Инновация как средство развития педагогического мышления учителя современного образовательного учреждения

Кравченко, Татьяна Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Инновация как средство развития педагогического мышления учителя современного образовательного учреждения

Автореферат

Автор научной работы: Кравченко, Татьяна Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Инновация как средство развития педагогического мышления учителя современного образовательного учреждения"

На правах рукописи

Кравченко Татьяна Ивановна

ИННОВАЦИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевск - 2004

Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Малашихина Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор,

заслуженный работник высшей школы Российской Федерации Шиянов Евгений Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент

Нагорная Галина Юрьевна

Ведущая организация Пятигорский государственный

лингвистический университет

Защита состоится «12» марта 2004г. в 12.00 часов на заседании диссертационного Совета К212.086.01 при Карачаево-Черкесском государственном университете по адресу: 369202 КЧР, г. Карачаевск, ул. Ленина, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета.

Автореферат разослан « 12 » февраля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические социокультурные изменения, происходящие на рубеже ХХ-ХХ1 веков, потребовали модификации образовательного процесса и существенных изменений в педагогической теории и практике. В образовательной среде появился и активно функционирует термин «инновации», который одновременно является и результатом, и самым эффективным средством преобразования общества и образования.

Педагогические инновации являются результатом деятельности людей внутри системы образования, нововведения в содержании и, прежде всего в методах, формах и организации образовательной и воспитательной работы, а также в отношениях «преподаватель - ученик», которые разрабатываются и проводятся не органами государственной власти, а работниками и организациями системы образования и науки.

Программа Министерства образования России по реализации модернизации системы образования направлена на ее обеспечение высококвалифицированными кадрами. Основываясь на принципах инновационного образования, по нашему мнению, можно осуществить подготовку учителя, способного к творчеству, к проектированию деятельности; сформировать педагогическое мышление, основанное на многокритериальноти решений, на терпимости к иному мнению (толерантность), нравственной ответственности за свои действия; развить полихроматичность мышления, «биноку-лярность» интеллектуальной деятельности.

Однако педагогическому мышлению учителя посвящено совсем немного исследований (И.И. Казимирская, В.С.Библер, В.И.Загвязинский, В.С.Готт, А.М.Матюшкин, И.Н.Никитина, Л.Л.Орлов и др.).

Определенный опыт решения проблемы подготовки педагога, владею -щего инновационными технологиями, психологически подготовленного и творчески относящегося к своей деятельности нашел свое отражение в работах К.Ангеловски, О.ААнисимова, В.П.Беспалько, П.П.Блонского, Е.В.Бондаревской, В.Ф.Бут, Б.С.Гершунского, С.И.Гессен, В.И.Горовой, Э.Н.Гусинского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калик, Т.К.Клименко, С.В.Кульневич, М.МЛевиной, Б.ТЛихачева, И.А.Малашихиной, А.Н.Майорова, В.М.Монахова, А.М.Новикова, Н.А.По-ловниковой, С.Д.Полякова, М.М.Поташник, В.В.Серикова, В.А.Сластени-на, Н.Ф.Талызиной, С.Ю.Теминой, О.Т.Хомерики, А. В.Хуторского, Н.Ф.Хорошко, В.Э.Чудниковского, И.АШаповаловой, Е.Н.Шиянова, Л.В.Щерба.

В области психологии личности фундаментальные исследования проводились В.С.Библер, Б.С.Братусь, В.В.Гузеевым, Г.А.Ковалевым, Х.Дельяго, А.Маслоу, И.Н.Никишиной, В.А.Петровским, К.Роджерс, В.И.Слободчиковым, Д.Франкл, Д.Б.Элькониным и др.

Интерес к инновационному образованию, как мы убедились, не может удовлетворить интерес практикующих учителей к поиску новых экспериментальных методов и средств решения вопроса « как учить?». Все это указывает на актуальность избранного нами исследования.

Анализ психолого-педагогической, методологической, методической литературы по теме исследования позволил выделить ряд противоречий:

- между требованиями общества к подготовке профессионально-компетентных специалистов и недостаточно разработанным действенным механизмом распространения и апробации инновационных технологий;

- между научно-исследовательским, методическим обеспечением современных образовательных учреждений и механизмом моделирования личностного подхода к процессу образования;

- между потенциальными и профессиональными возможностями учителя и социально- экономическим стимулированием их деятельности;

- между требованиями к качеству организации учебно-воспитательного процесса и отсутствием целенаправленного системного исследования данной проблемы в инновационных образовательных учреждениях.

С учетом указанных противоречий обозначена проблема исследования: какие педагогические условия являются наиболее действенными для изменения мышления учителя, способного адекватно функционировать в условиях востребованности использования инновационных технологий, согласно запросам современного общества? Решение данной проблемы и есть цель диссертации.

Объектом исследования является процесс внедрения инновационных технологий в учебно-воспитательную деятельность учителя в современных образовательных учреждениях.

Предмет исследования: педагогическое мышление современного учителя.

На основе изучения теоретических источников и собственного педагогического опыта была-выдвинута гипотеза, основанная на том, что эффективность и результативность образовательного процесса зависит от уровня развития педагогического мышления учителя, которое, происходит в процессе усвоения знаний. Учитель, чьи познания в области методологии не сводятся только к использованию репродуктивных способов обучения, кто постоянно совершенствуется за счет изучения нового инновационного пе-

дагогического опыта, научно-теоретических знаний, психолого-педагогической и методологической литературы, способен на высокую результативность в своей профессиональной деятельности.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1) провести теоретический и концептуальный анализ причин реформирования системы образования в России;

2) установить соотношение традиционных и инновационных технологий, и их реализацию в современной общеобразовательной школе;

3) категориально и содержательно раскрыть и обосновать понятие «педагогическое мышление» в философско-педагогическом и психологическом аспектах;

4) определить критерии сформированности педагогического мышления учителя современного образовательного учреждения;

5) проверить уровневое изменение мышления учителя в условиях современной образовательной системы.

Методологической основой исследования явились: идеи о деятельной и креативной сущности личности, о преобразовании образовательной среды за счет личностно-ориентированного подхода к обучению направленного на повышение результативности усвоения изучаемого материала, о наличии определенной социально-профессиональной среды, обеспечивающей интенсивные новообразования в сознании учителя; идеи целостного подхода к рассмотрению педагогических процессов, явлений и сотрудничество учителя и обучаемого, учащихся между собой как необходимое условие появления педагогических новообразований в учебном процессе; концепции о существующих традиционных и инновационных направлениях в сфере образования, исследования разработанные за рубежом и у нас в стране, исследования по проблемам управления, выполненных О.А.Ани-симовым, Е.В.Бережновой, В.П.Беспалько, В.П.Гуружаповым А.И.Канато-вым, И.В.Никишиной, ЛЛ.Орловым, СЛ.Паладьевым, Е.Н.Шияновым, Б.БЛрмаховым и др.; сравнительный анализ двух стратегий управления, связанных соответственно со «знаниевой» и «личностной» ориентацией (С.В.Кульневич) и его подготовкой к деятельности в сфере определенного предмета (специализации) (В.И.Слободчиков и др.), личностного подхода (А.В.Беляев, В.И.Горовая, В.В.Сериков); идеи о деятельной и креативной сущности личности (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя и др.).

Теоретическую основу работы составили философские положения о соотношении форм и содержания; положение об объективных тенденциях

развития личности, общества и науки в русле инновационного подхода (С.И.Гессен, Б.С.Гершунский и др.); психолого-педагогическая теория деятельности и ее мотивации (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн и др.); теория учебной деятельности (ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызин и др.); теория профессиональной деятельности (М.С.Каган, Т.В.Кудрявцев, А.В.Краевский, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.); теории развития личности: психосексуальная (З.Фрейд), психосоциальная (Э.Эриксон, Д.Эльконин), когнитивная (Ж.Пиаже); теории нравственного развития (Л.Кольберг), теории поведения (Д.Уотсон, Б.Скиннер); гуманистически ориентированные теории (А.Мас-лоу, К.Роджерс); сущности парадигмального подхода, как способа анализа педагогического процесса (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов); теоретические основы педагогической инноватики, разработанные в работах К.Ан-геловски, В.И.Загвязинского, П.С.Подымовой, С.Д.Полякова, М.М.Поташник, В.А.Сластенина, О.Т.Хомерики, Т.И.Шамовой, Н.Р.Юсуфбековой и др.

Для реализации поставленной цели и решения задач исследования на разных этапах опытно-экспериментальной работы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме педагогического мышления; изучение и анализ педагогических технологий; изучение и обобщение педагогического опыта; обобщение результатов исследования с учетом конкретных условий и новых фактов; эмпирические: сравнительно-сопоставительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов, наблюдения, беседы, анкетирования, педагогический эксперимент, методы математической обработки полученных результатов.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов и проводилась на базе школ и вузов г. Ставрополя.

На первом проблемно-поисковом этапе (2000-2001гг.) было изучено состояние проблемы в педагогической теории и практике, уточнялись исходные понятия, разрабатывался научно-исследовательский аппарат. На втором системообразующем этапе (2001-2002гг.) проводился отбор, анализ и систематизация источников, формирование первичных эмпирических моделей. На третьем результативно-обобщающем этапе (2002-2003гг.) проводился базовый эксперимент, цель которого заключалась в проверке гипотезы и теоретических выводов экспериментатора; обобщались, систематизировались и оформлялись основные результаты исследования, имело место их апробация, оформлялся текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

- реформирование образования и использование инновационных подходов породили инновационные образовательные учреждения, которые в свою очередь стали нуждаться в педагогических кадрах, признающих и умеющих работать по новым технологиям;

- важным условием повышения эффективности образовательного процесса является информированность учителя современного образовательного учреждения в области методических и психолого-педагогических знаний;

- педагогическое мышление - основа творческой деятельности учителя и представляет собой деятельность по осмыслению педагогических явлений. Это активный процесс отражения объективного мира в форме понятий, суждений, умозаключений;

- необходимость в новой образовательной парадигме возникает в связи с переходом к новому типу мышления и действиям, новым способам преобразования действительности.

Научная новизна состоит в практико-ориентированном применении развивающих и личностно-ориентированных технологий, влияющих на развитие педагогического мышления учителя современного образовательного учреждения;

- в анализе мотивационных, личностных, интеллектуальных факторов, стимулирующих учителя применять инновационные педагогические технологии в работе;

- в разработке комплекса педагогических технологий обучения в сотрудничестве, метод проектов, разноуровневое обучение, индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению для самообразования и самосовершенствования педагога.

Теоретическая значимость исследования заключается: в уточнении и анализе понятий «педагогическое сознание» и «педагогическое мышление»; в выявлении критериев педагогического мышления; в формулировании уровневого подхода к сформированности мышления учителя; в уточнении теоретического понятия «инновация» и квалитативного способа ее применения в педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- представленный в диссертации материал призван способствовать разработке методических пособий по использованию инноваций для изучения научно-теоретической базы существующих технологий и стимулированию применения их в своей деятельности с целью саморазвития, самосовершенствования своего творческого потенциала;

- в практической и теоретической доказательности внедрения в педагогический процесс инноваций как средства развития педагогического мышления;

- материалы исследования могут быть использованы в лекциях и на семинарах по методике преподавания для студентов и на курсах повышения квалификации работников образования.

Обоснованность и достоверность данного исследования обеспечивались целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, выбором методов исследования, адекватных его предмету и задачам экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседании кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета; докладывались на первой международной научно-практической конференции «Вузовская наука сегодня» в г. Ставрополе (2003), на Всероссийской научно-практической конференции в г. Тамбове (2003), на 1 Всероссийской научно-практической конференции в г. Пензе (2003) с докладами и сообщениями на курсах повышения квалификации работников образования (Ставрополь, 2002), факультетских научно-методических семинарах.

Опубликовано по теме диссертации 7 публикаций.

Структура диссертации. Работа состоит из Введения, трех глав, Заключения, библиографического списка из 203 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвигается гипотеза, и выносимые на защиту положения; характеризуются методологическая основа, методы, этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Инновационные технологии структурирования содержания образования в контексте педагогических теорий и концепций» проанализированы причины реформирования образования в России и описаны этапы проведения изменений в образовательной системе на рубеже XX-XXI веков. Анализ показал, что основными причинами реформирования послужили: 1) попытка уйти от тоталитарности в образовании и демократизировать систему образования; 2) стремление гуманизировать об-

разование для учета интересов отдельного человека; 3) необходимость приспособления к новым экономическим условиям существования общества и системы образования; 4) создание условий для формирования системы образования, которая бы обеспечивала качественное освоение учащимися знаний. Указана разница между понятиями «реформа» и «педагогическая инновация» и сделан вывод, что реформой называют те нововведения, которые организуются и проводятся государственной властью, а педагогическая инновация - это нововведение, которое разрабатывается и проводится работниками и организациями системы образования и науки.

Традиционная практика деятельности учителя исчерпала свои возможности, в связи, с чем исследователи (В.И.Андреев, Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.) все чаще обращаются к так называемому инновационному образованию, главная цель которого заключается в сохранении и развитии творческого потенциала личности.

Изменения школы в настоящее время осуществляются на основе теоретических положений и концепций, не исчерпывающие всего многообразия педагогических исследований, но которые ведутся в контексте создания теории личностно- ориентированного образования. Они не противоречат друг другу, но фиксируют внимание на различных аспектах образования личности, когда акцент переносится с овладения знаний предметом как главной цели на владение технологиями получения знаний как средства развития обучающегося. В своей основе эти концепции опираются на культурно-исторический и деятельностный подходы А.Г.Асмолова Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Э.В.Ильенкова, А.А.Леонтьева, Г.П. Щед-ровицкого, Д.Б. Эльконина.

В аксиологической концепции личностного воспитания (авторы И.Б.Котова, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов) определена гуманистическая направленность образования как социально-целостный комплекс взглядов, убеждений, идеалов, где человек выступает высшей ценностью. Автор психолого-дидактической концепции личностно ориентированного обучения И.С.Якиманская различает процессы обучения и учения, понимая последнее как индивидуально значимую деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личный опыт. В.В.Сериков положил теорию личности в основу дидактической модели личностно-ориентированного образования. Концепция проективной модели личностно-ориентированного обучения Н.И.Алексеева связывается не только с уникальностью и самобытностью обучающегося, но и с неповторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой, с понятием "культурного акта", смысл которого состоит в создании себя, своей личности посредством самоутверждения в куль-

туре. В культурологической концепции личностно-ориентированного образования Е.В.Бондаревской понятие "образование" рассматривается в контексте культуры. Ведущей идеей концепции самоорганизуемой педагогической деятельности С.В.Кульневич является идея формирования личностных структур сознания как источника и механизма самоорганизуемого творчества. О.С. Газман в концепции педагогики свободы и педагогической поддержки одним из первых обращается к педагогическому потенциалу сознания как главной ценности образования.

Наряду с концептуальным, в современной педагогике используется так называемый парадигмальный подход. Сущность парадигмального подхода раскрывается исследователями М.В.Богуславским, Г.Б.Корнетовым как способ анализа педагогического процесса на основе бинарных оппозиций.

Анализируя соотношение традиционных и инновационных подходов в современной системе образования, было рассмотрено инновационное образование в контексте нового педагогического мышления учителя, дано определение понятия «инновация» и разграничены два его вида: инновации -модернизации и инновации - трансформации. Первые лишь частично видоизменяют учебный процесс в направлении достижения гарантированных результатов (стандарт образования) в рамках традиционной системы функционирования. Инновации - трансформации коренным образом преобразуют традиционный учебный процесс и направлены на обеспечение исследовательского его характера, организацию поисковой (творческой) учебно-познавательной деятельности.

В результате анализа научной литературы и педагогической практики подтвердилась особенность развивающего обучения, которая заключается в том, что формирование механизмов мышления основано не на эксплуатации памяти, а на овладении процессами, способами и средствами мыслительной деятельности и формировании практических умений, что является важнейшей стороной учебно-воспитательного процесса. Эта сторона ранее практически не учитывалась или только декларировалась. Разработанные мыслительные механизмы позволяют ученику саморазвиваться, самообразовываться, саморегулироваться, делают его более свободным и независимым от настроений преподавателя. В исследовании делается вывод, что для работы в таких условиях необходимо готовит учителя с новым педагогическим мышлением и совершенно очевидна переориентация учебно-воспитательного процесса в школе и связана она с решением двух основных проблем:

1. Поиск возможных путей повышения уровня обобщенных знаний о деятельности.

2. Поиск путей расширения возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности.

Во второй главе «Теоретические основы развития педагогического мышления учителя» рассмотрены методологическая основа культуры и личностная ориентация педагогического мышления учителя, самосознание педагога в структурировании педагогической деятельности.

Результатом отсутствия фундаментальных разработок методологических ориентиров для научно-обоснованного педагогического творчества стало появление "новых" идей й технологий, опосредованных ненаучным, обыденным представлением. Проблемное поле современной школы провоцирует подобные новации, не учитывая закономерности развития личности, ее субъективность, специфику деятельности сознания на разных этапах его становления и т.д. Возник широкомасштабный феномен педагогического шаманства и авантюризма, дополнительно стимулированный требованиями различных управленческих органов о производстве в каждой школе своих "новаторов". В целом это явление иллюстрирует отсутствие нового педагогического мышления учителя, его неумение самостоятельно ориентироваться как в многообразии предлагаемых министерством программ, планов, учебников и технологий, так и в построении собственных педагогических новаций.

В современных исследованиях педагогическое мышление рассматривается как овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности, где умения определять цель, выдвигать принципы, обосновывать методы и т.п., опосредованы операциями осознания, формулирования творческого решения педагогических задач, методической рефлексией и направлены на преобразование конкретной ситуации (В.В.Краевский, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин и др.). Степень сформированности умений, входящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение, постановка перспективных целей, выявление причин неудач (Е.В Бережнова).

Формирование методологической культуры происходит при усвоении методологических знаний, ознакомлении со способами разрешения противоречий, при оценке решений, основанных на научном и обыденном опыте, при сравнении и описании реакций профессионального и непрофессионального воспитателей на проступки ребенка и объяснении неодинаковых мер воздействия на него и т.п.

Под методологической культурой учителя рассматривается особая форма функционирования педагогического сознания, управляющего мышлением педагога и проявляющаяся в методологических умениях целепола-

гания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры учащихся. Специфика функционирования методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируются соавторство, сотворение учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности и востребования деятельности личностных структур его учеников.

Модель подготовки будущего учителя представленная Л.Л.Орловым основывается на ценности профессионального мышления учителя, что с определенной долей условности можно отнести к одной из характеристик методологической культуры. Отмечая, что эффективность профессиональной деятельности во многом определяется степенью сформированности аксиологической направленности педагогического мышления, что требует перехода от нормативно-описательного к креативно-аналитическому (творческому) типу. К личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены:

Готовность педагога работать в личностно ориентированной парадигме определяется не только его умениями выполнять научно-исследовательские операции, но и в установлении целостной связи между такими видами педагогической деятельности, которые направлены на формирование смыслотворческой, социально-интеллектуальной, эмоциональной и рефлексийно-эмпатийной культуры учителя. В достижении этого единства заложена возможность преодоления такого антигуманного профессионального недостатка, как обучать по схеме, воспитывать по образцу.

Отсутствие ориентации на источники и гуманистические средства формирования методологических умений приводит будущего учителя не к собственному творчеству, а к заимствованиям уже готового опыта, но любая технология при переносе утрачивает свою эффективность. Любое практическое действие учителя-мастера исходит не из красоты, эффективности, легкости этого действия как самоцели, а из того смысла и связанных с ним переживаний, которые заложены в учебном материале и увидены, пережиты лично этим учителем.

Имея в виду гуманистическую парадигму образования, где системообразующим компонентом является ее целостность, методология рассматривается как способ получения и применения педагогических знаний на уровне глубинного проникновения как в его источник (методологическую основу), движущие силы и механизмы (условия), так и в сферу практического применения (личностно ориентированные средства - технологии, приемы и т.д.). В качестве основного средства реализации педагогической методологии выступают все обновленные функции: нормативно-организующая, философская, идеологическая, гносеологическая, технологическая, которые и должны быть представлены в содержании теоретико-методологического раздела педагогических дисциплин.

Владение приемами усвоения знаний закладывает основу для активности человека и осознания им самого себя как познающего субъекта, умеющего самостоятельно строить процесс познания. Осознание преподавателем сущности своей деятельности и методов ее адекватного осуществления составляет основу профессионально-педагогического мышления. Профессионализм мышления преподавателя выражается в умении видеть педагогические задачи и находить наиболее эффективные средства их решения.

В исследованиях, проведенных В.И. Загвязинским, Д.В. Вилькеевым, Н.В.Кузьминой и др., установлено, что в условиях вузовского обучения до последнего времени формировался одновариантный, рекомендательно -однозначный стиль мышления и деятельности обучаемых, отрыв теории от практики, затруднения в применении теоретических знаний в профессиональной деятельности, неумение объяснить теоретическую сущность предпринятых действий.

На основе реализации подхода, представленного в концепции системо-генеза деятельности (В.Д.Шадриков), М.М.Кашаповым разработаны и теоретически обоснованы основные критерии сформированности педагогического мышления: профессиональная зрелость, профессиональная продуктивность, профессиональная результативность, профессиональная эффективность.

Сформированное педагогическое мышление характеризуется такими «ядерными» качествами, как креативность, дивергентность, рефлексивность, саногенность, конструктивность.

Профессионализм мышления преподавателя выражается в умении видеть педагогические задачи и находить наиболее эффективные средства их решения. Успешное решение данного вопроса возможно при наличии разработанности методологических и концептуальных основ педагогического мышления: 1) умение руководить, учиться, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; 2) умение слушать и выслушивать; 3) широкий кругозор; 4) речевая (коммуникативная) культура; 5) «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлению чувств, характера человека, его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; 6) «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»; 7) способность сопереживать; 8) наблюдательность; 9) «глубокая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»; 10) решение нестандартных ситуаций; 11) высокая степень саморегуляции.

Характер и уровень развития педагогического мышления является показателем профессионального мастерства, а педагогического сознания -педагогической культуры учителя. На развитие педагогического сознания оказывают воздействие эмоциональные, волевые и мотивационные компоненты педагогической деятельности, на педагогическое мышление - интеллектуальные факторы. Мыслительная деятельность осуществляется в рамках обыденного педагогического сознания на уровне рассудка, а на уровне разума- в условиях научного педагогического сознания.

В третьей главе «Технологии новых образовательных систем как результат развития педагогического мышления учителя» дана характеристика учебного предмета как интегрированной дидактической системы, рассмотрено качество управления образованием в контексте инновационных процессов как результат сформированного педагогического мышления учителя и мониторинг инновационных процессов в образовании, как средство развития педагогического мышления.

Дано определение учебного предмета как дифференцированной образовательной системы, интегрирующей в своих границах ряд противоположно организованных учебных языков. В результате анализа литературы установлено, что для всех учебных предметов свойственна оппозиция взрослого и детского сознания, рассуждения и действия, теории и практики

и т.д. К числу основных интеграционных механизмов, обеспечивающих целостность учебной дисциплины, относятся: метаязык (язык учителя), акцентуация содержания (привлечение одних содержательных элементов и отбрасывание других в соответствии с темой урока), задание правил поведения (регламентация времени, учебных форм, стандарты и т.д.), креолиза-ция учебных языков (адаптация и взаимообогащение языков взрослого и ребенка).

По утверждению М.Н.Берулавы, В.Т.Фоменко интеграция образования - это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов. Происходит развитие одного сознания до уровня другого, т.е. сознание полноценно развивается лишь во взаимодействии с другим сознанием. Мыследеятельность педагога в образовательной системе представляет собой динамический, интегрирующий элемент культуры.

Один из принципов управления инновационными процессами - это последовательность в отборе новаций и эволюционность их реализации. Отдавая должное зарубежному опыту, тем не менее, следует иметь в виду, при всей значимости успехов мировой педагогической практики, приоритет следует отдавать технологиям и принципам отечественной образовательной деятельности, как продукту собственной культуры. К последним относятся гуманизация, дифференциация, индивидуализация, гуманитаризация, реализуемые как в содержании образования, так и в его организации.

Решения центральной методологической проблемы организации эмпирического и теоретического мышления в педагогике решалась в работах Г.П.Щедровицкого, В.В.Давыдова, М.Н.Скаткииа, В.И.Загвязинского и др. Результатом синтеза, стало новое теоретико-прикладное знание, обозначаемое как педагогическая технология.

Проанализировав имеющуюся литературу по использованию современных педагогических технологий, мы выделим несколько аспектов:

- коммуникативная направленность, т.е. речевой контакт, речевая деятельность и поведение, атмосфера общения (Г.В.Рябичкина) и др.;

- оперативное мышление как деятельностный элемент, т.е. способность вычленять, ставить и решать нестандартные психолого-педагогические задачи в образовании (Е.И.Туревская);

- навыки решения учебно-профессиональных задач, основанных на анализе учебно- педагогических ситуаций (Н.В.Брызжева);

- управленческая компетентность, проявляющаяся в управлении диф-

ференциацией образования (Е.Ю.Никитина) и др.

Качество подготовки учителя может быть оценено с точки зрения критериально-оценочной стратегии инновационной деятельности в системе профессионально-педагогического образования (С.М.Редлих). Проблема критериев и средств мониторинга образовательных процессов является одним из наиболее принципиальных оснований организации системы управления качеством педагогического образования.

Нами были проведены исследования в учебных заведениях г. Ставрополя в муниципальном образовательном учреждении «лицей №17», филиале Московской государственной академии приборостроения и информатики, в СГУ и др. с экспериментальными группами в количестве 200 обследованных для выявления критерий и уровней развития педагогического мышления учителя современного образовательного учреждения в результате освоения им инновационных технологий, с целью нахождения путей повышения продуктивности профессиональной деятельности.

Критериями, позволяющими определить уровень развития педагогического мышления учителя современного образовательного, учреждения явились: мотивационная, личностная, интеллектуальная направленности.

Учителей современного образовательного учреждения, мы разделили с некоторой степенью условности, на три уровня:

- низкий, исполнительско-воспроизводящий (характерен для типа учителей, чья деятельность представляет собой лишь воспроизведение, применение ранее усвоенных алгоритмов);

- средний, репродуктивно-исследовательский (характерен для учителя, чья деятельность уравновешена исполнительскими и исследовательскими процедурами);

-высокий, исследовательско-эвристический (доминируют исследовательские процедуры, алгоритм, которых неизвестен и определяется самим учителем).

Диаграмма Л?1. Показатели процентного соотношения количественного состава учителей, относящихся к каждому типу.

Третий тип; 5 ^

55.5

Диаграмма М2 Показатели процентного соотношения количественного состава учителей, относящихся к каждому типу в конце эксперимента.

Контрольный этап эксперимента показал рост третьего и первого типа учителей, что обусловлено с одной стороны, свободой творчества в своей педагогической карьере и, с другой стороны, отсутствие достаточной теоретической базы и материальной заинтересованности привело к выводам о преимуществах традиционных методов обучения.

Исследования показали, что наиболее благоприятная среда для использования инноваций явилась начальная школа, наиболее оснащенная теоретическим, методологическим и методическим материалам (Занков Л.В., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В.и др.), где наивысший процент их использования, а в лицеях и школах, ориентированных на современные учебные пособия и где занятия проводятся по учебным пособиям «Гармония» он составляет 72 процента, а в традиционных школах процент применения снижен почти в два раза и составляет 34 процента.

Диаграмма №3. Сводные данные по школам с традиционными и инновационными формами обучения

Третий тип, 9

Первый тип;

Второйтап; 57,5

33,5

100 Iх"

Осиновзцией в без иновации

младшая

средняя

высшая

84% учителей в старших классах используют инновационные педагогические технологии за счет углубленного изучения отдельных дисциплин и профессиональной ориентации, а так же введения формы обучения-экстернат. Как начальное, так и старшие звенья учебного заведения ориентированы большей частью на запросы социума и родительской общественности, которая проявляет высокую степень заинтерисованности в получении результатов обучения именно на этих ступенях: на начальной ступени, когда идет формирование базы знаний и на последнее ступени школы, когда возникает необходимость выбора и получения дальнейшего образования.

Ниже процент использования инноваций в средней школе. Это период когда личность (ученик) пытается обрести «свободу» и вырваться из - под контроля семьи, школы и общественности. И только настоящие энтузиасты своего дела продолжают интенсивно влиять: обучать и воспитывать, своих учеников Их процент невелик по сравнению с другими уровнями образования и равен 38 процентам.

Результаты анкетирования показали, что уровень развития мышления учителя современного образовательного учреждения также соотносится с типом дисциплины. Процент используемых инновационных технологий зависит от того, насколько востребованы знания в современном обществе, т.е. от социального заказа.

Наиболее востребованными дисциплинами для освоения инноваций явились гуманитарные дисциплины, так как, имея коммуникативную направленность и широкое информационное поле учителя, преподающие эти дисциплины, теоретически более подготовлены и оснащены методологической и методической литературой. Широко используются инновации в изучении биологии и технологий - объясняется их связью с жизнью и практическим применением в дальнейшей жизни и на следующем этапе обучения.

Таким образом, проведенные исследования подтвердили, что учителя испытывают трудности в вопросах использования теоретических знаний по опытно-экспериментальной работе, современным педагогическим технологиям, навыкам их использования в организации учебно-воспитательного процесса.

В Заключении сделаны выводы, что роль учителя заключается в управлении образовательным процессом, что проявляется в ориентировочной деятельности, поиске и переработке информации и принятии управленческих решений, в самоорганизации (антиэнтропийности) с непрерывным изысканием ресурсов для собственного развитая внутри себя и вовне.

Поиск своей позиции, когда учитель осознает, что эффективность его деятельности зависит от продуцирования собственных решений, «отказ от стереотипов» — рефлексия собственного опыта, обоснование и апробация своей методической системы, поиск смысла этой деятельности, к постоянному сомнению в истинности однажды найденных педагогических решений.

Исследование показало, что мышление учителя — это результат саморазвития, что в значительной мере продиктовано особенностями индивидуальности. К профессиональному саморазвитию относится синтез его устойчивой профессиональной мотивации, ориентации на достижение высоких результатов, опыт самообразовательной и саморегуляторной деятельности в процессе обучения, переживание субъектом противоречия между реальным «Я» и «Я» в определенной профессиональной роли.

Таким образом, для того, чтобы инновации стали средством формирования мышления учителя необходимо:

1) совершенствование работы (доучивание) тех учителей, которые имеют некоторую подготовку по новым системам обучения и работают по ним, но сами признают её недостаточной;

2) обеспечение подготовки учителей по основным дисциплинам для подростковых классов в тех школах, где начальные классы уже работают в системе развивающего обучения и необходимо продлить использование этих технологий обучения;

3) организация теоретической подготовки (хотя бы на уровне различения двух подходов к обучению) организаторов образования всех уровней и в первую очередь завучей и директоров школ;

4) последовательное развёртывание работы по внедрению системы развивающего обучения как важного составного элемента многоуровневого образования (от детского сада до структур последипломного образования).

В результате анализа был выявлен ряд параметров научного мышления учителя, а именно способность: 1) анализировать и сравнивать достоинства и недостатки современных педагогических технологий обучения; 2) прослеживать генез развития понятия «инновация»; 3) отказываться от стереотипного применения педагогических технологий в профессиональной деятельности; 4) использовать теорию и новые идеи в практическом, творческом поиске.

По результатам наших исследований, можно выделить следующие факторы, влияющие на использование инновационных технологий в педагогической деятельности: 1) определенная социально-профессиональная среда, обеспечивающая интенсивные новообразования в сознании учителя; 2) психологическое, методическое и научное обеспечение становления педагога; 3) желание получить более высокую аттестационную оценку; 4) признание и одобрение вышестоящих лиц; 5) способ самоутверждения и самореализации; 6) расширенное информационное поле учащихся.

Возможно, осуществить прогноз востребованности планируемых инноваций, подтвердить реальность их обеспечения, спрогнозировать динамику возможных изменений. Наиболее часто используемые индикаторы, характеризующие образовательную ситуацию: процент оплаты труда к прожиточному минимуму; количество детей, которое могут содержать в семьях; образовательный уровень населения; капитальные вложения на 10000 детей; процент учащихся, обучаемых во 2-ю и 3-ю смену; количество учащихся, приходящихся на одного учителя; выпуск книг и брошюр на 1000 населения; средняя недельная нагрузка учителей; напряженность труда учителя для получения заработка в один прожиточный минимум; и другие.

Таким образом, социальные (общество, вышестоящие лица, коллеги, учащиеся, с повышенной информированностью), личностные (самореализация, самоутверждение, самосовершенствование), материальные (повышение уровня квалификации) способствуют внедрению, апробации и функционированию инноваций в образовательных средах.

Основные положения изложены в следующих публикациях автора:

1. Кравченко ТЛ. Инновационные технологии в работе с иноязычным текстом/Пособие. - Ставрополь: Сервисшкола, 2002. - 2,8 пл.

2. Кравченко Т.Л Работа с аутентичным текстом на основе развития когнитивной сферы студентов //Вузовская тука сегодня: Сборник научных трудов 1 научно-практической конференции. - Ставрополь: Сервисшкола; СФ МГАПИ, 2003.- ОД пл

3. Кравченко ТЛ Инновация как фактор развития педагогического мышления учителя. //Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003. - 0,2 пл.

4. Кравченко ТЛ Тенденции изменения педагогической деятельности учителя, работающего с новыми педагогическими технологиями // Управление в социальных и экономических системах: Сборник материалов 1 Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: 2003. - 02 пл.

5. Кравченко ТЛ Образовательные инновации как фактор формирования современного учителя // Сборник научныхтрудов, выпуск №21, Изд-во ФРВИРВ, 2003. - 0,2 пл.

6. Кравченко ТЛ Влияние инновационных технологий на формирование мышление учителя в современном обществе: Сборник СГУ, 2003. - ОД пл.

7. Кравченко ТЛ Уровень развития педагогического мышления как показатель профессионализма педагога современного образовательного учреждения. Сборник Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2004. - 0,25 пл.

Подписано в печать 09.02.04 г. Формат 60 х 90 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура "Тайме". Усл. печ. л. 1,31 Тираж 100 экз. Заказ № 166 Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО «Мир Данных», 355037, Ставрополь, ул. Доваторцев, 52. ПД № 10-72098, т.77-51-62

* - 3580

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кравченко, Татьяна Ивановна, 2004 год

Введение.

Глава I. Инновационные технологии структурирования содержания образования в контексте педагогических теорий и концепций.

1.1 Инновации и реформы в современной российской школе на рубеже

XXI века.

1.2 Соотношение традиций и инноваций в современной системе образования.

1.3 Инновационное образование в контексте нового педагогического мышления учителя.

Глава II. Теоретические основы развития педагогического мышления учителя.

2.1.Методологическая основа культуры педагогического мышления учителя.

2.2.Личностная ориентация педагогического мышления учителя.

2.3.Самосознание педагога в структурировании педагогической деятельности.

Глава III. Технологии новых образовательных систем как результат развития педагогического мышления учителя.

3.1. Учебный предмет как интегрированная дидактическая система.

3.2. Качество управления образованием в контексте инновационных процессов - результат сформированного педагогического мышления учителя

3.3. Мониторинг инновационных процессов в образовании как средство развития педагогического мышления.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Инновация как средство развития педагогического мышления учителя современного образовательного учреждения"

Модернизация школы в современных условиях проходит непросто: идет преодоление всего негативного, что было в прошлом, и наращивание потенциала инновационного образовательного учреждения. В ходе такой перестройки школа утрачивает черты социального института недемократического режима и приобретает черты учреждения, главной задачей которого становится образование и воспитание молодого поколения в условиях становления социума, основанного на началах плюрализма, свободы выбора и личной ответственности каждого.

В последние десятилетия в образовании появился и активно функционирует термин «инновации», которые одновременно являются и результатом, и самым эффективным средством преобразования общества и образования, такое положение неминуемо ведет к новшествам в содержании и, прежде всего в методах, формах и организации образовательно-воспитательной работы, а также в отношениях «преподаватель - ученик».

Общим для всех стран является все более выраженная роль человеческого фактора, в связи с чем образование начинает рассматриваться в качестве национальной задачи. Даже в странах с самыми децентрализованными системами образования и воспитания заботу о развитии образования, его финансировании, вводимых в него новшествах берет на себя государство. Образование все больше рассматривается как один из существенных факторов эффективного общественного развития. Поэтому каждое серьезное изменение в структуре общества влечет за собой и изменение в системе образования. Однако очень трудно провести четкую границу между плановыми и спонтанными новшествами или между теми, которые проводятся сверху, и теми, которые появляются изнутри самого образования.

Инновационное обучение есть процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует внесение инновационных изменений в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения, помимо поддержания существующих традиций, вызывает активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. Инновации могут быть двух видов: инновации-модернизации и инновации-трансформации. Первые лишь частично видоизменяют учебный процесс в направлении достижения гарантированных результатов (стандарта образования) в рамках традиционной системы функционирования. Лежащий в их основе технологический подход ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение, т.е. на сообщение сложившейся системы знаний и формирование известных способов деятельности по образцу. Инновации-трансформации коренным образом преобразуют традиционный учебный процесс и направлены на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой (творческой) учебно-познавательной деятельности.

Главная цель инновационного образования заключается в сохранении и развитии творческого потенциала личности. Человек по своей сути творец. Биологически и исторически он создан для того, чтобы материализовать свое мышление, быть преобразователем. Однако с сожалением следует признать, что сложившаяся и функционирующая десятилетиями система педагогического образования мало способствовала развитию творческих способностей будущих учителей, ибо в основе своей была обращена к прошлому знанию, а не к будущей деятельности. Вот почему в качестве основных принципов инновационного образования, по нашему мнению, должны стать: подготовка к творчеству, проектирование деятельности, формирование мышления, основанного на многокритериальное™ решений, терпимости к иному мнению (толерантности), нравственной ответственности за свои действия, развитие полихроматичности мышления, «бинокулярности» интеллектуальной деятельности.

Главная социальная функция усвоения общественного опыта состоит не в накоплении, а в преобразовании уже имеющихся знаний, в их активной творческой переработке и получении на этой основе новых знаний. Каждое поколение, входящее в самостоятельную трудовую жизнь, должно подниматься на более высокий уровень образованности и культуры (как говорят американские педагоги, стоять на плечах предшествующего поколения). Только при таких условиях можно достичь социального прогресса.

В.В. Давыдов в своих работах неоднократно отмечает, что умение классифицировать и группировать, способность наблюдать и выполнять практические действия, понимание происхождения той или иной вещи, того или иного явления, уяснение различий между традиционными и инновационными технологиями - это качества мышления [48].

Однако педагогическому мышлению учителя посвящено совсем немного исследований (Дьюи Д., Давыдов В.В., Загвязинский В.И. и др.)

К тому же сегодня мы наблюдаем усилившийся разрыв между огромными возможностями индивида и величайшими достижениями человеческого общества. Между ними отсутствует надежное связующее звено, технология приобщения каждого индивида к этому богатству и приумножения его. Поэтому задача педагогики - найти оптимальный путь адекватной деятельности и организовать управление ею. Тема влияния инноваций на развитие педагогического мышления учителя современного образовательного учреждения становится особо актуальной.

Развитие демократических свобод в образовании, предоставление больших прав и возможностей самим образовательным учреждениям привело и к ряду негативных явлений. Свои программы, курсы, пособия и учебники стали разрабатывать очень многие. Многие из них не имели для этого достаточных психолого-педагогических знаний и практического опыта. В результате появилось большое количество разработок низкого качества. И хотя они назывались инновационными курсами, построенными на современных развивающих принципах обучения, но в действительности таковыми не являлись. Чаще всего такие разработки представляли собой усложненные и интенсифицированные курсы, не учитывающие возрастных возможностей учащихся, ведущие к обыкновенному натаскиванию учащихся и не способствующие их скорейшему психическому развитию. Такие разработки внешне выглядели весьма привлекательно, но по содержанию значительно уступали даже старым традиционным программам, пособиям, учебникам, что привело к снижению качества образования в стране. Перед системой образования встали задачи, во-первых, остановить снижение качества образования и, во-вторых, создать условия для его дальнейшего повышения.

Определенный опыт решения данной проблемы накоплен в современной теории и практике. Проблеме подготовки педагога, владеющего инновационными технологиями, психологически подготовленного и творчески относящегося к своей деятельности, посвятили свои работы Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, JI.B. Занков, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, М.М. Левина, Б.Т. Лихачев, И.А. Малашихина, А.В. Мудрик, А.Н.Новикова, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, В.В.Сериков, В.А. Сластенин, Н.Ф.Талызина, Н.Ф. Хорошко, Е.Н. Шиянов и др.

В области психологии личности фундаментальные исследования проводились Б.С. Братусь, В.В. Гузееевым, Э.Н. Гусинским, А. Маслоу, В.А. Петровским, С.М. Редлих, В.И. Слободчиковым, Д.Б. Элькониным и др. Только опираясь на эти фундаментальные исследования, можно поставить процесс подготовки учителя к личностно-ориентированному образованию.

В процессе работы, мы убедились в том, что незначительное количество диссертационных исследований в области инновационного образования, не может удовлетворить интерес практикующих учителей к поиску новых экспериментальных методов и средств решения вопроса «как учить?». Все это указывает на актуальность избранного нами направления исследований.

- между требованиями общества к подготовке профессионально компетентных специалистов и недостаточно обоснованным действенным механизмом распространения и апробации инновационных технологий; между научно-исследовательским, методическим обеспечением современных образовательных учреждений и механизмом моделирования личностного подхода к процессу образования;

- между потенциальными и профессиональными возможностями учителя и социально-экономическим стимулированием его деятельности;

С учетом указанных противоречий обозначена проблема исследования: какие приемы являются наиболее действенными для изменения мышления учителя, способного адекватно функционировать в условиях востребованности использования инновационных технологий, согласно запросам современного общества? Решение данной проблемы и является целью нашей диссертации.

Объектом нашего исследования является процесс внедрения инновационных технологий в учебно-воспитательную деятельность учителя в современных образовательных учреждениях.

Предметом исследования является педагогическое мышление современного учителя.

На основе изучения теоретических источников и собственного педагогического опыта была выдвинута гипотеза, основанная на том, что эффективность и результативность образовательного процесса зависит от уровня развития педагогического мышления учителя, которое происходит в процессе усвоения знаний. Учитель, чьи познания в области методологии не сводятся только к использованию репродуктивных способов обучения, кто постоянно совершенствуется за счет изучения нового инновационного педагогического опыта, научно-теоретических знаний, психолого-педагогической и методологической литературы, способен на высокую результативность в своей профессиональной деятельности.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1) провести теоретический и концептуальный анализ причин реформирования системы образования в России;

2) установить соотношение традиционных и инновационных технологий;

5) проверить уровневое изменение мышления учителя в условиях современной образовательной системы.

Для реализации поставленной цели и решения задач исследования на разных этапах опытно-экспериментальной работы использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме педагогического мышления; изучение и анализ педагогических технологий; изучение и обобщение педагогического опыта; обобщение результатов исследования с учетом конкретных условий и новых фактов; эмпирические: сравнительно-сопоставительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов, наблюдения, беседы, анкетирования, педагогический эксперимент, методы математической обработки полученных результатов.

B.А.Петровским, Е.Н. Шияновым, И.С. Якиманской и др.; сравнительный анализ двух стратегий управления, связанных соответственно со «знаниевой» и «личностной» ориентацией (С.В. Кульневич) и его подготовкой к деятельности в сфере определенного предмета (специализации) (В.И. Слободчиков и др.), личностного подхода (А.В. Беляев, В.В. Сериков); идеи о деятельной и креативной сущности личности (П.П. Блонский, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, и др.).

Теоретическую основу работы составили философские положения о соотношении форм и содержания; положение об объективных тенденциях развития личности, общества и науки в русле инновационного подхода (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский и др.); психолого-педагогическая теория деятельности и ее мотивации (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев,

C.JI. Рубинштейн и др.); теория учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В.

Давыдов, Н.Ф.Талызина и др.); теория профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Караковский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.); теории развития личности: психосексуальная (3. Фрейд), психосоциальная (Э. Эриксон, Д. Эльконин), когнитивная (Ж. Пиаже); теории нравственного развития, теории поведения (Ю.В. Васильев, С.И. Гессен); гуманистически ориентированные теории (А. Маслоу); сущности парадигмального подхода, как способа анализа педагогического процесса (Г.Б. Корнетов); теоретические основы педагогической инноватики, разработанные в работах К. Ангеловски, В.И Загвязинского, П.С. Подымовой, С.Д. Полякова, М.М. Поташник, В.А. Сластенина, О.Т. Хомерики, Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой и др.

Научная новизна состоит в комплексном рассмотрении влияния использования развивающих и личностно-ориентированных технологий на развитие педагогического мышления учителя современного образовательного учреждения;

- проанализированы мотивационные, личностные, интеллектуальные факторы, стимулирующие учителя применять инновационные педагогические технологии в работе;

- разработан комплекс педагогических технологий для самообразования и самосовершенствования педагога.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- представленный в диссертации материал призван способствовать разработке методических пособий по использованию инноваций для изучения научно-теоретической базы существующих технологий и стимулированию применения их в своей деятельности с целью саморазвития, самосовершенствования, повышения своего творческого потенциала;

- практической и теоретической доказательности внедрения инноваций как средства развития педагогического мышления учителя современного образовательного учреждения;

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап (2000-2001) - изучение и анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования; подбор экспериментальных и контрольных групп, поиск системы критериев и показателей уровня развития педагогического мышления. Второй этап (2001-2002) - разработка содержания и методики эксперимента; изучение особенностей сознания и мышления; апробация. Третий этап (2002-2003) -анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов эксперимента, формулировка выводов и методических рекомендаций по исследуемой проблеме, описание.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Положение о том, что реформирование образования и использование инновационных подходов породили инновационные образовательные учреждения, которые в свою очередь стали нуждаться в педагогических кадрах, признающих инновации и умеющих работать по новым технологиям.

2. Важным условием повышения эффективности образовательного процесса является информированность учителя современного образовательного учреждения в области методических и психолого-педагогических знаний.

3. Педагогическое мышление - основа творческой деятельности учителя и представляет собой деятельность по осмыслению педагогических явлений. Это активный процесс отражения объективного мира в форме понятий, суждений, умозаключений.

4. Необходимость в новой образовательной парадигме возникает в связи с переходом к новому типу мышления и действиям, новым способам преобразования действительности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседании кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета; докладывались на первой международной научно-практической конференции «Вузовская наука сегодня» в г. Ставрополе (2003), на Всероссийской научно-практической конференции в г.Тамбове (2003), на 1 Всероссийской научно-практической конференции в г. Пензе (2003), с докладами и сообщениями на курсах повышения квалификации работников образования (Ставрополь, 2002), факультетских научно-методических семинарах.

По теме диссертации имеется 7 публикаций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показали, что наиболее востребованными дисциплинами для освоения инноваций явились гуманитарные дисциплины, так как, имея коммуникативную направленность и широкое информационное поле учителя, преподающие эти дисциплины, теоретически более подготовлены и оснащены методологической и методической литературой. Широко используются инновации в изучении биологии и технологий - объясняется их связью с жизнью и практической необходимостью.

Диаграмма №5. Уровень использования инновации в процессе обучения учителями- предметниками

I I I I г

-2С№22 Ю

12,5

I —I———г—"——i-1-I— —1———г

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

I. Иностранный язык 5. Обществоведение 9 Алгебра 13. Изобразительное

2. Русский язык

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кравченко, Татьяна Ивановна, Ставрополь

1. История 8. География 12. Черчение обучение

2. Проведенные исследования показали зависимость внедрения инновационных технологий от возрастного уровня обучаемых, освоение инноваций по предметам, пользующихся наибольшей заинтересованностью среди родителей и учеников.1. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

3. Апьтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М., 1973.

4. Амонашвили Ш.А., Шаталов В.Ф., Ильин Е.Н., Лысенкова С.Н., Газман О.С. Педагогика наших дней: Сборник.- Краснодар: Кн.изд-во,1989.- 414 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л., 1968.-339 с.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации.-М.,1991.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988.-236 с.

8. Анисимов О.А. Методологическая культура педагогической деятельности и мышление. М., 1991.

9. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград,1998.- С.7.

10. Арламов А.А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогики в школьную практику: Автореф.дис.канд.пед.наук.-М.,1985.-17 с.

11. Атемаскина Ю.В. Педагогическое образование и непрофессиональная педагогическая деятельность // Пед. университ.вестн. Алтая.1999.- №1.

12. Ю.Беленчук Л.Н. Православная педагогика // Педагогика .-2000.- № 4. -С.92-97.

13. Белогуров А.Ю.Становление и развитие этнорегиональных образовательных систем в России на рубеже ХХ-ХХ1 веков. Автореферат дис. . док.пед. наук Пятигорск,2003 45 с.

14. Беляев А.В. Социально-педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи: Монография.-Ставрополь: Изд-во СГУЮ, 1997.-207 с.

15. З.Беляев В.И. Становление и развитие инновационной концепции С.Т. Щацкого: М.: МНЭПУ, 1999-223 с.

16. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

17. Бережкова Н.И. Системный подход как средство управления качеством обучения в общеобразовательной практике (на примере функционирования гуманитарного лицея). Автореферат дис. . канд. пед. наук.- Ставрополь, 2003.-22 с.

18. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика.- 1996. -№ 4. -С. 14—18.

19. Беспалько В.П Мониторинг качества обучения средство управления образования//Мир образования, 1996.-№2. -С.31-32.

20. Беспалько В.П.Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.-187с.

21. Бестужев-Лада И. Поворот школы к человеку. // Нар.образование.-19958.9 -С.117-121.

22. Библер В. С. Мышление как творчество. — М., 1975.

23. Библер B.C. Философско психологические предположения Школы диалога культур/Под общ. ред. В. С. Библера. - М.: РОССПЭН, 1998. - 216 с.

24. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. -М., 1979. —Т.2.-С.308.

25. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика.- 1991.- №9-С.5-9.

26. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование как прогностичкская модель педагогической культуры XXI века // Инновационная школа.-1998.- №2.- С.21-25.

27. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов- на -Дону, 2000. 352с.

28. Бордовская Н.Н., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Изд-во Питер,2000,304с.

29. Братусь Б.С.Аномалии личности. М.:Мысль, 1988.- 304с.

30. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении// Советская педагогика.- 1965.-№7.

31. Бут В.Ф. Сохранение целостности образовательного пространства -ключевой вопрос управления развитием образования: Инновационная школа, №2.-Ростов на-Дону: РГПУ, 1995. С.14-19.

32. Бут В.Ф. Управление развитием инновационного образовательного региона на муниципальном уровне. Автореф. дис.канд.пед.наук. - Ростов на-Дону, 1999.-23 с.

33. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., -1968.

34. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения нейролингвистического программирования. СПб., 1994.

35. Васильев Ю.В. Теория и практика педагогического управления в школе: Учебное пособие. М. НИИШ, 1989,113с.

36. Вульфсон Б.С. Развитие образования в современном мире (программа спецкурса).//Педагогика-1995-№6 С. 107-113.

37. Вульфсон Б.С.Уроки профессионального творчества.- М., Академия, 2002.-160с.

38. Выготский JI. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением.- М., 1991.- С.391-410.

39. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М., 1926.

40. Газман О. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Всероссийской конференции / Под ред чл.-корр. РАО О.С.Газмана.- М.: УВЦ «Инноватор»,1996.- С.4-25.

41. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия.- М.: Флинта, 1999.-600 с.

42. Гессен С.И. Основы педагогики, введение в прикладную философию: Уч. пособие для вузов/отв. Ред. и сост. П.В.Алексеев. М. «Школа-пресс», 1995 -448с.

43. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения.//Директор школы. -1995. №6. — С.39-47.

44. Гузеев В.В., Лизинский В.М. Учитель в зеркале психологии. М., -1993.

45. Гузеев В.В.Образовательная технология: от приема до философии.- М.: Сентябрь, 1996.-112 с.

46. Гуружапов В.П. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения (система Эльконина Давыдова). // Психолог, наука и образование. №1.- 1996.-С.95-102.

47. Гусинский Э. Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. — М: Интерпракс, 1994. —136 с.

48. Давыдов В. В. Исследования советских психологов в области взаимосвязи обучения и психического развития детей. — М. МП СССР. 1978. — С.37

49. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического, экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика 1986.-С. 165.

50. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.-440с.

51. Девятова С.В., Купцов В.И. Концепция гуманизации и гуманитаризация образования. Социал.-полит.журнап -1995-№6 С. 107-115; 1996 -№1- С. 125132.

52. Дельяго X. Мозг и сознание. М., 1971.

53. Добротворский И.Л. Как найти себя. Воронеж, 1994.

54. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство. - 1997.

55. Егоров О.Г. Интегрированный курс в инновационной школе. Культурология. М., Школьные технологии.2000,-№2.- С. 130-136.

56. Жуков В.И. Реформы в России, 1985-1995 годы.- М.: Союз, 1997.- 415 с.55.3агвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. Изд-во1. Академия», 2002.-192 с.56.3айцев В.Н. Практическая дидактика. М. Школьные технологии , 2000, №1.-С.37-68

57. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. — 1964. — N«1. Приложение.- С. 13.

58. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Автореф. .канд. пед. наук. Волгоград, 1994.-С. 7.

59. Ильясов А. И. Система эвристических приемов решения задач. — М. Изд во РОУ, 1992.-С. 19-21.

60. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я.Ляудис, М.,1994.

61. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учебное пособие. Белгород: БГПИ, 1992.- 52 с.

62. История педагогики. Часть 2. Учебное пособие для педагогических университетов./Под ред. Академика РАО А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997.-С.12.

63. Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. М., 1996.

64. Канатов А.И., Скворцов В.Н. Методические рекомендации к психологическим методам изучения личности учителя в рамках реализации диагностики педагогического опыта. Л., 1991.

65. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990 -144с.

66. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр.пед.соч. М., 1982

67. Караковский В. А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. — М.: МП «Новая школа». — 1992. — С. 128.

68. Кпарин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. -М.: Наука, 1997

69. Кпарин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. //Педагогика -1996-№2- С. 14-21.

70. Кларин М.В.Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. Педагогика. - 1994.-№5.- С. 104 - 109.

71. Клименко Т.К. Традиции и инновации в педагогическом образовании.// Педагог. 1999.-№7.

72. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисов Л.Г. Эффективность образования.-М., Педагогика, 1991. С.34.

73. Колтаков К.Г., Москвичев И.И. Управление содержанием педагогического образования (об основных принципах)// Пед. университ. вестн. Алтая. 1999. №2)

74. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Пестолоцци И.Г., Педагогическое наследие: Сборник. Сост. Кларин В.М., Джуринский А.Н., М, «Педагогика».-1987.-412 с.

75. Коменский Я.А.Великая дидактика.Избр.пед.сос.-М.,1982.-Т.1

76. Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики авторитета. М., Школьные технологии. №2,2003.- С. 14-28.

77. Конев А.Н. Индивидуально типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М., 1968.

78. Конфуций и его школа. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили. -1996.-С. 121

79. Краткая философская энциклопедия. М., 1994 С. 471, 266.

80. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии// Педагогическое общество России.- М., 2000.

81. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя производственного обучения профтехучилища. М,,1989

82. Кульневич С.В. Педагогика личности. Ростов-на-Дону, 1995.- С. 167.

83. Кульневич С.В. Педагогика личности. Часть1. Стратегии и тактика личностного воспитания. Воронеж, 1997.- 236 с.

84. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию. // Педагогка-1996-№5 С.24-26

85. Левина М.М. Технология обучения, роль в структуре педагогического знания (разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам). М.: МГРИ им. В.И.Ленина, 1991.- С.6.

86. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975. -с. 304

87. Леонтьев А.Н. Психология общения. М., 1997

88. Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974. — 64с.

89. Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. // Педагогика. 1996.-№2- С.7-11.

90. Лихачев Д.С. Реформаторство в российском образовании. Педагогика. 1996.-№7.

91. Майоров А.Н. Мониторинг учебной деятельности. М. Школьные технологии, 2000-№1 С.96-132.

92. Макаренко А.С. Из опыта работы / Пед. соч.: В 8 т. М., 1984. Т. 4. С.368-369.

93. Макаренко А.С. Собрание сочинений. Т. 5. М.: Педагогика, 1958. 247 с.

94. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

95. Малашихина И.А., Мурадханова И.И. Педагогические предметные технологии: учебно-методическое пособие для факультетов вузов. Ставрополь: СГУ,1997.-96с.

96. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1997.-С182.

97. Маслоу А. Самоактуализация / Перевод, с англ. Психология личности. Тесты.-М.,1982- 224с.

98. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972

99. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

100. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект), М. Народное образование, 2000 С.57-72.

101. Монтессори Мария. Сост. и автор предисловия с.5-25, Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. М.: Амонашвили: Моск.гор.пед.ун-т, 1999. - 218с.

102. Назарова О.В. Профессиональная адаптация начинающих учителей гимназии в условиях модернизации образования: Дис. . канд. пед.наук. Ставрополь, 2003-24с.

103. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. //Педагогика -1996-№5-С.10-15.

104. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М., 1989.

105. ИЗ. Никитина И.Н. Развитие ценностного сознания учителя// Педагогика. 2000.-№6.- С.65-70.

106. Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1992. С. 91-92.

107. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования.// Педагогика, 2000. С.3-10.

108. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000.- 272с.

109. Новикова Т.А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности.- М. Школьные технологии. 2000,№2 С.43-53.

110. Новикова Т.А., Куракин А.Т. Путь к творчеству. М., 1966.- 187с.

111. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус.яз., 1983. -Изд.14. 816с.

112. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.- С. 226 -233.

113. Орешников И.М. Что такое гуманитарная культура. Саранск, 1992.

114. Орлов JI.JI. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика-1995.- №6.- С. 63—68.

115. Орлова Т.В. Новые подходы к перспективному планированию развития школ инновационного типа. М., 1998. - 208с.

116. Осколкова Л.А. Индивидуализация учения младших школьников с учётом особенностей развития их познавательных процессов. Автореф. канд.пед наук.- Челябинск, 1978 .

117. Паладьев С.Л. Методические рекомендации по изучению, обобщению, распространению и внедрению передового педагогического опыта./Сост. -Ярославль, 1985.

118. Педагогика Марии Монтессори. Курс лекций.- М, 1993. Ч. 2. - С.42 - 52.

119. Педагогическое образование для XXI века: материалы международной научно-практической конференции 13-16 апреля 1994г. М., -1994.-187 с.

120. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М., 1982.- 255 с.

121. Петровский А.В., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающиеся взаимодействие. Ростов - на- Дону: Изд-во РГПУ, 1993.

122. Пискунова А И. История педагогики. Часть 2. С XVII в. до середины XX в. Учебное пособие для педагогических университетов.— М: ТЦ «Сфера», 1997. —С. 12

123. Платон. Собр. соч. в 4 т.: Т. 2. М.: Мысль, 1993. С. 202.

124. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. -312 с.

125. Пойа Д. Как решать задачу. — М., 1959

126. Полат Е.С. Обучение и сотрудничество на уроках иностранного языка в школе // Иностранные языки в школе, 2000, №1.

127. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб.пособие для студ.пед.вузов и системы повыш. квалиф. пед.кадров М.; Издательский центр «Академия», 2002 - 272 с.

128. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки. //Педагогика-1995-№5- С. 18-24.

129. Полонский В.М.Педагогическая инноватика. М.,1995. 207с.

130. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики.-М.,1993. 65 с.

131. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. -М.,1988. 192 с.

132. Пуанкаре А. О науке.М. М.: Наука, 1990. С. 146.

133. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.

134. Редпих С.М. К вопросу о качестве подготовки учителей// Педагог. 1999. №6.

135. Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. Введение в педагогическую деятельность. М.- Академия.- 2002,- 208 с.

136. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. С. 153-154.

137. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.424 с.

138. Савина Ф.К. Проблема интеграции педагогических технологий.// Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: тез. докл. научн. конф.- Волгоград: Перемена, 1997.- С. 10-12.

139. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики: учебное пособиедля фак. Повышения квалификации.- М: Просвещение.- 1987.- 20 с.

140. Сакиев A.M. Педагогические технологии профессиональной подготовки будущих учителей к работе по развитию русской речи учащихся начальных классов.- Автореферат дис. канд.пед.наук, Ставрополь 2003.-21с.

141. Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. М., 1996.

142. Сергеев Н.К. Непрерывное профессионально-педагогическое самосовершенствование учителя как цель педагогического образования. //

143. Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: тез.докл. науч. конф., Волгоград- Перемена, 1997.- С.5-8.

144. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., Логос. 1999 С.254-258

145. Сеченов И.М. Избр. произв. М., 1952. - Т.1. С. 365.

146. Сидоркин А. Диалог в воспитании : к постановке проблемы. (В поисках новой педагогической парадигмы). //Педагогика-1996- №2 С.48-53.

147. Сластенин В.А. Педагогическое образование для XXI века // М., 1994. -С. 187.

148. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. М.: Прометей, 1993.- 177с.

149. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика, М., Академия.2001.-576 с.

150. Сластенин В.А., Мищенко В.А., Руденко Н.Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя. // Педагог. 1999. №7

151. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог. 1997. №3.

152. Сластенин В.А., Щуркова Н.Е. Педагогическая технология.// Программа курса. М., изд-во МПГУ, 1991.

153. Соломина И.А., Филатова Л.И. Под ред. Болотова В.А. О современных проблемах образования в Российской Федерации: Вопросы ответы./ - М., 1993.

154. Степанов С.В. Организационно-содержательные условии методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы,-Автореферат дис. . кан.пед.наук.-Ставрополь.-2003.- 23с.

155. Столяренко Л.Д. Педагогическая психолгия. Ростов н/Д: Феникс.- 2000.544 с.

156. Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся// Начальная школа. -1987.- №1.

157. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -М., 1973.

158. Темина С. Ю. Развитие личности учащихся в различных образовательных системах/Мир образования. — №11—12. — 1996. — С. 38 -44

159. Терегулов Ф.Ш. Размышления педагога-ученого о технологии XXI века.-Школьные технологии. М., «Народное образование».-2000.- №1- С.3-15

160. Талызина Н.Ф.Педагогическая психология. М., 1998

161. Ткаченко К.В. Гуманизация российского образования. Стратегия образования.// Народное образование.- 1995,- №5.- С.4-8

162. Толстой JI. Н. Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или, нам у крестьянских ребят?//Там же. С. 286—28.

163. Турбовский Я.С. Система вместо стихии. // Народное образование. -1988.- №11- С.26-31.

164. Турченко В.Н. Стратегия и тактика образования в условиях российского рынка.- Международная научная конференция. Выпуск 2.-Томск, 1999. -С.67-68.

165. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.-189с.

166. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

167. Ферма монстров. Психолого-педагогический этюд / Философско-психологические предположения Школы диалога культур. / Под общ.ред. B.C. Библера.- М.: РОССПЭН, 1998. С. 135-164.

168. Философский энциклопедический словарь. М., 1989-840с.

169. Фокин Ю,Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М., Академия.-2002. - 212 с.

170. Формирование личности и воспитание творческого отношения к труду./ Под ред. Кочетова А.И.- Мн., 1989. 188с.

171. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе. Автореф. дис. канд. пед.наук. - М., 1996.

172. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994- 64 с.

173. Хорошко Н.Ф. Практикум по педагогике / Ставропольский гос.пед.ун-т Ставрополь: СГПУ, 1996. 96 с.

174. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия. 1998.- С. 266.

175. Цырлина Т.В. Авторская школа: варианты эффективного управления // Директор школы. 1999. - 128с.

176. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников// Начальная школа. 1990.- №6.

177. Шадриков В.Д. О подготовке педагогических кадров //Преподаватель. Вып. 2-3, 1999.

178. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985. - 80с.

179. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1991.-64с.

180. Шаталов В.Ф. Организационные основы экспериментальных исследований. Метод.рек. М., 1989. - 224с.

181. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.2. М., 1980.- С.30

182. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический аспект)//педагогика и логика.М., 1993 С.7.

183. Щербакова Т.И. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля. Ростов-на-Дону: изд-во обл. ИУУ, 1994.-80 с.

184. Широкова Е.Ф. Педагогическая технология важный компонент профессиональной подготовки учителя// Педагог.- 1997. -№ 2

185. Шишова С.Е., Капьней В.А. Мониторинг качества образования в школе М., 1998.-С.78.

186. Шиянов Е.Н., И.Б. Грехова Л.И., Шаповалов В.А., Эйдельнант В.И. Концепция регионального многопрофильного учебно-научного комплекса «школа-колледж-ВУЗ».-Ставрополь,1993.- 35 с.

187. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении.- М., «Академия»,2002. 288 с.

188. Шпалинский В.В., Распопов И.В. Психолого-педагогические основы изучения личности и коллектива. Уч. Пособие. Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1991.-91с.

189. Штейнберг В.Э. Образование технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество. М. «Народное образование», Школьные технологии.- 2000.- №1- С. 15-37.

190. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. Пер. с нем. Д.Виноградова. М.: Парсифаль, 1995. - с.256.

191. Щербаков Р.Н. Научная деятельность и преподавание. //Педагогика-1996-№2-С.21-24.

192. Щукина Г.И. К вопросу о критериях ценности педагогических исследований. // Сов.педагогика. 1972. - №9. — с.61-68.

193. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. М., 1989.-С. 246.

194. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инновации.М., 1991.-122с.

195. Якиманская И.С.Развивающее обучение. М., 1996. 144с.

196. Яковлев Б. Образовательное пространство // Высшее образование в России. 1999. - №4. - С.3-4.