автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Инициирование и формирование стратегических векторов развития российского образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Багишаев, Зайнулла Абдулгалимович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗРАБОТКИ СТРАТЕГИЙ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Основные понятия, дефиниции проблемы исследования.

1.2. Тенденции в развитии системы образования в Российской Федерации.

1.3. Федеральное и региональное правовое поле развития образования и образовательная политика, образовательные доктрины и программы.

1.4. Методологические предпосылки разработки стратегий Российского образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ИНТЕГРАЦИЯ РОССИИ В ЕВРОПЕЙСКОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

2.1. Общеевропейский вектор развития образовательного пространства Российской Федерации.

2.2. Соотношение Европейского и Российского образовательного пространства в контексте «идентичности».

2.3 Сохранение единства и процесс формирования идентичности: принципы, основы, механизмы реализации.

Выводы по второй главе.

Глава 3. МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ РОССИИ

3.1. Общие подходы к моделированию общественных явлений и образовательных стратегий.

3.2. Имитационное моделирование процессов образования.

3.3. Моделирование развития образования на основе прогнозных представлений.

3.4. Доктрина российского образования как официальная модель перспективной образовательной сферы и формирование пакета стратегий развития образования.

3.5. Алгоритмы в конструировании траекторий развития образования.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ СТРАТЕГИЙ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

4.1 Интегративность прогнозных характеристик стратегий развития образования.

4.2. Субъекты инициации образовательной практики, осуществляющие запуск новых стратегий развития современного образования.

4.3 Обеспечение эффективности стратегических направлений развития в трехуровневой системе образования.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Инициирование и формирование стратегических векторов развития российского образования"

Необходимость, осмысления на новом теоретико-методологическом уровне проблемы определения стратегических векторов развития образования Российской Федерации обусловлена изменением социально-экономических условий развития страны. Вступление мирового сообщества в период нарастающих социальных, экономических, научно-технологических, культурных изменений, появление постиндустриальной цивилизации, отличительной чертой которой является повсеместное и высокоэффективное использование информации и научных знаний в качестве созидательной силы общества, его стратегических ресурсов, факторов развития, предметов и результатов труда, и связанную с этими особенностями? ответственность системы образования за приобщение человека к знаниям о мире, формирование его отношения к миру, определение его мировоззренческой и нравственной позиции еще более актуализировали проблему согласования стратегий развития образования и стратегий развития современного общества в целом.

Поиск оптимальных путей развития образования связан с тем, что сегодня определяются его интегративные ориентиры, обусловленные вхождением российского образования в общеевропейское образовательное пространство в качестве равноправного партнера:

Система образования и каждое из ее звеньев в отдельности могут успешно выполнять свои функции только в том случае, если структура, содержание, организация и методы работы достаточно мобильны, полностью ориентированы на перспективу. Сегодня это требование приобретает особую-актуальность. Изменения в организации системы образования, связанные с его гуманизацией, усилением внимания к личности обучающегося, демократизацией; предоставлением каждому возможности выбора траекторий и характера образования, его дифференциацией и индивидуализацией, появление новых учебных, дисциплин - все это породило ряд новых проблем и в содержании, и в организации образовательной деятельности, в сферу которой вовлекаются многочисленные государственные органы и политические структуры, социальные системы и их институты, а также все население страны, независимо от социального статуса и возрастных особенностей. . Современный социальный заказ системе образования на федеральном уровне формулируется -следующим образом: государству нужен свободный человек, мобильная личность. Система образования должна сделать все возможное для воспитания граждан-патриотов, имеющих полноценное образование, готовых к конкуренции, перемене стиля и места жизни, работы; обладающих свободой мышления и готовностью к творчеству, стремлением к самореализации.

Конкурентоспособность современного человека, его профессиональная мобильность на рынке трудовых ресурсов должны поддерживаться высоким уровнем образования, что обеспечит подготовленность подрастающих поколений соответственно уровню развития- мирового научно-технического прогресса, возможность гибко реагировать на предлагаемые обществом альтернативы, укрепляя тем? самым стабильность развития как самой системы образования, всего общества, так и отдельной личности.

В последние годы в науке усилились поиски основных идей, смыслов и ^ целей образования, воплощенных в стратегиях развития образования. Эти идеи лежат в основе формирующихся стратегий: развития1 образования, в основе развития самих представлений об идеях развития образования России как целостной системы. В науке идеи подытоживают опыт предшествующего развития знания, служат основой для синтеза знания в целостную систему и определения новых путей решения проблем. Идеи развития образования охватывают четыре основных субъекта, на которые направлены цели образования: образование - личность, образование - общество, образование -производство и образование - сама сфера образования (А.М.Новиков).

Важным фактором определения стратегий развития современного образования выступает стремление к общеевропейской идентичности в связи с вступлением России: в Болонский процесс. В; данном процессе мы выделяем несколько сторон: идентичность в содержании общего и профессионального образования; идентичность в общеобразовательном и профессиональном облике получающего образование человека; идентичность в формах и способах получения образования и перспективах его дальнейшего продолжения. Без учета этих трех составляющих проблема формирования общеевропейской идентичности приобретает ряд почти неразрешимых компонентов, прежде всего, в силу необходимости сохранения национальной уникальности российского образования и своеобразия, сохранения традиций»и накопленного позитивного опыта и наследия: Тем не менее, общеевропейская идентичность и стремление к ней определяет одно из стратегических направлений развития образования, становится важным стимулом и новым продуктивным направлением его развития.

Концептуальные положения развития системы образования, ее теоретико-методологические основы, современные положения стратегического видения образования выступают как необходимое условие развития общества и Российского государства. Подходы к определению стратегии и векторов, развития образования, содержания образования, места и роли общеобразовательных предметов в образовании, анализ деятельности федеральной и региональной систем образования сегодня выступают целью многих исследований, проведенных академическими институтами РАО и высшими образовательными учреждениями страны. Образовательное пространство стало объектом серьезных фундаментальных исследований Т.К.Ахаян, И.В.Бестужева-Лады, Б.Н.Бим-Бада, Б.С.Гершунского, Г.В.Громыко, В.И.Загвязинского, А.В.Кирьяковой, С.Е.Матушкина, Н.Д.Никандрова, А.М.Новикова, С.А.Репина, А.П.Тряпицыной и др.

Раскрытию проблем развития образования способствовали и оказывают влияние исследования отечественных психологов - П.Я.Гальперина,

Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, К.К.Платонова, Т.В.Кудрявцева, Б.ФЛомова, Е.А.Климова, Н.А.Менчинской, Н.Ф.Талызиной и др.

Разработка деятельностного подхода в философии (Л.П. Буева, Л.С.Коган, Э.Г.Юдин), психологии (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн,

A.Н.Леонтьев, П.М.Якобсон, К.А.Абульханова-Славская, Э.Ф.Зеер, Д.И.Фельдштейн и др.) и педагогике (Ф.Ф.Королев, И.Я.Лернер, Л.И.Новикова, Е.С.Заир-Бек, М.В.Кларин и др.) позволяют рассматривать многоаспектную деятельность получающих образование в качестве основного условия их социализации. Работы по теории системного подхода (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.),.анализирующие соотношения« цели, средств, конечного результата в системных объектах,, принцип структурной организации целостных объектов и зависимость их качества от внутренней структуры, а также специфика системного подхода к анализу педагогических явлений в социальных и образовательных системах (П.Р.Атутов, А.С.Гаязов, С.В.Дармодехин, Т.А.Ильина, Н.А.Каргапольцева,

B.П.Комаров, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.В.Кузнецов, Н.В.Назаров, Л.И.Новикова) способствуют характеристике внутренней структуры феномена «развитие образования», характера и содержания внутренней и внешней детерминации его в педагогическом процессе.

Необходимо отметить, что пока развитие образования и формирование его стратегических: ориентиров не представлены как хорошо организованная система, осуществляющая целенаправленное воздействие на развитие общества и формирование личности. Анализ философской, психолого-педагогической литературы, результаты наших исследований дают основание утверждать, что в большинстве случаев образование в своем развитии и особенно в определении стратегий развития пока еще недостаточно связано с особенностями мирового, федерального и? регионального образовательного пространства, не в полной мере учитывает потенциальные возможности различных сфер деятельности; обучающихся, социально-экономические, национально-региональные особенности. И хотя в последние годы появилось немало новых концепций развития федерального и регионального образования, они страдают общим недостатком: в них нет обобщающего стержня, позволяющего наметить конкретные стратегии. Они ориентированы на выполнение социального заказа,. в них содержится только попытка определить развитие с учетом позиций и запросов современных реалий.

Практика определения стратегий развития; регионального образования свидетельствует, что изучение данной проблемы в теоретическом и практическом аспектах с учетом мировых, федеральных, региональных и национальных особенностей образовательных систем находится на начальной стадии, нуждается в корректировке, в разработке инновационных подходов.

Изменяющиеся реалии современной жизни и существенные перемены в системе образования требуют коренного обновления в постановке проблемы и определении путей ее решения; Проблема исследования вытекает из основного противоречия между осознанной обществом потребностью в осуществлении модернизации российского образования и недостаточной разработанностью теоретических основ инициации и формирования современных стратегических векторов развития образовательных систем и структур.

В исследовании мы выделяем и ставим целью преодоление нескольких блоков противоречий;

Первый блок определяется тем, что изменение социальной ситуации в > стране выявило настоятельную потребность в формировании личности, способной осуществить преобразование общества на принципах демократизма и гуманизма, а традиционный образовательный процесс как организация совокупности воздействий на развитие личности в таких условиях оказался недостаточно эффективным. В начале XXI века обществом востребованы такие образовательные системы, которые формируют мобильную личность, готовую к решению возникающих проблем с позиции личностно-творческой сопричастности ко всем общественным проблемам и процессам. Изменения, происшедшие в социально-экономическом развитии страны повлекли за собой повышение значимости творческого потенциала личности, обладающей рядом качеств: творческой позицией по отношению к объектам окружающей действительности; способностью саморазвиваться в познавательном и профессиональном направлении; способностью рационального и оперативного восприятия, развития и внедрения прогрессивных технологий в виды деятельности, в которых она реализует себя, свои возможности, способности.

Противоречивый процесс создания новых социально-экономических отношений связан с переоценкой ценностей, изменением приоритетов в личностном и профессиональном развитии молодых людей, что довольно часто не подкреплено развитием их психологических особенностей; потенциальных возможностей в той или иной деятельности. Указанный недостаток определяет сущность одного из стратегических направлений развития образования как личностно ориентированного, социального по всем своим характеристикам.

Второй блок противоречий - между объективной^ необходимостью нового видения проблемы развития российского образования и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ данного процесса. Актуальность проблемы определяется преобразованиями в существующей системе образования и вхождением российской системы образования в общеевропейское пространство при приоритете сохранения национальных особенностей, что требует нового подхода и новых организационно-структурных его изменений и совершенствования.

Необходимо констатировать, что в обществе отсутствует адекватная современным условиям концепция определения стратегических векторов развития образования, основанная на новых исследованиях, подходах.

Третий блок составляют противоречия между существующими подходами к формированию стратегий развития образования и их практической реализацией. Формирование готовности образовательных структур к преобразующей деятельности социального характера требует создания условий для самореализации, развития творческой индивидуальности каждой личности. В этой связи обозначаются новые аспекты исследуемой проблемы: определение методологических предпосылок разработки стратегий развития российского-образования; выявление особенностей процесса его интеграции в. общеевропейское образовательное пространство; разработка моделей образовательных стратегий, выявление конкретный условий реализации, векторов образовательных стратегий и др.

Выявленные противоречия послужили основной исходной посылкой при определении целевой- направленности предпринятого исследования. Объективная необходимость разработки проблемы с учетом новых общецивилизационных, политических, социально-экономических условий развития общества как методологической основы полноценной деятельности образовательного пространства страны, а также отсутствие необходимого методологического, теоретико-концептуального, научно-методического и технологического обеспечения деятельности системы и определили тему нашего исследования.

Цель исследования — разработать и обосновать теоретико-методологические, концептуальные подходы, содержание деятельности государственных и общественно-политических структур по инициированию и формированию ориентированных на достижение мирового уровня: стратегических векторов развития.

Объект исследования - целостная система образования Российской Федерации.

Предмет исследования - предпосылки, тенденции, закономерности инициирования и формирования стратегических векторов развития современного образования в деятельности государственных и общественно-политических структур и их проекция на практическую деятельность, образовательной системы страны.

Гипотеза исследования составляет следующую совокупность предположений. Развитие современного образования в обновляющихся социально-экономических условиях будет являться предпосылкой устойчивой эволюции системы «человек-семья-школа-общество-государство», если: образование выступает, во-первых, как открытая самоорганизующаяся система, в которой; обеспечивается интегративный результат взаимодействия совокупности общецивилизационных, социокультурных, национально-региональных процессов; во-вторых, как целостное образование, на которое опережающе проецируются проблемы политического и социально-экономического развития общества, государства, региона, конкретного учебного заведения; в основу инициации и разработки стратегических векторов развития современного российского образования положены: системный анализ трех перспективных составляющих (современных проблем развития российского и европейского образования; функциональный анализ деятельности субъектов образовательной политики, учет и использование стратегических резервов совершенствования российского образования в современных условиях), который: направлен на исследование и разрешение действующих и возникающих противоречий процесса модернизации; подход к образованию как к синергетически устойчивой системе, для которой характерен целенаправленный, организуемый, управляемый процесс конвергенции мировых и европейских образовательных систем, выражающийся в постоянном обновлении, отмирании изжившегося, принятии новых эволюционных признаков; в обоснование формирования пакета стратегических векторов и направлений развития современного образования будут положены принципы интеграции европейского и российского образования, действующих в едином правовом поле, вбирающих в себя ценности мировой системы образования на основе его вариативных моделей, где содержание, способы и средства модернизации направлены на организацию > преобразовательной созидательной роли образования с учетом потребностей, интересов, особенностей Российского государства и его субъектов и объективизирующегося в стратегиях непрерывного образования; гуманизации образования и образовательных систем; инновационного развития образования; информатизации образовательных систем; насыщения образовательной сферы ценностями и опытом народной педагогики; ориентации образовательных систем: на-формирование мобильной личности; учета мировых тенденций развития-образовательной сферы и сохранения единого образовательного пространства России; совместно-разделенной активности государственных и - общественных составляющих инициирования.

Задачи исследования:

1. Выявить теоретико-методологические: предпосылки развития современного образования, сформировать системное представление об объекте и предмете исследования.

2. Разработать концептуальные подходы к процедуре формирования стратегических векторов- развития российского образования в современных условиях как к многомерному, многоуровневому явлению, исследуемому на. теоретико-методологическом, организационном уровнях, реализуемому государственно-общественными. структурами и всеми. субъектами образовательной политики.

3; Определить и обосновать системное представление о процедуре формирования субъектами инициации стратегических векторов развития образования с учетом выявленных закономерностей, принципов моделирования и реализации на основе прогностических характеристик и проектных представлений.

4. Проанализировать научно-обоснованные подходы к формированию пакета стратегических векторов развития образования на современном и перспективно проектируемом уровнях функционирования образования и разработать способы, средства и условия их инициации в целях, повышения эффективности данного процесса;

Методологической и теоретической базой исследования, являются фундаментальные положения в области философии; психологии и педагогики, утверждающие объективность явлений и процессов окружающего мира, в том числе социальных и педагогических структур (В.В.Краевский, НЩ.Никандров, А.М:Новиков, В.И.Загвязинский, А.С.Запесоцкий и др.); диалектика, рассматривающая процессы и явления во всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности (Ю.К.Бабанский, Л.П. Буева, Э.Г.Юдин и др.); системный и синергетический подходы к описанию к образовательного пространства и его формированию (В.И:Аршинов, И.В.Блауберг, Е.Н.Князева, С.1ХКурдюмов, А.П.Назаретян, И.И.Пригожин, М.А.Таланчук, С.С.Шевелева и др.); деятельностныйг подход, утверждающий человеческую деятельность в качестве основы развития преобразующего мышления, творческих способностей (В.И.Андреев, П.И.Пидкасистый, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин и- др.); личностно-ориентированный и ценностный подходы, превращающие личность обучающегося в самоценность образовательного процесса (М.Н.Берулава, А.В.Кирьякова, В1В.Сериков, В.А.Сухомлинский, К.Роджерс и др.); интегративный подход к процессу формирования стратегий образования, отражающий ? его развитие на основе объединительных тенденций (П.Р. Атутов, Б.С.Гершунский, А.М.Новиков, А.Я.Данилюк и др.).

Логика и этапы исследования. Основываясь на ведущих принципах методологии педагогических исследований, работа строилась в следующей логике: выявление противоречий и проблемы исследования, определение цели и задач исследования, формулирование рабочей гипотезы, анализ основных теоретических положений по проблеме,, уточнение понятийного аппарата, используемого в исследовании; разработка программы исследования, которая осуществлялась в три этапа (поисковый^ поисково-преобразующий, прогностический).

На первом, поисковом (1994-1997 гг.), этапе решались, следующие задачи: анализ тенденций политического развития^ мирового сообщества и Российского государства и их проекция на образовательную инфраструктуру России; изучение законотворческих, нормотворческих актов и нормативных документов в области государственной политики в образовании; анализ политической, философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение инновационной практики; регионов! России по формированию образовательных концепций и программ; формулирование проблемы; разработка понятийного аппарата; диагностика образовательных потенциалов и потребностей регионов, а также готовности органов управления образованием и педагогов к участию в опытно-поисковой работе по разработке и формированию пакета документов инновационного характера; построение исходной' гипотезы; определение теоретико-методологической базы исследования.

Второй этап — ■ поисково-преобразующий (1997-2002 гг.) - был направлен на разработку теоретических основ исследуемой проблемы; общих подходов к моделированию образовательных стратегий на основе прогнозных характеристик, разработку алгоритмов реализации внешних и внутренних векторов развития; образования; организацию проверки и апробации разработанных и обоснованных стратегических векторов; уточнение исходной гипотезы исследования; разработку диагностических материалов по проблеме исследования; анализ полученных результатов.

Третий этап - прогностический (2002-2004 гг.) - включал решение следующих задач: апробацию > и коррекцию разработанных стратегий; построение доказательства основных положений и выводов диссертационного исследования; выработку научно-методических рекомендаций, на основе концепции исследования; подготовку монографий и учебных пособий, а также научных статей в центральных академических изданиях по проблеме; оформление результатов диссертационной работы.

В исследовании использована совокупность следующих методов: анализ научной литературы; обобщение передового и массового педагогического опыта по реализации основных идей исследования; опытно-поисковая работа; группа методов диагностики; методы прогнозирования и моделирования; методика SWOT-анализа, социальный и педагогический . эксперимент.

База исследования - система образования (общеобразовательные,, средние специальные и высшие учебные заведения, учреждения-дополнительного образования,, районные и республиканский органы управления образованием) Российской Федерации и ее субъектов - Республик Башкортостан, Татарстан, Марий-Эл; Курганской; Оренбургской; Челябинской областей.

Научная новизна исследования:

1. На научно-теоретическом уровне обоснована, сформулирована и-решена; проблема формирования образовательных стратегий в новых политических и социально-экономических условиях, заключающаяся в рассмотрении проблемы в пространстве открытой европейской педагогической системы, обеспечивающей интегративный результат отражающего взаимодействия мировых, европейских, федеральных, региональных особенностей целостной системы образования; на которую опережающе проецируются нарастающие социальные, экономические, научно-технологические, культурные изменения постиндустриальной цивилизации. Ее характерной чертой является повсеместное и высокоэффективное использование информации и научных знаний в качестве созидательной силы общества, его стратегических ресурсов, факторов развития, а также предметов и результатов труда. Складывающаяся система, таких отношений формирует особую миссию и государственную политику в области образования, а также ответственность системы образования в этих условиях за приобщение человека к знаниям об обществе, культуре, формирование его отношения к окружающему миру, определение его мировоззренческой и нравственной позиции.

2. На основе системного и синергетического подходов, рассматривающих формирование востребованного пакета образовательных стратегий в их неразрывной связи с общецивилизационным вектором. развития образования, разработана концепция, обеспечивающая адекватность образования требованиям современного уровня развития представлений о системе образования как социальном; институте, чьим1 предназначением является в первую очередь инициация тех необходимых изменений, которые могут вывести российское' образование на уровень, позволяющий ему конкурировать с лучшими» мировыми образовательными системами, а также широкая и многоаспектная трансляция опыта человечества подрастающим поколениям, дающая возможность гибко реагировать, на выбор индивидуальных образовательных траекторий.

3. Разработаны прогностические вариативные модели, развития^ образования, в которых содержание, способы и средства их реализации направлены на активизацию преобразующей деятельности государственно-общественных структур и социальных институтов, актуализацию и инициацию векторов стратегий модернизации, нашедших свое воплощение в нормативно-правовых актах, концептуальных положениях, теоретико-методологических и организационно-управленческих рекомендациях с учетом потребностей, интересов и особенностей развития федерального и регионального образовательного пространства.

4. Определено положение и статус российского образования на> начальном этапе вхождения в общеевропейское образовательное пространство, которое уже продолжительное время живет и развивается в особых условиях интеграции и сохранения национально своеобразного, а также принятия; устоявшегося опыта организации деятельности государственно-общественных и образовательных структур в соответствии с предпосылками, тенденциями, условиями и факторами общемирового развития, и которое способствует развитию общеевропейской идентичности в сфере образования.

5. Разработана Концепция формирования пакета стратегических векторов развития современного- образования в? складывающихся новых социально-экономических условиях, в которой развитие российского образования рассматривается: как многовекторное, многофакторное явление, характеризующееся широкой палитрой инновационных идей, подходов, моделей развития, совокупности пересечений этнообразовательных традиций. Многовекторный характер развития российского образования обуславливается наличием сложноиерархизированной совокупности субъектов образовательной политики и субъектов инициирования идей. Предложенная Концепция представлена как ориентировочная основа конструирования всей государственной образовательной политики.

Теоретическая значимость исследования: в соответствии с подходами и требованиями Европейского образовательного пространства переосмыслена сущность следующих понятий: стратегии образования, векторы развития, смыслы образования, инициация, инициирование, инициатива законодательная, общеевропейская идентичность, государственная политика в: области образования, государственно-общественные структуры и их роль в образовании, моделирование образовательных систем, федеральное и региональное правовое поле образования, прогнозирование и проектирование развития образования, включая различные виды прогнозов и проектов. Разработка новых подходов к указанным явлениям педагогической действительности представляет исходную и развивающуюся теоретическую базу для дальнейших исследований в области прогнозирования и реализации направлений развития образования; полученные в результате исследования выводы, в том числе в части государственного правового регулирования' деятельности образовательных структур, а также теоретико-методологического обоснования конструирования образовательных стратегий и векторов развития существенно обогащают теоретический потенциал современных общественных наук, в первую очередь, педагогической науки. Кроме того, он представляет расширенную информационную платформу данных для дальнейшего расширения проблемного поля модернизируемых образовательных систем.

Личное участие автора в получении научных результатов; изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме; в непосредственном осуществлении и. руководстве* проведением- длительной опытно-поисковой работы на основе авторских разработок; организации ежегодных республиканских научно-практических конференций (1998-2003 гг.) по проблемам развития регионального образования в качестве председателя Государственного комитета Республики; Башкортостан по науке, высшему и среднему профессиональному образованию и депутата Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации; анализе и обсуждении результатов теоретического m экспериментального исследования, с привлечением субъектов государственной образовательной политики.

Концепция формирования стратегических, векторов развития современного образования включает следующие положения.

1. Цели, стратегии и векторы развития современного образования как проект действий8 на общественном, государственном, управленческом и организационном, коллективному личностном уровнях и ожидаемый результат оказывают существенное влияние на модернизацию его содержания, форм и методов функционирования, являясь важнейшим условием, детерминирующим развитие общества, образования и личности.

Кардинальные изменения социально-экономических ориентиров; общества в: сфере духовных и материальных ценностей; необходимость решения общеобразовательной и профессиональной школой проблемы подготовки подрастающих поколений к жизни в условиях самостоятельного преодоления сложностей формирующейся, экономики ставят на качественно, новый уровень вопрос совершенствования' системы образования, что требует коренных преобразований с учетом следующих обстоятельств:

- цель государственной^ образовательной политики заключается в разработке и осуществлении эффективных подходов, обеспечивающих успешность реализации Концепции формирования стратегических векторов и направлений развития современного образования в новых социально-экономических условиях, которые характеризуются наличием необратимых интеграционных, процессов в открытом мировом образовательном пространстве;

- общеобразовательная и профессиональная школа должны развивать у обучающихся способность адекватно и критично оценивать, собственный потенциал, создавать условия для самореализации, ориентируясь на гуманистические ценности;

-важнейшей целью образования современной' общеобразовательной и профессиональной школы в соответствии со стратегическими ориентирами ее развития является выработка у обучающихся готовности к самообразованию, которая необходима для специалиста нового типа, образованного, компетентного. Это предполагает овладение субъектом образования системой методов и средств преобразовательной деятельности по созданию материальных и духовных ценностей. Характеристики мобильной личности, показателем которой является совокупность овладеваемых ею способов научно-производственной деятельности в процессе образования, являются основой общей образованностичеловека, который должен обеспечить прогрессивное развитие Российского государства и его регионов.

2. Парадигмы формирования нового человека определяют методологические, общетеоретические, теоретико-педагогические основы развивающегося общего и профессионального образования, требуют создания и разработки обусловленной стратегическими векторами и ориентирами инновационной организационно-педагогической модели. Она включает: цель, адекватную социальной востребованности образования и его результатов и активизирующую процесс поиска новых стратегий, векторов; принципы, лежащие в основе такой деятельности на уровне федерации, и? регионов; содержание образовательной деятельности; факторы и педагогические средства, обусловленные особенностями складывающейся; ситуации в образовании; педагогические условия.

4. Содержание стратегических векторов образования детерминировано требованиями к образованию и личности, инициируется со стороны общества, государства, социальных институтов и определяется общей его целью, содействием в подготовке обучающихся к самостоятельной личной, общественной, профессионально-трудовой деятельности в новых социально-экономических условиях.

5. Детерминированный уровнем; развития общества и государства синергетически обеспеченный подход к процессу формирования образовательных стратегий и векторов должен осуществляться в двух плоскостях: по вертикали, с позиции, учета государственной и общественной потребности населения в образовательных услугах, совершенствования» всех сторон деятельности самих образовательных структур и их постоянной модернизации, что требует системной инициации новшеств; и по горизонтали, с учетом функции цели, то есть в направлении формирования у обучающихся интегрированных знаний и обобщенных: умений, в том числе в процессе их непосредственного практического использования в ситуации востребованности; с позиции учета специфических особенностей образовательного учреждения в организации совместной деятельности учеников и учителяя.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция формирования пакета стратегических векторов развития, современного образования в новых социально-экономических условиях, в которой обосновано, что данный процесс определяет характер развивающейся парадигмы развития общества и образования, ее методологические, общетеоретические, теоретико-педагогические предпосылки и основания. Формирование стратегических векторов развития современного образования исходит из принципов интеграции европейского и российского образования, вбирающих в себя ценности мировой образовательной системы на основе его вариативных моделей, где содержание, способы, и средства направлены на активизацию преобразовательной созидательной роли образования с учетом потребностей,- интересов, особенностей Российского государства, его субъектов, общества и личности;

2. Система формирования: стратегических векторов и направлений развития современного образования, в основе которых лежат: законы взаимообусловленности опережающего развития системы образования с меняющимися социально-экономическими условиями; связи результатов образования с интегративными, процессами в обществе и системе образования как ее части; принципы методологического и- теоретико-педагогического характера, направленные на разрешение- действующих и возникающих противоречий процесса.

3. Развитие современного образования < выступает как социальный механизм, который обеспечивает интегративный результат взаимодействия, различных социокультурных направлений; как целостное образование, на которое опережающе проецируются проблемы социально-экономического развития: общества, региона, конкретной1 школы. В основу стратегических векторов развития, современного образования положены принципы социально-политического и теоретико-методологического характера, направленные на разрешение действующих и возникающих противоречий процесса, рассматривающие образование как синергетически устойчивую систему, для которой характерен перманентный процесс конвергенции, выражающийся в постоянном обновлении, отмирании изжившегося, приобретении новых эволюционных признаков.

4; Современные проблемы российского образования, обусловленные нечеткостью стратегических ориентиров развития государства; неясностью в понимании значимости, образования и образовательной политики; в условиях рыночных отношений; сохранением тенденций «вымывания» фундаментального образования, разделением образовательных систем по региональному признаку, недооценкой роли их информационного насыщения социально мотивируют субъектов образования в лице законодательной и исполнительной государственной власти; разветвленной системы академических и образовательных структур; семьи, родителей, социальной среды; средств массовой информации; массивов обучающихся на развернутое использование стратегических резервов модернизации российского образования. К таким стратегическим резервам мы относим следующие идеи: переосмысление на государственном уровне положения о том, что модернизация; всего общества* обуславливается модернизацией образования; осуществление комплексной: и одновременной реализации механизмов преобразований всех сфер социальной жизни России; учет векторов глобальных перемен в европейском и мировом сообществе; учет всеобщих экономических, социальных, технологических и информационных законов в определении содержания- общего, начального, среднего и высшего профессионального образования. Диссипативныи характер преобразований в образовательных системах на основе учета и использования стратегических резервов требует инициации широкого круга инноваций,, которые могут предотвратить бифуркационные процессы и обусловить переход к синергетически упорядоченным структурам внутри системы развивающегося и модернизируемого образования.

Инициация в своей содержательной части являет собой право на уровне субъектов государственной политики в области образования вносить проекты; законов, предложений, нормативных актов, инструктивных материалов- в законодательный орган с обязательством для последнего обсудить их и принять, решение с. последующей передачей в органы исполнительной власти. На технологическом уровне инициации представляют собой перманентный процесс генерирования и обеспечения реализации: в плоскости практической деятельности инновационных идей, направленных на качественные изменения в образовательных системах и структурах.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические результаты позволяют преобразовать традиционную модель функционирования системы образования в модель развивающейся т саморазвивающейся системы; выявленные методологические и научно-теоретические основания формирования образовательных стратегий способствуют активизации преобразующей деятельности органов управления образования на федеральном, региональном уровнях; разработанное и апробированное содержание отдельных модулей с учетом региональных особенностей школ и их интеграция способствует решению таких сложных педагогических задач, как составление региональных программ развития; образования; по материалам исследования: разработаны личностно ориентированные программы развития образования Республики Башкортостан; научно-методические рекомендации, направленные на повышение квалификации работающих учителей и работников органов управления образованием; по результатам исследования созданы и внедрены рекомендации по прогнозированию, проектированию и реализации системы образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены:, методологической обоснованностью теоретической базы деятельности системы образования; комплексной; методикой исследования проблемы и соответствием ее целям и задачам, объекту и предмету исследования; эмпирической ^проверкой выявленных теоретико-педагогических основ формирования концепций и программ развития- регионального образования; соблюдением необходимых условий опытно-поисковой работы; сопоставлением результатов теоретического и экспериментального исследования с данными других педагогических и: социологических исследований, а также с практической деятельностью органов управления» образованием (районные отделы, Министерство образования Республики Башкортостан); апробацией результатов исследования в массовой! аудитории специалистов, внедрением их в практику работы учреждений образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебно-методических пособиях, научно-методических рекомендациях, статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составил около 100 печатных листов. Материалы диссертационной работы, докладывались, обсуждались, получили одобрение на- международных, всероссийских, региональных и республиканских семинарах и конференциях, на парламентских чтениях Государственной? Думы. Федерального Собрания- Российской Федерации и Государственного Собрания (Курултая) Республики Башкортостан (1998-2003 гг.); на заседаниях Научного совета по педагогике и психологии Академии Наук Республики Башкортостан; на научно-практических конференциях: Уфа (1990-2001 гг.), Челябинск (1993, 1997 гг.), Москва (1993-2002 гг.), Оренбург (2001 г.); заседаниях проблемной лаборатории по определению стратегий развития регионального образования при Башкирском государственном педагогическом университете. Материалы исследования внедрены в практику работы педагогических коллективов, учебных заведений Республики Башкортостан и использованы на республиканских совещаниях руководителей управления образования Республики Башкортостан.

Структура и объем диссертации. Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, четыре главы, выводы и заключение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

Полифоничность в образовательном пространстве.России и в Республике Башкортостан; проявляющаяся в его стратегиях и векторах развития, обусловлена объективными причинами: в глобальном значении -демократизацией образования, выразившейся в создании многообразных типов образовательных учреждений > и переходе на концепцию непрерывного образования, и в локальном — открывшейся возможностью учитывать реальные: запросы общества, потребности каждой личности обучающегося с учетом его способностей, возможностей, интересов. Развитие образования в таком ключе представляет собой одну из самых явных и в то же время главных тенденций в образовательной сфере.

Важнейшие функции, педагогической; науки> сегодня - предвидение; прогнозирование возможных направлений развития и на этой основе содействие преобразованию действительности исходя из идеалов и ценностей; принятых в обществе. Мы полагаем, что развитие любых структур, в том числе и образования, зависит от социально-педагогического опережения и у предвидения (прогнозирование, проектирование, программирование, планирование, реализация, принятых программ и проектов), что обусловлено общими закономерностями взаимодействия' науки и практики, теоретической мысли и опыта, традиций и новаторства, а также социально-экономической ситуацией в мире в целом и в России в особенности.

В целенаправленном процессе моделирования в образовательных системах приходится принимать большое количество решений на, всех его стадиях: выбор и- проектирование образовательных целей и задач; определение принципов: отбора содержания всех направлений обучения и воспитания; наиболее эффективных традиционных и инновационных технологий и внутри них - форм, методов и средств; отбор эффективности управленческих решений; результатов планирования и т.д. Указанное находит свое отражение' в методологическом, научно-методическом проектировании поступательно развивающихся образовательных процессов и систем, моделей образовательных парадигм различного типа, в содержании учебных планов и программ,, учебников, и учебно-методических пособий; в> разрабатываемых средствах, методах и организационных формах педагогической деятельности, в конструировании профессионально-личностных характеристик и моделей выпускников учебных заведений.

Модернизация образовательной системы предполагает составление на основе проектов конкретных целевых программ, которые получают научное обоснование; в силу тех условий и предпосылок, которые складываются; в глобальной; образовательной сети. Следуя логике развития социальной действительности, меняется характер инноваций в учебных заведениях,, создаются новые проекты и модели образовательных процессов и механизмов.

Успешность развития и функционирования региональной системы образования неразрывно связана с наличием перспективы развития Российской Федерации и: ее субъектов, всех ее инфраструктур. Исследование образовательных программ регионального уровня показывает, что в подготовке и реализации, а также и в конструировании существует ряд противоречий как методологического, так и прикладного характера: осознание,, принятие и творческая интерпретация, целей; поставленных перед ней; ведет к формированию нового видения конкретизированных целей и задач деятельности (изменения в мышлении и взглядах); признание направленности > деятельности федеральной; и региональной образовательной системы на; формирование отличающихся разнообразием общих и специальных особенностей субъектов и; объектов прогнозирования, организованного на диагностической основе как одной из основных.

Изучение процессов и актуальных проблем становления и развития инновационных образовательных учреждений на основе, прогнозных путей развития; образовательных стратегий показывает, что проблема развития образования нуждается в специальной государственной поддержке, для чего необходима разработка общественно-государственных механизмов содействия развертыванию и поддержке региональных научно-образовательных инициатив, включая введение системы грантов, конкурсов, проектов, интегрированных с аналогичными российскими, и международными программами в этой области.

Таким образом, дальнейшее развитие стратегических направлений образования находится в прямой связи и зависимости от ряда основополагающих характеристик, в числе которых: реальность, практикоориентированность и осторожность в прогнозировании стратегий развития образования.

Развитие образовательных систем и их структур определяется наличием действенной системы стратегического обеспечения качества и эффективности образовательной деятельности на федеральном, региональном и муниципальном уровнях. Таким образом, траектория развития зависит от ключевых особенностей и факторов внешней (по отношению к образовательной системе) среды, достоинств и недостатков, определяемых его прошлым.

Эффективность разработок стратегических векторов развития образования мы проверяли через методику SWOT-анализа, адаптированную к диагностике общественных явлений. Данная методика имеет потенциальные возможности для показа и доказательства правильности нашей гипотезы, и она показала, что приоритетность стратегической линии государственной политики в области образования исчисляется значительным перечнем задач, обеспечивающих опережающее развитие данной сферы, и включает несколько аспектов.

Первый аспект - это анализ собственной среды внутри образовательной системы: рынок образовательных услуг, деятельность конкурентов в образовательной сфере, социальные партнеры, спонсоры и меценаты, общественные организации, фондовые учреждения, частные лица и их гранты.

Второй аспект — анализ внешней (по отношению к региональной образовательной системе) среды основывается на таких показателях, как: влияние федеральных факторов экономики и политики, преобразований в науке и технике, интеграционных процессов в образовательных системах.

Третий аспект — анализ внутренней среды учреждений системы: кадровый состав научно-образовательного учреждения, характеристика образовательного процесса, стабильность финансового положения, образовательный мониторинг, маркетинг.

Результаты анализа различных сторон деятельности системы образования свидетельствуют о высоком: уровне корреляции с теми специфическими региональными тенденциями, которые образуют территориальное некультурное: единство с конкретными высшими учебными заведениями.

SWOT-анализ формирует первоначальный перечень стратегий и направлений развития образовательных структур, который может стать основой для разработки (доработки, корректирования, редактирования) следующих стратегических документов: концепции развития вузов; образовательной программы регионов; перечня концептуальных актов; стандартов на образовательные услуги. Это, в свою очередь, даст возможность совершенствования различных аспектов деятельности в рамках проводимой государственной политики в сфере образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Осмысление на новом этапе социального развития Российской Федерации, определение стратегических векторов и: направлений развития образования- обусловлены рядом внешних и внутренних факторов. Современное мировое сообщество вступает в эпоху динамично нарастающих социальных, экономических, научно-технологических, культурных преобразований, формируется постиндустриальная цивилизация, которую характеризуют тотальное и ориентированное на, высокую эффективность использование научной, информации как созидательной силы общества. Ответственность системы образования за формирование нового отношения- к миру, определение его мировоззренческой и нравственной позиции в этом мире делают еще более актуальной проблему согласования стратегий развития образования и стратегий развития современного общества в целом.

Сегодня определяются интегративные ориентиры образования, которые детерминируются движением; Российского образования в общеевропейское образовательное пространство, что стало реальностью после подписания Болонской декларации.

До сих пор в идеологии отечественной государственности доминировали^ законы классовой борьбы, согласно которым движущей силой развития общества выступали, классовые противоречия, и разрешение этих противоречий решалось конфликтами и гражданскими войнами; где, как известно, нет победителей.

Возникает закономерный вопрос: что же влияет на инициирование процессов, обусловливающих развитие образования; какие внутренние и внешние противоречия, побудительные мотивы, законы, тенденции существует и объективно действуют в образовательной среде, как они влияют на развитие образования; чего больше в развитии образования — прогрессивного или регрессивного? А если больше регрессивного - можно ли это назвать развитием?

Существуют три> области науки, которые в наибольшей степени интерпретируют всеобщие законы, объясняющие развитие материального и; социального мира, - экономика, психология и информатика. Безусловно, что и образование в целом влияют эти всеобщие законы, описанные названными; выше науками. Эти три научные сферы общественной жизни и сегодня формируют и развивают систему отношений человека и социальной жизни;. Этим законам подчиняются и другие законы, закономерности, выявленные и действующие в сфере педагогики, социологии; политологии, граждановедения.

Система российского образования находится в сфере этих всеобщих законов, ее развитие во. многом зависит от того, насколько интеллектуальные силы государства* законодательная и исполнительная власть,- субъекты образования, науки и культуры сумеют понять и определить уровень развития страны и внести в нее определенные коррективы.

Разрабатывая стратегии российского образования; мы исходили из требований глобальных законов, принятых в общецивилизационном пространстве. Именно они определяют ход исторического развития.

Анализируя внешние факторы, влияющие на развитие образовательных систем в России и ее, регионов мы опирались на опыт «продвинутых» стран в области образования; (степень «продвинутости» стран определялась нами по известной шкале ЮНЕСКО). Однако, как показали наши исследования, если мы принимаем за основу определения стратегии развития образовательную практику какой-либо одной отдельно взятой страны за абсолют, то мы неизбежно принимаем и их недостатки, негативы, характеризующие их образовательную систему.,

Вместе с тем, собственный опыт России, в частности, в области фундаментального образования, является уникальным и ставшим хрестоматийным примером для других стран. Прямолинейный отказ от достижений российского образования в угоду зарубежным странам ставит под сомнение обоснованность и правильность шагов, сделанных в направлении развития стратегических векторов образования в< последние десятилетия. Гибкость в; стратегических подходах к развитию образования должна проявляться в умении анализировать и выделять положительные стороны; а затем их творчески использовать в отечественной образовательной практике, адаптируя их к российской ментальности. Практика уже показала, что прямое отзеркаливание чуждого; опыта не всегда способствует решению; проблем1 национального образования: .

Таким образом, в основе инициации запуска механизмов > развития образования в качестве всеобщего вектора образования выступают глобальные законы развития цивилизации, преломленные в широком взаимодействии: социальных структур и всех субъектов образования.

Совершенствование российского образования определяется исходными задачами, которые заключаются в необходимости понимания сущности процессов глобальных перемен в обществе и векторов их реализации; прямо пропорционально связанных с модернизацией экономики и социальной жизни: общества: . При этом необходимо исходить из их осмысления, так как все исторически известные глубокие общественные перемены, приводившие к интенсивному всплеску совершенствования! экономики, политики, технологических процессов и производства, повышению общеполитического статуса государственности России в мире начинались с совершенствования образования в стране (можно вспомнить судьбоносные для России преобразования Петра I, Великую реформу 1862 года, реформы П.А.Столыпина и др.).

К сожалению, можно констатировать, что в определенный период (середина 80-х - конец 90-х годов) российское образование потеряло ориентиры; развития на основе идеи государственного возрождения страны. Произошедший коренной поворот от плановой к рыночной экономике: потребовал серьезного переосмысления содержания функций и роли государства в формировании социальных систем. От политического устройства, от социальных ориентиров государства зависят состояние и перспективы всей* образовательной системы: до сих пор подход к образованию был основан на неправильном понимании его роли в реальных рыночных отношениях, которое довольно скоро разрушило появление и бурное развитие вопреки мнениям скептиков, негосударственного сектора образования.

Отметим одну особенность: сегодня: становится; чрезвычайно опасной попытка разделения образования^ по региональному признаку. Конституция Российской Федерации провозглашает равенство граждан, однако в реальной жизни этот принцип не соблюдается: качество образования? в центре и на периферии далеко не равноценны. Это, в свою очередь, вызывает значительную миграцию населения, цель которой - дать детям достойное образование; (примером могут явиться все страны бывшего Союза и отдаленные регионы Российской Федерации). Можно отметить, что на каком-то этапе общество катастрофически теряло не просто уровень образования, а образования фундаментального, в результирующей части которого каждый выпускник школы знал.законы развития природы, общества, приобретал умения логически мыслить и действовать в- соответствии, с полученной суммой знаний и сформированными ценностями.

Модернизация российского образования в части определения и формирования пакета стратегических векторов развития сегодня нуждается в научном переосмыслении, оценке достигнутого уровня, выявлении недостатков и их побудивших их причин, в разработке новых стратегических направлений, концептуальных: теорий; определении, и обосновании богатой палитры содержательно-процессуальной основы построения вариативной модели осуществления.

Система образования и его звенья могут успешно выполнять свои функции; только в том случае, если структура, содержание, организация и методы законотворческой, практической деятельности достаточно мобильны в самом широком смысле, ориентированы на ближайшую и далекую перспективу, которые учитывают возможные изменения и появление инновационного, нетрадиционного, кажущегося неприемлемым сегодня.

Это требование в настоящее время приобретает особую значимость и актуальность. Изменения в организации системы общего и профессионального образования, связанные с его гуманизацией; гуманитаризацией, стандартизацией и усилением внимания к личности обучающегося, процессами демократизации, предоставлением каждому возможности выбора индивидуальных траекторий: и характера образования, дифференциацией и индивидуализацией- образовательного процесса, появлением новых учебных дисциплин, порождает новые проблемы, и в содержании, и в организации личностно направленной: образовательной деятельности.- В сферу такого образования вовлекаются все государственные органы, и политические структуры, социальные системы и их институты, все население страны, и это дает определенные положительные результаты в развитии общества и отдельно взятой личности, повышает значимость образования в личностном развитии: получающего образование гражданина Российского государства.

Конкурентоспособность, современного человека, его профессиональная мобильность в изменяющемся мире могут обеспечиваться только высоким качеством результатов; образовательной деятельности. Должный уровень образования; Граждан Российской Федерации призван обеспечить подготовленность подрастающего поколения, в соответствии с уровнем развития мирового научно-технического прогресса к гибкому реагированию на предлагаемые обществом: альтернативы развития, Сказанное становится-фактором укрепления стабильности; развития; как самой сложной, многоступенчатой, многосоставной и многозадачной системы образования, всего общества; так и отдельной личности, перед которой также стоят задачи весьма полифоничного характера.

Конец прошлого - начало нового века ознаменовались усилением поиска основополагающих идей, смыслов, ориентиров и стратегических векторов» развития; образования в; мире, в Российской Федерации и ее субъектах. Стратегии модернизации образования России как целостной системы не только подытоживают, опыт предшествующего развития знания; но и служат основой для; синтеза знания в некую ? целостную систему и; определения? новых путей; решения; проблем. В совокупности! эти, идеи, лежащие: в основе процессов развития; образования; включают в свою орбиту множество; субъектов, В конечном» итоге на них: и? направлены стратегии! и цели; развивающегося! образования; эти субъекты (общество; определяющее приоритеты образования; государство, со своей политикой' в области образования; производство, пребывающее в состоянии ожидания высококвалифицированных специалистов; сама;сфера образования, требующая самого пристального внимания со стороны; государства; личность, имеющая* и делающая; попытки; реализовать свои потребности- в момент вхождения в общественные отношения и действующая в них) выступают не только; потребителями возможных стратегий; но и в силу общественной потребности вынуждены их инициировать.

Основополагающей; характеристикой современной истории; образовательной; системы России выступает ее сотрудничество во всех областях общественно-политической жизни»и интеграция^ зону Европейского политического и образовательного пространства; Этот процесс является одним из важных характеристик отечественной государственной; образовательной политики, а в: конкретном * виде - вектором, направленным на участие России в Болонском процессе. Данный процесс по своему значению выходит далеко за; рамки; развития России:: его. следует рассматривать не только в контексте; развития российской образования, но и в контексте модернизации образования всего Европейского сообщества. Последнее связано с тем; что российское образование- представляет собой: не только крупную? единицу общественной? системы Европы, но и; систему, в которой накоплен богатый комплекс влияющих на развитие общемирового развития традиций, новаций, достижений и опыта и в силу этого, как можно надеяться, определяющих будущую направленность общей политики образования во всем мире.

Линия; интеграции в общеевропейское пространство проходит через включение российского образования в совместную деятельность в рамках Болонского процесса. Изменения в государственной образовательной политике и в собственно образовательной сфере инициирует и обеспечивает запуск творческих потенциалов федеральной образовательной системы и ее составляющих: региональной; муниципальной систем образования, различных институтов: образования. Такая работа базируется на переходе на предпрофильную и профильную подготовку в общеобразовательной школе; участие Российской Федерации во всех мероприятиях, реализуемых в рамках Болонского процесса; сохранении и умножении, распространении достоинств и преимуществ отечественного образования.

Естественно, что такое образование, которое находится на пути интеграционных процессов, нуждается в выработке основополагающих метапринципов, наполненных новыми взглядами в духе «европейского измерения» методологических подходов в государственной образовательной политике как на уровне федерального, так и на уровне региональных систем. Эти системы при всех изменениях должны сохранить принципиальные особенности, заключающиеся в том, что культура ; каждого этноса обладает уважаемыми; и сохраняемыми достоинствами: и ценностями, и достижение общеевропейской идентичности должно сопровождаться, сохранением; этнокультурной > идентичности. Поликультурное общество выступает необходимым: инструментом: достижения равенства шансов в жизненных и образовательных стратегиях и траекториях.

Для каждого человека концептуально важно развитие концепции образования в течение всей жизни, принятие общих понятий качества в образовании и подготовке специалистов, поощрение культуры, разработка эффективной европейской образовательной: политики. Все это позволяет потребителям образования получить свободный доступ? в общее информационное пространство и систему формируемых общечеловеческих ценностей.

Иными словами, европейское сознание в образовательном пространстве достигается за счет транснационального измерения в образовании, разработки принципов трансформации применения адекватной; методологии образовательной; деятельности в образовательных учреждениях различных типов. Нетрудно заметить, что целью; всех этих преобразований выступает стремление создать систему международного образования и воспитания; человека в духе прав народов и уважения, их различий, принятия человека со всеми его достоинствами и слабостями.

Решение указанных проблем, как. показали: наши, исследования, требует основанного на синергетическом подходе учета европейского измерения и интеграции России (как первого условия вхождения ее в Европейский Союз) и российского образования; (как второго условия) в европейского образовательное пространство. Главная задача Российского государства; в том, чтобы найти политические силы и волю для полноценного выполнения всех условий, необходимых для вхождения в европейское образовательной пространство.

Указанное, в свою очередь, требует модельного подхода к явлениям развивающегося образования как основного пути определения образовательных стратегий и векторов. Любая педагогическая модель и; собственно процесс моделирования; педагогических процессов опирается на1 информацию, находящуюся в динамическом состоянии, вследствие чего к моделированию применимы все законы синергетики. К примеру, в процессе имитационного (игрового) моделирования разнопланово реализуются механизмы принятия государственных и социально и личностно значимых решений, взаимодействие в; виртуальном образовательном пространстве через активизацию интерактивности игровых методов обучения. Последние предполагают со стороны участников процессов; самоактуализации, самореализации, выполнения прогнозных, организаторских, проектировочных функций на широкой основе прогнозных процедур, выступающих в: качестве* «генерального» пути; образовательной системы, которая; функционирует одновременно на местном, республиканском и федеральном уровнях.

Роль принятой: весьма своевременно Национальной Доктрины образования определяется, задачами перехода; России к правовому и демократическому государству на основе активного использования модельного подхода. Этот подход опирается на политические, экономические и социальные изменения, которые: привели к необходимости существенных изменений в системе образования.

Развивающаяся, образовательная системах Российской: Федерации;, опираясь на идеи<Национальной Доктрины, позволяет, учитывая сложившиеся; парадигмальные основы: современного мирового, образования, мировые тенденции; и; отечественные образовательные * традиции, сформировать пакет образовательных стратегических векторов:

- непрерывного образования;

- гуманизации образования и образовательных систем;

- инновационного развития образования;

- информатизации образовательных систем; :

- насыщения; образовательной сферы ценностями и опытом народной педагогики;

- ориентации образовательных систем на формирование мобильной личности;; учет мировых тенденций развития образовательной сферы и сохранения единого образовательного пространства России;

-совместно-разделенной активности государственных и общественных составляющих инициирования векторов и направлений развития образования.

Формирование пакета стратегий развития; образования выступает определяющей характеристикой; конструирования архитектуры сегодняшнего образования и имеет глобальную значимость в силу особого положения российского образования, опирается на определенные алгоритмы (подготовка, составление различных проектов, программ средне-, долгосрочного характера, подготовка региональных доктрин и траекторий развития образования).

Объективные причины своеобразия системы образования России и ее подсистем проецируются на его стратегии и векторы развития, что обусловлено демократизацией образования (выразившейся в создании многообразных типов образовательных учреждений и- переходе на концепцию; непрерывного образования). В локальном проявлении это; позволяет учитывать реальные запросы общества, потребности каждой личности обучающегося с учетом его способностей, запросов, интересов. В. конечном.; счете все это актуализирует задачу научного предвидения, прогнозирования возможных направлений: развития и содействия преобразованиям действительности, исходя из идеалов и ценностей, принятых в обществе.

Модернизация образовательной системы предполагает составление на основе проектов конкретных целевых программ, получающих научное обоснование; в» силу тех условий; и предпосылок, которые: складываются в> глобальной образовательной сети; Следуя логике развития социальной действительности, меняется характер инноваций в учебных заведениях, создаются новые проекты.и модели образовательных процессов и механизмов.

Изучение процессов и: актуальных проблем становления и; развития инновационных образовательных учреждений на основе прогнозных путей; развития образовательных стратегий показывает, что проблема- развития образования: нуждается в специальной государственной поддержке, для чего необходима разработка общественно-государственных механизмов содействия развертыванию и поддержке региональных научно-образовательных инициатив, включая введение системы грантов, конкурсов, проектов, интегрированных с аналогичными российскими и международными программами в этой области.

Обобщая вышесказанное, сделаем краткое резюме.

1. Широкомасштабная деятельность субъектов образовательной политики по инициации и формированию на этой основе стратегических векторов развития российского образования представляет собой совокупность сложных процессов, эффективная реализация которых возможна лишь на научной и прогностической основе. Современным научным основанием: разработки и описания теоретико-методологических и концептуальных подходов обоснования содержания деятельности государственных и общественно-политических структур по созданию ориентированных на достижение мирового уровня стратегических векторов развития образования являются системный i и синергетический подходы. Выбор данной методологической платформы, обусловлен обстоятельством, постулированным нами в следующем выводе.

2. Российская общенациональная многоуровневая система образования, ее развитие подчиняются законам открытой самоорганизующейся социально-педагогической системы, в которой отражаются проблемы как глобального (общецивилизационного), так. и внутреннего характера (особенности социально-экономического и политического развития России и субъектов Федерации), рассматриваемые нами как инициирующие факторы развития системы. Синергетическая устойчивость системы обеспечивается целенаправленно- организуемым, управляемым, непрерывным процессом, резонирующим свое влияние на развитие всех структур общества; а модернизация образования - на основе проектов, конкретных целевых программ, прогнозных характеристик, учитывающих условия и ? предпосылки, складывающиеся в образовательной системе.

3. На образование оказывают влияние глобальные законы, объясняющие развитие материального и социального мира, описанные экономикой; психологией, информатикой и другими науками, которые формируют и развивают систему отношений человека и социальной жизни, непосредственно влияют на уровень образования и образованности, поскольку на их основах выстраивается эффективная образовательная система, обеспечивающая качество достижения поставленных целей. Система российского образования находится; в сфере; этих всеобщих законов постольку, поскольку интеллектуальные силы государства, законодательная и исполнительная власть, субъекты образования, науки и культуры объективно должны переосмыслить и определить уровень развития образовательных систем и внести; в этот процесс научно обоснованные коррективы.

4. Интегративные ориентиры образования детерминируются вхождением российского образования; в общеевропейское, образовательное пространство. При этом внешние факторы, влияющие на» развитие образовательных систем в России и ее регионов, учитывались нами на основе результатов изучения опыта европейских государств в области образования. Однако, как показали наши исследования, если; мы принимаем за основу определения стратегии развития образовательную практику какой-либо одной отдельно взятой страны, то мы неизбежно принимаем и ее недостатки; характеризующие ее образовательную систему.

Вместе с тем линия интеграции в общеевропейское пространство проходит через включение российского образования в совместную деятельность в рамках Болонского процесса; Изменения; в государственной образовательной политике и в собственно образовательной сфере инициирует и обеспечивает запуск творческих потенциалов федеральной образовательной, системы и ее составляющих: региональной, муниципальной систем образования, различных институтов образования. Такая работа ориентируется на участие России во всех мероприятиях, реализуемых в рамках Болонского процесса; сохранение ш умножение, распространение; достоинств и преимуществ отечественного; образования.

Образование, которое находится на пути интеграционных процессов, нуждается в выработке основополагающих метапринципов, новых, наполненных новыми- взглядами, в духе «европейского измерения» методологических подходов в государственной1 образовательной политике как на уровне федеральной, так и на уровне региональных систем: Эти системы при всех изменениях должны сохранить важные особенности, заключающиеся в том, что культура; каждого этноса обладает уважаемыми и сохраняемыми достоинствами; и ценностями; что « достижение общеевропейской / идентичности; должно сопровождаться' сохранением; этнокультурной .i идентичности. Поликультурное общество выступает важным инструментом достижения равенства шансов в жизненных и образовательных стратегиях и траекториях.

Решение указанных проблем, как показали наши; исследования,, требует основанного на синергетическом подходе учета европейского измерения и интеграции России (как первого условия вхождения ее в Европейский Союз), и интеграции российского образования: в* европейское образовательное пространство (как второго условия). Главная задача Российского государства в том, чтобы активизировать политические силы для полноценного выполнения этих условий, в основе которых лежат условия политического характера, и которые, безусловно, находятся в детерминированном состоянии:

5. Указанное выше реализуется наиболее эффективно- на основе модельного подхода к явлениям развивающегося образования. Этот подход выступает в нашем; исследовании как:основное:средство и путь, определения образовательных стратегий и векторов. Любая образовательная; модель и собственно процесс моделирования; педагогических процессов опирается на информацию, находящуюся в динамическом состоянии, вследствие чего к. моделированию применимы все законы синергетики. В процессе, имитационного моделирования разнопланово реализуются механизмы принятия государственных, социально и личностно значимых решений (инициаций), взаимодействие в виртуальном образовательном пространстве через активизацию интерактивности игровых методов обучения, предполагающих со стороны участников процессов самоактуализации, самореализации, выполнения прогнозных, организаторских, проектировочных функций на широкой основе прогнозных процедур, выступающих в; качестве «генерального» пути развития образовательной системы, функционирующей одновременно на местном, республиканском и федеральном уровнях.

Предназначение Национальной Доктрины образования определяется задачами перехода России к правовому и демократическому государству и опирается - на политические, экономические и социальные изменения, которые привели к необходимости существенных: изменений в системе образования. В связи с этим можно утверждать, что она выступает как официальная^ модель развития отечественного образования, позволяющая конструировать и воплощать в социальную практику различные стратегические векторы.

Развивающаяся образовательная система Российской; Федерации, опираясь на; идеи Национальной Доктрины, позволяет, учитывая сложившиеся; парадигмальные основы современного мирового образования, мировые тенденции, и отечественные образовательные традиции сегодня; формировать пакет образовательных стратегических векторов: стратегия непрерывного образования; стратегия гуманизации; образования, и образовательных систем; стратегия; инновационного развития; образования; стратегия? информатизации> образовательных систем; стратегия; насыщения образовательной сферы-ценностями; и опытом: народной педагогики; стратегия ориентации образовательных систем на формирование мобильной личности; стратегия учета мировых тенденций развития^ образовательной сферы и сохранения: единого образовательного пространства России; стратегия совместно-разделенной активности государственных и общественных составляющих инициирования.

Формирование пакета стратегий; развития образования выступает определяющей характеристикой конструирования архитектуры сегодняшнего образования* и имеет глобальную * значимость в5 силу особого положения; Российского образования; опирается5 на определенные алгоритмы (подготовка, составление различных проектов; программ средне-, долгосрочного характера, подготовка региональных доктрин и траекторий развития образования):

Модернизация Российского образования; в части определения и формирования пакета стратегических векторов развития сегодня; нуждается в научном переосмыслении, оценке достигнутого уровня, выявлении недостатков; и< побудивших их причин; в; разработке новых стратегических направлений, концептуальных; теорий; определении и обосновании; богатой палитры содержательно-процессуальной; основы; построения вариативной? модели/ осуществления.

6. Система; образования и ее; звенья могут успешно выполнять свои функции; только; в том. случае, если структура,, содержание,, организация; и; методы законотворческой, практической деятельности достаточно мобильны? в; самом широком смысле, ориентированы на ближайшую и далекую перспективу,, учитывают всевозможные изменения и- появление инновационного; нетрадиционного.

Стратегии развития; образования, совершенствование представлений! об идеях развития; образования России; как целостной- системы не только подытоживают опыт предшествующего развития знания, но > и служат основой* для; синтеза: знания; в; некую целостную систему и г определения новых путей; решения> проблем: В совокупности? эти идеи; лежащие в сути; процессов; развития; образования; включают в свою орбиту множество: субъектов. В конечном итоге именно на них направлены стратегии и цели развивающегося образования. Эти субъекты (общество, определяющее приоритеты образования; государство со своей политикой в области: образования;: производство, пребывающее в состоянии ожидания высококвалифицированных специалистов; сама сфера образования, требующая самого пристального внимания со стороны; государства; личность, имеющая; и делающая попытки реализовать свои потребности в момент вхождения в общественные отношения и действующая в них) выступают не только потребителями; возможных стратегий, но и в силу общественной потребности призваны их инициировать.

Таким образом; инициация и запуск механизмов развития образования выступают в качестве основы, развития образования и начального этапа развития- планомерной, регулируемой государственными структурами деятельности, пролонгированные различными; законотворческими актами, и реализуемые в широком' взаимодействии социальных структур и всех субъектов образования. Дальнейшее развитие образования детерминируется, совместно-разделенной: активностью государственных и общественных структур, разрабатывающих общественно-государственные механизмы содействия развертыванию и поддержки федерально-региональных научно-образовательных инициатив.

7. Действенная система стратегического обеспечения качества и эффективности образовательной деятельности на федеральном, региональном и муниципальном уровнях зависит от перечисленных выше ключевых особенностей и факторов внешней; (по отношению к образовательной системе) среды, достоинств и недостатков, определяемых его прошлым;

Проблемы российского образования обусловлены нечеткостью стратегических ориентиров развития государства; неясностью в понимании значимости: образования и образовательной политики; снижением его фундаментализации, чрезмерным увлечением идеями регионализации, недооценкой роли его информационного насыщения; К стратегическим резервам разрешения; указанных проблем можно отнести ряд идей: модернизация общества обуславливается модернизацией» образования; комплексная и одновременная реализация- механизмов преобразований всех сфер жизни России осуществляется с учетом глобальных изменений в европейском и мировом сообществе с учетом^ всеобщих экономических, социальных, технологических и информационных законов в определении содержания образования. Эта ситуация обладает диссипативностью, и, чтобы предотвратить реально угрожающие системе бифуркационные процессы и обеспечить переход к синергетически упорядоченным структурам внутри нее, необходимо инициировать оптимальные государственные решения и общественные рекомендации.

Таким образом, дальнейшее развитие стратегических направлений образования находится в прямой связи и зависимости от ряда основополагающих характеристик, в числе которых: реальность, практикоориентированность и осторожность в прогнозировании стратегий развития образования.

Развитие образовательных систем и их структур определяется наличием действенной системы стратегического обеспечения качества и эффективности образовательной деятельности на федеральном, региональном И; муниципальном уровнях. Таким образом, траектория развития зависит от ключевых особенностей и факторов внешней (по отношению к. образовательной системе) среды,'достоинств и недостатков, определяемых его прошлым.

Справедливость выдвинутой гипотезы и эффективность разработок стратегических векторов развития образования была подтверждена методикой SWOT-анализа, адаптивной к диагностике общественных явлений. Данная методика показала, что приоритетность стратегической линии государственной политики в области образования исчисляется значительным перечнем задач, обеспечивающих опережающее развитие данной сферы и состоит из нескольких аспектов.

Первый аспект - это анализ собственной среды внутри образовательной системы: рынок образовательных услуг, деятельность конкурентов в образовательной сфере, социальные партнеры, спонсоры и меценаты, общественные организации, фондовые учреждения, частные лица и их гранты.

Второй аспект — анализ внешней (по отношению к региональной образовательной системе) среды основывается на таких показателях, как: влияние федеральных факторов экономики и политики, преобразований в науке и технике, интеграционных процессов в образовательных системах.

Третий аспект — анализ внутренней среды учреждений системы: кадровый состав научно-образовательного учреждения, характеристика образовательного процесса, стабильность финансового положения, образовательный мониторинг, маркетинг.

Результаты анализа различных сторон деятельности системы образования свидетельствуют о высоком уровне корреляции с теми специфическими региональными тенденциями, которые образуют территориальное и культурное единство с конкретными высшими учебными заведениями.

SWOT-анализ формирует первоначальный перечень стратегий и направлений развития образовательных структур, который может стать основой для разработки (доработки, корректирования, редактирования) следующих стратегических документов: концепции развития вузов; образовательной программы регионов; перечня концептуальных актов; стандартов на образовательные услуги. Это, в свою очередь, даст возможность совершенствовать различные аспекты деятельности в рамках проводимой государственной политики в сфере образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Багишаев, Зайнулла Абдулгалимович, Уфа

1. Абульханова К. А. Российский менталитет: кросс-культурный и типологический подходы // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. - М.: Институт психологии РАН, 1997. - С. 3 - 37.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М. Политиздат, 1985. - 263 с.

4. Акофф Р. Л. Рассогласование между системой образования и требованиями к успешному управлению 7/ Вестник высшей школы. 1990. - № 2.-С. 50-54.

5. Акофф Р.Л., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.: Наука, 1974 -240 с.

6. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дисс. . док. пед. наук. Екатеринбург, 1997.-42 с.

7. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., 1993. - 68 с.

8. Амиров А.Ф. Допрофессиональная социализация школьников: аспект педагогического руководства. Челябинск: ЧГПУ, 1999. - 238 с.

9. Амонашвили LLLA. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во Мин. гос. ун-та, 1990. - 560 с.

10. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: 4.1. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1993. -224 с.

11. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 384 с.

12. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера. Казань, 1992. - 207 с.

13. Анисимов O.G. Методологическая культура педагогической деятельности и мышление. -М.: Экономика, 1991. -416 с.

14. Анисимов О.С., Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмеологии. Москва - Новгород, 1995. — 240 с.

15. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989. - 189 с.

16. Антипов Г.А., Кочергин А.Н. Проблемы методологии исследования общества как целостной системы. Новосибирск, 1998. — 140 с:

17. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М:: Политиздат, 1981. -432 с.

18. Ахаян. Т.К. Формирование убеждений в общественно-трудовой деятельности школьников-подростков. JL, 1982. - 172 с.

19. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценностных ориентацию будущих учителей // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 50-54.

20. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф., Валеев F.X. Методологические основы педагогических исследований. Уфа: БГПУ, 2000. - 64 с.

21. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Школа. Труд. Рынок. -Уфа:БГПУ, АН РБ. -382 с.

22. Багишаев З.А. Шевченко И.В. Новые информационные технологии как средство интенсификации образовательного процесса в высшем учебном заведении. Саратов, 1998. - 100 с.

23. Багишаев З.А., Коротич В.К. Педагогичская стратегия формирования готовности курсанотв к организации служебно-боевой деятельности. -Саратов, 1999. 103 с.

24. Багишаев З.А., Вяткин Л.Г., Филипченко С.И., Шевченко И.В. Педагогическое мастерство преподавателя вуза Учебное пособие. Саратов: Изд-во СВКИ ВВ МВД РФ, 2001. - 78 с.

25. Багишаев З.А. Образовательная политика Российской Федерации в условиях вхождения в Болонский процесс // Болонский процесс и проблемысовременного гуманитарного и педагогического образования. Уфа: БПТУ, 2004.-С. 7-13.

26. Баскаков A.M. Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учащихся общеобразовательных школ: теория и практика: Автореф. дисс. док. пед. наук. Екатеринбург, 1999. — 51 с.

27. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое, образовательное пространство // Педагогика. 1996. - №3. - С. 98-101.

28. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Антиномичность адаптивной и гуманистической функций педагогической деятельности // Педагогика. 2002. -№9.-С. 66-71.

29. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург, 1992. -305 с.

30. Бекренев А., Михелькевич В. Многступенчатость структуры интегрированных систем образования. // Высшее образование в России. № 3, 1996.-С. 36-50).

31. Белич В.В. Соотношение эмпирического и теоретического в познавательной деятельности учащихся: Автореф. дисс. док. пед. наук. -Челябинск, 1993;-49 с.

32. Белкин А.С. Профессиональный мониторинг подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования. Изд-во Шадринск. гос. пед. института, 1999. Вып. 4. - С. 66.

33. Белкин А.С., Жукова Н.К. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Екатеринбург, 1998. - 75 с.

34. Белогуров А.Ю. Проблемы развития этнорегиональных образовательных систем // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 98-104.

35. Белогуров А.Ю., Супрунова JT.JT. Поликультурный аспект национально-регионального компонента содержания общего образования // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. Пятигорск, 2000,-№3.-С. 45-57.

36. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Тодек, 1996. -318 с.

37. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-335 с.

38. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-335 с.

39. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989.-190 с.

40. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование. Курс лекций. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 392 с.

41. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога.-М:, 1975.-314.

42. Библер B.C. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. 1988. -№11.-С. 29-34.

43. Библер В.Ю. От науконаучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

44. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

45. Богуславский М;В. Синергетика и педагогика // Магистр. 1995. - №2. — С. 89-95.

46. Бодалев А.А. Психология личности. -М.: Изд-во МГУ, 1988. 190 с.

47. Бойко Г.М., Пак Н.И. Информационная среда школы открытого типа в области управления и построения учебного процесса// Открытое образование. -2001. -№ 2. С. 36-41.

48. Болонский процесс: информация к. размышлению / Составитель В.А.Козырев. Санкт-Петербург, 2003. -101 с.

49. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // педагогика. 1997. - С. 66 — 72.

50. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

51. Бондаренко В.А. Университет в социокультурной динамике региона // Социокультурная динамика региона. Материалы Всеросс. научно-практ. Конференции. Часть 1. Оренбург: ОГУ, 2000. - 240 с.

52. Бордовский Г.А. Педагогический университет как научный и учебный центр многоуровневого непрерывного педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. Волгоград, 1994. С. 3-12.

53. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. -1993.-№4.-С. 3-15.

54. Борко Ю. А. Что такое Европейский Союз? — М.: Интердиалект +, 2000. -46 с.55: Борко Ю. А., Буторина О. В. (ред.) Европейский Союз: Путеводитель. — М.: Интердиалект+, 1998.-С. 103—104.

55. Бражник Е. И. Европейские образовательные программы в России // Совет Европы и Россия. № 1. - 2000. - С.65-69.

56. Бражник Е. И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании.- СПб: БАН, 2001.-167 с.

57. Валицкая А. П. Российское образование: модернизация и развитие // Педагогика. 200 Г. №7. - С. 3-7.

58. Валицкая А.П. Философское основание современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - №3. - С. 15-19.

59. Васильева JI.B. Личностно-ориентированная деятельность как условие эффективности образования учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Магнитогорск, 1999.-26 с.

60. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование // Alma mater. 2000. - № 10. - С. 23 - 25.

61. Вейль Г. Математическое мышление. М.: Наука, 1989. - 239 с.

62. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

63. Видт И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей // Педагогика. 2003. № 3. - С.32-38.

64. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм // Социально-гуманитарные знания. -М., 1991.-С. 135-149.

65. Вульфсон Б. JI. Проблемы «европейского воспитания» // Педагогика. -№2. — 2000. — С.23-27.

66. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под редакцией В.В. Давыдова. М;: Педагогика, . 1991. - 480 с.

67. Газман О.С. «Болезнь новизны» в образовании по-русски и по-американски. «Продвинутые школы» потеряли свой приоритет // Учительская газета. Специальный выпуск № 28-29. —С. 72 74.

68. Гайсин Ф:А. Образование в условиях обновления духовной жизни. Уфа: НУР, 1997.-248 с.

69. Гаязов А.|С., Баязитов С.Б, Амиров А.Ф. Социализация личности гражданина в пространстве муниципального образования. Уфа:.БГУ, 2000. -197 с.

70. Гаязов А.С. Образование и образованность гражданина в современном мире. М.: Наука, 20031 - 258 с.

71. Гейжан И. Ф., Рабицкий А., И.,, Штуков? B.C. Пути повышения; престижа рабочих профессий .— М.: Высшая школа, 1991 . — 220 с.

72. Герасимов A.M.,. Логинов И.П: Инновационный подход в построении обучения. (Концептуально-технологический аспект). Учебное пособие. М;:: АПКиПРО, 2001. - 64 с.

73. Гершунский Б.С. Гражданское общество в России. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 460 с.

74. Гершунский: Б.С. Менталитет и образование. Учеб. пособие для студентов. — М.: Институт практической психологии, 1996. — 144 с.

75. Гершунский Б.С. Философия образования. М: Психолого-социальный институт; «Флинта». 1998.-432 с.

76. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологические знания о педагогике. М.: Знание, 1986; - 109 с.

77. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М.: Школа-пресс, 1985. -448 с.

78. Гильманов С.А. «Круглый стол». Образовательные запросы общества и актуальные проблемы российской школы // Педагогика. 2003. - № 4. - С.49-64.

79. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебн. пособие. -СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 1992. 154 с.

80. Глезер Г.Д. Общее образование в меняющейся России // Открытое образование. 2001. - №4 - С. 2 - 7.

81. Глоссарий современного образования // Народное образование. 1997. -№3. - С. 93-95.

82. Глотов С. А. Россия и Совет Европы: политико-правовые проблемы взаимодействия.—Краснодар: Советская Кубань, 1998. -145 с.

83. Гребенкина Л.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

84. Гребеньков Г.В. Личность как аксиологическая проблема: Дисс. . док. пед. наук. М., 1993. - 286 с.

85. Громыко Ю.А. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для системного стратегического управления. М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998. - 560 с.

86. Гущина С.В. Программно-целевой подход к управлению дополнительным образованием школьников (муниципальный аспект): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 17 с.

87. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического моделирования. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

88. Дариндорф Р. Элементы теории социального конфликта // Социологические исследования. 1994. - № 5. — С. 142-147.

89. Дармодехин С.В. Государственный НИИ семьи и воспитания: потенциал и динамика развития. -М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2002. -28 с.

90. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность // Педагогика. 2003. - № 4. - С.21-26.

91. Дейтел Г. Введение в операционику системы. Т.2, - М.: Мир, 1987. - 352 с.

92. Дерзкова Н.П. Дидактические условия формирования эффективного стиля руководства образовательными учреждениями: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1999.-22 с.

93. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание: сущность и перспективы развития // Педагогика. 2002. - № 10. - С.93-96.

94. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999. -С. 126- 132.

95. Дистанционное обучение: Учебное пособие / Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1998. - 192 с.

96. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. — М.: Народное образование, 1999.

97. Дмитриенко Т.А. Обучение как процесс управления: дидактические основы. Конспект лекций. Харьков, 1993. - 47 с.

98. Днепров Э.Д. Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение // Инновационное движение в российском школьном образовании. -М:, 1997. -С: 9 -35.

99. Днепров Э.Д; Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М;, 1996; — 432с.101: Дреер А. Преподавание в средней школе США: проблемы начинающих учителей. М., 1983. — 139 с.

100. Дружинин В.Н. Психология общих способностей Спб.: Издательство «Питер», 1999. - 368 е.: (Серия «Мастера психологии»)103 . Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. М., 1996. - 22 Г с.

101. Ермошин Г.Т. Как формируется законодательство субъектов Федерации // Журнал российского права. 2000. - № 8; - С. 53-55:

102. ЕС и СЕ Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры: Электонный ресурс.: http: // dod.miem.edu.ru/NPT/NPT00/declar.htm).

103. Журавлев .•П:В:, Кулапов М.Н., Сухарев С.А. Мировой опыт в .управлении; персоналом. Обзор зарубежных источников/ монография. М.: Рос. Эконом. Академия. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 229 с.

104. Загвязинский В.И. «Круглый стол». Образовательные запросы общества и актуальные проблемы российской школы // Педагогика. 2003. - № 4. - С.49-64.

105. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень. 1995. - 98 с:

106. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. — № 1. 1999. - С. 24-25.

107. Загвязинский В.И- Педагогическое творчество учителя // Советская педагогика. 1988. - №1. - С. 70-75;

108. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем//Педагогика: 1999. -№ 5. - С. 8 - 13.

109. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. 2002. - № 9. -С.3-10.

110. Закон Республики Башкортостан «Об образовании» от 29 октября 1992 // Официальное издание изд-ва Башкортостан. Уфа, 1993.

111. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996. - 63 с.

112. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика -М: :Наука,2002. -456 с.

113. Захарова И.Г. Информационные технологии для качественного и доступного образования // Педагогика. 2002. - № 1. - G.27-33!.

114. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998. - 126 е.

115. Зеер Э.Ф., Романцев F.M. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 16-21.

116. Зенков В.Н., Шкатулла В.И. Законодательство в сфере образования // Соотношение законодательства Российской. Федерации и законодательств субъектов Федерации / отв. ред. Хабриева Т.Я. М:, 2003.-775 с.

117. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-477 с.

118. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки Российской психологии. — М:: Тривола, 1994. 304 с.123i Зуб А.Т. Стратегический менеджмент: Теория и практика: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2002.-415 с.

119. Инновационный проект развития образования: Учебное книгоиздание/ Под ред. Е.Е. Чепурных. .-М.;: Мир книги, 2001. 144 с.

120. Информационно-статистический сборник основных показателей: деятельности учреждений народного образования. Уфа, 2000.-55 с.

121. Иткина И.О., Амиров А.Ф., Фролов Ю.В. Гуманизация высшего образования в современных условиях: проблемы и перспективы. Уфа: Изд-во БГПИ, 1997.- 102с.).

122. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.} 1988.-319 с. С., 92).

123. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Новая школа, 1993. - 80 с.

124. Каргопольцева Н.А. Ассоциация «Оренбургский университетский (учебный) округ»// Университетский округ. № 2. - 2002. - С. 20-23.

125. Кармин А. С. Основы. культурологии. Морфология культуры. — СПб., 1997.-495с.

126. Каспэ С.И., Петроковский А.И. и др. Национальная школа России в условиях модернизации: задачи и возможности// Развитие национальной школы: Проект. -М., 1996. 110 с.

127. Качалова Л.П. Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов// Педагогика. 2000. - №9. - С. 60 - 65.

128. Кваша И. Только один способ управления эффективен // Народное, образование. 1997. -№1.- С. 4-11.

129. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. М.: Изд-во «Республика», -327 с.

130. Кирьякова А.В. Концепция ценностной ориентации // Университетский округ. №2. - 2002. - С. 7-15.

131. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально значимые ценности. СПб., 1991. - 84 с.

132. Кирьякова А.В. Социокультурная динамика региона: развитие образовательных тенденций // Социокультурная динамика региона: наука, культура, образование. — Оренбург, 2000. С. 29-34.

133. Кирьякова А.В. Теория ориентации школьников в мире ценностей. -Оренбург: ОГПИ, 1996. 169 с.

134. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии; (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. —176 с.

135. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели:. Анализ зарубежного опыта.-М.: Наука, 1997.-223 с.

136. Кларин М.В. Инновационные модели, обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994; - 222 с.

137. Ковалев А.В. Управление развитием региональной системой начального профессионального образования (на примере Оренбургской области): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Оренбург, 2000. -21 с.

138. Ковалев Т.А., Смоленская Е.И: Школа как социоэкологическая система // Современная школа: проблема гуманизации; отношений учителей; учащихся и родителей. М.: Издательство ИТП и МИО РАО, 19931 - С. 96-103.

139. Колесников Л.Ф., Турченко В.М., Борисова Л.Г. Эффективность образования. -М.: Педагогика, 1991. —272 с.

140. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны // Педагогика. 1999. - №5. - С. 3-7.

141. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. проф. В.И. Шкатулла. М.: Юристъ, 1998. - 558 с.

142. Конвенция о правах ребенка // Шкатулла В. Положение учителя и ребенка в современном мире. М., 1992. - С.3-45.

143. Концепция структуры и содержания общего среднего образования// Образование. Общее среднее образование России. Сборник нормативных документов за 2000-2001 гг. С. 5 -18.

144. Коршунова H.JI. Проекты и прожекты в педагогике // Педагогика. 2003. - № 5. -С.З-9.

145. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие: Учебно-методич. пособие для высших учебных заведений. М.: Академический Проект, 2000. -240 с.

146. Краевский В ;В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагогов-исслед. Самара: СГПИ; 1994; 165 с.

147. Крапивенский С. Э. Социальная; философия. —Волгоград: Комитет по печати, 1995; 331 с.

148. Ксенофонтова А.Н, Речевая деятельность в, образовании: методологические основы и проблемы конструирования // Образование нового столетия: проблемы, технологии и подходы к модернизации: коллективная монография. Уфа: Издательство БГПУ, 2001. - С. 39-45.

149. Кузнецова А.Я. Педагогические основы гуманизации естественнонаучного образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Новосибирск, -1998. -25 с.

150. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского образования. Ярославль, 1996. - 245 с.

151. Кумбс Ф. Кризис образования. Системный анализ. М., 1970. - 326 с.

152. Курьер Юнеско. 1988.-Июнь.-С. 34:

153. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. 1995. - №5. - С. 12-17.

154. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 17-25.

155. Лазарев B.C., Поташник М.М. Управление развитием школы. М., 1995. -241 с.

156. Ландау Л.Д., Лифшиц Е.М. Теория поля. М.: Наука, - 1973. —368 с.

157. Лаптева Е.Ю.Дидактические условия использования опыта организации самостоятельной работы студентов Великобритании в вузах России: Дисс. . канд. пед. наук. -Казань, 2001. -170 с.

158. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1989.-360 с.

159. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

160. Лернер И.Я. Развивающее, обучение с дидактических позиций// Педагогика. 1996. - № 2. - С. 4-9.

161. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1999. - 160 с.

162. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: СИУ, 1998 -200 с.

163. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

164. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования // Педагогика -2002 -№1 С75-78.

165. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Изд-во «Образование-культура», 1998, - 344 с.

166. Малахов Н.Д. Нововведение в региональном управлении образованием // Педагогика. 1998. - №7. - С. 20-26.

167. Малькова З.А. Педагогика в поисках модели школы нового поколения// Известия РАО. 2001. - № 1. - С. 23 - 34.

168. Маргинальность в современной России // Коллективная монография. Серия «научные доклады», № 121. М.: Московский общественный научный фонд, 2000.-С. 68-79.

169. Маслоу А. Психология бытия. М.: «Рефл-бух», 1997. - 300 с.

170. Материалы IX съезда учителей Республики Башкортостан. Уфа, 12-13 января 2001 года. Стенографический отчет. - Уфа, 2001. - 336 с.

171. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Д.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

172. Матушкин С.Е. Народность в воспитании гражданственности. -Челябинск, 1999.-95 с.

173. Миникелло К. Европейское измерение в образовании. Опыт и перспективы. — СПб., 1994. 108 с.

174. Морева О.В. «Круглый стол» Образовательные запросы общества и актуальные проблемы российской школы // Педагогика. 2003. - № 4. - С.49-64.

175. Морозов В. Е. Введение в Европейские исследования: Учебное пособие. -СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2002. 245 с.

176. Морозова Н:А. Дополнительное образование в современной России // Педагогика. 2003. - № 8. - С.31-34.193; Назаретян А.П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги // Общественные науки и современность. 1997. - №2. - С. 91-97.

177. Назаров Н.В. Вопросы периодизации в деятельности исследователя истории педагогики (методологический аспект). — Орск, 1995. — 94 с.

178. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 10 - 15.

179. Научно-методическое обеспечение развития образовательного пространства / Под редакцией М.В. Артюхова, Г.А. Вержицкого, О.А. Добрыниной. Новокузнецк, 1999. - 234 с.

180. Научно-экспериментальная деятельность в образовательных учреждениях города Уфы: Методические рекомендации Уфа: БГУ, НИМЦ при ГУНО. -2000.-61 с.

181. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Регионология. 2000. - № 3-4. - С. 46 - 55.

182. Нейман В.И., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, 2000. - 169 с.

183. Никандров Н.Д; Россия: ценности образования на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997.- 144 с.

184. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: АПО РАО, 1998. - 134 с.

185. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М., 1997. - 320

186. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М.: - Эгвес. - 2000. - 272 с.

187. Новичков В.Б. Региональные образовательные программы: новгородский вариант. Педагогика. 1997. - №1. - С. 24-28.

188. Образование в XXI веке: проблемы и поиски решения. Учебное пособие / Под ред. А.Ф. Аменда, В.В. Латюшина. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2003. 592 с.

189. Образование, в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995. - 278 с.

190. Образование: идеалы и ценности (Историко-теоретический аспект)/ Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995. - 631 с.209: Общество обсуждает стратегию модернизации образования: (Материалы СМИ) М:: ЗАО «Журнал Эксперт», 2000. - 128 с.

191. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.:Азбуковник, 1997. 872 с.

192. Открытое образование стратегия XX века для России / Под ред. В.М. Филиппова и В.П. Тихомирова. - М.: МЭСИ, 2000. - 240 с.

193. Педагогическая антропология: Учеб. пособие. Автор-сост. Б.М. Бим-Бад. -М.:УРАО, 1998.-576 с.

194. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб. пособие/ Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

195. Пеньков В.Е. Формирование профессиональной личностной устойчивости будущего учителя в процессе обучения в вузе: Дисс. . канд. пед. наук. Белгород, 1997.- 191 с.)

196. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-225 с.

197. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педобщество России, 1999.-354 с.

198. Пинский А.О. О культурно-образовательных инициативах и инновационных школах // Мир образования. 1997. - № 3. - С. 63 - 70.

199. Пищулин Н. Предвидеть значит эффективно управлять// Лидеры образования. - 2001. - № 2. - С. 54 - 55.

200. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. М.: Логос, 1998. - 272 с.

201. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике». М., 2000. - 368 с.

202. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999. -№ 8. - С. 16-21.

203. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики// Педагогика. 1997. -№ 1. - С. 14 - 19.

204. Полунина Т.А. Национально-региональные аспекты управления системой школьного образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тюмень, 1996. -24 с.

205. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дисс. док. пед. наук. Ульяновск, 1993. - 398 с.

206. Портников Б.А., Султанов Н.З. Основы инноватики. Оренбург: ОГУ, 2000.-172 с.

207. Поташник М.М: Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений/ РАО, ИУО. Вступит. Ст. B.C. Лазарева. -М.: Новая школа, 1996.-453 с.

208. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1998.-220 с.

209. Права человека. Основные международные документы. М.: Международные отношения. 1990.-302 с.

210. Пригожин И:, Рерих Е.Н. В поисках нового мировоззрения. М. 1991. -344 с.

211. Программа «Основные направления и механизм развития системы образования Республики Башкортостан». Уфа, 2001. - 22 с.

212. Программа развития образования Республики Башкортостан на 1999-2003 гг. -Уфа, 1998.-75 с.

213. Программа развития системы образования г. Уфы на 2001-2005 гг. Уфа, 2001.-65 с.

214. Психолого-педагогический словарь // Под ред. В.А. Мижерикова -Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. 449 с.

215. Равкин З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований// Педагогика. 1994; - № 1. - С. 89 - 96.2381 Развитие системы народного образования. Сборник республиканских программ. Уфа: MHO, 2000. —192 с.

216. Развитие системы народного образования. Сборник республиканских программ. Уфа: MHO, 2000. -192 с.)

217. Развитие школы: модели и измерения. Пер. с англ./ Под ред. А.К. Зайцева. -Калуга, 1993.-239 с.

218. Растянников П.В. Моделирование в группах активного социально-психологического обучения. // Введение в практическую социальную психологию. М.: Наука, 1994.- 254 с.

219. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика / Под редакцией П.И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001. 880 с.

220. Рейнхольдз X. Социальное мышление: пер. с англ. М.: НИА, 1995. -38с.).

221. Репин С.А. Программно-целевой принцип в теории и практике управления областной образовательной системой: Автореф. дисс., док. пед. наук. Челябинск, 1999. - 37 с.

222. Роберт И.В. О понятийном аппарате информатизации образования // Информатика в школе 2002. - №12. - С.2-7.

223. Роджерс К. К науке о личности. // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. - С. 201 - 230.

224. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения.// Философия образования для ХХГ века. М., 1992. -39 с.

225. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 2.-323 с.

226. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 191 с.

227. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителей: Теория взаимодействия. М: Педагогический вестник, 1997.-244 с.

228. Самсонов Ю.А. Основы управления образованием и самообразованием руководящих работников школ // Образование в современной школе. 2001. -№7.-С. 69-72.

229. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика. Волгоград: Перемена, 2000.-295 с.

230. Саранов A.M. Методологические ориентиры исследования инновационных процессов в образовании // Педагогическое образование и наука. 2001. - № 2. - С. 65 - 72.

231. Севрук А.И. Информационное обеспечение качества образования на муниципальном уровне управления // Педагогика. 2003. - № 1. - С.41-46.

232. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

233. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 11-17.

234. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издат. корпорация; «Логос», 1999.-272 с.

235. Сиволапов А.В.Ретроспектива реформирования образования: (Тенденции современного периода): Моногр. (Челябинск: ЧТУ. 2002. -135 с.

236. Скибицкий Э.Г., Холина Л.И. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения / НИПКиПРО. Новосибирск, 1999. —138 с.

237. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Креативные механизмы инновационной деятельности учителя // Научные труды Mill У им. В.И. Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. - М., 1996. - С. 3 - 16.

238. Сластенин В;А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд. «Магистр», 1997. - 224 с.

239. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому сообществу // Новые ценности образования, М.:Инноватор, 1996. С. 24-28.

240. Словарь иностранных слов. Под ред. И.В.Лехина и др. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1964. -784 с.

241. Словарь-справочник менеджера. М.: Инфра-М.,. 1996. - 560 с.

242. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. Труды по социологии образования. Том IV. Выпуск V. -М.: Центр социологии образования РАО, 1998: -96 с.

243. Совет Европы: деятельность и результаты. — Страсбург: Издательство Совета Европы; 1998.-146 с.

244. Современная гимназия: Взгляд теоретика; и практика / Под ред. Е.С. Полат. -М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000. 168 с.

245. Сорокина: Н. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения // Высшее образование в России. -2001. -№ 1 С. 116- 119.

246. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования (Анализ и оценка) М.: НИИВО, 1998. - 85 с.

247. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки; документов по обновлению общего образования. М.: Мир книги, 2001. - 110 с.

248. Сырых В.М. Введение в теорию образовательного права. М., 2002. — 432 с.

249. Теория модернизации // Российская социологическая энциклопедия./ Под ред. академика Г.В. Осипова. М.: ИНФРА-М, 1998. - С. 552 - 553.

250. Тимербулатова А.Р. Мониторинг инновационной деятельности в образовательных учреждениях Республики Башкортостан:, Дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2003: -174 с.

251. Титма; Н.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М.: Мысль, 1975. -256 с.

252. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах; российского образования на современном этапе // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 2000. - № 2 (4). - С. 15-25.

253. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Организация работы по реализации Национальной доктрины образования в Российской Федерации и Федеральной программы развития образования // Педагогическое образование и наука. -2001.- № 3. С. 4-8.

254. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход. Орел, 1993: - 123 с.

255. Управление в образовании. Проблемы и подходы. Практическое руководство. / Под ред. П. Карстанье., К. Ушакова. М., 1995. - 235 с.

256. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

257. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты /А.Н. Тихонов, А.Е. Абрамешин, Т.П. Воронина, А.Д1 Иванникова, О.П. Молчанова; под ред. А.Н; Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. - 256 с.

258. Управление сотворческими процессами (опыт инновационного развития школы)./ Под ред.: А.С. Сухорукова. М.: Сентябрь, 2000. - 160 с.

259. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. В 2-х томах / Под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.Н.Лазутовой.-М., 1998.-243 с.

260. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. — М.: Сентябрь, 1997.-176 с.

261. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии) // Собр. соч. М., - Л;: изд-во АПН РСФСР. - Т. 1., 1950. - С. 5 -776.

262. Федотова В.Г. Глобальный мир и модернизация // Философские науки. -2000.-№ 1.-С. 5-36.

263. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени Детства. М.: Московский психолого-социальный институт / Флинта, 1997. — 160 с.

264. Филиппов В.М. Исторический шанс на обновление // Alma mater. 2000. -№ 12.-С. 12-15.

265. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. М.:, Просвещение, 2003. - 96 е.: (Тематические приложение №1 к журналу «Вестник образования»).

266. Философия образования: Сб. научных статей / Ред. А. Н. Кочергин. М.: 1996.-280 с.

267. Философская энциклопедия Т.З.- Изд-во: Советская Энциклопедия -М.,1964.- 881 с.

268. Философский энциклопедический словарь. М;, 1983. - 885 с.

269. Фрадкин С.З., Кифоренко С.И:, Николаев В.Г. Бионика и математическое моделирование в биологии. Киев: Институт кибернетики АН УССР, 1972. 278 с.

270. Фрумин И.Д. Феномен инновационной школы // Народное образование. 1995. -№7.-С. 11-17.

271. Фуше М. Европейская Республика. Исторические и географические контуры. — М.: Международные отношения, 1998. 176 с.

272. Хамитов Э.Ш. Контингент гуманитарного вуза: теория, подходы, практика формирования. Челябинск: изд-во ЧГПУ «Факел», 1999. - 221 с.

273. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. — М.Курск, 1997.-357 с.

274. Цырлина Т.В. Авторская школа: варианты эффективного управления. -М.: Сентябрь, 1999. 128 с.

275. Чурина JI.A. Мониторинг учебной деятельности в инновационном образовательном учреждении как фактор рефлексивного управления: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. 19 с.

276. Шамова Т.И. Переподготовка руководителей образовательных учреждений // Педагогика. 2003. - № 6. - С.47-53.

277. Шевелева С.С. К становлению синергетической системы образования // Общественные науки и современность. 1997. -№1. - С. 125-133.

278. Шевченко И.В., Багишаев 3;А. Проблемы подготовки офицерских кадров в вузах внутренних войск МВД России. Саратов, 1999. —100 с.

279. Шестаков Г.К. О проблемах сохранения единства образовательного пространства в Российской Федерации // Инновации в образовании. 2001. -№2. -С. 4- 11.

280. Ширяев JI.A. Концепция образования исторически нового типа: методологический аспект. Уфа: УГАТУ, 1997. - 70 с.

281. Школа самоопределения. Шаг второй/ Ред. и сост. А.Н. Тубельский. М.: НПО «Школа самоопределения», 1994. - 480 е.

282. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. -М., 1993. 322 с.

283. Щекатунова А.Д. «Инновационное поле» города и проблемы его развития// Образование и наука. 1999. - №2. - С. 231 - 236.

284. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1985. - 233 с.

285. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии Минск, 1998. -767 с.

286. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991. - 121 с.

287. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного; обучения в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

288. Яковец Ю.В. История цивилизаций. М.: ВлаДар, 1995. - 461 с.

289. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1998. 136 с.

290. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000. -135 с.

291. Robbins S. Organization theori: structure design and applications. New Jersi, 1990.

292. Agnes J. Le Programme Fax! — Strsasbourg: Editions du Conseil de l'Europe, 1995.

293. Belard M. Clubs europeens. Strasbourg: Editions de l'Europe, 1993.

294. Birzea C. La dimension euriopeenne: orientations pour les auteurs des projets scolaires et parascolaires // La dimension em opeenne dans l'enseignement secondaire. — Strasbourg: Editions du Conseil de l'Europe, 1997.

295. Binea C. «Les reformes educatives en Europe Centrale et Orientale: bilan et processus». — Prague, 1995.

296. Bogard G. Adult Education at the Council of Europe — Challenging the Future. — Strasburg: Council of Europe Press, 19941

297. Borchart K.-D. L'Unification europeenne // Creation et developpemet de 1'Union Europeenne. — Bruxelles, Luxembourg, 1995.

298. BurbanJ.-L. Le Conseil de l'Europe. — P.: Presses Universitaires de France, 1985.

299. Le Dossier: formation professionnelle (Leonardo da Vinci) et education (Socrates)// Chronique europeenne, № 16, janvier 1995.

300. Fernandez J.-A. L'Education et les enseignants en Europe de l'Ouest.— Geneve: BIE, 1996.

301. Ferran P. Les Classes Villette. — Strasbourg: Editions du Conseil de l'Europe, 1995.

302. GREEFES: La pedagogic des echanges. Buts et moyens de la formation des enseignants. — Strasbourg: Editions du Conseil de l'Europe, 1993.

303. FontaineP: L'Europe des citoyens. Bruxelles. Luxembourg, 1993.

304. FontaineP. Une idee neuve pour l'Europe. La declaration Schuman 1950-1990. — Luxembourg, 1990.

305. Gallon M. La formation des ensignants en Europe. — Strasbourg: Conseil de l'Europe, 1996.

306. Blyth A., Handbook of Primary Education in Europe in Europe. Issues and Trends. — L.: David Fulton Publishers Ltd., 1989.

307. Gallon M., Moon В. (ed.). Handbook of Teacher Training in Europe.- L.: David Fulton Publishers Ltd., 1994.

308. Grosjean E. Pour une education a la citoyennete democratique // Une synthese documentaire des travaux du Conseil de l'Europe 1989 -1998. — Strasbourg: Edition du Gonseil de l'Europe, 1999.

309. Guide du systeme educatif. P., 1993.

310. Hinsley F. H. Power and the Pursuit of Peace. —Cambridge, Cambridge University Press, 1963.

311. Huber D. Une decennie pour l'Europe. Le Conseil de l'Europe 1989-1999.— Strasbourg: Edition du Conseil de l'Europe, 1999.

312. Kallen D. L'enseignment secondaire en Europe: problemes et perspectives. — Strasbourg: Edition du Conseil de l'Europe. 1997.

313. Mohedano-Sohm I. Parler de l'Europe auxjeunes. — Strasbourg: Editions du Conseil de l'Europe. 1995.

314. Morin E. Penser l'Europe. — P.: Gallimard, coll. «Au vif du sujet». 1987.

315. Mudrj A. «Projet et conduite de Г action» // Resonances, Sion , 1996.

316. Muller C/i. Les nouveax programmes pour I'ecole primaire // Revue Internationale d'education, № 12, 1996.

317. NoelE. Les Institutions de la Communaute Europeenne. — Bruxelles, Luxembourg, 1993.

318. Objectif et finalites de l'enseignement secondaire // Symposium CDCC, Paris 10-12.06.1992. Strasbourg, 1992.

319. OCDE L'Enseignement aujourd'hui: fonctions, statut, politiques. — P., 1990.

320. OCDE La qualite de l'enseignement. P., 1990.

321. Osier A. (ed.) Development Education. Global Perspectives in the Curriculum. — L.: Cassel, 1994.

322. PingelF. The European Home: Representations of 20"' Century Europe in History Textbooks. — Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2000.

323. Quel enseignement secondaire pour une Europe en mutation? Tendances, enjeux et perspectives 7/ Rapport de la Conferencefinale du projet «Un enseignement secondaire pour l'Europe» — Strasbourg: Edition du Conseil de 1'Europe, 1997.

324. Savage R. Liens et echanges scolaires en Europe. Vade-Mecum: — Starsbourg: Editions du Conseil de l'Europe, 1994.

325. SavovaJ. L'Education et les enseignants dans les pays d'Europe. Centrale et Orientale: 1991-1995. Geneve: BIE, 1996.

326. Shennan M. Teaching about Europe. L.: Cassel, 1991.

327. Strategic des reformes educatives: de la conception al la realisation. — Strasbourg: Edition du Conseil de l'Europe, 2000.

328. Transeurope education // Education-Pedagogie, № 18, 1993.

329. VaniscotteF. 70 millions d'eleves // l'Europe de 1'education. P., 1980.

330. A Policy Framework // DffiE: Department for Education and Employment, London/ DffiE, 1996. P. 4).

331. Antio E. New technology-based firms as agents of R&D and innovation: an empirical study // Technovation Amsterdam, 1994, vol! 14, №4, p. 259-273;.

332. Barblan A. The Sorbonne Declaration — Follow-Up and Implications: A Personal View. Geneva: AEU/CRE, 1999.

333. Belbin M. Management teams. 1981. - 354 p.

334. Beverwijk J. and van der Maat L. Introducing the Undergraduate-Graduate Structure: Reforming, Adding, and Renaming: Paper presented at the 21st EAIR Conference, Lund, August 1999 (не опубликовано).

335. Boud William, King E.J. The History of Western Education, 11-th ed.- Barnes, 1980.

336. Bridges D. Education, democracy and discussion. Slough, 1979.- 140 P

337. Cawelti G. Redesigning general education in American highs school // NASSP Bulletin. 1981. №65 P. 11).

338. Coomds P.H. The World crisis in Education: The View From Eighties. New York: Oxford University Press, 1985.

339. Final Report. International Conference on Education. 40-th Session. Paris, 1987

340. Gall M.D. discussion method// The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. P. 232 - 237.

341. Haug G. Trends and Issues in Learning Structures in Higher Education in Europe: Background paper commissioned by the European Commission DG XXII for the Bologna Meeting of 18-19 June 1999.367.' J.Neave. Culture and Education. Gr. Br., 1998. - 200 p.

342. Learning to Be. The World of Education Today and Tomorrow. Ed. Edgav Faure. UNESCO, 1972 P.184.).

343. Maslow A. Some educational implications of the humanistic p & у cology // Harvard Educational Review. 1978. № 4 . P. 688.

344. Maslow A. The theory of human motivation//Psychological Review. 1993. -№50. P. 40 - 57.

345. Masuda Y. Managing in the Information Society: Releasing synergy Japanese style. Oxford, 1990.

346. Patterson C.H. Foundations logy. N.-Y., 1977. P. 302.

347. Paul R.W. Critical thinking. Fundamental to education in a free society// Educational Leadership. 1984. Vol.42. P. 4 14.

348. Prodi R. Idea delT Europa. Rome: II Mulino, 1999.

349. Rasekh S., Vaideanu G. Les contenus de J'education. P., 1987. P.20).

350. Ravitch D., Finn Chester E. What do our 17-year olds know. N.-Y., 1987).

351. Riley R. Educating the worforce of the future. / Harvard business rev. -Boston, 1994, vol. 72, №2, p. 39-47.

352. Rogers K.D. (1983.). Freedom to learn dor the 80s. Columbus, OH: Mewill. P.322.

353. Schultz T.P. Integrated Approaches to Human Resource Development, World Bank Washington, D.C., 1994.

354. Sklar L. Organized Knowledge: A Sociological View of Science and Technology. Great Britan: Paladin, 1973.

355. The information revolution: How digital technology is changing the world /Business week N.Y., 1994, June 13, № 3361, p. 35-62.

356. Tom Conlon. Visions of Change: Information technology, education and postmodernism// British Journal of Educational Technology. 2000. V. 31. — №2. April.-P. 109-117.

357. UNESKO. Statistical Yearbook. 1985. P. Vol. 13

358. UNESKO: Reflections on the future Development of education, 1985.

359. Watson K. Forty years of education and development: From optimism to uncertainty / Educational Review, 1988, V. 40, №2.