятельности учителя качественной (своевременной, достоверной и полной) оценочной информацией о промежуточных результатах учебно-воспитательной работы учителя, т.е. о состоянии процесса развития личности учащегося в определённый возрастной период времени.

Структура диссертационного исследования определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертационная работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список (250 наименования) и содержит 3 схемы, 3 диаграммы, 15 таблиц, 4 рисунка, 7 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной литературы показал, что относительно понятия «педагогическая диагностика» на сегодня нет однозначного мнения, её рассматривают и как фактор, и как условие, и как форму, и как компонент в структуре педагогической деятельности учителя и педагогической системы в целом. Однако ясно, что педагогическая диагностика является одним из прикладных направлений современной педагогической науки, а диагностический подход к педагогической деятельности учителя позволяет на научной основе совершенствовать его профессиональную направленность в соответствии с личностно ориентированным подходом и повышать результативность учебно-воспитательной работы. В ходе исследования философских, психолого-педагогических источников, посвящённых изучаемой проблеме, а также анализа результатов проведённого нами констатирующего эксперимента, было установлено, что в современной педагогической науке и практике пока нет системного подхода к реализации педагогической диагностики учителем и к организации её внедрения в учебно-воспитательную работу учителя. Это значительно снижает с одной стороны качество образовательного мониторинга, поскольку образовательный мониторинг невозможен без соответствующего диагностического инструментария, с другой стороны - эффективность педагогической диагностики в учебно-воспитательной работе учителя. Поэтому проблема системного подхода к организации диагностической деятельности в школе и к управлению диагностическим процессом является актуальной в педагогической теории и практике и требует теоретического обоснования и поиска её практического решения. С этой целью в нашем исследовании показана необходимость создания функциональной вспомогательной подструктуры в виде информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя.

Проведённое исследование полностью подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, последовательное решение поставленных задач позволило достигнуть некоторых результатов и сделать следующие выводы:

1. С одной стороны, возможность организации педдиагностической деятельности педагогов на научной основе связана с компетентным управлением педагогическими системами, с другой стороны, как показал анализ литературы, система управления педагогической системой школы зависит от качества педагогической диагностики в учебно-воспитательной работе учителя. В многочисленных педагогических трудах по педагогике и управлению образовательными системами высказывается идея о том, что один из путей повышения эффективности управления школой заключается в необходимости создания или преобразования системы информационного обеспечения управленческой деятельности, которая напрямую зависит от качества диагностических процедур. Задачи информационного обеспечения для каждой функции управления отличаются по составу и содержанию, а диагностика имеет своё значение в информационном обеспечении каждой из них.

2. Сегодня особенно обращает на себя внимание информационная обеспеченность контрольно-диагностической функции управления, т.е. в современных условиях в соответствии с личностно ориентированным подходом к развитию системы образования особенно остро стоит вопрос получения информации о конечных и промежуточных результатах образования, которые всегда находятся на уровне субъектов непосредственного образовательного взаимодействия (учитель-ученик). Поэтому в последние годы проблема педагогического управления, особенно информационная обеспеченность контрольно-диагностической функции, на уровне учителя стала привлекать всё более пристальное внимание исследователей. Решение данной проблемы является задачей совершенствования педагогической диагностики в учебно-воспитательной работе учителя, поскольку с позиций управленческого подхода, педдиагностика, являясь функцией контроля, образует канал обратной связи в системах управления, направленный на информационное обеспечение контрольно-диагностической и информационно-аналитической функций управления оценочной информацией о состоянии объекта управления.

3. В ходе теоретического осмысления проблемы обоснована необходимость создания вспомогательного структурного подразделения в виде информационно-диагностического центра, определено его место в организационной структуре управления школой. По целям и содержанию деятельности ИДЦ направлен на информационное обеспечение третьего уровня управления (учитель-ученик) педагогической системой школы.

4. Раскрывая сущность и содержание новой структурной единицы, мы обосновали, что информационно-диагностический центр представляет собой автоматизированную систему управления, основная цель которой заключается в информационно-диагностическом обеспечении управленческой деятельности учителя качественной (своевременной, достоверной и полной) оценочной информацией о промежуточных результатах учебно-воспитательной работы учителя, т.е. о состоянии процесса развития личности учащегося в определённый возрастной период времени.

5. В ходе исследования мы выявили и обосновали, что деятельность информационно-диагностического центра должна быть направлена: во-первых, на управление диагностической деятельностью в подсистеме «учитель-ученик», которое предполагает организацию коммуникаций педагогического коллектива при построении диагностической деятельности; во-вторых, на научно-теоретическое, методологическое и диагностико-методическое обеспечение педагогического коллектива в ходе построения диагностической деятельности в учебно-воспитательной работе; в-третьих, на автоматизацию рутинных функций диагностической деятельности в учебно-воспитательной работе учителя.

6. В ходе исследования мы удостоверились, что программно-целевой подход к построению диагностической деятельности педагогического коллектива является основным методом управления ИДЦ, определяющий содержание его деятельности и упорядочивающий диагностический процесс в подсистеме «учитель-ученик» на уровне всего педагогического коллектива школы. Исходя из требований семиотического и технического аспектов к построению диагностической системы, мы разработали «программу диагностической деятельности классных руководителей», в которой определены объекты (параметры) диагностирования, показатели по каждому объекту, методика диагностирования каждого показателя, ответственные за проведение диагностики, возрастной период диагностирования, временной период, количество часов в год, необходимых классному руководителю для реализации данной программы в каждом возрастном периоде.

7. Важным средством становления и функционирования информационно-диагностического центра является разработанная на основе системного и технологического подходов структурно-функциональная модель, которая представляет собой сложную, иерархическую систему, состоящую из тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных (целевых, инструментальных, оценочно-результативных) и функциональных (содержательных и процессуальных) компонентов. Она включает в себя целевые (объект, субъект, цель, принципы, задачи), содержательные (функции, направления деятельности), процессуальные (технологию реализации информационно-диагностического обеспечения управленческой деятельности учителя), инструментальные (средства, формы, методы), оценочно-результативные (непосредственный и опосредованный результат, критерии эффективности ИДЦ) компоненты.

8. В процессе технологического этапа опытно-экспериментальной работы, раскрывая процесс реализации педагогических условий и методику внедрения структурно-функциональной модели ИДЦ в систему совершенствования учебно-воспитательной работы учителя, нами были разработаны научно-методические и практические рекомендации для руководителей школ и учителей.

9. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы процесс информационно-диагностического обеспечения управленческой деятельности учителя был осмыслен и осознан как технология, которая состоит из 4-х этапов:

II. Диагностико-содержателъного, направленного на разработку «программы диагностической деятельности классных руководителей» и внесение в неё изменений (по мере необходимости). Этот этап представляет собой процесс планирования технологии сбора диагностической информации, т.е. выявление специфики каждого объекта, подбор соответствующей системы форм, методов и средств, последовательное осуществление которой позволит качественно собрать информацию по каждому объекту диагностирования.

1) мотивационно-подготовительного, включающего теоретическую, практическую и методическую подготовку учителей к диагностической деятельности по конкретному объекту диагностирования; формирование ценностных орнентаций и мотивов по овладению диагностическими знаниями, умениями и навыками;

IV. Аналитико-корректировочного, направленного на оценку качества полученных результатов, «программы диагностической деятельности классных руководителей», обобщение итогов (системная диагностика, выработка и формулировка педагогического диагноза, выработка и формулировка педагогического прогноза, выработка и формулировка педагогических рекомендаций, разработка плана коррекционных мер).

10. Исследование показало, что реализацию этапов зарождения и становления информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя необходимо проводить через организационную культуру проектно-технологического типа, несмотря на обоснованную нами организационную структуру управления ИДЦ линейного типа, которая оптимальна на этапах выживания и функционирования.

11. Результаты проведенного нами исследования полно и обоснованно подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что эффективному становлению и функционированию информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя способствует реализация совокупности следующих педагогических условий, а именно:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гурьева, Оксана Валериевна, Чебоксары

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛАДОС, 1994.-336С.

2. Аванесов B.C. Онределение, нредмет и основные функции педагогической диагностики // Педдиагностика. - 2002. - № 1. -С. 41-43.

3. Александрова Л.Ю. Педагогическая диагностика в системе совершен- ствования профессиональной деятельности учителя начальныхклассов: Дис... канд. пед. наук. - Чебоксары, 2002. - 273 с.

4. Амонашвили Ш.А. Личность — гуманная основа педагогического процесса. - Минск: БГУ, 1990. - 560 с.

5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2001.-282 с.

6. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазви- тия. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

7. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно- исследовательской деятельности. - М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

8. Андреева Г.Г. Подготовка студентов педвузов к профессионально- диагностической деятельности: Дис... канд. пед. наук. — Чебоксары,2001.-223 с.

9. Анфилатов В.С и др. Системный анализ в управлении: Учебное посо- бие / B.C. Анфилатов, А.А. Емельянов, А.А. Кукушкин; Под ред.А.А. Емельянова. - М.: Финансы и статистика, 2003. - 368 с.

10. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. - М.: Просвеш,ение, 1990. - 112 с.

11. Афанасьев В.В., Пидкасистый П.И. Управленческая проблема как объект педагогического исследования // Педагогика. - 2001. - № 5. -С. 12-17.157

12. Афанасьев В.Г. Общество: системность, нознание и управление. - М.: Политиздат, 1981.-432 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю.К. Бабанский - М.: Просвещение, 1982. -192 с.

14. Бабкин Н.И., Иванов Д.Е., Толстов П.С. Проблемы управления образованием. Учебное пособие. - Чебоксары, 1993. - 116 с.

15. Байкова Л.А. Подготовка будущего учителя начальной школы к диагностической деятельности // Педагогика. — 2004. — Х» 2. —С. 40-48.

16. Бандурка A.M. и др. Психология управления. / СП. Бочарова, Е.В. Землянская. - Харьков: 0 0 0 «Фортуна-пресс», 1998. - 464 с.

17. Башарина Л.А. Педагогическая диагностика как условие совершенст- вования профессионального мастерства учителя: Дис... канд.пед. наук.-СПб., 1996.- 250с.

18. Башарина Л.А., Гришина И.В. Организационные технологии управле- ния школой: Методическое пособие для руководителей образователь-ных учреждений. - СПб.: КАРО, 2003. - 144 с.

19. Безруких М.М. Здоровьесберегающая школа. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 204 с.

20. Белкин А.С. Как поставить диагноз? // Пародное образование. - 1973. - J^ 2 8.-C.47-55.

21. Белкин А.С. Теория педагогической диагностики и предупреждение отклонений в поведении: Автореферат дис... док. пед. наук. - М.:1980.-40 с.

22. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения — средство управления образованием // Мир образования. - 1996. - JS2 2. - 13-36.

23. Беспалько В.П. Основы психологии педагогических систем. - Воронеж: Воронежский университет, 1977. - 300 с.158

24. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика. - 2000. -N^5.- 13-20.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

26. Бешенков А. Моделирование и формализация. Методическое посо- бие / А. Бешенков, Б.А. Ракитина. - М.: Лаборатория БазовыхЗнаний, 2002.-336 с.

27. Битинас Б.П., Голубев Н.К. Введение в педагогическую диагностику. - М.: Педагогика, 1989. - 157 с.

28. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. - 1993. - J^ 2 2. - 8-18.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика,1979.-Т.1.-304с.-Т.2.-399с.

30. Большая Советская Энциклопедия: В 30 т. Изд. 3-е. — М.: Советская энциклопедия, 1976. - Т. 28. - 495 с.

31. Большой толковы словарь русского языка / Сост. и гл. ред. А. Кузнецова. - СПб.: Изд-во «Поринт», 2000. -1399 с.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентиро- ванного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. - 1997. -N 4. -С. 11-17.

33. Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гумани- стических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие длястудентов сред. высш. пед. учеб. зав., слушателей ИПК и ФПК. —Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

34. Бордовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса / Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, СЮ. Трапицын. - СПб.:Изд-во ГРПУ, 2001. - 359 с.159

35. Борисова Л.А. Педагогические аспекты управления и менеджмента: Сб. науч. тр. / Под ред. И.В. Павлова, В.И. Павлова - Чебоксары:ч т у им. И.Я. Яковлева, 2006. - 118-140.

36. Борисова О. А. Информационное обеспечение управленческой деятельности руководителя школы: аспект оптимизации:Дис... канд. пед. наук. - Челябинск, 2005. - 167 с.

37. Брова Т.П. Формирование диагностических умений у будущего учи- теля в образовательном процессе педагогического вуза:Дис... канд. пед. наук. - Вологда, 2002. - 159 с.

38. Бромберг А. Информационное обеспечение управленческой деятель- ности / А. Бромберг // Нар. образование. - 1999. - № 6. - 57-62.

39. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

40. Верёвка Н.В. Совершенствование подготовки студентов педвузов в области управления образовательным процессом в школе на основеприменения информационных технологий: Дис... канд. пед. наук. —М., 2001.-222 с.

41. Вишневский В.А. Педагогическая диагностика управления общеобра- зовательной школой с дифференцированным обучением. - Чебоксары:ЧГПУ,2000.-202с.

42. Вишневский В.А. Управление педагогическими системами: Учебное пособие. - Чебоксары: 41ИУ им. И.Я. Яковлева, 2003. - 180 с.

43. Вишневский В.А., Гущина О.А. Управление педагогической системой «школы». Учебное пособие. - Чебоксары: Чебоксарский филиалМосковского государственного открытого педагогического универси-тета им. М.А. Шолохова, 2004. - 311 с.

44. Воронов В. Диагностика в работе классного руководителя // Воспитание школьников. - 2000. - JV2 2. - 7-14.160

45. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. - М.: Педагогическое обществоРоссии, 1999. - 192 с.

46. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические ре- комендации / Под ред. Е.Н. Степанова. - М.: ТЦ «Сфера», 2001 -128 с.

47. Воспитывающие ситуации в системе деятельности классного руково- дителя: Сб. науч. тр / Под ред. И. В. Павлов и др. // Системное пони-мание педагогической действительности: история, теория, практика. -Чебоксары, 2000. - 114-117.

48. Выготский Л.С. Диагностика и педагогическая клиника трудного детства. Собр. соч.: В 6-ти т. - Т.5. - М.: Педагогика, 1982. - 83 с.

49. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. - М.: 1987. - 263 с.

50. Гершунский Б.С. Школа XXI века: проблемы управления / Б.С. Гершунский // Школа. - 1995. - N 1. - 75-78.

51. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. - М.: Знание, 1989. - 80 с.

52. Голенищев Э.П., Клименко И.В. Информационное обеспечение систем управления. Серия «Учебники и учебные пособия». - Ростов н/Д:«Феникс», 2003 - 352 с.

53. Голубев П.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного про- цесса: Учебное пособие к спецкурсу. - М.: ЛГПИим. А.И. Герцена, 1988. - 86 с.

54. Голубев П.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. - М.: Педагогика, 1989. - 157 с.

55. Горб В.Г. Методология педагогического мониторинга в ВУЗе // Стандарты и мониторинг. - 2005. - № 3. - 25-30.

56. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие. - Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2003. - 272 с.161

57. Гордеева А. Стереотипы и парадоксы психологии управления: кому, кем и как управлять? // Народпое образование. - 2004. - j^ 2 4. -С. 123-128.

58. Горохова Л. X. Педагогическая диагностика как компонент управле- ния в современной школе: Дис... канд. пед. наук. - М., 2003. - 151 с.

59. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. - М.: Просвещение,1980.-138 с.

60. Гребенкина Л.К., Анциперова П.С. Технология управленческой дея- тельности заместителя директора школы. — М.: Центр «Педагогиче-ский поиск», 2000 - 160 с.

61. Гребеньков Н.Н., Корнев А.В., Сарычев СВ., Чернышев А.С. Компьютерная экспресс-психодиагностика личности и коллективашкольников: Учебное пособие. - М.: Педагогическое обществоРоссии, 2003. - 144 с.

62. Гришина И.В., Сибиль Е.И. Программно-целевой метод в планирова- нии работы школы. - СПб., 1999. - 188 с.

63. Гуревич К.М. Психологическая диагностика и законы психологиче- ской науки // Психологический журнал. - 1991. - Т. 12. - № 2. -С. 84-93.

64. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьни- ков: Учебное пособие. - СПб.: РГПИ, 2000. - 158 с.

65. Давыдов В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы. - М.: Просвещение, 1990.-285 с.

66. Давыдова Л.П. Формирование у будущих учителей умений педагоги- ческого диагностирования: Дис... канд. пед. наук. - Волгоград, 1995. -155 с.

67. Диканская Н.П., Герасименко Е.В. Оценочная деятельность как основа управления качеством образования // Стандарты и мониторинг. —2003.-№3.-С. 38-43.162

68. Долинер Л.И., Ершова О.А. Педагогическая диагностика: методика разработки и использования компьютерных тестов школьнойуспеваемости. Учебное пособие / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург,1999.-138 с.

69. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. - М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

70. Духавнева А.В. Методы исследования личности ребёнка в отечествен- ной педагогике 1-ой трети 20 века: Дис... канд. пед. наук. - Владимир,1995.-147 с.

71. Евдокимов В.В. Экономическая информатика Учебник для вузов / Под ред. В.В. Евдокимова. - СПб.: Питер, 1997. - 592 с.

72. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю. Ермолаев - М.: Московский психолого-социальный институт:Флинта, 2002 - 336 с.

73. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого- педагогического исследования: Учебное пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

74. Закон Российской Федерации «Об образовании». - М.: Повая школа, 1992.-57 с.

75. Зарипова К.З. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителя: Методические рекомендации. -Д.: НИИ общ. образ, взрослых АПМ СССР, 1989. - 39 с.

76. Захаров А., Захарова Т. Как написать и защитить диссертацию. - СПб.: Питер, 2003. - 157 с.163

77. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательскийцентр «Академия», 2003. - 192 с.

78. Зуева Н. Психолого-педагогическое сопровождение - модель школь- ной психологической службы // Народное образование. - 1999. - № 5.- С . 158-161.

79. Ильенко Л.Н, Новые модели методической службы в общеобразова- тельных учреждениях. — 4-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2000. —53 с.

80. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. - М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

81. Ислентьева Е. В. Информационное обеспечение как средство повыше- ния качества педагогического управления учреждениями дополни-тельного образования детей: Дис... канд. пед. наук. - Екатеринбург,2002.-191 с.

82. Ишкова Л.В. Педагогическая квалиметрия: статус, структура, функ- ции. Научная монография. - Новокузнецк: РПЖ, 2000. - 187 с.

83. Каинова Э.Б. Методология и методика научного исследования в педа- гогике: Метод, пособ. для преподават. и аспиран. - 2-е изд., доп. - М.:ИПРСПО,2003.-122с.

84. Кабаченко Т.С. Психология управления: Учеб. пособие. - М.: Педагогическое обш;ество России, 2001. - 384 с.

85. Камаева М.П. Планирование воспитательной работы в общеобразов- тельной школе на основе педагогической диагностики: Дис... канд.пед. наук. - Чебоксары, 2003. - 238 с.

86. Канаев Б.И. Теория и технология квалиметрического подхода к результату внутришкольного управления: Дис... д-ра пед. наук. -М., 2000.-510 с.

87. Канаев Б.И. Внутришкольное управление и целостность педагогиче- ского процесса / Б.И. Канаев // Магистр. - 1996. - № 5. - 17-27.164

88. Канаев Д.Б. Принципы создания и применения электронного инстру- ментария в управлении педагогическим процессом: Дис... канд. пед.наук. - Самара, 2000. - 188 с.

89. Кирьянова А.И. Педагогическая диагностика воспитательного процес- са в малокомплектной школе: Дис... канд. пед. наук. — М., 1991. — 204с.

90. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителями. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.

91. Ковалёв В.П., Разин С., Омонова Т.Р. Теория и практика подготовки учителя к управленческой деятельности: Монография. - Чебоксары:ЧГПУ и.м. И.Я. Яковлева, 2005. - 109 с.

92. Кондаков М. И. Теоретические основы школоведения. - М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

93. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия»,2001.-176 с.

94. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. - М.: Центр «Пед. поиск», 2000. - 224 с.

95. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

96. Концепция государственной образовательной политики Чувашской Республики «Человек и образование в современном мире». -Чебоксары, 1998. - 25 с.

97. Концепция информатизации сферы образования РФ. - Бюллетень 3-4 (13-14), 1998.-С. 30.

98. Корнеев И.К. Информационные технологии в управлении / И.К. Корнеев, В.А. Машурцев. - М.: Инфра-М, 2001.-157 с.

99. Коровкин Д. В. Педагогические условия включения учителя в управ- ление школой: Дис... канд. пед. наук. - СПб., 2001. - 234 с.165

100. Кочетов А.И. Диагностика в общеобразовательной школе. — М.: Педагогика, 1989. - 170 с.

101. Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студ. и асп. гуманитар, ун-тов. - СПб.: ГУП, 2001. - 148 с.

102. Кравченко А.И. Классики социологии менеджмента Ф. Тейлор и А. Гастев / А.И. Кравченко. - СПб.: Изд-во Рус. христиан, гуманит.ин-та, 1999.-319 с.

103. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантови соискателей ученой степени. - 3-е изд., доп. - М.: «Ось-89», 1999. -208 с.

104. Кульневич СВ. Управление современной школой: Практ. пособие / В. Кульневич, В. И. Гончарова, Е. А. Мигаль. - Ростов н/Д.:Изд. «Учитель», 2003. - 220 с.

105. Кумарин В. Самая «страшная» глава в учебнике Дистервега, или Как нам построить наконец школу для детей, а не против них //Народное образование. - 2001. - № 1. - 20-28.

106. Куприянчик Т.В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе:Дис... канд. пед. наук. - Красноярск, 1990. - 208 с.

107. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании. - М.: «Педагогика-Пресс», 2001. - 328 с.

108. Ладнушкина П. Мониторинг как аспект управленческой деятельности // Пародное образование. - 2001. - JSfe 6. - 17-20.ПО. Лазарев B.C. Системное развитие школы. - 2-ое изд. - М.: Педагоги-ческое общество России, 2003. - 304 с.

109. Ланда Б.Х. Комплексный мониторинг показателей здоровья в аттеста- ции образовательных учреждений // Стандарты и мониторинг. -2003.-Я24.-С. 33-40.166

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - 2-е изд. - М.: Нолитиздат, 1977. - 304 с.

111. Лесничая И.Г. и др. Информатика и информационные технологии. Учебное пособие / Нод ред. Романова Ю.Д. - М.: Изд-во Эксмо,2005.-544 с.

112. Лисьев Г.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому мони- торингу с использованием современных компьютерных и информаци-онных технологий: Дис... канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2000. —167 с.

113. Литвиненко Э.В. Квалиметрический подход к определению качества управления образовательным учреждением // Недагогика. - 2004. -.№ 10. - 42-47.

114. Лихачёв Б.Т. Методологические основы педагогики. - Самара: Изд-во СИУ, 1998. - 200 с.

115. Лихачёв Б.Т. Недагогика: Курс лекций / Учеб. пособие. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт-Издат, 2003. - 607 с.

116. Лобышев В.Д. Педагогическая квалиметрия результатов обучения / В.Д. Лобышев, И.В. Лобышева // Стандарты и мониторинг в образова-нии. - Начало: 2005. - N2 I. - 21-25; Окончание: 2005. -.№ 2. -С. 12-16.

117. Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием: Дис... д-ра пед. наук. - Санкт-Нетербург,2003.-356 с.

118. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования / А.Н. Майоров. - М.: «Р1нтеллект центр», 2001. - 296 с.

119. Максимов В.Г. Недагогическая диагностика в школе: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр«Академия», 2002.-272 с.167

120. Максимов В.Г. Программа подготовки учителя к профессионально — диагностической деятельности. - М.: Mill У им. В.И. Ленина, 1993. -82 с.

121. Максимов В.Г. Технология формирования профессионально- творческой личности учителя. — Чебоксары: ЧГПИ им. И.Я. Яковлева,1996.-288 с.

122. Максимова В.Н. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы. - СПб.: ЛОРГУУ, 1995. -85 с.

123. Максимова В.Н. Концепция системной диагностики качества общего среднего образования // Педдиагностика. - 2004. - J^ 2 2. - 9-19.

124. Максимова О.Г. Управление деятельностью городских образователь- ных учреждений по воспитанию учащихся: Учеб. пособие /О. Г. Максимова, М. Е. Степанова. - Чебоксары: ЧГПУим. И.Я. Яковлева, 2002. - 89 с.

125. Максимова О.Г. Школьный психолог и его место в гуманизации учеб- но-воспитательного процесса школы / О. Г. Максимова // Диалогкультур народов Среднего Поволжья: духовность, нравственность,гуманность, миролюбие. - Чебоксары, 1999. - 145-148.

126. Манько А. Информационное обеспечение управления развитием школы: Дне... канд. пед. наук. - СПб., 2001 - 197 с.

127. Матрос Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга /Д.Ш. Матрос, Д.М. Полева, Н.П. Мельникова. - 2-е изд., испр. и доп. -М.: Пед. об-во России, 2001.-127 с.

128. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина. - М.: Издательскийцентр «Академия», 2002. - 144 с.

129. Методология и методика педагогического исследования / Сост. Павлов И. В. - Чебоксары: ЧГПУ, 2005. - 43 с.168

130. Минияров В.Н. Педагогическая диагностика школьника. - Самара, 1994.-98 с.

131. Михайлычев Е.А. Система педагогической диагностики: ключевые понятия и принципы // Педдиагностика. - 2002. - № 1. - 44-66.

132. Михайлычев Е.А. Научно-методическое обеспечение квалиметрии ре- зультатов образовательного процесса // Педдиагностика. - 2002. -№ 2 . - С . 38-44.

133. Михайлычев Е.А. Поэтапная диагностическая деятельность педагога // Педдиагностика. - 2004. - № 4. - 22-54.

134. Михайлычев Е.А. Дилентантизм в диагностике воспитанности школь- ников / Е.А. Михайлычев // Школьные технологии. - 2002. - JVb 2. -С. 219-221.

135. Михайлычев Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагно- стики // Педдиагностика. - 2004. - № 2. - 33-49.

136. Михайлычев Е.А. Разработка и адаптация в педагогической практике диагностических методик: диагностические возможности традицион-ных педагогических методов изучения учащихся / Е.А. Михайлычев //Школьные технологии. - 2002. - ^ь 4. - 126-132.

137. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагоги- ке: Науч.-метод. пособие для педагогов-исследователей, математиков,аспирантов и науч. работников. - М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

138. Мкртычян Г.А. Параметры педагогической экспериментальной дея- тельности // Педагогика. - 2001. - № 5. - 45-50.

139. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. - М.: сентябрь, 2001.-160 с.169

140. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Нововведе- ния во внутришкольном управлении: Научно-практическое пособиедля руководителей образовательных учреждений. - М.: Недагогиче-ское общество России, 1998. - 272 с.

141. Мухин В.И. Исследование систем управления: Учебник для вузов / В.И. Мухина - М.: Издательство «Экзамен», 2003. - 384 с.

142. Наин А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследо- ваний // Педагогика. - 1995. - JSTo 5. - 44-49.

143. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Директор школы. - 2001. - .№ 1. - 97-105.

144. Немова Н.В. Организация функционирования и развития школы: Ме- тодологические рекомендации для руководителей школ. - М.:АПК и ПРО, 2001.-80 с.

145. Никишев В.К. Педагогическая кибернетика: (Упр. образоват. заведе- ниями с использованием ЭВМ) / В.К. Никишев. — Чебоксары.: ЧГПИим. И.Я. Яковлева, 1998. - 350 с.

146. Новиков А.М. Методология образования - М.: «Эгвес», 2002. - 320 с.

147. Носе И.Н. Введение в технологию психодиагностики. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 251 с.

148. Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 8000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук,инс-т рус. яз. им. В.В. Виноградова. - 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник,1997.-944 с.

149. Орлов А.А. Научные основы управления общеобразовательной шко- лой. Учебное пособие к спецкурсу. - М.: Изд. МОПИим. Н.К. Крупской, 1982. - 103 с.

150. Осмоловская И.М. Качество образования: критерии и показатели конкретной школы // Директор школы. - 2005. - № 3. - 25-31.

151. Основы внутришкольного управления / Под ред. П.В. Худоминского. - М.: Педагогика, 1987. - 168 с.170

152. Основы управления педагогическими системами: Учебное пособие / Под ред. В.П. Ковалёва. - Чебоксары, 2000. - 221 с.

153. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.:Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.

154. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.П. Шиянова. — М.:Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

155. Педагогическая диагностика. Метод, рекомен. - 2-ое изд., испр. и доп. сост. Соловьёва З.В. — Чебоксары: Изд-во Чувашского республикан-ского института образования, 2003. - 104 с.

156. Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов, Я.Л. Колминский, И.И. Прокопьев и др.; под ред. А.И. Кочетова. -Минск: Народная асвета, 1987. - 223 с.

157. Педагогическая культура современного учителя: Сборник научных трудов. / Под ред. В.Г. Максимова. - Чебоксары.: ЧГПИ. - 1997. -282 с.

158. Педагогическая психология: Методики и тесты / Авторы-сост.: М.В. Демиденко, А.И. Клюева. — Самара: Бахрах-М, 2004. — 144 с.

159. Петров А. Профессиональная компетентность: понятийно- терминологические проблемы // «Alma mater». - 2004. - № 10. -С. 6-10.

160. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. - М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

161. Пикельная B.C. Теоретические основы управления (школоведческий аспект): Метод, пособие. -М.: Высш. шк., 1990. - 175 с.

162. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Под ред. А.Д. Глоточкина. - М.: Знание, 1986. - 254 с.171

163. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления (В вопросах и ответах). - М.: Педагогическое обществоРоссии, 2002. - 352 с.

164. Поташник М., Моисеев А. Как различать результаты образования // Пародное образование. - 1999. - № 9. - 137-149.

165. Проскурякова Л.Б. Оптимизация управления школьным образовани- ем: Дис... д-ра. пед. наук. - Челябинск, 2002. - 354 с.

166. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, Гуманитарный изда- тельский центр ВЛАДОС, 1996. - 630 с.

167. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов н/Д.: «Феникс», 1998. -544 с.

168. Психология труда: Учеб. для студ. высш. учеб. заведен. / Под ред. А.В. Карповой. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 352 с.

169. Путь в науку: В помощь докторанту, аспиранту Чуваш, гос. пед. ун-та им. И. Я. Яковлева / Сост. Г. Н. Григорьев и др. - Чебоксары: ЧГПУ,2001.-93 с.

170. Рабочая книга социального педагога / Авторы-составители Е.А. Романова, А.Б. Малюшкина. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 144 с.

171. Раченко И.П. ПОТ учителя: Кн. для учителя. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

172. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: ЗАО Издательство «Питер», 1999. - 41 с.

173. Резвецов В.Ж. Комплексная диагностика в педагогическом процессе как средство реализации личностно-ориентированного подхода:Дис... канд. пед. наук. - Ярославль, 2003. - 226 с.

174. Роберт И.В. Подготовка преподавателей и студентов к использованию информационных и коммуникативных технологий в профессиональ-ной деятельности / И.В. Роберт // Сред. проф. образование. - 1998. -N 9 . - С . 35-41.

175. Рубинштейн Л. Основы общей психологии / Л. Рубинштейн; Сост., авт. коммент. и послесл. А.В. Бругиленский, К.А. Абульханова-Славская. - СПб: Питер, 2000. - 712 с.

176. Савельев А.И. Роль диагностики в обеспечении управления образова- тельным процессом (на материалах педагогического колледжа):Дис... канд. пед. наук. - М., 2001 - 138 с.

177. Самоукина П.В. Психология и педагогика профессиональной деятель- ности. - М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ».ИЗД.ЭКМОС, 1999.-352С.

178. Санталайнен Т., Воуталайнен Э., Поренне П. Ниссинен Й. Управление по результатам. - М.: Прогресс, 1993. - 320 с.

179. Севрук А.И. Информационное обеспечение управления качеством общего среднего образования: Дис... д-ра пед. наук. - Тюмень, 2004.-266 с.

180. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в шко- ле: Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2004. -144 с.

181. Сенновский И.Б. Управленческая деятельность учителя // Педагогика. - 2004. -N2 2.- 48-54.

182. Сергеева В.П. ЬСлассный руководитель в современной школе. - 2-е изд., испр. - М.: ЦГЛ, 2003. - 220 с.

183. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. Программно-методическое пособие. - М.: 2001. - 160 с.173

184. Сиденко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. Учеб. пособие для дир. инновационных учеб. завед., зам. директоровпо научной и экспериментальной работе, учителей-экспериментаторов. - М.: АПК и ПРО, 2002. - 94 с.

185. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управле- ние педагогическими системами: Учебное пособие. - 3-е изд., испр. идоп. — М.: Педагогическое общество России, 1999 - 430 с.

186. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости / Л. Ю. Сироткин. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1992. - 176 с.

187. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина. - М.: Издательский центр«Академия», 2002. - 368 с.

188. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований - М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

189. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятель- ность. - М.: Магистр, 1997. - 224 с.

190. Слободчиков В.И. Новое образование — путь к новому обществу // Школьные технологии. - 1997. - JV2 3. - 3-6.

191. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. — Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

192. Сокольников Ю.П. Всеобщая педагогическая теория. Системное понимание действительности: Учеб. пособие / Ю.П. Сокольников. -Чебоксары: Чувгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2001. - 31 с.174

193. Соловьёв Н.Н. Основы подготовки к научной деятельности и оформ- ление её результатов (для студентов и аспирантов). - 2-ое изд.,перераб. и доп. - М.: Издательство АПК и ПРО, 2003. - 102 с.

194. Степанов П.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе / П.В. Степанов, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова;Акад. повышения квалификации и переподгот. работников образова-ния. - М.: Издательский центр «Академия», АПКиПРО, 2003. - 82 с.

195. Степанова М.Е. Педагогические условия совершенствования систем управления деятельностью городских образовательных учрежденийпо воспитанию учаш;ихся: Дис... канд. пед. наук. - Чебоксары, 2002. -147 с.

196. Степанова Е.Е., Хмелевская П.В. Информационное обеспечение управленческой деятельности: Учеб. пособие. — М.: Форум:ИПФРА-М,2002.-154с.

197. Стефановская Т.А. Диагностика и прогнозирование нравственного развития подростков в системе воспитательной деятельности классно-го руководителя: Дис... канд. пед. наук. - Иркутск, 1982. - 201 с.

198. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. — М.:Изд-во «Совершенство», 1998. - 368 с.

199. Столяренко Л.Д., Самыгин СИ. Педагогика. 100 экзаменационных от- ветов. Экспресс-справочник для студентов вузов. - Ростов н/Д:Изд. центр «МарТ», 2000. - 25 с.

200. Субетто А.И. Понятийный аппарат качества в образовании / А.И. Субетто, В.П. Панасюк, В.П. Яковлев // Проф. образование. -1999.-N10.-C. 14-15.

201. Субетто А.И. Технологии сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования: (На федер. уровне) / А.И. Субетто.- СПб.: М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов,2000.-49 с.175

202. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: МГУ, 1984.-344 с.

203. Тахтамышева Г.Ч. Как управлять качеством образования в условиях образовательной школы? // Стандарты и мониторинг в образовании. -2003.-.№3.-С. 43-53.

204. Тахтамышева Г.Ч. Управление качеством образования и методической службой школы // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. -№ 4 . - С . 43-53.

205. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента. - М.: 1991. - 111 с.

206. Терентьев В.К. Истины управления: взгляд на основы менеджмента / М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.

207. Толстов Н.С. Контрольно-инспекционная деятельность общеобразова- тельной школы: теория, практика совершенствования - Чебоксары:ООП Госкомстата Чувашской Республики, 2000. - 298 с.

208. Толстова Н.А. Психолого-педагогическая служба в системе функцио- нирования воспитательного пространства малого города:Дис... канд. пед. наук. — Чебоксары, 2003. — 257 с.

209. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: Научно- методические рекомендации / Автор-сост. B.C. Леднёв. — 2-е изд., доп.и перераб. - М.: Изд. Московского психолого-социального института;Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2003. - 112 с.

210. Третьяков П.И. и др. Адаптивное управление педагогическими систе- мами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. П.И. Третьякова. - М.: Издательский центр «Академия»,2003. - 368 с.

211. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. - М.: Новая школа, 2001. - 320 с.

212. Тряпицына А.П. Личностно-ориентированное образование (концепция и технологии). - М.: 1999. - 143 с.176

213. Тюрин Ю.Н. Анализ данных на комньютере: Учеб. нособие / Ю.Н. Тюрин. - М.: Инфра-М, 1995. - 384 с.

214. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой,Е.И. Соколовой. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264 с.

215. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методические пособия / Под ред. М.М. Поташника. -М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

216. Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. B.C. Кукушина. - М: РПСЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд. центр«МарТ», 2003.-464С.

217. Управление организацией: Учебник / Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, Н.А. Саломатина. - 2-е изд., перераб.. и доп. — М.:ИНФРА-М, 2000. - 669 с.

218. Управление образовательными системами: Планы семинар., практ. и лаб. занятий / Сост. М. К. Енисеев, И. В. Павлов. - Чебоксары: ЧГПУ,2002.-14 с.

219. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко,Г.П. Шибанова; Под. ред. Т.И. Шамовой. - М.: Издательский центр«Академия», 2002. - 384 с.

220. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. B.C. Лазарева. — М.: Центр социальных и экономи-ческих исследований, 1997 - 336 с.

221. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией / Отв. ред. М.А. Ушакова. - М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

222. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2. / Под ред. А.И. Пискунова. - М.: Педагогика, 1974. - Т.1. - 584 с.

223. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2. / Под ред. А.И. Пискунова. - М.: Педагогика, 1974. - Т.2. - 440 с.177

224. Фалюшина Л.И. Технология управления качеством образования // Стандарты и мониторинг. - 2005. - № 4. - 37-43.

225. Федеральный закон «Об образовании». - М.: РШФРА-М, 2002. - 55 с.

226. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально- психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.:Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 490 с.

227. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. Энциклопедия, 1983.- 840 с.

228. Философский энциклопедический словарь. - М.: РШФРА-М, 1998. - 576 с.

229. Фишман Л.И. Как не надо управлять школой / Отв. ред. М.А. Ушакова. - М.: Сентябрь, 2000. - 160 с.

230. Фридман Л.М. Школьная психологическая служба: Пособие для школьных психологов. - М.: АПКиПРО, 2003. - 182 с.

231. Хабибуллин К.Я. Методы эффективного управления // Образование в современной школе. - 2005. - №7. - 3-12.

232. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990. - 576 с.

233. Хрисанова Е.Г. Взаимосвязь социального контроля и самоконтроля в педагогической деятельности учителя / Е. Г. Хрисанова //Вестник ЧГПУ им. И.Я.Яковлева. - 2000. - № 6(19). - 187-194.

234. Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенст- вования образовательного процесса: Дис... канд. пед. наук. - М., 2003.-173 с.

235. Чуракова Н.И. Генезис категории «внутришкольное управление» в отечественной педагогики последней трети XX века: Дис... канд. пед.наук. - Екатеринбург, 2003. - 169 с.

236. Шайдурова Л.С. Внутришкольный мониторинг - инструмент управ- ления качеством образования / Л.С. Шайдурова // Завуч. - 1998. - К» 6.- 36-47.178

237. Шамова Т.И., Шибанова Г.Н. Воснитательная система школы: сущность, содержание, унравление. - М.: ЦГЛ, 2005. - 200 с.

238. Шефер О.Р. Педагогическая диагностика нроцесса воснитания в школе / О.Р. Шефер. - Челябинск: Образование, 2002. -36 с.

239. Шилова М.И. Мониторинг нроцесса воснитания школьников // Педагогика. - 2001. - №5. - 40-45.

240. Шишов Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - М.: Педагогическое обш;ество России, 2000. - 320 с.

241. Штофф В.А. Моделирование и философия. - М.: Паука, 1966. - 301 с.

242. Шуркова Н.Е. 1Слассное руководство: рабочие диагностики. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 96 с.

243. Юзвишин И.И. Основы информациологии. Учебник. - 2-е изд., перераб. и дон. - М.: Международное издательство«Информациология»; «Высшая школа», 2000. — 517 с.

244. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.