Информационный механизм развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника

Краснова, Оксана Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Информационный механизм развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника

Автореферат

Автор научной работы: Краснова, Оксана Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пенза
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Информационный механизм развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника"

На правах рукописи

КРАСНОВА Оксана Викторовна

ИНФОРМАЦИОННЫЙ МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ ПЕДАГОГА И ВОСПИТАННИКА

13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Пеюа - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г.Белинского

Научный руководитель -Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Влазнев Алексей Иванович

доктор педагогических наук, профессор Варданян Юлия Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Петрова Людмила Николаевна

Ведущая организация -

Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского

Защита состоится 25 июня 2003 года, в 13 часов, на заседании диссертационного совета ДМ 212.118.01 при Мордовском государственном педагогическом институте имени М.Е. Евсевьева по адресу: 430007, г. Саранск, ул. Студенческая, 11а, МГПИ им. М.Е. Евсевьева, физ.-мат. фак-т, аудитория 320.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева.

Автореферат разослан « »

2003 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

---К;

апкаева Л.С.

%ооЗ-

Актуальность исследования определяется практической потребностью и теоретической необходимостью в уточнении механизмов развития систем воспитательных взаимодействий, обеспечивающих развитие личности, для реализации эффективного управления этим процессом.

Функциональные свойства каждой системы в природе и обществе определяются так называемой структурной информацией, которая является атрибутом материи (гены, строение молекул, атомов и т.п.) и мерой упорядоченности — негэнтропией

- системы. Е.А.Седов показал наличие единых информационно-энтропийных свойств ряда далёких по природе систем (физических и социальных, что подтверждено результатами других исследователей: В.В.Лихолетова, А.П.Назаретяна, В.Н.Никитина и др.) и доказал, что структурная информация системы - это та информация, которую К.Шеннон назвал избыточной: она с высокой степенью вероятности может быть предсказана до её получения вследствие зависимости последующих свойств и состояний системы от предыдущих. Социальные системы, к числу которых относятся системы воспитательных взаимодействий, менее упорядочены, но они также обладают структурной информацией, определяющей общие для каждой системы одного класса закономерности и свойства. Человек, «как и всякое органическое существо, носит в себе зародыш и закон своего развития» (А. Дистервег). Владение структурной информацией системы даёт управляющему субъекту возможность прогнозировать и оптимизировать её развитие: строя вариативные компоненты в соответствии с природой данного класса систем.

Закономерности систем воспитательных взаимодействий взаимосвязаны с психологическими закономерностями развития личности и являются одновременно следствием и условием последнего. В отечественной психологии и педагогике обоснована необходимость генетического подхода к исследованию личности и факторов и условий её становления, важнейший среди которых - воспитательные взаимодействия (А.Абдульханова-Славская, П.П.Блонский, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, К.К.Платонов, Л.С.Славина и др.). Несмотря на внимание исследователей к данной области, остаётся открытым и наиболее актуальным вопрос о механизме развития системы взаимодействий, обеспечивающих развитие личности (А.В.Петровский), в частности вопрос о механизме развития взаимодействий внутри выявленных этапов становления личности (Д.И.Фельдштейн).

Категория воспитания раскрывается в педагогической науке через категорию взаимодействия - как взаимодействия различных индивидуальных и групповых субъектов, однако структурообразующим в них является взаимодействие «педагог

- воспитанник» (В.А.Караковский, А.И.Кочетов, Х.И.Лийметс, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.Д.Семёнов и др.).

Несмотря на это, динамический аспект системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» изучен менее, чем другие: макроуровень, онтогенетический, который имеет смысл рассматривать как систему воспитательных взаимодействий в силу положения о развитии личности во взаимодействии (Л.С.Выготский) и отсроченных результатов воспитания— Славская, К.Ш.Ахияров, Б.Г.Матюнин), уровень воспиртел!^щ>рЛйщччеюы об >азо-

5 С.Петербург ,

вателыюго учреждения. На уровне «педагог-воспитанник» существуют ряд подходов к классификации стилей воспитательных отношений (И.Иванов, В.Попов, В.С.Селиванов); но немногочисленные работы, рассматривающие динамику воспитательных взаимодействий «педагог-воспитанник» (Н.Карабущенко, Е.В.Шалагина и др.), не указывают её механизмы.

Таким образом, вскрывается актуальность, с одной стороны, исследования динамики системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник», с другой стороны, актуальность такой предметной области, как механизмы развития.

Анализ категорий взаимодействия и развития приводит к идее информационного подхода, по нескольким причинам. Всякое взаимодействие есть изменение состояния взаимодействующих объектов и, прежде всего, это обмен информацией (энергия и вещество также рассматриваются как формы информации (В.Н.Никитин)). Взаимодействие и развитие - категории, тесно связанные с категорией структуры: структуру системы составляют взаимодействия в ней; всякое развитие есть структурное изменение, все теории развития показывают определяющую роль инфооб-мена компонентов системы со средой и между собой.

Предпосылки информационного подхода к исследованию воспитательных взаимодействий в педагогике можно указать в трудах классиков: К.Н.Вентцеля, который утверждал, что главное в воспитании - это развитие внутреннего человека; Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, Я.Корчака, которые обосновывали воздействие на ребёнка знанием и необходимость опоры в воспитательных взаимодействиях на знания об устройстве и закономерностях памяти человека; Б.Бетгельгейма и В.П.Кащенко, которые практически показали реабилитационно-воспитывающее влияние на детей предметно-материальной среды как регулируемого источника информации в воспитании и др. В советской педагогике оптимизацией хранения и движения информации занимались в связи с организационно-управленческой деятельностью на различных уровнях системы образования и воспитания. Зарубежная научная мысль имеет ряд когнитивно-информационных и ролевых теорий развития мышления и поведения, опирающихся на представления об обусловленности развития наличием у человека врождённых механизмов переработки информации.

В современной отечественной педагогике гуманистическая волна, с одной стороны, сместила акцент с ЗУНа на вентцелевского «внутреннего человека», что является признанием идеальности (информационного характера) результата и субъекта воспитания: результатом воспитательных взаимодействий всегда является не действие, поступок, а умение и потребность действовать определённым образом.

воспитания по В.С.Селиванову. Воспитательные воздействия, побуждающие воспитывающую деятельность, имеют по И.Иванову лишь два способа: информационный и организационный. А организационные средства — это тоже информация, подобранная для упорядочения какой-либо системы: нормы, законы, алгоритмы, модели, требования, правила.

Н.Н.Киселёв и др. показывают, что процесс потребления и переработки информации, удовлетворения и развития инфопотребности составляет содержательную основу процесса личностного развития и должны быть, с одной стороны, средством, с другой - предметом воспитательных взаимодействий; Т.А.Данилова,

H.Е.Щуркова - что отбор субъектом значимой для его развития информации и адаптация к ней составляют синергетическую сущность этапов развития личности, и необходимо педагогически целенаправленно создавать ситуации инфовыбора.

Таким образом, анализ противоречий в теоретической и практической областях между обоснованным подходом к воспитательным взаимодействиям как к самоорганизующейся и одновременно управляемой динамической системе и недостаточной изученностью её информационного механизма, о наличии которого позволяют предполагать вышеперечисленные факты, заставили нас заняться изысканиями по проблеме поиска информационного механизма развития системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» («Каков информационный механизм развития системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник»?), поскольку, повторим, именно на этом уровне сосредоточены функциональные влияния воспитательной системы любого уровня, и именно здесь наблюдается недостаточная изученность динамического аспекта.

Анализ литературы по проблеме подтвердил её теоретическую и практическую значимость и необходимость междисциплинарного исследования на уровне организации - как связи структуры, функций и управления. В результате мы убедились в правомерности и научности поставленной проблемы, выявили предпосылки для её решения, сформулировали тему исследования: «Информационный механизм развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника».

Объект исследования: процесс развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника. Предмет: информационный механизм развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить наличие и характер информационного механизма в развитии системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника.

Гипотеза исследования заключалась в следующих предположениях:

I. Система воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» в её развитии имеет конечное количество структурно отличающихся функциональных состояний, сменяющих друг друга в однозначной последовательности, обусловленной механизмом эволюции данной системы.

2. Искомый механизм имеет синергетическую природу и связан с преобразованием структуры информационного обмена воспитанника с педагогом, средой и предметом воспитательных взаимодействий.

3. Развитие системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-

воспитанник» интенсифицируется, если:

□ взаимодействия строятся в соответствии с механизмом развития системы воспитательных взаимодействий на основе уровневой диагностики её развития;

□ внешнее информационное насыщение системы носит целенаправленный избирательный характер и используется как целеобразующий фактор;

□ внутренний инфообмен усиливается за счёт качественной диагностики и привлечения воспитанника к формированию целей, обсуждению процесса (включая закономерности) и оценке результатов воспитательных взаимодействий;

□ на всём протяжении развития системы у воспитанника целенаправленно развивается инфопотребность и потребность и умения самостоятельной информационно-творческой, в частности целеобразующей, деятельности.

Задачи исследования:

1. Провести междисциплинарный теоретический анализ проблемы, обосновать информационный подход к исследованию развития системы воспитательных взаимодействий.

2. Выявить этапы развития системы воспитательных взаимодействий, их структурно-функциональные характеристики и диагностические признаки.

3. Выявить факторы и механизм развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника, условия оптимальной реализации механизма.

4. Исследовать системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» в современной системе образования и экспериментально проверить условия оптимизации их развития, опирающиеся на выявленный механизм.

Научность результатов исследования обеспечивается опорой на комплекс

теоретико-методологических подходов, адекватных цели, проблеме и задачам:

• требования воспроизводимости, системности научных изысканий, принципы структурности и логического построения научного исследования (А.Пуанкаре, Г.Селье); дополнительности; генетический принцип (Гегель, К.Маркс и др.), общая теория систем (Л.Берталанфи, Дж.ван Гиг, В.В.Лихолетов и др.), функциональный и структурный подходы исследования систем (В.Г.Афанасьев, В.Н.Садовский, С.Н.Мищенко); информационно-энтропийные законы эволюции систем (В.В.Лихолетов, А.П.Назаретян, В.Н.Никитин, Е.А.Седов, К.Шеннон, В.Н.Никитин и др.), тектология (А.А.Богданов), теория динамики структурности (А.Быстров), современная синергетика (ГШусгер, БНПойзнер);

• принцип исследования развивающейся личности ребёнка в системе его взаимодействий, обоснованный в трудах А.Абдульхановой-Славской, П.П.Блонского, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, К.К.Платонова, Л.С.Славиной; Г.Я.Форгунатова, теории развития личности и психики (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, К.К.Платонов, Б.Ф.Ломов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, Э.Ф.Зеер и др.), знания о роли и закономерностях информационной деятельности в развитии личности (А.Аугустинавичуте, Б.Г.Грачёв, Н.Н.Киселёв, С.А.Сухоруков, В.АУханов);

• теории организационного развития (Р. Акофф, Т. Дейл, А.Кеннеди, Г.Хофштед и др.).

• труды по методологии педагогического исследования (А.Я.Найн, А.М.Новиков; М.Н.Скаткин, Г.Н.Филонов и др.; работы классиков теории воспитания А.Дистервега, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского и др.; теория воспитательных систем (Н.В.Гаврилин, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин, Е.Н.Степанов); исследования педагогических взаимодействий (И.Иванов, В.С.Селиванов, Т.А.Данилова, Н.Карабущенко, Е.В.Шалагина и др.).

В соответствии с методологической основой выбраны методы исследования: анализ литературы; сравнение, аналогия, абстрагирование, структурно-морфологический и структурно-функциональный анализ, обобщение, моделирование и классификация; анкетирование, анализ документов, статистическое наблюдение на случайной бесповторной выборке; нейросетевое моделирование, педагогический эксперимент, включённое наблюдение; методы статистического анализа.

Надёжность и достоверность полученных результатов обеспечена: 1) соблюдением правил формирования выборки статистического наблюдения; 2) проверкой чувствительными критериями различий в уровнях исследуемых признаков (Розен-баума) и оценки достоверности сдвига в значениях исследуемых признаков под влиянием экспериментальных воздействий (Пейджа).

База исследования: 1) констатирующего: школы г.Пегаы и Пензенской области, отдельные школы в других регионах (Чувашии) - всего 44 класса, что составляет 923 школьника и 54 педагога (объём выборки рассчитывался по результатам пробного обследования по правилам статистики), а также студенческие группы Пензенского государственного университета (20); 2) формирующего: отдельные классы средней школы №23 и муниципальной гимназии №53 г.Пензы и 18 студенческих групп Пензенского государственного университета.

Хронологию исследования можно разделить на ряд этапов: 1992-1997гг. - осмысление функционального значения информации в воспитании, знакомство с различными системами воспитания с целью анализа и практического применсиия, первый исследовательский опыт. 1997-1999гг. - воспитательная работа в качестве куратора группы; период изучения литературы по методологии педагогического исследования, по отдельным аспектам информационной структуры воспитания. 1999-2001 гг. - констатирующее исследование, обобщение данных; сравнение; подготовка теоретической базы формирующею эксперимента и его проведение. 2001-2002гт. — теоретическое и методологическое обоснование подхода, структурирование положений и аргументации, внедрение и публикация результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась через практическую деятельность исследователя и коллектива кафедры профессиональной педагогики и психологии ПГУ в рамках целостного педагогического процесса вуза, посредством публикации промежуточных результатов (опубликована 31 работа в гг.Пензе, Москве, Санкт-Петербурге), в процессе участия в научно-практических конференциях и конкурсах, в дискуссиях и публикациях в Internet.

Исследование продолжается при финансовой поддержке в виде гранта Минобразования РФ по фундаментальным исследованиям в области гуманитарных наук от 1.01 2003.

Результаты исследования внедряются в учебно-воспитательный процесс школ №17, 23 г.Пензы, факультета экономики и управления Пензенского государственного университета при личном участии исследователя. Научная новизна исследования состоит в:

□ теоретико-методологическом обосновании информационного подхода к исследованию динамики системы воспитательных взаимодействий;

□ уточнении специфической организационной роли информации в создании, функционировании и развитии систем воспитательных взаимодействий; выделении её трёх различных функций (сохранения порядка, изменчивости, цели саморазвития как показателя и источника функциональных изменений);

□ выявлении факторов и раскрытии информационно-синергетического механизма развития системы воспитательных взаимодействий, отражающего связь и переходы количественных изменений в качественные;

□ выделении шести структурно отличных уровней развития системы воспитательных взаимодействий и их характеристик;

□ разработке модели диагностики уровня развития системы воспитательных взаимодействий и ряда числовых моделей диагностики её эффективности, адаптируемых для исследования широкого круга воспитательных задач;

□ расширении понятия «информационная культура личности» и применении его как основы эффективного развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника.

Исследование представляет уточнённое объяснение информационно-энтропийных закономерностей в сфере воспитательных взаимодействий, углубляет их системно-синергетическое понимание и представляет новый инструмент для изучения педагогических явлений, в связи с чем имеет теоретическую значимость как для теории целостного педагогического процесса, так и для теории воспитательных систем, а также может иметь значение для генезиса теорий развития личности в целостном учебно-воспитательном процессе. Практическая значимость исследования состоит в:

□ разработке и апробации моделей диагностики уровня развития системы воспитательных взаимодействий и числовых моделей эффективности данной системы,

□ выявлении условий и разработке практических рекомендаций по оптимизации развития системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник»,

□ в предложении и апробации идеи построения системы воспитательных взаимодействий с основой на формировании информационной культуры личности,

□ в разработке и апробации методики аналитически-действенного моделирования для формирования отдельных компонентов информационной культуры личности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Информационный механизм развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника представляет собой однозначно направленную последовательность шести структурно отличных этапов (уровней): неопределённого, дезорганизованного, манипуля-тивного, прагматичного, оптимального, автономного с возможными девиантными этапами, названными гипотрофия и гипертрофия цепи - происходящую в результате совместного действия двух структурных и результирующего функционального фактора - внутренних и внешних взаимодействий и цели саморазвития у воспитанника, которые, изменяясь количественно, меняют своим взаимным соотношением структуру системы.

2. Уровень (с 1 по 6) развития системы воспитательных взаимодействий может быть определён при помощи параметров: наличие цели саморазвития у воспитанника и наличие и характер (в общем случае положительный или отрицательный) ближайшего прогноза развития взаимодействий у педагога. Эффективность системы воспитательных взаимодействий прямо пропорциональна уровню её развития.

3. Условием оптимизации развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника на основе информационного механизма является обеспечение опережающего характера действий каждого из трёх движущих факторов в соответствии с механизмом и их взаимной координации.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы, приложений; содержит 15 таблиц, 34 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение содержит обоснование актуальности, теоретических основ и предпосылок для решения поставленной в исследовании проблемы, описание предметной области с кратким обоснованием правомерности её выбора и теоретической значимости её исследования, методологический аппарат.

Глава I посвящена междисциплинарному теоретическому анализу исследуемой системы. Проведён анализ взаимосвязи категорий взаимодействия, структуры, функций, развития и информации; анализ динамического аспекта системы воспитательных взаимодействий с различных теоретических позиций, позволивший выделить общесистемные и специфические воспитательные закономерности развития; структурно-морфологический анализ системы воспитательных взаимодействий с хронологическим и причинно-следственным упорядочением возможных позиций каждого вариативного компонента, основанный на педагогических знаниях, который позволил выделить этапы её развития и их последовательность как однозначно направленный процесс изменения вариативных компонентов.

Анализ динамики каждого вариативного компонента системы воспитательных взаимодействий в отдельности и в сравнении выявил отношение строгого порядка во множестве организационных и функциональных состояний системы. Полученная последовательность позволяет сделать вывод о том, что гуманистические цели, содержания, методы на любом уровне (локальном, онтогенетическом, коллективном, макроуровне, историческом) невозможны без базы, которую создаёт традиционное - авторитарное, субъект-объектное, социоориентированное - воспитание, которое, очевидно, является первичным состоянием и этапом всякого воспитания, включая педоцентрированное. Анализ свидетельствует о тенденции гуманизации воспитания, связанной с производственным и общественным прогрессом в истории, с ростом возможностей и самосознания личности в онтогенезе, с пониманием структуры осваиваемой предметной области в решении воспитательно-образовательной задачи; о направленности от субъект-объектной к субъект-субъектной схеме взаимодействий, от объяснения, побуждения, принуждения, подражания к сознательной творческой активности воспитанников, от вынужденных авторитарных к личностно ориентированным гуманистическим методам воспитательных взаимодействий. Гуманизация воспитания влечёт повышение его информационного наполнения и усложнение организации: расширение содержаний за рамки прагматической необходимости, повышение значения и углубление диагностики, рост числа внешних информационных источников и усиление связей воспитанника со средой, следовательно, больше свободы, хаоса, вариативности в результатах, ускорение развития. Анализ также показал, что временной цикл изменения методов более тесен, чем временной цикл изменения целей воспитательных взаимодействий. Достижение каждой цели предусматривает динамику применяемых методов. Результаты структурно-морфологического анализа послужили содержательной основой выделения последовательности этапов развития системы воспитательных взаимодействий.

Основой для выявления механизма как обоснования и объяснения последовательности этапов развития системы воспитательных взаимодействий стал междисциплинарный анализ категории взаимодействия и развития с опорой на диалектическую, структурно-динамическую, синергетическую, тектологическую, психолого-педагогические, философские, информационно-кибернетические теории, ретроспективный анализ исторической воспитательной практики. Наиболее существенные свойства категорий взаимодействия и развития:

• Структура всякой системы - процесс взаимодействия (ТЛарсонс). Эволюция систем заключается в образовании «более гибкого и тонкого» взаимодействия между элементами вместе с увеличением числа элементов (Г.НЛоваров).

• Всякое взаимодействие есть изменение состояния взаимодействующих объектов - обмен энергией, информацией, веществом; 2) сущностью взаимодействия является диалектический процесс единства и борьбы противоположностей; 3) процесс взаимодействия в каждый отрезок времени изменяется, и это изменение имеет структурный характер.

• В педагогических взаимодействиях имеют место свойства: 1) дискретности и запаздывания, последействия: подлинное их действие (фаза активного мышления, осмысления) начинается зачастую после самого процесса взаимодействия, а не в момент его (Б.Г.Матюнин); 2) устойчивая взаимосвязь типа воспитательных взаимодействий с социально-историческими условиями; 3) асимметрии (рис. 1), которая может быть объяснена с точки зрения файро-теории У.Шутца, согласно которой человек имеет три ключевых социальных потребности: присоединения, контроля, открытости, которые реализуются во всяком взаимодействии в порядке их перечисления и соответственно меняют структуру взаимодейст-

• Условиями развития всякой системы, и системы воспитательных взаимодействий в частности, являются: взаимодействие со средой; сохранение достижений предыдущих уровней на последующих как необходимое условие развития (А.Быстров), следствие которого - однозначность в хронологии этапов; опережение развития структуры по сравнению с функциями и возникновение вследствие этого кризисов (А.Сидоркин); организационная прочность системы взаимодействий, обеспечиваемая ингрессией - вводным связующим элементом, роль которого в системах взаимодействий людей выполняет одинаково понимаемая ими цель взаимодействий (А.Богданов), вследствие чего фактором прочности и эффективности системы воспитательных взаимодействий является количество обсуждаемой в ней (и поэтому общей для су&ьектов) информации и образующаяся в картине мира вос-

вий.

Зона огтпшалыплх взаимодействий

Линия границы, скорее всего, изогнута - рисунок схематичен

Удельный вес вклада ^ во взаимодействия, %

Рис. 1. Асимметрия воспитательных взаимодействий

питанника цель саморазвития как ингрессия (связующее звено) его индивидуальных особенностей, ценностей социума, педагогических знаний и картины мира воспитателя. Ведущую роль восприятия-обработки-передачи информации в развитии психики и жизнедеятельности личности как субъекта культуры и собственного развития показывают также подходы к развитию личности с позиции смыслообра-зования (Л.П.Красавин, А.Н.Леонтьев, М.К.Мамардашвили, В.С.Соловьёв), динамики картины мира (Н.Б.Ковалёва, Н.И.Люрья, У.Найссер, Т.А.Симакова, Н.Ю.Стоюхина, Е.Толмен, Д.В.Тырсиков) и информационной деятельности (Б.Г.Грачёв, Н.Н.Киселёв, С.А.Сухоруков, В.А.Уханов), отдельные педагогические работы (О.С.Газман, Т.А.Денисова, И.Иванов, В.С.Селиванов). Информационно-кибернетические теории гласят: 1) личность есть саморегулирующаяся информационная система, развивающаяся на базе реализации инфопотребности, её структура - отражение многообразия инфовоздействий (В.Н.Никитин, Н.Н.Киселёв); 2) информация о недостатке информации (проблемная информация) является наиболее важной для самовоспроизводства человека.

• Развитие всякой системы обнаруживает усложнение структуры взаимодействий и каждого компонента; принцип обратного действия (Д.И.Фельдштейн показал его' в системе взаимодействий личности в онтогенезе) - конфликт новообразований каждого этапа с методами взаимодействий, их сформировавших; расширение информационных горизонтов по мере развития (С.В.Евтушенко); синергию (совместное действие) двух встречных эволюций мира: энтропийной и негэнтропийной (В.В.Лихолетов), хаоса и порядка, вследствие чего определяющим в развитии системы является баланс двух режимов поведения - открытости хаосу внешних взаимодействий со средой и режима сохранения порядка - усиления внутренних связей, закрытости от среды; на этапе создания системы доминирует режим сохранения порядка, но для развития необходим режим открытости воздействиям среды.

• Выделяют 4 и более типов воспитательных взаимодействий, например, по А.Иванову: авторитарный, разумной опеки, «свободное воспитание» (не по Руссо, а «как трава в поле»), содружества, гиперопёки, анализ которых показывает, что имеет место изменение структуры взаимодействий с развитием самой системы взаимодействий и субъектности воспитанника как её параметра.

• Система эффективна, если она целенаправленна и непрерывно адаптируется к личности ребёнка, побуждая его к саморегуляции (А.И.Кочетов).

• Развитие личности является целью воспитательных взаимодействий и происходит в их процессе, изменяя при этом сам процесс взаимодействий. «Закономерной особенностью развития личности является закономерное совпадение иерархии её подструктур с иерархией специфических видов их формирований» (К.Платонов). При этом психические процессы преобразуются в процессе развития в функции (Б.Ф.Ломов), «воспитанные социальной жизнью внешние приёмы и знаки становятся внутренними процессами» (Л.С.Выготский). Следовательно, воспитательные взаимодействия, в которые включена личность, должны максимально задействовать именно те структуры психики (личности), которые необходимо развить в результате текущего этапа. «Речь идёт о задаваемой деятель-

ности» (Д.И.Фельдштейн). Система воспитательных взаимодействий должна «подтягивать» ребёнка к следующему уровню, представить образец, заставить его -сначала внешне - выполнять то, что будет интериоризировано и составлять условия на следующем этапе. То есть, если воспользоваться термином Л.С.Выготского, «социальная ситуация развития», её составляющие на каждом этапе развития -внутренние процессы и внешние условия, коими являются возможности применять выработанные умения и способности - есть то, что составляло цель и содержание воспитательных взаимодействий предыдущего этапа.

• В процессе развития, помимо того, что «приёмы и культурные знаки становятся внутренними процессами», человек ещё начинает понимать «самые механизмы» их действия. С пониманием механизмов происходит выявленный

A.Н.Леонтьевым феномен сдвига мотива на цель - в освоении каждой конкретной деятельности, решении любой воспитательной задачи - превращение развернутых образов Культуры в культуру мышления (Л.С.Выготский).

• Развитие отдельных психических процессов и функций: памяти (П.П.Блонский), умственных операций (П.Я.Гальперин, Клар и Уоллес), деятельности, общения (М.И.Лисина, Р.С.Немов), внимания обнаруживает общую закономерность, объясняющую асимметрию необходимых для их развития взаимодействий: «Сначала люди действуют по отношению к ребёнку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя» (Л.С.Выготский).

Развивая идею асимметрии воспитательных взаимодействий на основе сравнительного анализа частных теорий развития, мы приходим к следующему выводу: в процессе развития воспитательные взаимодействия, сформировав те или иные структуры личности, утрачивают свою актуальность в той части, которая уже достигла результата, то есть среди всех содержаний воспитательных взаимодействий в каждый момент развития задействуются только те, которые развивают качества, ещё не сформированные у личности, но в которых существует потребность для её полноценного поведения и деятельности. Те содержания, которые уже интериори-зированы, исключаются из воспитательных взаимодействий в силу отсутствия потребности в них - потребность удовлетворена, когда соответствующие качества сформированы. Методы, стили взаимодействий, которые использовались в формировании новообразований этапа, также утрачивают свою актуальность при достижении результата в силу закономерности «обратного действия». Последовательность этапов развития мудро диктуется природой (это наиболее очевидно относительно онтогенеза с его объективной сменой ведущих видов деятельности (взаимодействий)): здесь наблюдается параллель с результатами

B.В.Лихолетова, А.П.Назаретяна, А.Седова, говорящими о наличии единых закономерностей всякой эволюции, а также с результатами проведённого структурно-морфологического анализа системы воспитательных взаимодействий.

Знания, полученные в результате междисциплинарного анализа категорий взаимодействия и развития и структурно-морфологический анализ системы воспита-

тельных взаимодействий послужили основой для теоретического моделирования исследуемой системы в её динамике.

Глава II отражает этот процесс и его результат: искомый механизм - и содержит его критический анализ, обоснование истинности, практические следствия. _ Таблица 1

№п/п

ТИП воспит-х

ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ

ДВИЖУЩИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ

а ВНЕШНЯЯ ^ИНФОРМАЦИЯ

ЦЕЛЬ САМОРАЗВИТИЯ

ВНУТРЕННЯЯ ИНФОРМАЦИЯ ¿ОРГАНИЗАЦИЯ)

Оптимальный

Автономный (самовоспитание)

Неопределённый

Дезорганизованный

Манипулятивный

Прагматичный

а^и»?«. »д,.- 4%-УУ' .1_I_

Осуществлённый нами междисциплинарный анализ развития системы воспитательных взаимодействий позволяет заключить, что движущими факторами развития системы воспитательных взаимодействий являются внутренний и внешний информационный обмен в системе и определяемое их комбинацией наличие и характер цели саморазвития у воспитанников.

Инфонасыщенность - фактор, необходимый для адаптации, поиска «нового материала», самосохранения. Он противоположен организации, фактор дезорганизации, внесения хаоса, новых степеней свободы, направлений развития системы, фактор подбора, изменчивости. Он становится фактором развития лишь во взаимодействии с противоположным фактором - сохранения порядка: внутренних взаимодействий в системе. Внешний и внутренний информационный обмен факторы структуры исследуемой системы. Фактор функций, производный от структуры, - цель саморазвития у воспитанника (наличие, отсутствие, характер). Цель саморазвития в обычной ситуации воспитания не может появиться без действия хотя бы одного из названных факторов структуры, но, появившись, влияет на структуру системы, обеспечивая выполнение её функций и самораспад, что соответствует синергетическим знаниям о двух режимах сохранения порядка, двух ветвях цикла развития систем, тектологическому объяснению развития через два типа кризисов. Названия типам даны в результате анализа (конкретных ситуаций с данными параметрами) и заимствования терминологии из психологических типологий интеракций, педагогической типологии воспитательных отношений И.Иванова.

Расположение выделенных типов в форме кольца более наглядно показало динамику изменений по каждому фактору, синергизм и диалектические переходы количественных изменений в качественные (что позволяет обозначать меру в условным единицах 0; 0,5; 1). На схеме (рис. 3) видно, что усиление внутренних взаимосвязей (О) - организованности - противоположно усилению внешней инфонасы-щенности (И), что соответствует двум ветвям в цикле развитая: создание системы

- это усиление внутренних связей, внешняя закрытость; распад системы - противоположная ситуация: усиление взаимодействий со средой, распад внутренних связей. При этом асимметрия взаимодействий проявляется в логичном снижении авторитаризма и роли воспитателя по мере усиления организованности взаимодействий и повышения внутренней организованности воспитанника. Эффективность (Ц) системы эволюционирует от отсутствия (объект) к образованию цели саморазвития (субъектной позиции в воспитании) у воспитанника - как достижению цели системы.

и+

Внешнее информационное многообразие

И-

Автономный (самов оспитание)

Оптимальный, эффективный

и и о

+ +

и ц о

+ *

Неопределенный

и д о

+ + +

* * *

и ц о

Прагматичный

И ц

Машшуляпшшн

Дезорганизованный тип (нет системы, дезинтеграция)

Внутренняя организованность

о+

—

Рис. 3. Направления динамики по факторам и этапам в развитии системы воспитательных

взаимодействий

Выделенные факторы - это информация в её разных функциях:

1. Консервативная функция сохранения порядка в виде организационной структуры внутренних взаимодействий - правил, ценностей и традиций — то есть организующих факторов, которые переходят во внутренний план в результате развития системы. «Организующие» - значит: 1) задающие структуру действия на воспитанника различных внешних инфопотоков; 2) образующие новые связи и приоритеты в картине мира воспитанника.

2. Потребление внешней информации - питание, «строительный материал» системы, этот фактор вносит динамику, новизну, многовариантность, случайность в систему, устанавливает её связи с многообразием человеческой Культуры.

3. Цель саморазвития у воспитанника - ингрессия, связка - первых двух факторов, в то же время -это организующий фактор во внутреннем плане личности, организационная основа развития личности вне воспитательных взаимодействий, на этапе автономности воспитанника.

Согласно определениям структурной сложности общее количество информации в системе воспитательных взаимодействий (все три выделенных фактора) можно считать показателем уровня её развития.

оргляязовляаосп, , а»|»днплииосп

ГИПЕРТРОФИЯ \ /

ЦЕЛИ N.

МАНИПУЛЯТИВНЫЙ

ДЕЗОРГАНИЗОВАННЫЙ ^

НЕОПРЕДЕЛЁННЫЙ

ДЕ10ГГА яиц гост НЕОЖХОДЮЮСП Л ЖТОЮГЛРНОСГИ

Рис. 4. Информационный механизм развития системы воспитательных взаимодействий -

виток (цикл) спирали развития следующего по старшинству уровня Механизм развития системы воспитательных взаимодействий представляется в диссертации как процесс, происходящий в результате совместного действия факторов внешней информации (инфонасыщенности), внутренней информации системы (организации, стабилизации, сохранения порядка) и цели саморазвития в сознании воспитанника как результата их взаимодействия, заключающийся в последовательном взаимопереходе шести структурно различных типов: 1) неопределённого - начального этапа развития системы, условия которого составляют отсутствие системы взаимодействий, цели саморазвития у воспитанника, хаос нерегулируемого влияния фактора внешней информации; 2) дезорганизованного, характеризующегося минимумом по всем трём факторам, наблюдающегося на начальном этапе включения воспитанника во взаимодействия с воспитателем; 3) манипуля-шивного, соответствующего образованию внутренней связи в системе взаимодействий, поддерживаемой воспитателем при минимуме внешней информации и отсутствии цели саморазвития у воспитанника; 4) прагматичного, для которого характерны максимум по фактору организации, поддерживаемой наличием активно-подражательной цели саморазвития у воспитанника, необходимость доминирования воспитателя снижается; 5) оптимального, характеризующегося максимумом по всем трём факторам - информации, организации и цели саморазвития, сочетающей оба направления; 6) автономного, характеризующегося максимумом по фактору информации, наличием устойчивой цели саморазвития и отсутствием организующих педагогических взаимодействий; и Двух девиантных типов (рис.4),

которые возможны в случае неэффективной организации воспитательных взаимодействий, либо в случае тех или иных нарушений процесса целеобразования у воспитанника (группы): тип гипотрофия цели возможен как отклонение на неопределённом этане и выражается в невозможности образования цели саморазвития у воспитанника (группы) несмотря на воспитательные взаимодействия и доступность внешней информации, и тип гипертрофия цели возможен как отклонение на прагматичном этапе и соответствует ситуации, когда личность (группа) останавливается в развитии на стремлении к каким-либо однобоким целям, рождающимся у неё вне взаимодействий с воспитателями и внешней информацией. I этан неопределённый И+; О-; Ц- ситуация вначале взаимодействий И этан дезорганизованный И-; О-; Ц- объективное следствие Ьтапа, переходный этап

III этап мапипулитивный И-; 0+; Ц- становление системы

IV этан прагматичный И-; 0+; Ц+ утверждение, стабилизация

V эчап оптимальный И+; 0+; Ц+ функциональный пик, переходный этап

VI этан аиюномный И+; О-; Ц+ полезный выход, распад, обновление.

Модель ярко обнаруживает фрактальность (единообразие цикла развития разных уровней макросистемы воспитания) в форме (рис. 5).

Рис. 5. Динамика организационной культуры общества и воспитания По завершении теоретического моделирования в работе осуществлён критический анализ полученной модели и сделана попытка теоретического обоснования её истинности: с опорой на принцип природосообразности по А.Дистервегу (в воспитании правильно то, что естественно, то есть соответствует законам природы, в связи с этим показано соответствие модели современной синергетичс-ской научной картине мира и получившей в последнее время обоснование триа-лекгической методологии исследований (Р.Г.Баранцев, П.Я.Сергиенко, А.Н.Марасов и др.)) и дополнительности (в связи с этим приводится ряд примеров из педагогики, психологии, социологии, экономики, обнаруживающих соответствие полученной модели закономерностям, доказанным такими исследователями, как Н.П.Аникеева, А.Видт, Е.А.Ерохина, Г.Н.Козлова, А.Н.Лутошкин, А.С.Макаренко, С.Московичи, Ж.Пиаже и др).

Основной практический вывод из полученной модели: развитие системы воспитательных взаимодействий происходит в соответствии с эволюционной сменой основных потребностей личности воспитанника (в присоединении, контроле и открытости, соответствующим культуре роли, задачи и личности) и жёстко задана определённой последовательностью этапов. Наиболее эффективна стратегия развития, учитывающая и на шаг опережающая условия развития личности и системы воспитательных взаимодействий, а также обеспечивающая и координирующая действие всех трёх выделенных движущих факторов и обеспечивающая сохранение и эволюцию достигнутых личностью в воспитательных взаимодействиях результатов развития в виде формирования глобальной потребности самосовершенствования.

В главе III показано применение разработанных моделей для исследования системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» в современной школе, его результаты, разработка современных принципов оптимизации развития системы воспитательных взаимодействий на основе выявленного механизма.

Таблица 2. Уровни развития систем воспитательных взаимодействий в выборке

Уровень Выявленные уровни Доля статистических Шба эффек-

единиц данного типа. % тивности, бшич

- 47 (от -5 00 5)

1-2 Гц /¡и 1ГЧ»ЧЦ\ нътыи ШЩЩЩт

«)| II К 1Л ИНН) III |М Г ЧЛ "»Ь 1 вы и Цаншцт пчтт 1 •ъ

44,4 . и

4 Вра&иишмъйши ' 1 7,2 __и

5 Оптима.щыи . - . ] 1,4 ТШи&Ч

Разработанный диагностический аппарат, представленный в работе и в приложении, позволил осуществлять уровневую качественную диагностику (выявлено, что показателями уровня развития могут служить наличие и характер цели саморазвития у воспитанника и прогноза развития системы воспитательных взаимодействий у педагога) и числовую (от -5,00 до 5,00) - базирующуюся на оценках педагогов, воспитанников и экспертов - оценку эффективности систем воспитательных взаимодействий. Пробное статистическое обследование и полученная в нём оценка генеральной дисперсии (1,3275) измеряемого параметра - эффективности воспитательных взаимодействий педагогов и воспитанников - определило размер репрезентативной выборки (не менее 44 единиц-классов). Констатирующий эксперимент показал преобладание манипулятивного типа взаимодействий педагогов и воспитанников и большую долю единиц, качество которых можно охарактеризовать на уровне неопределённого, дезорганизованного, либо тупиковых девиантных типов: и педагоги, и воспитанники, отнесённые в эту категорию, затруднялись в описании структуры их взаимодействий (задач, содержания, методов, обратной связи). Эффективность их взаимодействий оценена воспитанниками ниже, чем педагогами, оценки которых также невысоки. Анализ публикаций о воспитательном опыте в регионе показал, что наши данные согласуются с данными других исследователей.

Эффективность систем, как мы и предполагали, возрастает с повышением уровня (коэффициент корреляции между уровнем (от 1 до 6) взаимодействий и эффективностью 0,9949). Констатирующий эксперимент также показал множество незадей-ствованных информационных каналов, которые могли бы оптимизировать развитие систем воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» за счёт координации развития одноуровневых смежных систем воспитательных взаимодействий и систем воспитательных взаимодействий, находящихся в вертикальных отношениях (воспитательной системы, макроуровня).

При подготовке формирующего эксперимента помимо опоры на полученные данные был осуществлён анализ современной среды воспитания и современных знаний о методах воспитания и преобразующих взаимодействий. Анализ среды, опирающийся на данные Г.В.Грачёва, Н.Л.Грейдиной, А.А.Журина, Л.А.Зайцевой, А.В.Мудрика, А.И.Ракитова, А.Д.Урсула, Т.В.Чапли, позволил выделить основные проблемы, в частности, информационный бум, многоообразие неиерархизирован-ных систем ценностей, порождающее многообразие вариантов самоопределения личности, в том числе девиантных; отсутствие эффективной государственной политики воспитания. При этом - богатые возможности быстрого доступа к информации, пополнения кругозора, самореализации при условии владения эффективными умениями информационной деятельности.

В результате соотнесения этих данных с анализом трудов, обобщающих передовой и массовый педагогический опыт, и выявленными нами свойствами системы воспитательных взаимодействий мы пришли к следующим выводам:

1. Выработка самой личностью на доступном ей возрастном уровне информации о необходимости саморазвития - ключевой момент решения всякой воспитательной задачи (на любом этапе развития системы воспитательных взаимодействий). Поэтому педагогическое воздействие должно быть нацелено, прежде всего, на производство воспитанником информации о необходимости саморазвития. Пример эффективности такого подхода - метод Сократа. Педагогические взаимодействия наиболее эффективны, если личность сама производит информацию о существовании недостатка тех или иных знаний, умений, данных и будет стремиться к устранению его и тем самым к развитию необходимых вспомогательных структур. То есть создаётся мотивационный компонент развития.

2. Эффективность воздействия выше, если эта произведённая личностью информация - возникшая потребность развития - ощущается не только в форме возникшего дискомфорта, а как осознанная, лучше вербализованная, модель ситуации развития. Это происходит в случае наличия у воспитанника представления о реально имеющихся у него возможностях для разрешения ситуации и устранения искусственно созданного дискомфорта. Т.е. в педагогическое воздействие должна быть включена такая информация о внутриличностном потенциале и внешних (знания и опыт, накопленные другими) средствах решения проблемы.

3. Любое воспитательное средство эффективно настолько, насколько его содержание открывает новые области незнания перед воспитанником, и, тем самым, пробуждает у него потребность в информационной деятельности и развитии

сопутствующих инструментальных умений, а также насколько оно соответствует актуальным информационным возможностям воспитанника (утомлённость, занятость внимания другими проблемами, недостаточность информации для формирования должной мотивации, несоответствие формы передачи информации индивидуальному типу восприятия, несформированность определённых психических функций или инструментальных коммуникативных операций).

На основании этого сделан вывод о необходимых в воспитательных взаимодействиях инфопотоках. Развитие идеи привело к феномену информационной культуры личности, которую мы понимаем как подсистему личности, обеспечивающую следующие процессы её жизнедеятельности:

□ полноценное производство информации, прежде всего, личностных смыслов и ценностей;

□ эффективный информационный обмен, обеспечиваемый сформированностью ряда информационных умений: оценки полезности и истинности получаемой информации; отбора личностно значимой информации, поиска необходимой информации, в том числе информации о методах переработки информации', коммуникативных и языковых умений - восприятия и передачи; информационно-психологической самозащиты;

□ постоянно высокий уровень инфопотребности;

□ выработка и совершенствование индивидуально-эффективных способов информационной деятельности, в частности сохранения и усвоения информации;

□ информационная психогигиена (экология) — саморегуляция информационных процессов в соотнесении их с актуальным состоянием организма;

□ информационная нравственность, регулирующая вопросы доступа к чужой информации, использования информации для корыстных целей или целей давления на личность, ограничения доступа других к полезной информации.

Целенаправленно развиваемая на индивидуально-личностном и групповом уровнях информационная культура детей и педагога позволяет преобразовать сам процесс их взаимодействия с опорой на три вышеуказанных принципа и обеспечить необходимое согласно механизму опережение в структуре взаимодействий, что подтверждено формирующим экспериментом.

Выбрав для его проведения в разных школах классы, которые можно было отнести к наиболее типичным в выборке, на основе диагностики исследуемых систем взаимодействий в экспериментальных классах и исходя из наших теоретических выводов были выбраны несколько направлений изменения структуры воспитательных взаимодействий педагогов и воспитанников, которые можно разбить на три блока, влияющих на три движущих фактора: Внутренний информационный обмен

1. изучение и учёт индивидуальных информационных особенностей учащихся и педагога;

2. усиление роли личного примера педагога в саморазвитии;

3. оптимизация информационно-диагностического компонента - усиление управляемости системы, использование новых индикаторов состояния;

4. активизация индивидуального межличностного общения между воспитанником и педагогом на предмет осуществления индивидуальной программы воспитания каждого ребёнка (диагностика, совместное составление дерева целей развития, обсуждение динамики его изменения) - этот компонент требует выделения специального времени для индивидуальных встреч с воспитанниками; он в числе других обеспечивает эффективную диагностику функционирования воспитательной системы;

5. целенаправленная субъектная переориентация учащихся к роли инициаторов воспитательных взаимодействий с педагогом, основанная на формировании их собственных взглядов на процесс воспитания человека, включая методы и психологические основы - возрастные закономерности, закономерности формирования и развития способностей - воздействие психолого-педагогических знаний на развивающуюся личность и обсуждений процесса воспитания с воспитанниками апробировано в опыте Ш.Амонашвили, Б.Беттельгейма, Т.А.Даниловой, Я.Корчака, А.В.Минаева, М.В.Поповой;

6. привлечение учащихся к формированию целей воспитательных взаимодействий;

7. информационное насыщение предметно-материальной среды; Внешний информаиионный обмен

8. расширение целевых и содержательных горизонтов воспитательного процесса от ситуативных дисциплинарных и поведенческих проблем к общефилософским, экзистенциальным, а именно: организация обсуждения и осмысления вопросов о предназначении человека, о смысле жизни, об идеале современника, о «грехе» нераскрытия и неиспользования способностей, жизненных сценариях и т.п. - как системообразующего компонента независимо от возраста воспитанников - для экспериментальных классов это оказалось введением нового системообразующего информационного потока, влияющего на такой организационный параметр, как степень привлечения учеников к установлению целей воспитательной системы;

9. работа с родителями на предмет повышения содержательной насыщенности семейного воспитания;

10. мероприятия, координирующие воспитательные взаимодействия классного руководителя и педагогов дополнительного образования, работающих с отдельными учащимися класса, представляющие собой подход педагогов к воспитанию ребёнка как к решению общей задачи в разных содержательных плоскостях, повышению его эффективности на основе обмена информацией;

Формирование иелей саморазвития

11. работа по развитию у детей рефлексии как главного компонента информационной культуры - процесса выработки личностно значимой информации и динамики картины мира личности (на основе рекомендаций Т.А.Симаковой, Н.Ю.Стоюхиной, Д.В.Тырсикова);

12. формирование исследовательской и информационной потребности (поиск, постановка и решение проблем через поиск и обработку необходимой информации), потребности в творчестве и навыков информационной, исследовательской деятельности - её осуществлению способствуют специальные занятия-тренинги и самостоятельная внеклассная работа.

В соответствии с направлениями была разработана 6-этапная программа развития систем воспитательных взаимодействий «педагог-воспитанник» в экспериментальных классах на 1 год, цель которой - экспериментально проверить на отличающихся по многим (возрасту, стилю педагогов, особенностям учащихся) параметрам группах возможность интенсификации развития воспитательных взаимодействий «педагог-воспитанник» на основе знания выявленного механизма развития. Программа представлена в диссертации (до реализации она апробирована в модельном эксперименте на когнитивных картах в среде MS Excel).

Для текущего обмена и сохранения диагностической информации использовались: авторские электронные базы данных «Моё воспитание», «Воспитание в классе», разработанные в Microsoft Access, дневники саморазвития, поля которых аналогичны полям форм представленных баз данных, бланки ежемесячных минианкет и т.п. - разработанные средства и методики, а также когнитивные карты представлены в приложении диссертации.

Формирующие и диагностические методы эксперимента пересекались, предлагая детям опережающие цели и стили отношений на каждом этапе с богатым содержательным наполнением взаимодействий, обеспечивающим как организующее, целе-образующее влияние, так и широкое пространство выбора интересов и приложения своих сил. Устойчивость развития воспитанников - сохранение достигнутого -опиралось на развитие информационной культуры личности. Как и нулевой срез, текущая и итоговая диагностика фиксировала все структурные параметры воспитательных взаимодействий, выделенные нами в главе I: характер целей (в формулировках педагогов и детей), содержания, методов взаимодействий, позиции участников взаимодействий, а также эмоциональное отношение каждого к взаимодействиям. Эффективность оценивалась педагогами и воспитанниками в баллах от -5 до 5 с десятичными знаками - результирующие получались с двумя знаками после запятой. Обнаружилось предполагаемое соответствие уровней развития (качественных характеристик) и значений эффективности систем: корреляционный анализ их динамики дал высокие положительные значения и в экспериментальных (0,9279), и в контрольных (0,8717) группах, что свидетельствует о прямой зависимости эффективности от уровня развития.

S -1.00 ■fr

h"т*т-' « . —

' О -Ц 2 % А 5" -è 7 В 9 Время, мес.

эуппы

1ьные группы:

то

Рис. 6. Динамика эффективности в процессе формирующего эксперимента

Качественная динамика воспитательных взаимодействий (эффективность в уров-невой интерпретации) достигла своего максимума на 5-ом месяце эксперимента: в дальнейшем почти не наблюдалось роста или деградации. Взаимодействия «педагог-воспитанник» в экспериментальных группах достигли преимущественно оптимального уровня, в контрольных — манипулятивного.

итаюаыи срез

К,,*® 60% 20%

■ И

□ III

□ IV

■ V

■ VI

Рис. 7. Уровневая структура экспериментальных групп Достоверность сдвига под влиянием экспериментальных воздействий оценена при помощи критерия тенденций Пейджа, возможность применения которого обеспечена однократным случайным делением экспериментальных и контрольных классов на подгруппы по 10-12 человек. В четырёх из пяти экспериментальных подгрупп получено /. эмп. (1007 и др.)> ¿0 001 (965), в одной - более ¿о и (928).

Формирующий эксперимент в условиях школы, во-первых, показал, что представленная в модели последовательность этапов развития систем взаимодействий «педагог-воспитанник» имеет место как в экспериментальных, так и в контрольных классах, во-вторых, подтвердил гипотезу о возможности интенсификации развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника посредством использования знания механизма развития данной системы и опережающего построения на его основе взаимодействий на каждом этапе.

Таблица 3. Обобщённые результаты Ьормирующего эксперимента

№п/н замера (периодичность месяц) Контрольные группы Экспериментальные группы

Преобладающий уровень Мода эффективности Преобладающий уровень Мода эффективности

0 манипулятивный 1,05 манипулятивный 1, 00

1 манипулятивный 0,3 дезорганизованный -0,05

2 манипулятивный 0,65 манипулятивный 1,05

3 манипулятивный 1 прагматичный 4,2

4 манипулятивный 1,05 прагматичный 4,3

5 манипулятивный 1 оптимальный 4,35

6 манипулятивный 0,9 оптимальный 3,9

7 манипулятивный 0,95 оптимальный 4,1

8 манипулятивный 1 оптимальный 4,8

9 манипулятивный 1 оптимальный 4,85

В условиях учебно-воспитательного воспитательного процесса вуза гипотеза о присутствии выявленного механизма в динамике решения конкретных воспитательных задач (валеологической, эмоциональной самокоррекции, социально-психологической и профессиональной адаптации, креативной самореализации) на сегодняшний день подтверждается с достоверностью не ниже 95%. Установлено: чем выше для студента степень новизны решаемой воспитательно-образовательной задачи, тем более чётко проявляются все 6 этапов механизма развития.

В заключении диссертации содержится краткий обзор проведённой работы, перспектив дальнейших исследований по проблеме и следующие выводы:

1. Движущими факторами развития системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» являются внутренний и внешний информационный обмен в системе и определяемое их комбинацией наличие и характер цели саморазвития у воспитанника. Внутренний информационный обмен есть организационный, стабилизирующий, консервативный фактор - фактор сохранения порядка и упрочения системы, а внешние взаимодействия - фактор обновления, прогрессивного случайного и целенаправленного подбора необходимой для развития информации, хаос-фактор. Цель саморазвития, формирующаяся у воспитанника в процессе развития системы воспитательных взаимодействий, есть мера совместного действия двух указанных структурных факторов и функциональный фактор, который со своим появлением начинает влиять на структуру системы: усиливая необходимость во внешних и уменьшая необходимость во внутренних взаимодействиях, и тем самым ведёт систему к распаду и поиску субъектами оснований для новых воспитательных взаимодействий - новых задач развития, новых воспитателей, организующих взаимодействия, новых воспитанников.

2. Цикл развития системы воспитательных взаимодействий содержит шесть структурно отличных этапов, определяемых комбинациями действий выделенных факторов, при единой для каждой системы динамике по каждому фактору - внутренние взаимодействия усиливаются с момента создания системы сначала за счёт действий воспитателя, далее - при появлении цели саморазвития - за счёт активности воспитанника и ослабляются по мере достижения целей взаимодействий; внешний информационный обмен ограничивается с созданием системы, но усиливается по мере её развития, включая воспитанника во всё новые связи, в целостность человеческой Культуры; формирование цели саморазвития у воспитанника знаменует переход к функциональному пику и началу распада системы, то есть определяет переломный момент её развития. Таким образом, выявленный механизм отражает синергизм и диалектические переходы количественных изменений в системе воспитательных взаимодействий в качественные.

3. Этапы, которые имеют место в развитии системы воспитательных взаимодействий в результате совместного действия выделенных факторов:

I) неопределённый - начальный этап развития системы, условия которого составляют отсутствие системы взаимодействий и цели саморазвития у воспитанника, хаос нерегулируемого влияния фактора внешней информации;

II) дезорганизованный, характеризующийся минимумом по всем трём факторам, наблюдающимся на начальном этапе включения воспитанника во взаимодействия с воспитателем, возможно сопротивлением воспитанника; тип взаимодействий на данном этапе соответствует организационной культуре власти - направлен на формирование потребности воспитанника в присоединении;

III) манипулятивный, соответствующий образованию внутренней связи в системе взаимодействий, поддерживаемой воспитателем при минимуме внешней информации и отсутствии на данном этапе цели саморазвития у воспитанника; тип взаимодействий соответствует организационной культуре роли - реализует потребность воспитанника в присоединении и направлен на формирование у него потребности в контроле;

IV) прагматичный, для которого характерны максимум по фактору организации - внутренних взаимосвязей в системе, поддерживаемых наличием активно-подражательной цели саморазвития у воспитанника, в силу чего необходимость доминирования воспитателя на данном этапе снижается; тип взаимодействий соответствует организационной культуре задачи - основан на реализации сформировавшейся потребности личности воспитанника в контроле и направлен на формирование потребности в открытости;

V) оптимальный, характеризующийся максимумом по всем трём факторам - внешних и внутренних взаимодействий, поддерживаемых сознательным стремлением воспитанника к достижению цели саморазвития, сочетающей социо- и личностно ориентированные компоненты; соответствует сочетанию организационной культуры задачи и личности -снижению потребности в контроле и усилению потребности в открытости;

VI) автономный, характеризующийся максимумом по фактору внешней информации, наличием устойчивой гуманистической цели саморазвития и отсутствием необходимости в организующих воздействиях со стороны воспитателя; тип взаимодействий соответствует организационной культуреличности - реализует потребность личности в открытости.

В развитии системы воспитательных взаимодействий возможны два тупиковых этапа развития - девиантные типы, которые могут иметь место в случае неэффективной организации воспитательных взаимодействий, либо в случае тех или иных нарушений процесса целеобразования у воспитанника:

• тип гипотрофия цели возможен как отклонение на неопределённом этапе и выражается в невозможности образования цели саморазвития у воспитанника, несмотря на организующие воздействия воспитателя и доступность внешней информации;

• тип гипертрофия цели возможен как отклонение на прагматичном этапе и соответствует ситуации, когда воспитанник останавливается в развитии на стремлении к каким-либо однобоким целям, рождающимся у него вне взаимодействий с воспитателями и внешней информацией.

4. Выявлено, что показателями уровня развития системы воспитательных взаимодействий могут служить наличие цели саморазвития у воспитанника и наличие и характер (в общем случае: положительный или отрицательный) ближайшего прогноза развития системы у педагога. Данная система критериев функциональна в системах взаимодействий с налаженным внутренним инфообменом: при наличии доверительных отношений, совместного с педагогом планирования и обсуждения индивидуальных стратегий развития воспитанников.

5. Обнаружена прямая зависимость между эффективностью системы воспитательных взаимодействий и уровнем её развития (коэффициент корреляции в среднем 0,9 в выборке констатирующего исследования, 0,9279 в экспериментальных и 0,8717 в контрольных группах).

6. В современных воспитательных взаимодействиях школьных педагогов и учащихся, как показал констатирующий эксперимент, преобладает манипулятивный тип взаимодействий, соответствующий культуре роли, который составляет от 50% до 72% в выборке в зависимости от возраста и времени от начала взаимодействий с педагогом воспитанника.

7. Исследование выявило пробелы в одноуровневых и межуровневых внешних связях систем воспитательных взаимодействий (как и 5-10 лет назад по данным других исследователей) и значительное одностороннее научно не регулируемое влияние на направления и эффективность развития систем воспитательных взаимодействий средств массовой информации - их возможности недостаточно используются в воспитательных целях и целях психолого-педагогического просвещения детей, молодёжи, родителей; а также показало, что В системе вертикальных и горизонтальных связей макросистемы воспитания взаимодействия «педагог-воспитанник» имеют степени свободы для воспитательного творчества педагога, поэтому на данном уровне заложены возможности повышения эффективности и оптимизации развития систем воспитательных взаимодействий.

8. Экспериментальная работа показала, что развитие системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» оптимизируется, если:

□ взаимодействия строятся в соответствии с механизмом её развития на основе уровневой диагностики - методы и содержания внутренних и внешних взаимодействий имеют опережающий характер на каждом этапе, обеспечивая тенденцию от субъект-объектной к субъект-субъектной схеме взаимодействий;

□ у воспитанника на всех этапах целенаправленно развивается инфопотребность и потребность и умения информационно-творческой деятельности.

9. Системообразующим компонентом эффективного развития воспитательных взаимодействий на основе выявленного механизма может служить формирование информационной культуры воспитанника.

Материалы исследования отражены в 31 публикации, в числе которых:

1. Краснова О.В. Методы системного анализа в педагогическом исследовании / Математические методы и компьютеры в экономике. Сб. материалов ПМокготар науч-техничкшф- Пенза, 1999. - 0,2 п. л.

2. Краснова О.В. Ситуации выбора в педагогической деятельности / Тезисы докладов науч -практ. конф., посвященной 60-летию университета (психолого-педагогические науки) - Пенза. ПГПУ им В.Г.Белинского, 1999. - 0,2 п. л.

3 Краснова О.В. Разработка динамичной многокритериальной модели оценки воспитательного процесса в образовательном учреждении / Системный анализ в проектировании и управлении: Труды Меж-дунар. иауч.-практ. конф. - СПб., 2000. - 0,2 п. л.

4. Краснова О.В. Компьютерное моделирование воспитательного процесса: подходы и методология / Новые технологии и системы: Материалы IV Междунар. науч.-технич. конф,- Пенза, ПГУ, 2000 - 0,1 п. л

5. Краснова О.В. Технологии анализа воспитательной работы в профессиональной деятельности современного педагога / Проблемы профессионального образования молодежи: Межрегион, сб науч. трудов / Пекюкк. гос. пед унт им. В Г Белинского Вып№6 /Подреа В ВСахранова - Пенза, 2000. - 0,2 п л

6. Краснова O.B. О некоторых особенностях динамического целеобразования в воспитательном процессе как слагаемого педагогической технологии / Педагогика и психология воспитания: материалы регион, науч -практ. конф. Пенз. обл. ИГЖиПРО. Под ред И.Ф.Смирновой - Пава,2001,- 0,1 п л.

7. Краснова О.В. Информационная основа динамики смысловых образований на этапе студенчества / Университетское образование.Обсрис материалов V МэвддоЧ11нуч- млев юф 4.1. - Пенза, 2001. - 0,3 п л.

3. Краснова О.В. Диагностика функционирования воспитательной системы как научная и практическая проблема / Актуальные проблемы совершенствования непрерывного образования: традиции и современность' Материалы межрегион, науч.-практ. конф Часть IV. / Под ред Е Ф.Купецковой. - Пенза, Пенз. обл. ИПКиПРО, 2001. - 0,5 п. л.

9. Краснова О В. Системный подход к оценке воспитательной работы / Актуальные проблемы современной педагогики: Межвуз. сборник науч. трудов (Пенз. гос пед ун-т им.В.Г Белинского) - Пенза, 2001.-0,2 п. л.

10. Влазнев А.И., Краснова О.В. Информационная организация воспитательного процесса / Актуальные проблемы функционирования и развития инновационных воспитательных систем: Межвуз сб. науч. трудов (Пенз. гос. пед. ун-т им.В.Г.Белинского). - Пенза, 2001. - (Авт. - 0,5 п. л.).

11. Краснова О В. Методика аналитически-действенного моделирования в формировании информационно-психологической самозащиты личности / Образование' исследовано в мире [Электронный ресурс] / Под патронажем Российской акад. образования, ГНПБ им. К Д. Ушинского. - М., OJM.RU, 2002-2002. - 0,3 п.л. - Режим доступа: WWW URL: http'//www oim ru/- 19.02.2002.

12. Краснова O.B. Развитие информационной культуры личности как комплексная профессионально-педагогическая проблема / Образование: исследовано в мире [Электронный ресурс] / Под патронажем Российской акад. образования, ГНПБ им. К.Д Ушинского. - М , OIM.RU, 2002-2002. - 1 п.л. - Режим доступа- WWW URL: http//www oim ги/- 21.02.2002.

13. Краснова O.B Модельный эксперимент на когнитивных картах в исследовании функциональных взаимосвязей в воспитательной системе / Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании: Сб. сшей X Междунар. науч -технич. конф. - Пенза, 2002. - 0,5 п. л

14. Краснова О.В К обоснованию информационного подхода в воспитании / Вестник молодых ученых ПГПУ им.В.Г.Белинского. Часть I: Сб науч. статей студентов и аспирантов университета // Пенз. гос. пед. ун-т им. В.Г.Белинского. -Пенза, 2002 - 0,7 п. л.

15. Краснова О.В. Авторитарные методы в воспитании: по результатам теоретического исследования и модельного эксперимента / Проблемы естественных наук в педагогическом образовании: Сб. науч. статей // Пенз. гос. пед. ун-т им. В.Г.Белинского. - Пенза, 2002. - 0,9 п л

16. Краснова О.В. Проблема учета особенностей субъектов воспитательной системы на локальном уровне: к обоснованию информационного подхода / Образование, исследовано в мире [Электронный ресурс] / Под патронажем Российской акад. образования, ГНПБ им. К Д. Ушинского. - М., OIM.RU, 2002-2002. - 1,8 п л. - Режим доступа: WWW. URL: http //www oim ru/-13.07.2002.

17. Краснова O.B. Особенности современной среды воспитания: к обоснованию информационного подхода в воспитании / Образование: исследовано в мире [Электронный ресурс] / Под патронажем Российской академии образования, ГНПБ им. К.Д Ушинского. - М., OIM.RU, 2002-2002. - 1,2 п. л.-Режим доступа: WWW URL: httpV/www oim ru/- 25.08 2002.

18. Краснова O.B «Внутренний человек» в воспитании / Философия и история образования: проблемы гуманизации: Межвуз. сб. науч. трудов (ПГПУ им. В.Г.Белинского). - Пенза, 2002. - 0,7 п. л.

19. Краснова О.В. Информационная культура личности как необходимый компонент современного воспитания / Философия и история образования: проблемы гуманизации: Межвуз. сб. науч. трудов (ПГПУ им. В.Г.Белинского). - Пенза, 2002. - 0,2 п. л.

20 Краснова О.В Объективные закономерности и целенаправленное формирование педагогического идеала социума / Университетское образование: Сб. материалов VI Междунар. науч.-метод. конф. -Пенза, 2003. - 0,4 п. л.

21. Володина O.A., Краснова О В. Закономерности решения воспитательно-образовательной задачи / Интеллектуальная подготовка инновационных процессов: Сб материалов Всероссийской науч.-практ. конф. - Пенза, 2003. - (Авт. - 0,6 п. л.).

22. Краснова О.В. Инфорчационно-синергетический механизм развития педагогических взаимодействий или действуют ли в воспитании общеэволюционные закономерности? / Образование: исследовано в мире [Электронный ресурс] / Под патронажем Российской акад. образования, ГНПБ им. К.Д Ушинского - М„ OIM RU, 2002-2002 - 1,2 п л. - Режим доступа: WWW URL. http7/www oim ru/- 27.04.2003.

Краснова Оксана Викторовна

Информационный механизм развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника

Специальность 13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования

Сдано в производство 22.05.03. Формат 60x84 1/16. Бумага писчая. Объём 1,48 печ. л. Заказ 360. Тираж 100 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета Типография издательства Пензенского государственного университета 440026, Пенза, Красная, 40

TïTzg «111 з 2 б

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Краснова, Оксана Викторовна, 2003 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава I. Теоретические основы исследования развития системы воспитательных взаимодействий.

1.1 Взаимодействия «педагог-воспитанник» как основная структурная единица педагогического процесса.

1.2 Структурно-морфологический анализ системы воспитательных взаимодействий как содержательная основа исследования её развития

1.3 Общесистемные свойства и закономерности развития.

1.4 Развитие в психолого-педагогическом и философско-антропологическом знании.

1.5 Развитие в теории информационных систем.

Глава II. Моделирование процесса развития системы воспитательных взаимодействий.

2.1 Структурно-функциональная модель системы воспитательных

N взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник».

2.2 Диагностика эффективности в структуре системы воспитательных взаимодействий.

2.3 Построение и критический анализ модели развития системы воспитательных взаимодействий.

Глава III. Экспериментальное исследование развития систем воспитательных взаимодействий «педагог-воспитанник».

3.1 Изучение типов воспитательных взаимодействий на уровне «педагогвоспитанник» в современной школе.

3.2 Разработка принципов воспитательных взаимодействий на основе выявленного механизма и анализа современной среды воспитания.

3.3 Развитие воспитательных взаимодействий в условиях школы на основе информационного механизма.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Информационный механизм развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника"

С развитием педагогической науки в России всё чаще наблюдается противопоставление новых концепций когнитивно-информационному подходу, неоправданное принижение принципиальной значимости информационного компонента в воспитании; знания и развитие зачастую ставятся в полярные позиции. В то же время философская, психолого-педагогическая и социологическая науки на сегодняшний день располагают обширным эмпирически и теоретически обоснованным материалом, доказывающим: во-первых, информационную основу развития личности и отдельных её образований (К. Юнг, А.Н. Леонтьев, П.К. Анохин, В.М. Русалов, П.В. Симонов, Д. Келли, Клар и Уоллес, А. Аугустинавичуте, Н.Н. Киселёв и др.), во-вторых, информационную основу развития всякой системы (А.П. Назаретян, В.Н.Никитин, С.Н. Мищенко, А.В. Поздняков, Е.А. Седов и др.), в-третьих, колоссальное, педагогически не регулируемое пока влияние информации из различных источников и целенаправленной информационной деятельности на поведение, мировоззрение и становление личности в современном мире (Г.В.Грачёв, В.А. Уханов, Т.Ф. Чапля, Т.Ф. Яркина, В. Бордовский, А.А. Журин, Е.В. Якушина, К.К. Колин, Г.В. Никитина, В.Н. Романенко, А.В. Могилёв и др.), которые заставляют задуматься над выявлением информационной составляющей процесса воспитательных взаимодействий, его динамики и возможностей целесообразного использования.

Среди многообразия явлений современной воспитательной практики, явившихся основанием для рассмотрения указанной в заглавии предметной области, выделяется, на наш взгляд, ключевое - это негативные явления, прежде всего, в школьном воспитании, проявляющиеся в высоком уровне взаимной неудовлетворённости учащихся и педагогов и, как следствие, высокой тревожности, напряжённости в их взаимодействиях, выступающей стрессогенным фактором; в высоком уровне всевозможных девиантных явлений среди молодёжи, низком уровне её социальной активности, отсутствии веры в себя и нереализации креативного потенциала (по данным многочисленных исследований: Т.Я.Решетова, Е.М. Синюкова, З.К. Шнекендорф и др.).

Категория воспитания раскрывается в педагогической науке через категорию взаимодействия - как взаимодействие различных индивидуальных и групповых субъектов. Цель всякого воспитания - развитие личности, понимаемое в том или ином смысле. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и её последователи определённо показали, что развитие человека (психики, личности) происходит во взаимодействии — хотя бы с одним человеком, выполняющим роль воспитателя. В то же время воспитание рассматривается как сложная самоорганизующаяся и одновременно управляемая система, воспитательные взаимодействия в которой опосредуются деятельностью, феноменами группы, средой, но структурообразующим звеном являются взаимодействия педагога и воспитанника (В.А. Караковский, А.И. Кочетов, Л.И. Новикова, H.J1. Селиванова, A.M. Сидоркин).

Закономерности систем воспитательных взаимодействий взаимосвязаны с психологическими закономерностями развития личности и являются одновременно следствием и условием последнего. Характер этого взаимодействия очевидно не статичен в силу необходимости его соответствия развивающейся в процессе него же личности и не может быть исследован и вполне понят вне развития. Разработанные в рамках педологии (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Р.Лурия и др.) принципы исследования ребёнка, а также более поздние работы А.Абдульхановой-Славской, К.К. Платонова и др. обосновали неудовлетворительность статических методов и необходимость генетического подхода к исследованию личности и факторов и условий её становления, важнейший среди которых - воспитательные взаимодействия. Более поздние исследования (Л.И. Божович, Л.С. Славиной) обосновали необходимость рассмотрения развития личности именно в целенаправленном учебно-воспитательном процессе. При этом исследователи указывают, что пока остаётся открытым и наиболее актуальным вопрос об источнике развития личности как с психологической, так и с педагогической точек зрения, то есть вопрос о механизме развития системы воспитательных взаимодействий, обеспечивающих развитие личности (А.В. Петровский), в частности вопрос о механизме развития взаимодействий внутри выявленных' этапов периодизации становления личности (Д.И. Фельдштейн).

Что же известно на сегодняшний день о развитии системы воспитательных взаимодействий? 1. Показано, что взаимодействие, диалог является условием и сущностью педагогического процесса и определяет его успешность - достижение цели развития личности (А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, А.В. Мудрик,

A.М.Сидоркин и др.). 2. Доказана неразрывная связь воспитания, обучения и развития личности (И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачёв и др.) и ведущая роль обучения «в наиболее широком смысле» по отношению к развитию психики (Л.С. Выготский), хотя есть теории, стоящие на иных позициях (Ж. Пиаже, Э. Торндайк), 3. Выявлена последовательность качественно отличных этапов развития (Л.И.Божович, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Л.С. Славина, Д.И. Фельдштейн, ДБ. Эльконин и др.) и обосновано, что обучение (образование, воспитание) должно опережать, «подтягивать» развитие психики (П.К. Анохин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин). 4. Педагогический подход позволил также вычленить так называемые ведущие виды деятельности, которые должны быть организованы для становления личности (М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и закономерности их смены. 5. Обоснована ведущая роль педагога в организации воспитательных взаимодействий (те же, а также Ю.П. Азаров, А.Б. Орлов, О.В. Маклецова). 6. Исследован компонент готовности педагога к взаимодействию с воспитанниками и её формирование (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, А.Н. Насифуллина,

B.А.Сластёнин и др.). 7. Есть данные о последствиях реализации педагогами различных моделей профессионального поведения, исследуются его управленческий и ценностный компоненты, роль копинг-поведения и профессиональной рефлексии (Л.Н. Аксёновская, Б.З. Вульфов, Т.А. Данилова, В.Н. Харькин, Е.В. Шарапановская, Т.В. Чапля и др.), а также роль и методы развития рефлексии и оценочной деятельности у дошкольников и школьников как факторов повышения эффективности системы воспитательных взаимодействий (Л.И. Беляева, Н.И. Гуткина, А.З. Зак, А.Б. Калмановский, Е.Г. Куценко, В.Е.Лепской, Н.И. Люрья, А.А. Реан, Н.В. Селезнёв, И.Н. Семёнов, В.И.Слободчиков, С.Ю. Степанов, В.И. Степинский, Н.Ю. Стоюхина,

Д.В.Тырсиков, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская,). 8. Имеются модели развития исследуемой системы на разных уровнях: образовательного учреждения и ученического класса, которые говорят об одновременном действии самоорганизационных (синергетических) и управленческих механизмов (В.А.Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин, Е.Н.Степанов), онтогенетического уровня (Э. Эриксон, А.Н. Леонтьев, И.Д.Фельдштейн, Н.Карабущенко) - который имеет смысл рассматривать как систему воспитательных взаимодействий в силу вышеуказанного положения о развитии личности во взаимодействии, необходимости изучения развития личности в целенаправленном учебно-воспитательном процессе и отсроченного действия результатов воспитания (К.А. Абдульханова-Славская, К.Ш. Ахияров, Б.Г. Матюнин). Есть теории, исследующие развитие воспитания как явления на макроуровне в рамках одной культуры и историческом (Б.Г. Корнетов, А. Видт).

Для уровня «педагог-воспитанник» и уровня решения конкретной воспитательной задачи существуют ряд подходов к классификации стилей воспитательных взаимоотношений (И. Иванов, B.C. Селиванов, В. Попов), Н.Карабущенко исследовал(а) изменение дистанции во взаимодействиях личности с её «воспитателями», учителями, наставниками, руководителями на протяжении жизненного пути при прохождении всей иерархии институтов воспитания (образовательных систем) до докторантуры - модель Н. Карабущенко содержит ценные для нашего исследования наблюдения о тенденции смены соотношения авторитарного и либерального стилей во взаимодействиях; Е.В.Шалагина построила уровневую модель системы взаимодействий учителя и ученика. Можно указать и другие работы. Но нами не выявлены работы, указывающие механизмы развития систем воспитательных взаимодействий на данном уровне.

А.И. Кочетов подчёркивает, что в исследовании воспитательных явлений наступило время абстракций, «практика требует от науки не рецептурных результатов - готовых методик», которые быстро устаревают и должны быть обычным, необходимым результатом профессионального творчества педагогов-практиков, - а теоретических исследований на сущностном уровне с выявлением внутренних противоречий, закономерностей и механизмов их реализации, и наибольший потенциал для этого имеют исследования на стыке наук.

Анализ категорий взаимодействия и развития приводит к идее информационного подхода по нескольким причинам. Всякое взаимодействие есть изменение состояния взаимодействующих объектов и, прежде всего, это обмен энергией, информацией, веществом, а энергия и вещество также рассматриваются как формы информации (В.Н.Никитин). Взаимодействие также категория, тесно связанная с категорией структуры, она выступает интегрирующим фактором всякой системы, и именно в силу её универсальности «осуществляется взаимная связь всех структурных уровней бытия, материальное единство мира». Развитие всякой системы или объекта представляет собой изменение структуры, тем более развитие системы взаимодействий. Все теории развития показывают определяющую роль инфообмена компонентов системы со средой и между собой.

В советской педагогике оптимизацией хранения и движения информации занимались в связи с организационно-управленческой деятельностью на различных уровнях системы образования и воспитания (А. Бромберг, Ю.В.Васильев, С.А. Гилманов, В.И. Загвязинский, В.А. Конаржевский, Э.С.Кузнецова, А.В. Куракин, А.С. Мухин, И.В. Приезжаева, В.П. Симонов), а также в связи с воспитательной, идеологической и пропагандистской работой с молодёжью (Б.З. Вульфов, А.И. Яковлев, В. Широкин и др.). Зарубежная научная мысль наряду с теориями, не рассматривающими взаимодействия и инфообмен как основополагающие факторы развития личности (Э. Торндайк, Ж. Пиаже и др.), имеет ряд теорий (К. Марксом, Дж. Мид, Ч.-Х. Кули), обосновывающих внешнюю социальную основу развития мира личности, сформировавших понятия зеркального-Я, ожиданий, различные ролевые концепции поведения, которые подчёркивают роль внешней информации и информационного обмена в развитии сознания; ряд когнитивно-информационных теорий развития мышления, деятельности, часть из которых опирается на представления об обусловленности развития наличием у человека врождённых механизмов переработки и производства информации.

В современной отечественной педагогике гуманистическая волна, с одной стороны, сместила акцент с ЗУНа на вентцелевского «внутреннего человека», что является признанием идеальности (информационного характера) результата и субъекта воспитания. Пример того - работа А.Ю. Агафонова (2000), который обосновал целесообразность исследования Я-концепции учащихся как фактора оценки качества образовательных систем, хотя немало исследователей и ранее указывали, что специфика воспитания состоит во влиянии на развитие внутреннего мира, и в частности ценностно-мотивационной сферы личности (С.Д.Поляков), способности вырабатывать субъективные принципы поведения и деятельности (О.С. Газман) и т.п.

С другой стороны, методы развития «внутреннего человека» - как бы не отрицали когнитивно- информационный подход - информационные: те же знания - например, в отграничивающем себя от когнитивной педагогики культурно-историческом подходе (Е.Я. Ямбург). Идеальный характер средств воспитания обосновывается в работах ряда современных исследователей. Так средством воспитания по B.C. Селиванову является взаимодействие воспитанника с идеями, образами, представлениями. Именно этот процесс есть функциональное звено воспитательной системы - воспитывающая деятельность по И. Иванову или средство воспитания по B.C. Селиванову. При этом воспитательные воздействия, которые побуждают воспитывающую деятельность, имеют по И. Иванову лишь два способа: информационный и организационный; а организационные средства - это тоже информация, подобранная для упорядочения какой-либо системы: нормы, законы, алгоритмы, модели, требования, правила и т.д.

У П.К. Анохина и Н.Н. Киселёва мы впервые встретили прямые утверждения о том, что личность есть саморегулирующаяся на базе реализации инфопотребности информационная система. Инфопотребность человека реализуется через контакты с другими людьми и взаимодействие с источниками информации. Коммуникация (передача информации) - основной тип взаимодействия людей, на котором основывается развитие личности. Направления и конфигурация коммуникативного взаимодействия отчерчивается многообразными отношениями, в которые вступает индивид на трёх различных уровнях: в практике оперирования вещами, в межличностном общении и в ситуациях обращения к культурным ценностям (J1.H. Грейдина). На каждом уровне формируется свой контекст, механизмы образования и трансформации знаний. Но управляет ими на протяжении развития личности преимущественно педагог (до момента сформированности потребности в саморазвитии у воспитанника). Н.Н.Киселёв показывает, что процесс потребления и переработки информации, удовлетворения инфопотребности составляет содержательную основу процесса личностного развития и должен быть предметом воспитательных взаимодействий и одновременно рычагом управления ими; Т.А. Данилова, Н.Е.Щуркова - что отбор субъектом значимой для его развития информации и адаптация к ней - составляют синергетическую сущность этапов развития личности, и необходимо педагогически целенаправленно создавать ситуации инфовыбора.

Таким образом, анализ противоречий в теоретической и практической областях между обоснованным подходом к воспитательным взаимодействиям как к самоорганизующейся и управляемой динамической системе и недостаточной изученностью её информационного механизма, о наличии которого позволяют предполагать вышеперечисленные факты, заставили нас заняться изысканиями по проблеме поиска информационного механизма развития системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» («Каков информационный механизм развития системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник»?), поскольку, повторим, именно на этом уровне сосредоточены функциональные влияния воспитательной системы любого уровня, и именно здесь наблюдается недостаточная изученность динамического аспекта.

Анализ литературы по проблеме подтвердил её теоретическую и практическую значимость и необходимость её целостного междисциплинарного исследования на уровне организации - как связи структуры, функций и управления. В результате мы убедились в правомерности и научности поставленной проблемы и выявили предпосылки для её решения, тогда была сформулирована тема исследования: «Информационный механизм развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника».

Объект исследования: процесс развития системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник».

Предмет: информационный механизм развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить наличие и характер информационного механизма развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника.

Гипотеза исследования заключалась в следующих предположениях:

1. Система воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» в её развитии имеет конечное количество структурно отличающихся функциональных состояний, сменяющих друг друга в объективно однозначной последовательности, обусловленной механизмом эволюции данной системы.

3. Развитие системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» оптимизируется, если: взаимодействия строятся в соответствии с механизмом развития системы воспитательных взаимодействий на основе уровневой диагностики её развития; внешнее информационное насыщение системы носит целенаправленный избирательный характер и используется как целеобразующий фактор; внутренний инфообмен усиливается за счёт качественной диагностики и привлечения воспитанника к формированию целей, обсуждению процесса и оценке результатов воспитательных взаимодействий; на всём протяжении развития системы у воспитанника целенаправленно развивается инфопотребность и потребность и умения самостоятельной информационно-творческой, в частности, целеобразующей деятельности.

Задачи исследования:

Научность и достоверность результатов обеспечивается опорой на комплекс теоретико-методологических подходов, адекватных цели, проблеме и задачам исследования:

• требования воспроизводимости, системности научных изысканий, принципы структурности и логического построения научного исследования (А. Пуанкаре, Г. Селье); дополнительности; генетический принцип (Гегель, К. Маркс и др.), общая теория систем (Л. Берталанфи, Дж. ван Гиг, В.В. Лихолетов и др.), функциональный и структурный подходы исследования систем (В.Г.Афанасьев, В.Н. Садовский, С.Н. Мищенко); информационно-энтропийные законы эволюции систем (В.В. Лихолетов, А.П. Назаретян, В.Н. Никитин, И. Пригожин, Е.А. Седов, К.Шеннон и др.), тектология (А.А. Богданов), теория динамики структурности (А. Быстров), современное синергетическое учение (Г. Шустер, Б.Н. Пойзнер и др.);

• принцип исследования развивающейся личности ребёнка в системе его взаимодействий, обоснованный в трудах А.Абдульхановой-Славской,

П.П.Блонского, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, К.К. Платонова, Л.С. Славиной; Г.Я. Фортунатова, теории развития личности и психики (Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, К.К. Платонов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), знания о роли и закономерностях информационной деятельности в развитии личности (А. Аугустинавичуте, Б.Г.Грачёв, Н.Н. Киселёв, С.А. Сухоруков, В.А. Уханов);

• теории организационного развития (Р.Акофф, Т.Дейл, А.Кеннеди, Г.Хофштед и др.).

• труды по методологии педагогического исследования (А.Я.Найн, А.М.Новиков; М.Н.Скаткин, Г.Н.Филонов и др.); работы классиков теории воспитания А.Дистервега, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского и др.; теория воспитательных систем (Н.В.Гаврилин, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин, Е.Н.Степанов); исследования педагогических взаимодействий (И.Иванов, Т.А.Данилова, Н.Карабущенко, В.С.Селиванов, Е.В.Шалагина и др.). В соответствии с методологической основой и практическими возможностями исследователя выбраны методы исследования: теоретические - анализ литературных источников, сравнение, аналогия, структурно-морфологический и структурно-функциональный анализ, обобщение, моделирование и классификация; эмпирические - методы сбора информации - анкетирование, анализ документов (общешкольных и классных планов воспитательной работы, результатов самоанализа, концепций воспитания), статистическое наблюдение на случайной бесповторной выборке; формирующие - методики развития информационных умений (коммуникативных, рефлексивных, интеллектуальных) и мотивации саморазвития, в частности, авторская методика аналитически-действенного моделирования; включённое наблюдение; методы оптимизации инфообмена (минисочинения; стендовые дискуссии; цветовые индикаторы самочувствия, анализ результатов деятельности; авторские базы данных, спроектированные в среде Microsoft Access); методы обработки данных - методы статистического анализа, заложенные в пакеты прикладных программ Microsoft Excel, Math Cad; качественного анализа с использованием знаний современной психологии. Надёжность полученных результатов обеспечена: 1) соблюдением правил формирования выборки статистического наблюдения; 2) проверкой чувствительными критериями различий в уровнях исследуемых признаков (Розенбаума) и оценки достоверности сдвига в значениях исследуемых признаков (Пейджа).

Опытно-экспериментальная база исследования: 1) констатирующего: школы г.Пензы и Пензенской области, отдельные школы в других регионах (Ленинградской области, Чувашии) — всего 44 класса: 923 школьника и 54 педагога (объём выборки рассчитывался по результатам пробного обследования по правилам статистики), а также студенческие группы пензенского государственного университета (20); 2) формирующего: отдельные классы средней общеобразовательной школы №23 г.Пензы и муниципальной гимназии №53 г.Пензы, 18 студенческих групп пензенского государственного университета.

Хронологию исследования можно разделить на ряд этапов:

1992-1997гг. - осмысление функционального значения информации в воспитании, знакомство с различными системами воспитания с целью анализа и практического применения, первый исследовательский опыт. 1997-1999гг. — воспитательная работа в качестве куратора группы; изучение литературы по методологии педагогического исследования, по отдельным аспектам информационной структуры воспитания. 1999-2001 гг. - констатирующее исследование, обобщение данных; сравнение; подготовка теоретической базы формирующего эксперимента и его проведение. 2001-2002гг. - работа по теоретическому и методологическому обоснованию подхода, структурирование положений и аргументации, внедрение и публикация результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась через практическую деятельность исследователя и коллектива кафедры профессиональной педагогики и психологии ПТУ в рамках целостного педагогического процесса вуза, посредством публикации промежуточных результатов (опубликовано 29 работ в гг.Пензе, Москве, Санкт-Петербурге), в процессе участия в научно-практических конференциях и конкурсах, в дискуссиях и публикациях в Internet. Исследование продолжается при финансовой поддержке в виде гранта Минобразования РФ по фундаментальным исследованиям в области гуманитарных наук от 1.01 2003.

Результаты исследования внедряются в учебно-воспитательный процесс школ №17, 23 г. Пензы и факультета экономики и управления Пензенского государственного университета при личном участии исследователя.

Научная новизна исследования состоит в: теоретико-методологическом обосновании информационного подхода к исследованию динамики системы воспитательных взаимодействий; уточнении специфической организационной роли информации в создании, функционировании и развитии системы воспитательных взаимодействий; выделении шести структурно различных этапов развития системы воспитательных взаимодействий и установлении их характеристик; выявлении и обосновании факторов и механизма развития системы воспитательных взаимодействий; разработке модели диагностики уровня развития системы воспитательных взаимодействий и ряда числовых моделей диагностики эффективности данной системы; расширении понятия «информационная культура личности» и применении его как основы эффективного развития современной системы воспитательных взаимодействий на исследуемом уровне.

Исследование представляет уточнённое объяснение информационно-энтропийных закономерностей в сфере воспитательных взаимодействий, углубляет их системно-синергетическое понимание и представляет новый инструмент для изучения педагогических явлений, в связи с чем имеет теоретическую значимость как для теории целостного педагогического процесса; так и для теории воспитательных систем, а также может иметь значение для генезиса психолого-педагогических теорий развития личности в целостном учебно-воспитательном процессе.

Практическая значимость исследования состоит в: разработке и апробации моделей диагностики уровня развития системы воспитательных взаимодействий и числовых моделей эффективности данной системы, выявлении условий и разработке практических рекомендаций по оптимизации развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника на основе информационного механизма развития системы, в предложении и апробации идеи построения системы воспитательных взаимодействий с основой на формировании информационной культуры личности; в разработке и апробации методики аналитически-действенного моделирования для формирования отдельных компонентов информационной культуры личности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Информационный механизм развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника представляет собой однозначно направленную последовательность шести структурно отличных этапов (уровней): неопределённого, дезорганизованного, манипулятивного, прагматичного, оптимального, автономного с возможными девиантными этапами, названными гипотрофия и гипертрофия цели - происходящую в результате совместного действия двух структурных и результирующего функционального фактора - внутренних и внешних взаимодействий и цели саморазвития у воспитанника, которые, изменяясь количественно, меняют своим взаимным соотношением структуру системы.

3. Условиями оптимизации развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника на основе информационного механизма являются обеспечение опережающего характера действий каждого из трёх движущих факторов в соответствии с механизмом.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения,

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы и результаты главы III. В процессе проведения экспериментальной части исследования решены следующие задачи: выявлен преобладающий тип воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» в условиях школы; экспериментально подтверждена основная гипотеза исследования о механизме развития систем воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» - эмпирически полученные данные подтверждают истинность теоретически построенной модели развития относительно количества, качественных характеристик и последовательности этапов; доказана практическая возможность интенсификации развития систем воспитательных взаимодействий уровня «педагог-воспитанник» на основе выявленного механизма вне зависимости от темпов развития смежных систем воспитательных взаимодействий в условиях одного образовательного учреждения; □ показана целесообразность ориентации на формирование информационной культуры личности как системообразующий компонент системы воспитательных взаимодействий в современных условиях.

Экспериментальная работа продолжается в условиях воспитательного процесса в вузе: проверяется гипотеза о присутствии выявленного механизма в динамике решения конкретных воспитательных задач (валеологической, эмоциональной самокоррекции, социально-психологической и профессиональной адаптации), которая на сегодняшний день подтверждается с достоверностью не ниже 95%.

134

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Система взаимодействий педагога и воспитанника - функциональное ядро воспитательного процесса любого уровня, система, развивающаяся во времени под влиянием объективных противоречий развития личности и направленная на её развитие. Без структурной и функциональной динамики данной системы невозможно достижение её целей. Знание механизмов развития данной системы имеет практическое значение для оптимального управления развитием личности и решением отдельных воспитательных задач. Столь важная проблема, находящаяся в области интересов педагогики, психологии и ряда прикладных наук, при наличии серьёзных предпосылок, заложенных в частности в педологических исследованиях начала ХХв. и обогащённых более поздними фундаментальными и прикладными исследованиями как отечественных, так и зарубежных психологов и педагогов, не была решена. Имеющиеся теории развития личности, указывающие закономерности смены ведущих видов деятельности как качественно отличных взаимодействий, обеспечивающих развитие личности, подчёркивают необходимость выяснения механизмов перехода от уровня к уровню и актуальность исследований на микроуровне.

В исследовании системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника мы опирались, с одной стороны, на знания о взаимодействии как философской и психолого-педагогической категории, с другой стороны, на общенаучные и психолого-педагогические теории развития, теоретическое моделирование и экспериментальные методы, в результате чего сформировали и экспериментально проверили информационный образ данного явления.

Структурно-морфологический анализ исследуемой системы, опирающийся на изучение литературных источников и логический вывод, позволил выстроить однозначно хронологию в динамике её вариативных компонентов: целей, субъектных позиций и особенностей, методов взаимодействий, содержания, организации, внутриличностных процессов, происходящих в процессе и результате воспитательных взаимодействий, и диагностики - что соответствует структурно-динамическим закономерностям развития, говорящим о том, что в развитии всякой системы каждый следующий этап однозначно определяется условиями, сформированными на предыдущем этапе, и только сохранение накопленных достижений предыдущих этапов обеспечивает развитие. Проведённый поэлементный анализ также позволил выделить информационный, внутренний план цели и результата воспитательных взаимодействий, который отмечался в трудах многих выдающихся мыслителей: воспитание есть работа с «внутренним человеком», картиной мира личности, душой и т.п. Результат воспитательных взаимодействий - всегда не внешнее действие, а внутреннее умение действовать, знание, информация на сознательном или ином уровне. Главный из всех результатов, к которым стремится система воспитательных взаимодействий -потребность воспитанника в постоянном самосовершенствовании. Система воспитательных взаимодействий - ассоциат информационных систем: Культуры в её всемирно-историческом и конкретно-историческом содержании (информации и культуры малого социума в том числе), картин мира субъектов, природно-генетической информационной системы, представленной индивидуальными особенностями субъектов, системы педагогических знаний.

Структурно-функциональный анализ системы воспитательных взаимодействий позволил выделить две основные стадии её развития, в которых проявляется свойство асимметрии: стадию, на которой ведущая роль в развитии воспитательных взаимодействий принадлежит воспитателю, и стадию с ведущей ролью воспитанника, качественное отличие которой состоит в наличии у воспитанника осознанной цели саморазвития и необходимых для её достижения знаний и умений, прежде полученных во взаимодействиях с воспитателем.

Общесистемные теории развития показали, что всякое развитие - результат взаимодействий, развитие есть изменение структуры, а структура - это определённый порядок взаимодействий, и именно благодаря им осуществляется структурная связь всех уровней и систем бытия. Взаимодействие — это обмен веществом, энергией, информацией, всякая структура есть определённое количество информации, характеризующее её сложность и соответственно уровень развития - структурная информация. Источником любого процесса развития является репликатор - самовоспроизводящаяся единица информации. Анализ общесистемных свойств развития показал определяющую роль в развитии любой системы информационного обмена внутри системы и со средой и наличие двух ветвей в развитии систем: насыщающейся — когда питание системы превышает её выход - на данном этапе система укрепляется, и противоположной -когда выход преобладает над питанием - на данном этапе система распадается, что и происходит в воспитательных взаимодействиях, когда воспитанник перестаёт нуждаться в воздействиях воспитателя для побуждения его к развитию, начинает самостоятельно производить больше информации по сравнению с потоком информации, организованным воспитателем в рамках воспитательных взаимодействий.

Установлено, что необходимым условием развития любой системы является совместное действие двух противоположных факторов и процессов: порядка и хаоса, соединений и расхождений. Каждый этап развития характеризуется тем или иным их соотношением, которое есть функциональный результат их совместного действия. Различные теории рассматривают этот факт как соединительные и разделительные кризисы в развитии, либо как два режима порядкообра-зования: преимущественно внутренние, консервативные, стабилизирующие взаимодействия и внешние, адаптационные, обновляющие взаимодействия, обеспечивающие случайный подбор необходимой для развития информации извне.

Теории развития также однозначно говорят о присутствии в любой развивающейся системе свойства фрактальности, которое позволяет проецировать знания о развитии систем с одного, например, макроуровня, на любой другой и даёт, таким образом, новый инструмент для исследования. Это свойство заключается в эквивалентности циклов развития подсистем разных уровней в рамках одной системы, без этого условия системы не сохраняют целостность. На основании его можно однозначно утверждать об эквивалентности циклов развития воспитательных взаимодействий, начиная от уровня решения воспитательной задачи до уровня воспитательной системы образовательного учреждения, макроуровня и исторического. Эта закономерность позволила для целей исследования обратиться к знаниям о развитии воспитательных систем, педагогического идеала, воспитательных взаимодействий в онтогенезе.

Психолого-педагогические теории развития позволили проанализировать выделяемые исследователями этапы развития систем воспитательных взаимодействий и выявленные ими факторы развития, а также ряд закономерностей. В частности закон интериоризации, перехода психических процессов в психические функции, закон опережения воспитанием и обучением развития и закон обратного действия, которые позволили увидеть, что на каждом этапе воспитательные взаимодействия задают те процессы и ту деятельность, которые должны быть интериоризированы и стать внутренними условиями следующего этапа, при этом все содержания и соответствующие им методы исключаются из взаимодействий как только интериоризируются, то есть достигают своей цели. Асимметрия воспитательных взаимодействий реализуется именно благодаря этому: необходимость организующей роли воспитателя уступает место ведущей роли воспитанника, его сознательной целенаправленной деятельности по саморазвитию, авторитарные методы - «гуманистическим», узкопрагматичные и социоориентированные цели и содержания - личностно ориентированным.

Рассмотрев в завершение междисциплинарного исследования всевозможные организационные типологии как структурные модели целенаправленных межличностных взаимодействий, мы пришли к выводу о движущих факторах, последовательности и механизме развития исследуемой системы.

Проведённое исследование позволяет сделать ряд выводов: 1. Движущими факторами развития системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» являются внутренний и внешний информационный обмен в системе и определяемое их комбинацией наличие и характер цели саморазвития у воспитанника. Внутренний информационный обмен есть организационный, стабилизирующий, консервативный фактор - фактор сохранения порядка и упрочения системы, а внешние взаимодействия - фактор обновления, прогрессивного случайного подбора необходимой для развития информации, хаос-фактор. Цель саморазвития, формирующаяся у воспитанника формации, хаос-фактор. Цель саморазвития, формирующаяся у воспитанника в процессе развития системы воспитательных взаимодействий, есть мера взаимодействия двух указанных структурных факторов и функциональный компонент, который со своим появлением начинает влиять на структуру системы: усиливая необходимость во внешних и уменьшая необходимость во внутренних взаимодействиях, и тем самым ведёт систему к распаду и поиску субъектами оснований для новых воспитательных взаимодействий - новых задач развития, новых воспитателей, организующих взаимодействия, новых воспитанников.

2. Развитие системы воспитательных взаимодействий представляет собой закономерный однозначно направленный процесс последовательных взаимопереходов шести структурно различных этапов, определяемых комбинациями действий выделенных факторов, при единой для каждой системы динамике по каждому фактору - внутренние взаимодействия усиливаются с момента создания системы сначала за счёт усилий воспитателя, далее - при появлении цели саморазвития - за счёт активности воспитанника, и ослабляются по мере достижения целей взаимодействий; внешний информационный обмен ограничивается с созданием системы, но усиливается по мере её развития, включая воспитанника во всё новые связи, в целостность человеческой Культуры; формирование цели саморазвития у воспитанника знаменует переход к функциональному пику и началу распада системы, то есть определяет переломный момент её развития.

II) дезорганизованный, характеризующийся минимумом по всем трём факторам, который наблюдается на начальном этапе включения воспитанника в воспитательные взаимодействия, возможно сопротивлением воспитанника; тип взаимодействий на данном этапе соответствует организационной культуре власти - направлен на формирование потребности воспитанника в присоединении;

III) манипулятивный, соответствующий образованию внутренней связи в системе взаимодействий, поддерживаемой воспитателем при минимуме внешней информации и отсутствии на данном этапе цели саморазвития у воспитанника; тип взаимодействий соответствует организационной культуре роли - реализации потребности воспитанника в присоединении и формированию потребности в контроле;

IV) прагматичный, для которого характерны максимум по фактору организации - внутренних взаимосвязей в системе, поддерживаемых наличием активно-подражательной цели саморазвития у воспитанника - в силу чего необходимость доминирования воспитателя на данном этапе снижается; тип взаимодействий соответствует организационной культуре задачи - основан на реализации сформировавшейся потребности личности воспитанника в t контроле и направлен на формирование потребности в открытости;

V) оптимальный, характеризующийся максимумом по всем трём факторам -внешних и внутренних взаимодействий, поддерживаемых сознательным стремлением воспитанника к достижению цели саморазвития, сочетающей социо- и личностно ориентированные компоненты; соответствует сочетанию организационной культуры задачи и личности - реализации потребности в контроле и усилению потребности в открытости;

VI) автономный, характеризующийся максимумом по фактору внешней информации, наличием устойчивой гуманистической цели саморазвития и отсутствием необходимости в организующих воздействиях со стороны воспитателя; тип взаимодействий соответствует организационной культуре личности - реализует потребность личности в открытости.

I этап неопределённый И+;0-; Ц- ситуация вначале взаимодействий

II этап дезорганизованный И-; О-; Ц- объективное следствие I этапа, переход

III этап манипулятивный И-; 0+; Ц- становление системы

IV этап прагматичный И-; 0+; Ц+ утверждение, стабилизация

V этап оптимальный И+; 0+; Ц+ функциональный пик, переходный

VI этап автономный И+;0-; Ц+ полезный выход, распад, обновление

О - внутренние взаимодействия, И - внешние, Ц — цель саморазвития у воспитанника)

• тип гипотрофия цели возможен как отклонение на неопределённом этапе и выражается в невозможности образования цели саморазвития у воспитанника несмотря на организующие воздействия воспитателя и доступность внешней информации;

Выявленный механизм обнаруживает соответствие и дополнительность по . отношению к выявленным другими исследователями моделям развития: взаимодействий учителя и ученика, воспитательных систем, педагогического идеала, взаимодействий развивающейся личности и общества.

4. Выявлено, что показателями уровня (от 1 до 6) развития системы воспитательных взаимодействий могут служить наличие цели саморазвития у воспитанника и наличие и характер (в общем случае: положительный или отрицательный) ближайшего прогноза развития системы у педагога. Данная система критериев функциональна в системах взаимодействий с налаженным внутренним инфообменом: при наличии доверительных отношений, совместного с педагогом планирования и обсуждения индивидуальных стратегий развития воспитанников.

5. Обнаружена прямая зависимость между эффективностью системы воспитательных взаимодействий и уровнем её развития (0,9 в выборке констатирующего исследования, 0,9279 в экспериментальных и 0,8717 в контрольных группах).

6. В современных воспитательных взаимодействиях школьных педагогов и учащихся, как показало констатирующее исследование, преобладает манипуля-тивный тип взаимодействий, соответствующий культуре роли, который составляет от 50% до 72% в выборке в зависимости от возраста и времени от начала взаимодействий с педагогом воспитанника.

7. Важным условием эффективного развития систем воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника является межуровневая координация, обеспечивающая целостность воспитательных взаимодействий, в которые включена развивающаяся личность, как макросистемы. Исследование показало, что возможности информационного обмена части её субъектов, которые могли бы повлиять на эффективность воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника (как и 5, и 10 лет назад по данным других исследователей), недостаточно задействованы: связи либо отсутствуют, либо имеют односторонний характер, например, связь между воспитательной стратегией педагога, админист-. рации и учреждений дополнительного образования, связь науки и педагога, связь школьного коллектива и социума. При этом, огромное влияние за счёт налаженных односторонних связей на направления и эффективность развития систем воспитательных взаимодействий педагогов и воспитанников в современной школе как и на весь многоуровневый комплекс воспитания имеют средства массовой информации как относительно независимый от государства институт. Его возможности недостаточно используются в воспитательных целях и целях психолого-педагогического просвещения детей, молодёжи, родителей.

8. Эмпирическое исследование показало, что в системе вертикальных и горизонтальных связей макросистемы воспитания взаимодействия педагога и воспитанника имеют степени свободы для педагогического творчества педагога, поэтому на данном уровне есть возможности повышения эффективности и интенсификации развития воспитательных взаимодействий. Экспериментальная работа показала, что развитие системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника интенсифицируется, если: взаимодействия строятся в соответствии с механизмом развития системы воспитательных взаимодействий на основе уровневой диагностики её развития - методы и содержания внутренних и внешних взаимодействий имеют в соответствии с механизмом опережающий характер на каждом этапе, обеспечивая тенденцию от субъект-объектной к субъект-субъектной схеме взаимодействий; внешнее информационное насыщение системы носит целенаправленный избирательный характер и используется как организующий и развивающий фактор; внутренний инфообмен усиливается за счёт качественной диагностики и привлечения воспитанника к формированию целей, обсуждению процесса (включая закономерности) и оценке результатов воспитательных взаимодействий; на всём протяжении развития системы у воспитанника целенаправленно развивается инфопотребность и потребность и умения информационно-творческой деятельности.

9. Одним из средств интенсификации развития системы воспитательных взаимодействий на основе выявленного механизма может служить её ориентация на целенаправленное формирование у воспитанника информационной культуры, которую мы понимаем как подсистему личности, обеспечивающую следующие процессы её жизнедеятельности:

1) полноценное производство информации, прежде всего, личностных смыслов и ценностей;

2) эффективный информационный обмен, обеспечиваемый сформированно-стью ряда информационных умений: оценки полезности и истинности получаемой информации; отбора личностно значимой информации, поиска необходимой информации, в том числе информации о методах переработки информации; коммуникативных и языковых умений - восприятия и передачи; информационно-психологической самозащиты;

3) постоянно высокий уровень инфопотребности;

4) выработка и совершенствование индивидуально-эффективных способов информационной деятельности, сохранения и усвоения информации;

5) информационная психогигиена (экология) - саморегуляция информационных процессов в соотнесении их с актуальным состоянием организма;

6) информационная нравственность, регулирующая вопросы доступа к чужой информации, использования информации для корыстных целей или целей давления на личность, ограничения доступа других к полезной информации.

Можно указать ряд нерешённых вопросов, намечающих путь дальнейших исследований, в частности:

Исследование синергетических информационно-энтропийных механизмов в развитии воспитательных взаимодействий при решении частных воспитательных задач - формирования валеологической, экологической культуры, культуры эмоционально-поведенческой саморегуляции студентов и учащихся, формирования ценности образования у студентов и учащихся с девиантными наклонностями и т.п.

Исследование воспитательных взаимодействий различных пар индивидуальных инфотипов педагогов и воспитанников и разработка специализированных педагогических методик организации их воспитательных взаимодействий.

Исследование информационного механизма в системах взаимодействий, направленных на решение дидактических задач.

Исследование педагогических условий формирования и развития информационной культуры личности как фактора развития системы воспитательных взаимодействий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Краснова, Оксана Викторовна, Пенза

1. Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 79с.

2. Агафонов А.Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средство качественной оценки образовательных систем. Автореферат . канд. пед. наук. Казань, 2000. - 18с.

3. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. — М., «Просвещение», 1971. 126с.

4. Аксёновская JI.H. Моделирование управленческого взаимодействия как метод оптимизации организационной культуры. Дисс. . канд. психолог, наук.-СПб., 1997. 172с.

5. Амонашвили Ш.А. Единство цели: ( В добрый путь, ребята!): Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 206с.

6. Андриевский Б.Л. Открытые социальные системы: принципы устойчивого развития и закономерности разрушения. http://www.msnauka.narod.rU/phisic/chaos/2/index.html#contl.

7. Аугустинавичуте А. Дуальная природа человека. Очерк по соционике. -http://ufo.knet.ru/bibliot/.

8. Афанасьева Н.В. Формирование готовности будущих учителей начальных классов к эмпатийному взаимодействию с учащимися. Дисс. .канд. пед. наук. Казань, 2001. - 189с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Методологические основы). М.: Просвещение, 1982. - 192с.

10. Бездухов В.П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000.- 163с.

11. Бердяев Н.А. Самопознание. Л. - 1991. - 78с.

12. Березина Т.Н. Исследование внутреннего мира человека методом анализа характеристик мысли и образа // психологический журнал. 1999. - №5. - с.27-37.

13. Бережнова Е.В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании // Воспитание школьников. 2001. - №2. - С.33-38.

14. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-ое изд. М.: Изд-во УРАО, 1998. -116с.

15. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспектива//Педагогика. 1993. - №2. - С. 10-13.

16. Богданов А.А. Тектология (Всеобщая организационная наука). В 2-х кн.: Кн.1 / Редкол. Л.И. Абалкин (отв. ред.) и др. / Отд-ние экономики АН СССР. Ин-т экономики АН СССР.- М.: Экономика, 1989.-304с.

17. Богуславская И. Деятельность классного руководителя в современной школе // Народное образование. 1999. - №6. - С.99-103.

18. Боденко Б.Н. Проблема социально-психологической защищённости человека в российских концепциях воспитания 90-х годов XX века. -http://www-koi8.yspu.yar.ru/parts/facultets/institut/conf/conD.htm.

19. Большой толковый словарь русского языка / Сост. И гл. ред. С.А.Кузнецов. СПб.: «Норинт», 2000. - 1536с.т

20. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-& ориентированного образования. // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

21. Бордовская Н.В. Педагогическая системология//Педагогика.-1998.-№8.-С.25-30.

22. Бромберг А. Информационное обеспечение управленческой деятельности // Народное образование. 1999. - №6. - С.57-62.

23. Бубер М. Я и Ты / Пер. с нем. Ю.С. Терентьева, Н. Файнгольда, послесл. П.С. Гуревича,- М.: Высш. шк., 1993. 175с.

24. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта. "Вопросы психологии". - 1993.- №5.

25. Буковская Н.В. Хаос и порядок: дихотомия смыслов. http://www.rusnauka.narocl.ru/phisic/chaos/2/.

26. Буфалов С. А., Бухтяк М. С., Пойзнер Б. Н. Учёт когнитивности критерий полноты моделей самоорганизации в социуме http://www.rusnauka.narod.ru/phisic/chaos/2/.

27. Быстрицкий Е.К. Понимание и практическое сознание // Загадки человеческого понимания / Под общ. Ред. А.А. Яковлева; Сост. В.П. Филатов. М.: Политиздат, 1991. - С.25-38.

28. Быстров А. Динамика структурности опыт классификации //НиТ. — 3.12.2000. - http://www.ii.-t.org/tp/ns/.

29. В поисках счастья. Краткая энциклопедия счастья древности: Уч.- мет. пособие по философии и этике / ПГПУ им. В.Г. Белинского. Пенза, 1998. -197с.

30. Валеев Г.Х. Постановка проблемы педагогического исследования // Педагогика. 2001. - №4. - С. 19-22.

31. Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. Мн.: Народна асвета, 1983. - 143с.

32. Вескер А.Б. Театральная педагогика. Учебное пособие. М.: Изд-во МПУ «Народный учитель», 2000. - 44с.

33. Видт И.Я. Введение в педагогическую культурологию. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. Ун-та, 1999. - 104с.

34. Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося: Кн. для учителя. Пер. с нем. М.: Просвещение, 1986. — 70с.

35. Влазнев А.И., Широкова Л.П. Закономерности развития педагогических систем / Университетское образование: Сборник материалов VIмеждународной научно-методической конференции.-Пенза, 2002. -С.216-219.

36. Вовканыч С.И., Парфенцева Н.А. "Социальный интеллект": метафора или научное понятие? // Социс, 1993. № 8. - С. 153.

37. Волкова Т. Бескрайний информационный мир // Народное образование. -1998. -№1.-С.141-144.

38. Воронов В.В. Технологии воспитания: Пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей. М: Школа-Пресс, 2000. — 96с. - (Б-ка ж-ла «Воспитание школьников»: Вып. 13).

39. Воронов В. Диагностика в работе классного руководителя // Воспитание школьников. 2000. - №2. - С.7-14.

40. Воронцов В. Классный руководитель как психолог // Воспитание школьников.-2001. №9.-С. 14-19.

41. Воспитание будущего семьянина: Сборник / Сост. Г.П. Ников. Уфа: Башк. кн. изд-во, 1985. -160с.

42. Воспитание в школе: каким ему быть.Особенности работы освобождённого классного воспитателя: Методическое пособие / Сост. Г.А. Акулов, И.Н. Голдобин, И.В. Добрынина, И.А. Семёнова. Кемерово: Изд-во обл. ИУУ, 1999.-61с.

43. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Щурковой Н.Е. М., 1998. - 208с.

44. Воспитательный процесс: Изучение эффективности. Методич. рекомендации / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 128с.

45. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учеб. пособ. Изд. 2-е, перераб. и доп. -М.: Изд-во УРАО; 1999. -616с.

46. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Издание 2-е. М.: «Издательство Магистр», 1999. - 112с.

47. Вълчанова С. Проблемы программирования воспитательной работы с учащимися / Вопросы воспитания и образования в зарубежных странах (Материалы к семинару аспирантов и молодых учёных-педагогов АПН СССР и АПН ГДР).- Москва, июнь 1975г. С.84-89.

48. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребёнок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224с.

49. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике. Автореферат . докт. пед. наук. М., 1997. - 35с.

50. Газман О. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование. 1998. - №6. - С. 108-112.

51. Герой нашего времени (круглый стол) // Педагогика. №8. - С.43-63.

52. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 447с.

53. Гиг Дж. ван. Прикладная общая теория систем: в 2-х кн. / Пер. с англ. под ред. Б.Г. Сушкова, B.C. Тюхтина-М.: «Мир», 1981.

54. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. 1998. - №5. - С.42-50.

55. Головко В.В. Высшие синергии.- http://www.rusnauka.narod.ru/phisic/chaos/2/.

56. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., Просвещение. - 1965. - 260с.

57. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1991.- 174с.

58. Горбачёва Л. Словарь современных форм воспитательной работы // Воспитание школьников. -2002. -№1,2.

59. Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней других людей. Автореф. . канд. пед. наук. М., 2000. - 27с.

60. Горнов А.А. Организационно-педагогическая работа с социально дезадаптированными подростками. Автореф. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. -23с.

61. Грачёв Г.В. Информационная безопасность личности: теория и технология психологической защиты. Дисс. . докт. психол. наук. М. - 2000.

62. Грейдина Н.Л. Основы системной концепции коммуникативно-культурного взаимодействия (теоретико-экспериментальное исследование). Дисс. . докт. филос. наук. М. - 2000. - 319с.

63. Григорьев B.C., Григорьев Д.В. Энтропия жизненного цикла знания / Университетское образование: Сборник материалов V Международной научно-методической конференции. 4.1. Пенза, 2001. - С.44-47.

64. Григорьев Д.В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни. Автореф. .канд. пед. наук. — М., 2000. 24с.

65. Губин В.Д. Я познаю мир: Детская энциклопедия: Философия. М.: Олимп; ООО «Изд-во ACT-ЛТД», 1997. - 464с., ил.

66. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е.И.Соколова / Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л.Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336с.

67. Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности освобождённого классного руководителя. Автореф. . канд. пед. наук. Самара, 2000. - 26с.

68. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4. М: Русский язык, 1978. - Т.З. П. 1980. - 555с.

69. Данилова Т.А. Формирование копинг-поведения у учителей средних школ и его роль в профилактике психогенных расстройств у школьников. Дисс. на соиск. уч. ст. к. пс. н.- Бишкек. 1997. - 211с.

70. Дармодехин С.В. Проблемы развития детей в Российской Федерации // Педагогика.-2001. -№1.-С. 10-17.

71. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования,- Научно-методический центр практической психологии образования, 1998.-http://rcro.uni.udm.ru/print/demakova/koncep.htm.

72. Демакова И.Д. Пространство детства: проблемы гуманизации. http://aksioma.uni.udm.ru/print/demakova2.htm.

73. Дереклеева Н.И. Классный руководитель. Основные направления деятельности. М.: Вербум. - 2001. - 62с.

74. Дистервег А. О высшем принципе воспитания // Народное образование. -1998. -№4.-С.155-162.

75. Дмитричева О.М. Саморегуляционность воспитателя как фактор побуждения учащейся молодёжи к самовоспитанию / Педагогика и психология воспитания. Материалы региональной научно-практической конференции. Пенза, 2001.- С.122-125.

76. Дюк В., Самойленко A. Data mining: учебн.курс СПб.: Питер, 2001. -368с.: ил.

77. Евладова Е. Нужны ли книги по воспитанию // Народное образование. -1998.-№9-10.-С.123-125.

78. Евтушенко С.В. Макровоспитательная система как фактор оптимизации воспитательного процесса. Дисс. . канд. пед. наук. М. - 1997. - 230с.

79. Елисеев А., Соколова Н. Взаимодействие субъектов воспитательного процесса // Воспитание школьников. 2000. - №8. - С.5-9.

80. Ефимова М.П., Петрова Е.В., Румянцев В.Н. Общая теория статистики: Учебник. Изд. 2-ое, испр. И доп. М.:ИНФРА-М, 2000. - 416с.

81. Журин А.А. Информационная безопасность как педагогическая проблема // Педагогика. 2001. - №4. - С.48-55.

82. Загадки человеческого понимания / Под общ. Ред. А.А. Яковлева; Сост. В.П. Филатов. М.: Политиздат, 1991. - 352с. - (Над чем работают, о чём спорят философы).

83. Загвязинский В.И., Гилманов С.А. Творчество в управлении школой. М., Знание, 1991. - 64с. - (В помощь лектору. Б-ка «Современная школа: проблемы руководства»).

84. Загрядская Н.Н. Психологическая поддержка старшеклассников при решении ими экзистенциальных проблем. Дисс. . канд. психол. наук. -Ростов-на-Дону. -1999. 201с.

85. Зазнобина Л.С. Школа и СМИ // Педагогика. 1999. - №5. - С.72-75.

86. Зайцева Л.А. Человек в системе ценностей информационного общества. Дисс. на соиск. уч. степ. к. филос. н.- М., 1999. 107с.

87. Зимняя И.А., Морозова Н.А. Современное состояние концепций проблемы воспитания. http://www-koi8.yspu.yar.ru/parts/facultets/institut/conf/confl .htm.

88. Зимняя И.А. Общая стратегия воспитания в системе непрерывного образования: подход, концепция, стратегия. http://\\^AnA'.yspu.yar.na/parts/facultets/institut/conf7conf4.htm.

89. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы философии, 1991.- №2. -С. 15-36.

90. Зинченко В.П. Принципы педагогической психологии. // Педагогика. №6. -2001.-С.13.

91. Зинченко В.П. Технократическое (проективное) мышление / Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учеб. пособ. Изд. 2-е, перераб. и доп. -М.: Изд-во УРАО; 1999. с.256-269.

92. Золотовицкий Р.А. Социометрия Я. Л. Морено: мера общения // Личность. Культура. Общество. 200. - T.IV. Вып. 1-2(11-12).- С.251-275.

93. Ибука Масару. После трёх уже поздно. М.: РУСС ЛИТ, 1992. - 80с.

94. Иванов И. Воспитывающая деятельность и воспитательные взаимодействия // Народное образование. 1998. - №9-10. - С. 108-112.

95. ЮЗ.Иванцова А. Изучение особенностей воспитания в семьях // Воспитание школьников. 2000. - №9.-С. 16-18.

96. Игнатова В.А. Синергетика как метод познания природы и общества // Экология и жизнь. 1999. - №2. - С.28-32.

97. Из педагогического наследия К.Н. Вентцеля // Свободное воспитание VLADI: педагогический альманах. М. - 1992г. — Выпуск I: ноябрь-декабрь, - С.2-14.

98. Ильин Г. О пользе заблуждений // Alma mater. 1999. - №4. - С. 19-22.

99. Использование Файро-метода в организационном развитии / Психологические основы управления. http://www.psymanager.km.ru/social/firo/.

100. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат. - 1988. - 319с.

101. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики,-м, i9so -гмс

102. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / Книга для учителя. -М: Просвещенье, 1987. 190с.

103. Каныгин Ю.М., Маркашов В.Е. Информатизация: социальный аспект // Вестник ВОИВТ, 1990. № 2. - С.29-30.

104. Карабущенко Н. Вопросы психологической дистанции в различных образовательных системах //Alma mater. 2000. - №5. - С. 19-20.

105. Караковский В.А. Система воспитательной работы с коллективом учащихся средней общеобразовательной школы. Дисс. . канд. пед. наук. Спец. 13.00.01.-М. 1977,- 150с.

106. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика гуманистических воспитательных систем / Под ред. Н.Л. Селивановой. Изд. 2-ое, доп. И перераб. М: Педагогическое общество России, 2000. - 256с.

107. Каракозов С.Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности // Педагогическая информатика. 2000. -№2. - С.41-55.

108. Карпов А.И. Воспитательные возможности микрорайона и их использование // Комплексный подход к воспитанию школьников: Сб. статей / Сост. Л.И. Филатова, Т.В. Сорокина; Под ред. Л.К. Балясной. М.: Просвещение, 1982. - С. 131-135.

109. Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций: Научно-популярное издание. М.: ВЛАДОС, 1998. - 520с.

110. Киселёв Н.Н. Информационная потребность как фактор социализации личности: Автореф. дисс. . канд. социол. наук.- Кемерово, 1998.- 20с.

111. Кислинская Т.И. Воспитательная система американского педагога Бруно Беттельгейма (1903-1990гг.). Автореф. . пед.наук. Владимир, 1996.-20с.

112. Классному руководителю о воспитательной системе класса: Методическое пособие / Под редакцией Е.Н. Степанова. М., 2000. - 160с.

113. Коган В.З. Субъектно-объектные отношения в информационном взаимодействии. Автореф. . дисс. . докт. филос. наук. -Свердл, 1981.-32с.

114. Козелецкий Ю. Человек многомерный. Киев: Лыбидь, 1991. - С. 11.

115. Козина Л.В. Построение воспитательной системы на основе личностно ориентированного подхода / Педагогика и психология воспитания. Материалы региональной научно-практической конференции. -пенза,2оо1 -см.

116. Колин К.К. Социальная информатика научная база постиндустриального общества // Социальная информатика - М., 1994. - 237с.

117. Колтунова В.И. Организация воспитания школьников. http://bspu.secna.ru/Journal/pedagog/articl 12.html.

118. Кон И.С. Какими они себя видят. М., Знание, 1975. - 271с.

119. Конаржевский Ю.А. К анализу воспитательного мероприятия // Комплексный подход к воспитанию школьников: Сб. статей / Сост. Л.И. Филатова, Т.В.Сорокина; Под ред. Л.К. Балясной. -м.: просвещение, 1982. -с.172-178.

120. Кондратова Г.А. Многомерность человеческой целостности .Дисс. . канд. культурологических наук. СПб, 1997. - 173с.

121. Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в региональной системе образования Тульской области. О.В.Заславская, Е.Е.Сапогова, А.И.Григорьева, Д.В.Григорьев, Л.Н.Патетинова. http://ww\v-koi8.yspu.yar.ru/parts/facultets/institut/conf/confl6.htm.

122. Коржуев А.В. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований//Педагогика. 1999.-№2.-С.8-12.

123. Коржуев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика. 1998. - №2. - С.22-28.

124. Корнетов Б.Г. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса // Свободное воспитание VLADI: педагогический альманах. - М. - Выпуск I. - Х1-ХН/1992г. - с.45 - 55.

125. Королёва Н.Н. Смысловые образования в картине мира личности. Дисс. . канд. психолог, наук.- СПб.- 1998. 194с.

126. Королько В. Г. Основы public relations. М., «Рефл-бук», 2000.- 528с.

127. Корчагин В.Н., Шишканов С.В. Основные положения системно-синергетической концепции воспитания / Актуальные проблемы современной педагогики: Межвузовский сборник научных трудов (ГТГПУ им. В.Г. Белинского). Пенза, 2001. - С.22-28.

128. Котляров И.В. Основы социального проектирования / Науч. ред.

129. Е.М.Бабосов. Минск: Наука и техника, 1989. - 186с.

130. Кочетов А.И. Воспитательная система: общеобразовательная школа России / Росс. Акад. образования, Южное отделение; Ин-т м/нар-го права, экономики, гуманитарных наук и управления им.К.В.Российского. -Краснодар, 2000. 455с.

131. Кочетов А.И. Исследовательская деятельность в школе. Фрагменты из ранее изданных книг. 1971-2001г. - Славянск-на-Кубани: Издательский центр СФ АГПИ. - 2002. - 340с.

132. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик // Педагогика. 1997. - №4. - С.113-118.

133. Крайнева А. Концепция эффективного воспитания // Народное образование. 1999. - №6. - С.118-120.

134. Красиков В.И. Порядок и хаос как фундаментальные концепты онтологического конструирования. http://ww^'.rusnauka.narod.ru/phisic/chaos/2/.

135. Красноярцева О.М. Мотивационная готовность педагогов к использованию психологической информации в диагностической деятельности. -http://\vww.informica.ru/text/magaz/pedagog/pedagog7.

136. Кривов Ю.И. Моя встреча с Бронфенбреннером // Магистр. 1991, сентябрь. - С.23-30.

137. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. -М., Генезис, 1997. 191с.

138. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10-ти томах, -т.з.-м., 1959.-698с.

139. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах.-мн харвест-1999-84с

140. Кузнецова Э.С. Изучение и проектирование личности школьника / Вопросы управления и руководства процессом воспитания школьников-м.,1974-с зю-зп

141. Куракин А.Т. Использование некоторых технических средств в целях повышения эффективности педагогических исследований в области воспитания. Автореф. . канд. пед. наук. -М, 1962. 20с.

142. Кэмпбел Р. Как на самом деле любить детей. Максимов М. Не только любовь. М.: Знание, 1992. - 210с.

143. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Ч.Ш. Педагогическая практикаличностной ориентации: Уч. пособ. для ст-тов педагогических вузов. Воронеж, 1998. 144с.

144. Лазарева Л.П. Я умный руководитель. Психология и педагогика в популярных беседах для будущих и настоящих руководителей: Учеб. пособ. Хабаровск: ДВГУПС, 1999. - 85с.

145. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, Изд-во «Деловая книга», 1999. - 272с.

146. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произведения / В 2-Х Т. М.: Педагогика. - 1983.

147. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487с.

148. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М., Знание, 1980. -96с.

149. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144с.

150. Литвин А. И. Синергетический подход к исследованию социально-экономических систем. http://www.msnauka.narod.rU/phisic/chaos/2/.

151. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций. . Л., 1996. - 463с.

152. Лихолетов В.В. Свёрнутая модель законов развития систем // Педагогика. -2002. №6. - С.35-40.

153. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование.-М,«Наука», 1974.-172с.

154. Лутовинов В .'И. Полетаев Е.Г. Идеология воспитания российской молодёжи // Педагогика. 2000. - № 9. - С. - .

155. Люрья Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте. Автореф. . канд. псих, наук. М., 1997. - 22с.

156. Маврин С.А. Педагогические основы организации целостного процесса воспитания ШКОЛЬНИКОВ. Автореф. дисс. . докт. пед. наук,- Екатеринбург. 1996. - 37с.

157. Макаренко А.С. Сочинения. В.7-и т. М., Изд. Акад. пед. наук СССР, 1952.

158. Максакова В.И. Изучение личности школьников как условие их полноценного развития // Комплексный подход к воспитанию школьников: Сб. статей / Сост. Л.И. Филатова, Т.В. Сорокина; Под ред. Л.К. Балясной. -М.: Просвещение, 1982,- С.20-27.

159. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Кн. для учителявоспитателя. М., Педагогическое общество России: Ноосфера. 1999. - 300с.

160. Маленкова J1. Классный руководитель: содержание деятельности / Народное образование. 1998. - №7-8. - С.247-248.

161. Маленкова Л.И. Человековедение: Программа и методические материалы для школьного педагога. М.: Пед. о-во России, 2000. - 230с.

162. Мальцева Э.А. К вопросу о динамике ценностных ориентаций подростков / Cogito: Сб. научных статей по педагогике и психологии / Сост. И ред. С.Ф. Сироткин. Ижевск, 1998. - С.57-62.

163. Мамардашвили М. К. Проблема человека в философии / О человеческом в человеке / Под общ. ред. И.Т. Фролова. М: Политиздат: 1991. - 384с. - С.8-22.

164. Марков Б.В. Ценности и бытие в философской антропологии Макса Шелера. http://anthrop.rhilosophy.pu.ru.

165. Матвеева О.А. Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям школьного возраста. — http://www.oim.ru/.

166. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс, 1994. - 96с.

167. Мелибруда Е. Я Ты - Мы: психологические возможности улучшения общения / Пер. с польского Е.В. Новиковой. - М.: Прогресс, 1986.- 254с.

168. Методика воспитательной работы: учеб. пособие для студентов пед. училищ / В.М. Коротов, Л.Ю. Гордин, В.В. Жуков; Под ред. В.М. Коротова. -М.: Просвещение, 1990.- 175с.

169. Минаев А.В., Попова М.В. Проблема введения психологических знаний в структуру общего среднего образования: опыт английской школы //

170. Психологический журнал. 1999. - №5. - С. 15-20.

171. Михайловский В.Н., Светов Ю.И. Научная картина мира: архитектоника, модели, информатизация. СПб., 1993.

172. Михайловский В.Н., Хон Г.Н. Диалектика современной научной картины мира / Мин-во высш. и средн. спец. образования РСФСР. л.: изд-во лгу, 1989. - 125с

173. Мищенко С.Н. Диалектика структурного и функционального подходов в исследовании систем управления. Дисс.канд.филос. наук.-М.,1999 171с.

174. Мкртчян Г.А. Параметры экспериментальной педагогической деятельности // Педагогика. 2001. - №5. - С.46-50.

175. Моделирование психической деятельности. М., «Мысль», 1969. - 383с.

176. Можаров М.С. Педагогическое моделирование в рамках когнитивного подхода как метод структурного исследования педагогической деятельности. http://www.informica.ru/text/magaz/pedagog/pedagog7.

177. Мудрик А.В. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М 1983. - 177с.

178. Мудрик А.В. Возрастной подход в воспитании // Магистр. 1991, сентябрь. - С.56-62.

179. Мудрик А.В. Воспитание в системе образования / Философия и история образования: проблемы гуманизации: Межвузовский сборник научных трудов (ПГПУ им.В.Г. Белинского). Пенза, 2002. - С.29-32.

180. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. Кн. для учащихся. М., 1990.- 191 с.

181. Мудрик К.М. О воспитании старшеклассников: Кн. для классных руководителей. 2-ое изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1981. - 176с.

182. Надель-Червинская М.А., Червинский П.П. Большой толковый словарь ' иностранных слов в трёх томах.Т.2 Ростов-на-Дону.,«Феникс»,1995- 544с.

183. Назаретян А.П. Векторы исторической эволюции // Общественные науки и современность. 1999. - №2. - С.112-126.

184. Назаретян А.П. Законы природы и инерция мышления // Общественные науки и современность. 1998. - № - С.152-161.

185. Найн А.Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам / УралГАФК. Челябинск, 2000. 187с.

186. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 96с.

187. Наумов В.П. Формирование готовности будущих учителей к общению с подростками. Автореф. . канд. пед. наук. М., 1989. - 23с.

188. Никитин А. Осторожно: виртуальная реальность школьника // Народное образование. 1997. - №5. - С.67-70.

189. Никитин В.Н. Как устроен мир. Для чего живут люди (Информационная природа мироздания). Рыбинск, 97. -153с.

190. Никитина Г.Н., Романенко В.Н. Третья волна, информатика и педагогика // Педагогическая информатика. 2000. -№2. - С.66-70.

191. Никифоров A.JI. Познание как отражение и понимание / Загадки человеческого понимания / Под общ. Ред. А.А. Яковлева; Сост. В.П. Филатов. М.: Политиздат, 1991. - 352с.

192. Никольская А.А. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса // Педагогика. 1998. - №2. - С.58-63.

193. Новиков A.M. Докторская диссертация? / Пособие для докторантов и соискателей учёной степени доктора наук. -М.: Эгвес, 1999. 120с.

194. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-ое изд., перераб. и доп. - М., 1998. - 112с.

195. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (Деловые советы). М.,1996. - 132с.

196. Новикова Л.И. Саморегулирование в школьном коллективе. М.: Изд-во «Знание», 1988. - (Новое в жизни, науке, технике).

197. Новикова Л.И., Караковский В.А., Селиванова Н.Л. Концептуальные основы теории воспитательных систем /http://www-koi8.yspu.yar.ru/parts/facultets/institut/conf/conf5.htm.

198. Новый Большой англо-русский словарь: В 3 т. / Ю.Д. Апресян, Э.М. Медникова, А.В.Петрова и др.; Под общ. рук. Ю.Д. Апресяна и Э.М. Медниковой. 3-е изд. Стередтип. - М: Русский язык, 1999. - 832с.

199. Нургалеева Л. В. Информационный хаос вчера и сегодня. http://www.rusnauka.narod.ni/phisic/chaos/2/.

200. Няголова М. Принцип сознания и деятельности С.Л. Рубиштейна вконтексте европейской гуманистики // Психологический журнал—1999.-№5.- С.20-26.

201. Обозов Н.И. О трёхкомпонентной структуре межличностного взаимодействия / Психология познания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1978. - с.80-91.

202. Обработка результатов полного факторного эксперимента: методические указания / Мин-во общ. и проф. образов. РФ; Пензенский Гос. ун-т. -Пенза, 1999.-20с.

203. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -21-е изд., перераб. и доп. М.: Русский язык, 1989. - 924с.

204. Организационное развитие // Социально-психологические и социологические аспекты менеджмента. -http://www.psymamager.km.ru/social/.

205. Осипов П.Н. Концепция стимулирования самовоспитания учащихся. -http://www.yspu.yar.ru/parts/facultets/institut/conf/confl4.htm.

206. Педагогика: учеб. пособие для пед. учеб. завед./ В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов.- 3-е изд.- М.:Школа-Пресс, 2000 512с.

207. Педагогический поиск / Составитель И. Н. Баженова, 3-е издание, с исправлениями и дополнениями М. Педагогика, 1990. - 560с. : ил.

208. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система. М., 1998. - 303с.

209. Петровский А.В. Быть личностью. М.: педагогика, 1990. - 112с.

210. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. -255с.

211. Петровский А.В. Педагогика и психология // Комплексный подход к ' воспитанию школьников: Сб. статей / Сост. Л.И. Филатова, Т.В.Сорокина;

212. Под ред. Л.К. Балясной. М.: Просвещение, 1982. - С.135-142.

213. Петровский А.В. Принцип ведущей деятельности и проблема личностно-образующих видов деятельности при переходе от детства к взрослости / Психологические условия и механизмы воспитания подростков. М., 1983.- С.20-33.

214. Петровский А.В. Психология в России: XX век. -М.: Изд-воУРАо, 2000.-312с.

215. Петровский А.В. Трёхфазная модель значимого другого // Вопросы психологии.-1991. -№1.-С.7-18.

216. Петухов В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления. -http://www.web.psychology.ru.

217. Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребёнка / Ж. Пиаже. СПб. - Союз, 1997. - 282с. - (Психология ребёнка).

218. Писаренко В.М., Рождественская Н.А. Методы совершенствования межличностного познания // Вестник Московского университета. сер. 14. -Психология. - 1998. - №2. - С.74-80.

219. Пискунов А.В., Воробьёв Г.В. Теория и практика педагогического эксперимента. М, 1979. - 256с.

220. Питюков В. Положительное подкрепление // Воспитание школьников. -2000.-№3.-С.19.

221. Платонов К. Структура и развитие личности. М., «Наука», -1986. - 255с.

222. Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте. Автореф. дисс. . докт. психолог, наук, -http://www.oim.ru/.

223. Поздняков А.В. Свойства целостных систем. http://www.rusnauka.narod.ru/phisic/chaos/2/.

224. Пойзнер Б.Н. О "субъекте" самоорганизации // Изв. Вузов Прикладная нелинейная динамика. - 1996. - Т.4. - С. 149-158.

225. Пойзнер Б.Н., Соснич Э.А. Смена доминанты картины мира с точки зрения теории самоорганизации. http://www.rusnauka.narod.ni/phisic/chaos/2/.

226. Полонский В.М. Структура результата научно-педагогических исследований // Педагогика. 1998. - №7. - С.26-31.

227. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания. Дисс. . докт. пед. наук. Ульяновск. - 1993. - 398с.

228. Попов В. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу // Alma mater. 1999. - №4. - С.23-28.

229. Пригожин И. От существующего к возникающему. Время и сложность в физических науках. Хабаровск. - 1985.

230. Проблемное осмысление информации1'5/ Психологические основыуправления. http://www.psymanager.krn.ru/psychology/reshenie/.

231. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999 -2001 годы, утверждённая приказом Минобразования России от 18.10.99 N 574.-М., 1999.

232. Прокуев А.И. Единство экономических, социальных и идеологических факторов в воспитании // Комплексный подход к воспитанию школьников: Сб. статей / Сост. Л.И. Филатова, Т.В.Сорокина; Под ред. Л.К. Балясной. -М.: Просвещение, 1982. С. 136-140.

233. Прутченков А. «Я и жизнь». Методические разработки социально-психологического практикума // Воспитание школьников. 2001. - №4,-С.26-29.

234. Прюс Ф. Общественные изменения и их последствия в Восточной Германии / Работа с детьми и молодёжью в новом обществе: вызовы, шансы и риск/ http:// www.informika. ru/text/magaz/pedagog/pedagog7/.

235. Пуанкаре А. О науке: Пер. с фр. / Под ред.Л.С. Понтрягина. 2-е изд., стер. - М: Наука, Гл. ред. физ. - мат. лит., 1990. - 736с.

236. РазумовскаяТ.В. Взаимодействие первичных коллективов в воспитательной системе школы. Автореф. . канд. пед. наук. - М., 1994. - 22с.

237. Резник Ю.М. «Интегральная антропология» как форма междисциплинарного синтеза // Личность. Культура. Общество. 2002. -Том IV. Вып. 1-2(11-12).- С.34-52.

238. Решетова Т.Я. Когнитивный диссонанс как фактор развития тревожности у учащихся. Дисс. . канд. психолог, наук. Сочи, 1998. 157с.

239. Роджерс К. Несколько гипотез, касающихся помощи в росте личности / Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс. 1994. - С.74-79.

240. Роджерс К. Что значит «становиться человеком» / Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. - С.74 -171.

241. Рожков М.И., Байбородова Л.В., Гребенюк О.В. Концепция организации воспитательного процесса. http://www-oi8.yspu.yar.ru/parts/facultets/ institut/conf7conf6.htm.

242. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Росс. Энциклопедия, 1998. 608с. ил. Т.1. - А-М. - 1993.

243. Руднев В.Н. Консервативные традиции в образовании и воспитании молодежи во второй половине XIX в. как целостная педагогическая система, -www.oim.ru/ 18.06.2002.

244. Румянцев И.А., Смирнов В.А., Степанов С.А. Информационная школа // Педагогическая информатика. 2001. - №4. -С.3-14.

245. Саранцев Г.И. Диалектический подход к категории «знание» // Педагогика.- 2001. №3. - С. 10-16.

246. Сартан Г.Н. Психотренинги по общению для учителей и старшеклассников.- М., Изд-во «Смысл», 1993. 32с.

247. Святченко О. Вы хотите, чтобы вас слышали. http:/ psycho.all.ru.

248. Седов Е.А. Информационно-энтропийные свойства социальных систем // Общественные науки и современность. 1993. - №5. - С.92-100.

249. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания. Самосовершенствование личности: метод, пособие по преподаванию курса.- М.: Народное образование, 2000. -128с.

250. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К., Левина О.Г. Сделай себя сам. М., Народное образование, 2001. - 176с.

251. Селезнёв Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Дисс.докт. пед. наук. Борисоглебск, 1997-280с.

252. Селиванов B.C. Средство воспитания как педагогическая категория // Педагогика. 2000. - №9. - С.34-36.

253. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве. http://www.yspu.yar.ru/parts/facultets/institut/conf/conf4.htm.

254. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать учёным: Пер. с англ. / Общ. ред. М.Н. Кондрашовой и И.С. Хорола; Послесл. М.Г. Ярошевского и И.С. Херола. М.: Прогресс, 1987. - 368с.

255. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе. М.: Моск. гор. пед. О-во, 2000. - 192с.

256. Сергеева В.П. Классный руководитель: планирование и организация работы от А до Я. М.: Пед О-во России, 2001. - 256с.

257. Сериков В.Г. Совершенствование информационной культуры учителя (адаптационный аспект) Институт усовершенствования учителей, Липецк. -http://www.bvtic. ttk.ru/tesis/serl .htm.

258. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000. - 350с., ил.

259. Сидоркин A.M. Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Педагогика. 1996. - №2. - С.48-53.

260. Сидоркин A.M. Пособие для начинающих робеспьеров. -м.: Знание, 1990. -97с.

261. Сидоркин A.M. Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс. Автореферат .к. п. н. Москва, 1991. - 17с.

262. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика. 1998. - №7. - С. 14-20.

263. Симакова Т.А. Развитие личностной рефлексии учащихся педагогического колледжа. Дисс. . канд. психолог, наук. М., 1998. 134с.

264. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: пятьдесят ноу-хау в области управления образовательным процессом. Уч. пособие. М., 1997. - 264с.

265. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования Пер. с чеш. / Я. Скалкова и коллектив. М.: Педагогика, 1989. - 219с.

266. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 150с.

267. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей: Кн. для уч. и восп. -М.: Просвещ., 1980. 144с.

268. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М.: Педагогика, 1975. - 297с.

269. Сорокин А.Б., Алексеев Н.Г. Проблемно-диалоговая форма «вопрос-ответ» // Педагогика, 2000. №2. - с.39.

270. Спинжар Н.Ф. Самовоспитание как условие педагогической коррекции: Лекции. М.: МГУКИ, 1999. - 144с.

271. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Под ред. В.А. Сластёнина. Ярославль, 1974. - 114с.

272. Стародубова Е.А. К проблеме развития рефлексивных способностей школьников / Тезисы докладов научно-практической конференции, посвящённой 60-летию университета (психолого-педагогические науки). -Пенза, 1999.- С.50-52.

273. Степанов Е. Воспитание в начале XXI века: тенденции развития // Воспитание школьников. 2002. - №2. - С.8-14.

274. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика. 2001. - №4. - С. 14-19.

275. Степанов С. Энциклопедлия эпохи перемен (Необъективные заметки). -http://archive.lseptember.ru/psy/1999/psy30-2.htm.

276. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология и педагогика для технических вузов. Ростов н/Д: «Феникс», 2001. - 512с.

277. Стоюхина Н.Ю. Изменение в потребностном профиле личности учащихся в результате обучения саногенной рефлексии. Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1999.-224с.

278. Сунцова А.С. К проблеме педагогической оценки критического состояния личности учащегося / Cogito: Сб. научных статей по педагогике и психологии / Сост. И ред. С.Ф. Сироткин. Ижевск, 1998. - С.29-37.

279. Сухомлинова В.В. Механизмы самосохранения системы в современном социуме. http://www.rusnauka.narod.ru/phisic/chaos/2Z.

280. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. 2-е изд.-М.: Просвещение, 1979.- 393с., 9 л. ил.

281. Сухоруков С.А. Жизнетворчество личности в динамике её смысловой системы. Дисс. . канд. псих. наук. -М. 1997. - 150с.

282. Тайчинов М.Г. Воспитание и самовоспитание школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1982. - 160с.

283. Талызина Н.Ф. Кибернетика и педагогика // Проблемы социалистической педагогики. Материалы I научной конференции учёных-педагогов социалистических стран / Сост. М.Н. Кузьмин. М.: Педагогика. - 1973. -С.142-150.

284. Теория функций. Функционика. Модель личности по Аугустинавичуте. -http://ufo.knet.ru/bibliot/.

285. Терегулов Ф.Ш. Феномен социогенома. // Педагогика, 2001, №8 С.98-103.

286. Типологии организационной культуры / Организационная культура / Психологические аспекты управления/ Социально-психологические и социологические основы управления. http://wvvw.psymanager.km.ru/psychology/reshenie/.

287. Толпа Д.В. К вопросу о классификации факторов успешности педагогического процесса. -http:/www://lib/pedagogic/000217.txt.

288. Толстой JI.H. Педагогические сочинения М., изд-во АПН РСФСР, 1953. - 452с.

289. Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». м„ 1968 - 112с

290. Тузлукова В.И. К постановке задачи создания информационного ресурса «Международная педагогическая лексикография» // Педагогическая информатика. 2001. -№3. - С.57-63.

291. Тулупьева Т.В. Психологическая защита и особенности личности в период ранней юности. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2000. - 92с.

292. Тырсиков Д.В. Развитие интеллектуальной рефлексии в старшем подростковом возрасте. Автореф. .канд. психолог, наук. Ставрополь, 1997. - 19с.

293. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под редакцией В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264с.

294. Урвант Я.М. О критериях оценки воспитательной работы школы / Актуальные проблемы современной педагогики: Межвузовский сборник научных трудов (ПГПУ им. В.Г. Белинского). Пенза, 2001. - С. 11-16.

295. Урсул А.Д. Информация: методологические аспекты. М.: Наука, 1971. - 295 с.

296. УстименкоТ.А. Влияние школы как воспитательной системы на мотивацию школьников. Автореф. . канд. психолог, наук. -М, 1993. — 20с.

297. УхановВ.А. Информационная деятельность человека: социально-философский анализ. Дисс.док. филос. наук - Екатеринбург.-1997 - 292с.

298. Ухтомский А.А. Интуиция совести: Письма. Записные книжки. Заметки на полях. СПб., Петерб. Писатель, 1996. - 528с.

299. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.6 / Сост. С.Ф.Егоров. -М.: Педагогика, 1990. 528с.

300. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. В 4 т. Т.4/ Пер. с нем. и доп. О.Н. Трубачёва. 2-ое изд., стер. - М: Прогресс, 1987. - 864с.

301. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. - №6. - С.26-37.

302. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М., Знание, 1978. - 47с.

303. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Научно-исслед-ий центр общей и пед. психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - 208с.

304. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований // Педагогика. 2000. - №9. - С.11-18.

305. Филонов Г.Н. Общенациональная программа воспитания: предпосылки и технологии разработки // Педагогика. №9. - С.3-7.

306. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С.Аверинов, Э.А.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичёва и др.-2-ое изд.: М.:Сов.Энцикл.,1989.- 815с.

307. Флейвелл Дж.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. С предисл. Жана Пиаже. Пер. с англ. М., «Просвещение», 1967. - 623с.

308. Флитнер А. Охранение и противодействие в воспитании // Свободное воспитание VLADI: педагогический альманах. - М. - Выпуск I. - Ноябрь- декабрь 1992г. с.45 - 55.

309. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 366с.

310. Фридланд А.Я. Об уточнении понятия «информация» // Педагогическая информатика. 2001. - №4. -С.28-36.

311. Фридман Л.М. Изучение личности учащихся и ученического коллектива: Кн. для учителя / Л.М. Фридман, Т.А. Пуштивов, И.А. Каплунович. М.: Просвещение, 1988. - 206с.- (Психологическая наука школе).

312. Фридман Л.М. Опыт оценки воспитанности учащихся. Педагогика. -1997.- №4. С.63-65.

313. Фромм Э. Иметь или быть? Пер. с англ. / Общ. ред. и послесл. В.И. Добренькова. - 2-е изд., доп. - М.: Прогресс, 1990. - 330с.

314. Цикалова Ю. Трансакционный анализ. http:/www.psycho.all.ru/.

315. Цымбал P.M. Организация воспитательного процесса в образовательной школе. Автореф. . канд. пед. наук. - М., 2001. - 22с.

316. Чапля Т.Ф. Ценностные аспекты коммуникативно-культурного взаимодействия в духовной сфере. Дисс. . канд. соц. наук. Новосибирск, 1998.- 149с.

317. Черникова И.В. Эволюция образа мира в западноевропейской культуре // Экология и жизнь. 1999. -№2. -С. 12-18.

318. Черникова Т.В. Социально-психологическое содействие самоопределению личности на этапе ранней юности. Автореф. .канд. психолог, наук. -Ростов-на Дону, 1998. 27с.

319. Чернышевский Н.Г. Полн. Собр. Сочинений. T.l. M.-JL, изд-во АПН СССР, 1946.-485с.

320. Шалагина Е.В. Система взаимодействия учителя и ученика в современной школе (социологический аспект). Дисс. .канд. соц. наук. -Екатеринбург, 1998.- 171с.

321. Шарапановская Е.В. Психолого-педагогические последствия реализации педагогами различных моделей профессионального поведения. Дисс. . канд. психолог, наук. Барнаул, 1999. - 227с.

322. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки? М., Педагогика, 1999. - 134с.

323. Швырев B.C. Понимание в структуре научного познания // Загадки человеческого понимания / Под общ. Ред. А.А. Яковлева; Сост. В.П. Филатов. -М.: Политиздат, 1991. — С. 11-24.

324. Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников // Педагогика. -2001. -№5.-С.40-45.

325. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: 1990. - 144с.

326. Ширшов В.Д. Введение в педагогическую семиотику // Педагогика. 2001. - №6. - С.28-33.

327. Шмелёв А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. - 544с.

328. Штейн С. О психологии общения с подростками // Воспитание школьников.-2001. №4,-С.34-38.

329. Шнекендорф З.К. Воспитание в духе культуры мира, взаимопонимания, прав человека // Педагогика. 1997. - №2. - С.43-50.

330. Шулепов М.А., Шульга Д.А. Аппарат общей алгебры для формализации описания взаимоотношений в социальной системе. http://www/rusnauka.narod.ru/lib/phisic/chaos/2.

331. Щербаков. М.А. Искусственные нейронные сети: Конспект лекций. -Пенза: Изд-во Пенз. гос. тех. ун-та, 1996. 44с.

332. Шимина А.Н. Современное и несовременное в педагогике // Педагогика, 2000. -№7.-С.26-31.

333. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем.-М: Педагогика, 1986. 112с.

334. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. М.: Пед. О-во России, 2001. -224с.

335. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Педагогическое общество России. 1998. -48с.

336. Щуркова Н.Е. Философическое воспитание в контексте гуманистической культуры /Философия и история образования: проблемы гуманизации: Межвузовский сборник научных трудов (ПГПУ им.В.Г. Белинского). -Пенза, 2002.-С.5-9.

337. Эльконин Б.Д., Зинченко В.П. Психология развития (по мотивам Л. Выготского), -http://psylab.unn.ac.ru/library /Psycho/satin/Library/00073. shtml.

338. Энциклопедический социологический словарь / Общ. ред. акад. РАН Осипова Г.В. М., 1995. - 940с.

339. Юодайтите А. Современный педоцентризм: горизонты надежд // Педагогика. 2000. - №8. - С.24-29.

340. Юсфин С. Педагогическая поддержка в школе // Народное образование. -1999. №6.-С.112-115.

341. Яковлев А.И. Системный анализ эффективности идеологической работы. Дисс. . докт. филос. наук. М., 1986. - 350с.

342. Якушина Е.В. Подростки в Интернете: специфика информационного взаимодействия // Педагогика. 2001. - №4. - С.55-61.

343. Ямбург Е. Есть что-то фальшивое в ориентации исключительно на школу радости // Учительская газета. 1999. - 9-16 апреля. - С.6-7.

344. Если у источника не указан автор, значит, он не был указан на сайте, на котором он размещён.