Интегративная модель образования для сельской малокомплектной школы

Тюленева, Ольга Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративная модель образования для сельской малокомплектной школы

Автореферат

Автор научной работы: Тюленева, Ольга Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интегративная модель образования для сельской малокомплектной школы"

На правах рукописи

ТЮ ЛЕТ ШВА ОЛЬГА НИКОЛАЕВНА

ИНТЕГРАТИВНАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ СЕЛЬСКОЙ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЫ (НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИН ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА)

13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Елец-2006

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Воронежский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат химических паук, доцент Алферова Светлана Ивановна доктор педагогических наук, профессор Белозерцев Евгений Петрович кандидат педагогических наук Королева Наталья Александровна Арзамасский государственный педагогический институт им. А. П. Гайдара

Защита состоится 14 октября 2006 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. 300.

Автореферат разослан «14» сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Н. Герасимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Демографические изменения на селе ведут к постоянному увеличению числа малокомплектных сельских школ. Условия их работы чрезвычайно сложны и для учителя, и для ученика. Организация образовательного процесса в таких школах по типу больших городских учебных заведений теряет свою эффективность, поскольку здесь складывается особая практика обучения и воспитания детей. В числе причин, характеризующих отставание сельской школы от жизни, наряду с социально-экономическими факторами следует отметить отсутствие современной теории, отвечающей требованиям изменившегося общества и ориентирующей сельскую школу на решение новых практических задач. К тому же введение профильного обучения, которое происходит сегодня и в сельской малокомплектной школе, нуждается в научной поддержке, адекватной изменениям в образовательном процессе. Все это актуализирует проблему поиска новых принципов организации деятельности сельской школы, новых форм более интенсивного взаимодействия со средой, внедрения инновационных моделей образования для сельской малокомплектной школы.

В истории педагогики существуют примеры построения уникальных моделей сельских школ, прогрессивных для того или иного периода истории страны. Например, сельские школы С. А. Рачинского в Тверской губернии, М. К. Тенишевой, известной меценатки, организовавшей сельскую школу в Талашкине Смоленской губернии. Интересен опыт С. Т. Шацкого по созданию сельской школы — центра воспитания в социальной среде Калужской области. Уникален опыт Павлышской школы В. А. Сухомлинского, Деду-ровской школы Н. К. Калугина в Оренбургской области.

Специфика сельской школы определяется совокупностью объективных факторов. К факторам, способствующим повышению эффективности образовательного процесса в сельской школе, относятся сельскохозяйственное окружение и близость к природе, которые создают благоприятные условия для связи обучения с конкретными видами сельскохозяйственного производства. За последние годы произошло резкое снижение количества учебных часов, отводимых для изучения химии, физики и других естественнонаучных дисциплин. Но именно сельская школа ежедневно, ежечасно соприкасаясь с природой и сельскохозяйственным производством, потенциально обладает более широкими возможностями использования этого фактора в образовательном процессе. Непосредственное общение сельских школьников с природой служит важным средством приобретения ими более осознанных естественнонаучных знаний.

ных естественнонаучных знаний. Это, в свою очередь, позволит ученикам самостоятельно оперировать необходимыми в жизни знаниями и консолидировать содержание учебного материала в целое для разрешения проблемной ситуации. Целесообразность интегративного подхода заключается в обобщении естественнонаучных знаний, а следовательно, в формировании естественнонаучной картины мира.

Существующая в настоящее время в школе предметная система обучения ориентирует учащихся на дифференцированное усвоение знаний из различных областей, что не способствует целостному восприятию содержания дисциплин естественнонаучного цикла. Одной из особенностей сельской малокомплектной школы является «стихийная» интегративность (возрастная, территориальная, предметная) (МП. Гурьянова). Это направление отражает естественно складывающуюся тенденцию развития сельской малокомплектной школы. «Стихийную» интегративность возможно использовать как ресурс не только для содержательной и процессуальной интеграции (уроки в разновозрастном коллективе), но и для осуществления профильного обучения. Преподавание учителем нескольких предметов позволяет шире использовать межпредметные связи, внедрять интегративные курсы, обеспечивать более целенаправленное влияние на развитие школьника.

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что если в педагогических исследованиях середины XX века детально проработаны условия функционирования советской сельской школы, то в исследованиях современных авторов недостаточно уделяется внимание проблемам совершен-ствоьания и модернизации образования на селе, неточно определены стратегические и тактические ориентиры развития сельской малокомплектной школы в условиях смены социально-экономических приоритетов. Возникли противоречия между:

— предметной дифференциацией естественнонаучных знаний и возможностями в условиях сельской малокомплектной школы к содержательной и процессуальной интеграции;

— практической потребностью в реализации профильного обучения и существующей спецификой сельской малокомплектной школы;

— существующим дисбалансом между количеством учебного времени, отводимого на изучение гуманитарных и естественнонаучных дисциплин;

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможные модели совершенствования образования в сельской малокомплектной школе с учетом современных условий?

Данная проблема определила тему исследования «Интегративная модель образования для сельской малокомплектной школы (на примере дисциплин естественнонаучного цикла)».

Объект исследования; естественнонаучное образование в условиях сельской малокомплектной школы, предмет - процесс интеграции дисциплин естественнонаучного цикла.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность интегративной модели естественнонаучного образования для сельской малокомплектной школы.

Цель исследования определила задачи, которые необходимо было решить в ходе работы:

1. Рассмотреть сущность и преимущества интеграции в образовании.

2. Выявить специфику интеграции естественнонаучного образования в условиях сельской малокомплектной школы.

3.Разработать и экспериментально обосновать интегративную модель образования для сельской малокомплектной школы на примере дисциплин естественнонаучного цикла.

Теоретико-методологические основы исследования. В своей работе мы исходили из:

—педагогических идей Н. Ф. Бунакова, В. П. Вахтерова, С. И. Гессена, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, С. А. Рачинского, С. Т. Шацкого, К. Д. Ушинского как касающихся организации, сущности и целей воспитания народной школы;

—идей культурологического личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, С. В. Кульневич, Е. П. Белозерцев, В. И. Лещинский, И. С. Якиманская и др.);

-логико-методологических и общетеоретических проблем интеграции (М. Н. Берулава, И. В. Блауберг, В. С. Готт, К. Колнн, Б. М. Кедров, А. Д. Урсул, Э. Г. Юдин, В. А. Энгельгардт и др.);

—идей о специфике и особенностях учебно-воспитательного процесса в сельской малокомплектной школе (М. П. Гурьянова, А. Ф. Иванов, Р. Н. Князева, С. А. Рогачев, В. А. Фролов и др.);

— идей социообразовательного и социокультурного подходов к развитию сельской школы (Л. И. Буева, Н. С. Горбунова, С. А. Рогачев, А. М. Цирульников);

— идей об интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе (В.Н. Максимова, И.М. Титова, A.B. Усова, A.B. Хуторской и др.);

—идей об организации интегрированных уроков в общеобразовательной школе (Г.Ф. Федорец, Л.Н. Бахарева, Н.В. Грищенко, И. Коложвари, Э.Л. Мельник и др.).

Теоретические методы: анализ научных работ и публикаций периодической печати, связанных с организацией, методикой и содержанием учебно-воспитательного процесса в сельской малокомплектной школе; изучение государственных;- документов по вопросам обучения и психолого-педагогической литературы с целью изучения состояния проблемы в теории обучения и определения теоретической концепции исследования; научно-методический анализ программ, учебников химии, биологии, географии, экологии; анализ школьной документации, изучение состояния знаний и

умений учащихся; изучение передового опыта школ и отдельных учителей сельских школ.

Экспериментальные методы: констатирующий, поисковый, формирующий, итоговый (контрольный) эксперимент по материалам исследования; наблюдение учебного процесса, беседа, анкетирование и интервьюирование учителей и учеников, обработка результатов эксперимента с помощью методов статистики. Для промежуточной и итоговой диагностики результативности внедрения модели использовались различного рода тесты: тесты контроля, ситуационные тесты, личные опросники и др.

Базисными методологическими теориями данного исследования явились:

1. теория личностно-ориентированного образования;

2. теория деятельностного подхода.

Гипотеза: интеграция естественнонаучного образования в сельской малокомплектной школе будет успешнее, если:

— в образовательном процессе сельской малокомплектной школы на содержательном и процессуальном уровнях востребованы идеи интеграции;

—теоретически аргументирована и в условиях сельской малокомплектной школы реализована интегративная модель образования сельского школьника;

— на основе интеграции обеспечена естественнонаучная подготовка с акцентом на адекватное профильное обучение учащихся.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— выявлены предпосылки и условия для реализации модели интегратив-ного образования для сельской малокомплектной школы;

— разработана и апробирована модель интегративного образования (на примере дисциплин естественнонаучного цикла), реализация которой способствует повышению качества знаний учащихся;

— обоснована необходимость содержательной интеграции применительно к условиям процесса образования в сельской малокомплектной школе, рассмотрены новые уровни реализации интегративного подхода, а именно: уровень дидактического синтеза и уровень процессуальной интеграции.

— предложен механизм включения содержания и форм предпрофильной подготовки в процесс естественнонаучного образования учащихся сельской малокомплектной школы и в данном контексте разработаны новые подходы к изучению предметной области «Естествознание».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что, определена интегрирующая и междисциплинарная роль предметов естественнонаучного цикла в процессе образования сельских школьников; обоснованы возможные пути реализации интегративного изучения дисциплин естественнонаучного цикла на основе личностно-ориентированного и деятельностного подхода.

комплектных школ с. Приречное, с. Нижний Мамон Верхнемамонского района Воронежской области. Прикладное значение имеют разработанные нами элективные курсы («Эта известная и неизвестная вода», «Основы биогеохимии», «Элементы жизни»), система интегрированных уроков с учетом малой наполняемости классов, а также определены методические условия реализации интегративного подхода не только на уровне интеграции знаний, но и на более широком уровне - уровне интеграции содержания образования.

На защиту выносятся:

-интеграция выступает как естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов и тем разных учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений с последовательным и многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений; компоненты интеграционного процесса являются самостоятельными подсистемами, взаимодействие которых представляет собой систему знаний; интегративность выполняет в учебном процессе следующие функции: методологическую, профнаправленности, целостности, проблемно-сти, систематизирующую, политехническую, организационную и др.;

-особенности сельской малокомплектной школы и предметов естественнонаучного цикла, накладываясь друг на друга, определили уровень дидактического синтеза как наиболее предпочтительный для данной школы;

—интегративная модель образования для сельской малокомплектной школы, включающая этапы, определённую структурированность организации естественнонаучного обучения, технологию предпрофильной подготовки, уровни и соответствующие формы процессуальной интеграции, способна обеспечить условия такого образования, которые позволяют стимулировать мотивацию обучения, рост качества подготовки по естественнонаучному циклу, активизировать предпрофильную подготовку учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования на различных этапах эксперимента осуществлялись публикацией статей по теме работы, основные положения и результаты работы докладывались на II Региональной научно-практической конференции «Проблемы регионального природопользования и методика преподавания естественных наук в школе» (Воронеж, 2000), на III Региональной научно-практической конференции «Проблемы регионального природопользования и методика преподавания естественных наук в школе» (Воронеж, 2001), на III Международной научно-практиче'ской конференции «Динамика научных достижений — 2004» (г. Днепропетровск, 2004), на Международной научно-практической конференции «Организация работы с молодежью в транзитивном обществе: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2004). Результаты исследования отражены в 6 публикациях авто-

ра, в том числе одно учебное пособие для учителей сельских малокомплектных школ.

Апробация работы: разработанный учебно-методический комплекс использован в практике преподавания в школах основного общего образования с. Приречное, с. Нижний Мамон Верхнемамонского района Воронежской области.

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (1999-2000) — поисково-теоретический. Был осуществлен: —анализ научной и педагогической литературы, действующих учебников химии, биологии, экологии, географии, учебных материалов, реализовыва-лась цель построения «первичной» теоретической картины, единицы педагогической интеграции;

—анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике, выявлены особенности обучения, специфичные для малокомплектной школы;

-поиск основных направлений повышения результативности учебных занятий. Все это послужило основанием для определения проблемы исследования, формирования его теоретической концепции.

Второй этап (2001—2003) — опытно-экспериментальный. Данный этап работы включал следующее:

—уточнение общей гипотезы исследования;

-отбор вариативной части содержания обучения естественнонаучным дисциплинам и разработка интегративной модели обучения;

—решение задачи углубления и расширения теоретических основ интеграции в обучении естественнонаучным дисциплинам;

—разработка и включение в учебный процесс элективных курсов. Третий этап (2003-2006) — обобщающий: —завершение формирующего эксперимента; —итоговый (контролирующий) эксперимент;

—коррекция, систематизация и обобщение результатов, проведение опытной проверки экспериментального варианта интегрированной модели обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в условиях сельской малокомплектной школы, анализ результатов, обработка материалов и оформление текста диссертации.

Экспериментальной базой исследования являлась школа основного общего образования с. Приречное Верхнемамонского района Воронежской области.

Структура диссертации. Логика теоретического и опытно-экспериментального решения проблемы определила структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Исследование изложено на 1,30 страницах основного текста. Библиография насчитывает 233 источника. Текст диссертации содержит 34 рисунка, 4 таблицы и 8 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируется проблема, определяются объект, предмет, цель исследования, выдвигается гипотеза, ставятся задачи, излагаются методологические основы, делается оценка современного состояния проблемы, перечисляются методы и этапы исследования, раскрывается степень научной новизны, достоверность, теоретическая и практическая значимость работы, указываются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе диссертации «Теоретические основы интеграции знаний в образовательном процессе сельской малокомплекгной школы» анализируются возможности интегрированного подхода к изучению предметных образовательных областей, проблемы гуманизации, интеграции и дифференциации образования.

Чертой современной науки является непосредственный или опосредованный процесс устанавливания связей с приоритетным направлением знаний в различных областях. Целостный подход к современному миру, учитывающий как положительные, так и отрицательные последствия научно-технического роста, должен быть предметом «особой заботы и современного образования» (А.П. Лиферов).

Интегративный подход в образовании — это методологический подход со своеобразным (объединяющим, системообразующим и синтезирующим) видением всего образовательного процесса, ориентирующим их субъектов на формирование целостности из множества ранее разобщенных компонентов.

В психолого-педагогических науках проблема интеграции также имеет свою историю, оставаясь актуальной и в настоящее время. Чаще она рассматривается в проблеме организации целостного процесса обучения и реализации межпредметных связей в нем. В трудах В.И. Безруковой, П.К. Кулагиной, А.П. Лиферова, Т.Ф. Федорец, А.Н. Федорова, B.C. Шубинского отражена теоретико-методологическая сторона интеграционных тенденций в педагогике; в работах М.В. Богуславского, К.Н. Соколова, Г.Ф. Суворовой -комплексная система обучения; у Н.С. Антонова, В.Р. Ильченко, В.Н. Максимовой — межпредметные связи и т. д.

Интеграция — это не эмпирическое объединение произвольного множества элементов процесса обучения, связанных лишь ситуативно, а переход количества в качество. Это внутренняя взаимосвязанная и взаимообусловленная целостность процесса обучения, обладающая свойствами, отсутствующими у составляющих ее компонентов (целей, содержания, методов, форм и т. д.). Это открытие новых связей и отношений между компонентами путем включения в новые системы связей. Интеграция в сфере образования может осуществляться на любом этапе педагогического процесса, являясь универсальным путем его преобразования. Соотнесение педагогического процесса с целостной жизнедеятельностью ребенка требует интеграции на уровне педаго-

гических целей, диктует учителю необходимость ориентироваться в своей работе на такие интегральные свойства и характеристики личности, как активность, самостоятельность, креативность, не являющиеся простой суммой индивидуальных проявлений, но отражающие сущность, качественное своеобразие человека, его позицию во всех сферах жизни. Многообразные варианты интеграции на уровне содержания обучения, воспитания, отдельных предметных областей и сфер активности школьников широко распространены в практике. На уровне технологий также можно говорить о вариативности использования интеграционных форм и методов педагогического взаимодействия в массовой образовательной практике.

Анализ источников показывает, что одной из проблемных областей осмысления интеграционного процесса выступает содержание образования. М. Н. Берулава выделяет несколько уровней интеграции содержания образования. Первым и высшим уровнем интеграции содержания образования М. Н. Берулава выделяет уровень целостности, завершающийся формированием новой учебной дисциплины, носящий интегративный характер и имеющий собственный предмет изучения.

Вторым уровнем интеграции содержания образования является уровень дидактического синтеза. Интеграция учебных предметов на данном уровне осуществляется постоянно на базе одного из них (например, на уровне дисциплин естественнонаучного цикла). При этом каждый из взаимодействующих предметов в то же время сохраняет свой статус и свои концептуальные основания. Дидактический синтез характеризует не только содержательную интеграцию учебных предметов, но и определяемый ею процессуальный синтез, предполагающий интеграцию форм учебных занятий ряда общеобразовательных дисциплин. Соответственно обязательно будет иметь место и определенная интеграция методов и средств обучения как структурных компонентов процесса обучения.

Самым низким уровнем интеграции содержания образования является уровень межпредметных связей, который имеет в настоящее время наибольшее распространение в образовательных учреждениях.

Проанализировав интегративные тенденции в современном образовании, мы обратились к рассмотрению особенностей сельской малокомплектной школы.

Среди наиболее существенных качественных характеристик сельской малокомплектной школы авторы (М.П. Гурьянова, H.A. Морозова, С.А. Ро-гачев) выделяют следующие.

■Малочисленность школ. Особенности расселения, огромные пространственные контрасты, наличие обширных редконаселенных и бездорожных зон определили такую особенность сельской школы, как малочисленность учащихся, что порождает психологическую монотомию и требует внедрения особых технологий обучения.

■Полифункциональность деятельности сельского учителя. Недостаточная укомплектованность многих сельских школ кадрами, большая текучесть мо-

лодых специалистов вносят нестабильность в ее работу. Малочисленность учащихся порождает и такое явление сельской школы, как учитель-многопредметник. Это усложняет работу сельского учителя и выявляет потребности сельской школы в интегративных образовательных программах. Кадровая обеспеченность предусматривает совмещение специальностей учителей, что может иметь положительную сторону в организации межпредметных курсов, реализации межпредметных связей, осуществлении воспитательных и развивающих задач.

■Безальтернативность образовательного пространства. В сельской местности школа, как правило, является единственным образовательным учреждением по месту жительства учащихся. Сельские школьники относятся к числу социальных групп, изначально имеющих ограниченные возможности, неравные стартовые условия, неравный доступ к образованию.

■Зависимость от места расположения и социально-экономического потенциала местности. Возможности сельской школы в развитии личности учащихся напрямую зависят от ее места расположения и социально-экономических условий жизни населения. Чем ближе школа к городу, тем большими возможностями для интеграции детей в социальную и культурную жизнь общества она располагает, успешнее решается проблема ее кадрового обеспечения, теснее профессиональные контакты работников школы со специалистами аналогичного профиля, свободнее доступ к новейшей информации, культурным объектам города. В отдаленном населенном пункте возможности школы и учителя сужаются, что отрицательно сказывается на общем развитии учащихся.

"Стихийная интегративность. Отличительной особенностью сельской школы, наиболее интересной и проблемной, является ее стихийная интегративность (возрастная, территориальная, предметная).

■Полифункционалыюсть. Особые социальные условия жизнедеятельности сельской школы (слабо развитая социальная инфраструктура, изолированность, отдаленность, потребность своевременно реагировать на постоянно возникающие социальные проблемы детей) обусловили необходимость выполнения школой многочисленных социально-педагогических функций.

■Слитность с природным окружением. Особо ценными являются непосредственные личные знания, впечатления ребенка, связанные с окружающей природой, трудом на земле. Особенность сельской школы заключается в выборе наиболее целесообразных форм изучения явлений природы, взаимодействия с ней, использовании практического материала в изучении различных предметов.

■Постоянный социальный .контроль. Работа сельской школы, сельского учителя осуществляется в условиях постоянного социального контроля. Совпадение места жительства и места работы сельского учителя лишает автономности его жизнедеятельность.

■Тесная связь с народными традициями. Функционирование школы в сельской среде, сохранившей многие элементы традиционной народной

культуры, объясняет всегда существовавшую (в разные времена на разном качественном уровне) более тесную связь воспитания и обучения сельских школьников с народными традициями.

■Среднеразвитая или недостаточная материально-техническая база ставит ряд проблем при организации предметной формы изучения дисциплин по кабинетам. Наличие приусадебных хозяйств школы обеспечивает организацию практической и экспериментальной деятельности и требует особой организации учебного процесса.

Основные тенденции, приемы и способы деятельности педагогов в сельской малокомплектной школе, встречающиеся в исследовательских работах (М.П. Гурьянова, А.П. Демчинская, Р.Н. Князева), можно свести к следующим: -социально-образовательная деятельность по реализации функций социальной среды сельской малокомплектной школы;

-конструктивно-адаптивная деятельность по разработке образовательных программ. Учитель корректирует программы в соответствии со спецификой местности, производства, адекватно индивидуальным особенностям, интересам учеников;

—интегративная деятельность. Неоднородность содержания учебного материала требует структурирования, систематизации, выделения целостных элементов знаний. Объединение учебного материала в крупный блок или укрупненную дидактическую единицу дает возможность увеличить объем изучаемого при снижении нагрузки на память учеников, сформировать представление о мире как едином целом;

—организационно-мотивационная деятельность учителя. Содержание учебного материала - это основание, на котором разворачивается диалог на уроке. Замкнутость отношений, узкий круг общения в сельской малокомплектной школе требуют обогащения урока, создания его гибких форм за счет включения разнообразных методов обучения, выявляющих преимущества малой наполняемости классов.

В условиях малокомплектных классов определяющим фактором эффективности учебного процесса является использование в обучении личностно-ориентированной технологии и учет особенностей работы с малой группой учащихся, в основе которых — признание индивидуальности, самобытности, самооценки каждого человека, его развития как индивидуума, наделенного своим неповторимым субъективным опытом. Содержание образования, его средства и методы, в соответствии с концепцией личностно-ориентированного обучения, должны подбираться и организовываться таким образом, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме. г,

В диссертации мы проанализировали и возможность введения профильного обучения в образовательный процесс сельской малокомплектной школы. Предлагаемая нами модель предполагает создание «резерва» учебного времени, который может быть использован на профильное обучение.

М. П. Гурьянова к числу основных трудностей в реализации профильного обучения в сельских школах относит:

• значительное число малочисленных сельских школ, что влечет за собой малое число учащихся в классе, отсутствие параллельных классов в старшей школе;

• отдаленность большинства сельских школ от райцентра, учреждений начального, среднего, высшего профессионального образования, учреждений дополнительного образования, что затрудняет привлечение специалистов этих учреждений к преподаванию в профильных классах;

• устаревшая материально-техническая база, отсутствие во многих школах компьютерных классов;

• ограниченность финансирования сельской школы; слабая учебно-методическая обеспеченность профильного обучения;

• недостаточная подготовленность педагогических кадров школы к реализации программ профильного обучения;

• несформированность потребностей педагогов в использовании нетрадиционных подходов к обучению, в том числе новых информационно-коммуникативных технологий, компьютера, Интернета;

• неразработанность нормативных документов, регламентирующих финансирование профильного обучения в условиях сельской местности.

Профильному обучению предшествует предпрофильная подготовка учащихся. В нашем исследовании мы рассматривали особенности построения образовательного процесса для сельской малокомплектной школы основного общего образования, поэтому особое внимание уделили предпрофильной подготовке школьников. Для сельских малокомплектных школ именно этот этап является ключевым. Предпрофильная подготовка представляет собой систему педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы, содействующей их самоопределению по завершению основного общего образования. К предпрофильной подготовке относится информирование и ориентация учащихся 9-х классов в отношении их возможного выбора профиля обучения в старшей школе, направлений для продолжения обучения в системе начального или среднего профессионального образования. Широкое введение предпрофильной подготовки определяет необходимость формирования программ и создания методических материалов по элективным курсам в рамках предпрофильной подготовки (в 9-х классах), корректировки учебных программ, учебников, то есть обновление содержания образования для УШ-Х1 классов. ■

Во второй главе «Разработка и апробация интегративной модели образования для сельской малокомплектной школы» раскрываются цели, задачи, методические условия экспериментального обучения.

Исследуя возможность содержательной интеграции учебных предметов естественнонаучного направления для сельской малокомплектной школы, мы изучили специфику содержания предметов естественнонаучного цикла.

Ряд авторов (В.Н. Максимова, И.М. Титова и др.) выделяют следующие особенности содержания учебных дисциплин естественнонаучного цикла:

1. Содержание каждого учебного предмета целостно. Целостность учебного содержания в первую очередь определяется взаимосвязанностью и преемственным развитием теоретических систем понятий.

2. Большое значение в содержании каждого курса принадлежит общим законам и закономерностям, которые прослеживаются отдельно в рамках каждого предмета. Целостное их усвоение заставляет работать формируемые понятия, объединяет последние в системы и обеспечивает их действенность.

3.В основе естественнонаучных знаний находятся процессы, происходящие на уровне частиц, принадлежащих к микромиру. Таким образом, предметное содержание предполагает движение познания от явлений микромира к явлениям макромира, и наоборот. Многие специфические особенности содержания, организации обучения и используемых средств наглядности обусловлены принадлежностью объектов к микромиру (клетка, атом, ион и т. д.).

4. Чтение и понимание текстов по химии, биологии, географии, физике, экологии неразрывно связано с применением особой символики.

5.'Система средств наглядности, применяемая в обучении, объединяет широкий комплекс от натуральных объектов до абстрактных моделей. Овладение умениями по активному использованию средств наглядности является существенной составной частью естественнонаучного образования и требует от учителей и учащихся специальной, целенаправленной и систематической работы по формированию особых предметных умений.

6. Педагогически полифункциональному эксперименту принадлежит ведущее место в системе естественнонаучного обучения. Эксперимент является основой развития у учащихся практических навыков по работе с приборами, веществами и материалами.

7. Область прикладных естественнонаучных знаний реализует связи науки с жизнью, выявляет роль научного знания в жизни отдельного человека и общества в целом. Ее целенаправленное расширение должно содействовать развитию мотивации учения, овладению учащимися опытом и приемами научно обоснованного использования веществ, материалов, природных ресурсов.

Выделенные особенности сельской мало комплектной школы и предметов естественнонаучного цикла, накладываясь друг на друга, определили ключевые позиции создаваемой модели:

—реализация деятельностного подхода в обучении с опорой на доступные средства (малый, или простой, эксперимент);

—изучение материала комплексно с использованием содержания, целей и средств смежных наук (интегрированные уроки); ^

—профильная подготовка учащихся в соответствии с их'целями.

Реализация идеи интеграции содержания образования для сельской малокомплектной школы была осуществлена на основе следующих дидактических принципов (М. Н. Берулава):

—субординации функций, выражающегося в координации отдельных учебных дисциплин естественнонаучного цикла, в сохранении их собственного предмета исследования;

—комплементарности, регулирующего интегративную взаимодополняемость методов и средств, соответствующих содержанию естественнонаучного материала, который при этом составляет не механическую сумму, а новое качество, полученное на основе их взаимодействия;

—временной концентрации, предполагающего, что изучение учебного материала, связываемого друг с другом посредством интеграционных процессов, сконцентрировано во времени до рамок единицы учебного процесса (интегрированного урока, семинара и т. д.), то есть имеет место одновременность изучения определенного общеобразовательного материала;

—экономичности, означающего уплотнение и концентрацию изучаемого материала, устранение дублирования в его изложении;

—достаточного блока интеграции, предполагающего наличие достаточного объема учебного материала, который может быть изучен на базе другого предмета в рамках учебного занятия.

Рис. 1. Интегративная модель образования (на примере дисциплин естественнонаучного цикла) для сельской малокомплектной школы

Уровни интеграции содержания образования, используемые в предлагаемой нами модели интегративного образования для сельской малокомплектной школы:

■ уровень дидактического синтеза;

■ уровень межпредметных связей.

В рамках предлагаемой модели (рис. 1) нами были использованы:

1) традиционные и интегрированные уроки;

2) система домашних работ, содержание которых позволяет учащимся подготовиться к интегрированным урокам;

3) система практических работ (основаны на межпредметном содержании), используемая в урочной и во внеурочной работе;

4) межпредметные элективные курсы, входящие в систему предпрофиль-ной подготовки учащихся.

сельская малокомплектная школа

естественнонаучное образование

Х8

Ф8

Б8

Г8

ИУ

ИУ,-

■Ч

Ф9

Б9

Г9

ИУ

-^ИУ

_► ИУ

резерв учебного времени

профильное обучение

ИУ

... Л'1-", I

.ИУ

- интегрированныи урок «по горизонтали»

- интегрированный урок «по вертикали»

Рис. 2. Система интегрированных уроков (на примере дисциплин естественнонаучного цикла) для сельской малокомплектной школы

Значительное место в нашей работе мы уделили интегрированным урокам. Интегрированный урок (рис. 2) «по вертикали» объединяет разновозрастных детей, это позволяет создать «эффекты работы в коллективе», что делает процесс обучения результативнее. Методика проведения такого урока отличается от традиционной. Ведущим фактором здесь становится разновозрастный класс, поэтому требуется использовать возможности и преимущества такого коллектива. Можно, например, включить в урок работу в разновозрастных группах или позволить старшим учащимся частично заменить учителя. Кроме того, у учителя появляется возможность с максимальной полнотой проиллюстрировать законы природы, усилить внутрипредметные связи, в результате чего возникают потенциальные условия для реальной интеграции формируемых знаний. Особенности уроков в разновозрастном коллективе: 1) обязательная самостоятельная работа учащихся на уроке; 2) наличие зрительных, слуховых отвлекающих факторов; 3) использование раздаточного материала.

Интегрированный урок «по горизонтали» проходит с одним классом, но ученики работают с учебным материалом из двух — трех образовательных областей естественнонаучного направления. Разработанные уроки вводятся в обучение как отдельные самостоятельные темы, изучение которых может быть организовано за счет объединения усилий преподавателей (химии, биологии, технологии и т. д.) и учащихся. Практика показала, что для их изучения целесообразно использовать сдвоенные, строенные уроки.

Для интегрированных уроков мы выбирали сквозные, обобщающие темы, объединяющие сведения из разных разделов. Например, нами были апробированы уроки с вертикальной интеграцией по следующим темам: «Кислоты», «Воздух. Охрана воздуха», «Вода. Гидролиз солей» (8-9 классы). И уроки с горизонтальной интеграцией: х «Металлургически-энергохимические производства Урала. Воздействие токсичных выбросов на органы дыхания человека.» (химия — география — биология — экология), «Оксиды углерода (II) и (IV): свойства, получение, применение, значение в природе и жизни человека» (химия — биология) и др.

По нашему мнению, интегрированные уроки «по вертикали» в сельской малокомплектной школе способствуют:

«уплотнению и концентрации учебного материала, что устраняет перегрузку учащихся;

■ экономии учебного времени;

■ преодолению фрагментарного усвоения нового знания;

■ усилению мотивации к изучению предметов естественнонаучного цикла;

■ снижению психического напряжения учащихся из-за усиленного контроля и сверхопеки со стороны учителя.

Кроме того, нами проводились интегрированные дни. Интегрированные дни — это форма образовательного процесса, предполагающая на протяжении целого рабочего дня проведение в одном или нескольких классах серии интегрированных уроков, раскрывающих общую проблему или идею.

Исследовательская работа в урочное и во внеурочное время позволила объединить содержательные компоненты предлагаемой модели в единое целое.

Осуществление интеграции на уровне дидактического синтеза (процессуальный синтез) дало нам возможность создать «резерв» учебного времени, который нами был использован на предпрофильную подготовку учащихся.

Освоение профильных и элективных курсов в сельской малокомплектной школе с. Приречное проходило во временных смешанных разновозрастных коллективах, состоящих одновременно из учащихся 7-х, 8-х и 9-х классов. Число таких коллективов за время проведения экспериментальной работы в школе составило от двух до четырех, что обеспечило вариативность организационного аспекта. Соответственно и расписание занятий составлялось таким образом, что профильные и элективные занятия, например, для всех трёх классов ставились одновременно. Такой организационный подход имеет, на наш взгляд, ряд преимуществ, заключающихся в следующем:

а) чередование одновозрастного и разновозрастного обучения позволяет учащимся пребывать в разных социальных ролях;

б) чередование пребывания в постоянном и временном детских коллективах позволяет взаимно компенсировать недостатки обучения в малочисленном классе;

в) чередование общеобразовательной и профильной направленности позволяет сохранять интерес к обучению, что способствует укреплению организма школы как «горизонтальными» внутривозрастными, так и «вертикальными» межвозрастными отношениями.

Предлагаемая модель может иметь разные уровни продолжительности занятий по общеобразовательным и профильным предметам. Вариативность этого аспекта может предполагать чередование «общего» и «интересного»: а) в течение дня (привычная ежедневная многопредметность); б) по дням (общеобразовательные и профильные дни); в) по неделям (общеобразовательные и профильные недели).

Разновозрастная и разноуровневая организация профильного обучения предполагает регулярное чередование различных уровней усвоения учебных знаний (от доступности до высокого уровня трудности), что обеспечивает, с одной стороны, успешность обучения (при доступности), с другой — интенсивность развития (при преодолении трудностей). Технологически это предполагает регулярное чередование обучения, взаимообучения и самообучения (учения), контроля, взаимоконтроля и самоконтроля, оценки, взаимооценки и самооценки. Также предполагается чередование индивидуального обучения с групповым и коллективным, а группового и коллективного — с фронтальным.

Подготовка учащегося к ситуациям выбора профиля обучения осуществлялась поэтапно. На каждом этапе мы предлагаем проводить следующие курсы:

♦ предметно-ориентированные (пробные) курсы — 7 класс: О углубление тем базового курса;

О расширение программы базового курса;

♦ предметно-ориентированные (пробные) курсы — первый семестр 8 класса

и межпредметные (ориентационные) курсы — второй семестр 8 класса;

♦ профессионально-ориентационные курсы — 9 класс.

На основном этапе предпрофильной подготовки предусматривалось:

♦ обучение способам принятия решений о выборе индивидуального маршрута образовательной деятельности;

♦ организация психолого-педагогической диагностики и самодиагностики;

♦ осуществление «пробы выбора профиля обучения», а также диагностирование возможностей школьника требованиям избираемого профиля.

В целях апробации предложенной модели мы избрали следующие формы функционирования педагогического процесса по модели. Мы совершенно сознательно ограничили себя в эксперименте для более четкого определения главного направления работы.

Мы апробировали идеи, заложенные в интегративной модели: —для улучшения подготовки сельского школьника и для продолжения образования в 10-11 профильных классах;

-для более эффективной организации педагогического процесса в сельской малокомплектной школе.

Роль «группы» сравнения играла сама контрольная группа. Мы сравнивали результаты обучения до начала эксперимента и после.

Эффективность предложенной модели интегративного образования мы проверяли, оценивая влияние идеи интеграции на процессуальном и содержательном уровнях на качество усвоения предметного материала, так как гипотезой предусмотрено повышение качества знаний учащихся при условии реализации модели интегративного образования для учащихся сельских малокомплектных школ.

В ходе эксперимента проводился мониторинг уровня предметных достижений учащихся по химии, биологии, географии, экологии. Дважды в год (в конце первого полугодия и учебного года) учащиеся выполняли срезовые работы.

Для каждой контрольной работы нами была подсчитана степень обучен-ности учащихся (СОУ). Для вычисления мы использовали формулу: СОУ (%) =(1 * количество «5» + 0,64 * количество «4» + 0,36 * количество «3» + 0,14 * количество «2»)/количество учащихся.

о Ряд1

т р«д2

1 - значения СОУ для срезовых работ по биологии

2 - значения СОУ для срезовых работ по химии

3 - значения СОУ для срезовых работ по географии

Рис. 3. Степень обученности учащихся 8 класса по результатам срезовых работ «на входе» (ряд 1) и «на выходе» (ряд 2)

О Ряд1 ■ РЯД2

1 — значения СОУ для срезовых работ по биологии

2 — значения СОУ для срезовых работ по химии

3 - значения СОУ для срезовых работ по географии

Рис. 4. Степень обученности учащихся 9 класса по результатам срезовых работ «на входе» (ряд 1) и «на выходе» (ряд 2)

На рисунках 3 и 4 показано, что в результате экспериментальной работы по внедрению модели интегративного образования для сельской малокомплектной школы, степень обученности учащихся возросла.

Проведенное исследование в основном подтвердило выдвинутые положения гипотезы и позволило убедиться в правомерности избранного пути интегративного образования для сельских малокомплектных школ.

В Заключении приведены наиболее важные теоретические обобщения, сформулированы выводы, которые могут быть использованы для дальнейших научных разработок проблем, связанных с образовательным пространством сельских малокомплектных школ.

Таким, образом, полученные в ходе проведенного исследования результаты подтвердили гипотезу настоящего исследования и эффективность включения интегративной модели образования для сельских малокомплектных школ (на примере дисциплин естественнонаучного цикла).

На основании проведенного диссертационного исследования можно сделать следующие выводы.

1. Возрастная, территориальная и предметная интегративность являются предпосылками для построения интегративной модели образования в сельской малокомплектной школе. Логический анализ проблемы повышения качества образования для сельских малокомплектных школ показал, что на любом этапе проектирования образования, начиная с этапа общетеоретического представления и затем на этапах формирования учебного предмета и учебного материала, можно осуществлять процесс интеграции.

2. Осуществление интеграции образования на уровне дидактического синтеза для сельских малокомплектных школ обеспечило уплотнение и концентрацию учебного материала, исключение дублирования в его изложении,

ВЫВОДЫ

устраняющее перегрузку учащихся и приводящее к экономии учебного времени, а также прямое усиление мотивации к изучению естественнонаучных дисциплин, сопровождающееся ростом системности знаний учащихся и совершенствованием их предпрофильной подготовки. Теоретический анализ исследования позволил определить подходы к изучению предметов естественнонаучного цикла и рассмотреть особенности предпрофильной подготовки учащихся сельской малокомплектной школы.

3, Нами была разработана интегративная модель образования для сельской малокомплектной школы, которая включает в себя традиционные и интегрированные уроки, исследовательскую работу в урочное и внеурочное время, систему домашних заданий, позволяющих подготовиться к интегрированным урокам; элективные курсы. Интегрированные уроки обладают большими потенциальными возможностями в плане повышения уровня интеграции содержания образования, что ведет к повышению уровня мотивации обучения и качества образования. Урок с «вертикальной» интеграцией проводится в разновозрастном коллективе с целью:

•приблизить численность учащихся к обычному классу, тем самым устранить психологические перегрузки учащихся;

•изменить взаимоотношения педагога и учащихся на уроке; эти изменения направить в русло все большей педагогизации образовательного процесса, а именно — приобщить учащихся к функциям самого учителя;

•достичь повышения качества обучения за счет перераспределения учебных часов.

Разновозрастное сотрудничество, групповые и коллективные формы работы объединяют детей в общей познавательной деятельности, расширяют их кругозор, дают учителю возможность осуществить преемственность в изучении тем, активизируют самостоятельную деятельность учеников.

Уроки с «вертикальной» интеграцией позволяют увеличить число собеседников на уроке, сделать беседу интересной и увлекательной. Кроме того, у учащихся нивелируется чувство страха, ожидания сиюминутного контроля со стороны учителя. Предлагая различные задания, учитель предоставляет возможность старшим учащимся не только проконтролировать знания младших по ранее изученным вопросам, но и оценить собственный уровень знаний. Младшие школьники поставлены в условия опережающего обучения.

Предложенная система интегрированных уроков, практических работ предоставляет широкие возможности для самостоятельной работы учащихся, так как вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счет других предметов и внеурочной работы. Эффективность интегрированного обучения зависит от правильного, педагогически обоснованного выбора форм организации обучения, который обеспечивается глубоким и всесторонним анализом образовательных, развивающих, воспитательных возможностей каждой из них.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Губанова, О. Н. Реализация принципа интегративности на уроках естественнонаучного цикла в сельской малочисленной школе [Текст] / О. Н. Губанова, С. И. Алферова // Вестник Воронежского отдела Русского географического общества. — Воронеж, 2000. — Том 2. Вып. 1. — С. 228.

2. Тюленева, О. Н. Современный урок химии в сельской малочисленной школе [Текст] : учебное пособие для учителей сельских малокомплектных школ / О. Н. Тюленева, С. И. Алферова, С. А. Рогачев. — Воронеж: Ворон, гос. пед. ун-т, 2003. - 148 с.

3. Тюленева, О. Н. Изучение химии на основе междисциплинарного системного подхода в сельской малочисленной школе [Текст] / О. Н. Тюленева, С. И. Алферова // Материалы III Международной научно-практической конференции «Динамика научных достижений — 2004». Т. 28. Педагогика. — Днепропетровск: Наука и общество, 2004. - С. 41-43.

4. Тюленева, О. Н. Формирование ценностного отношения студентов к педагогической профессии [Текст] / О. Н. Тюленева, С. И. Алферова, И. С. Потапова // Материалы международной научно-практической конференции «Организация работы с молодежью в транзитивном обществе: проблемы и решения». — Воронеж: ОАО «Центрально-Черноземное книжное издательство», 2004.-С. 128.

5. Тюленева, О. Н. Нравственное воспитание сельских школьников в процессе обучения [Текст] / О. Н. Тюленева, С. И. Алферова // Материалы международной научно-практической конференции «Организация работы с молодежью в транзитивном обществе: проблемы и решения». — Воронеж: ОАО «Центрально-Черноземное книжное издательство», 2004. — С. 201.

6. Тюленева, О. Н. Интегративная модель обучения химии [Текст] / О. Н. Тюленева, С. И. Алферова // Вестник ВГУ. Серия: Химия. Биология. Фармация. - 2004. - № 2. - С. 50-52.

Научное издание

ТЮЛЕНЕВА Ольга Николаевна

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 13.09.2006 г. Формат 60x84 1/16. Печать трафаретная. Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 1,43. Уч.-изд. л. 1,33. Заказ 261. Тираж 100 экз.

Воронежский госпедуниверситет. Отпечатано с готового оригинала-макета в типографии университета. 394043, г. Воронеж, ул. Ленина, 86.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тюленева, Ольга Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СЕЛЬСКОЙ

МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Интегративные процессы в современном образовании

1.2. Сельская малокомплектная школа в современных 35 условиях (предпосылки к интеграции в образовательном процессе)

I.3 Образование в условиях профильной школы: 60 процессы интеграции и дифференциации

Выводы по 1 главе

ГЛАВА II. РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ 77 ИНТЕГРАТИВНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ СЕЛЬСКОЙ МАЛО-КОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЫ

II. 1. Диагностика элементов педагогической системы 76 сельской малокомплектной школы и построение интегративной модели образования

II.2. Реализация интегративной модели образования для сельской малокомплектной школы (проверка эффективности разработанной модели)

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегративная модель образования для сельской малокомплектной школы"

Актуальность исследования.

Демографические изменения на селе ведут к постоянному увеличению числа малокомплектных сельских школ. Условия их работы чрезвычайно сложны и для учителя, и для ученика. Организация образовательного процесса в таких школах по типу больших городских учебных заведений теряет свою эффективность, поскольку здесь складывается особая практика обучения и воспитания детей. В числе причин, характеризующих отставание сельской школы от жизни, наряду с социально-экономическими факторами следует отметить отсутствие современной теории, отвечающей требованиям изменившегося общества и ориентирующей сельскую школу на решение новых практических задач. К тому же введение профильного обучения, которое происходит сегодня и в сельской малокомплектной школе, нуждается в научной поддержке, адекватной изменениям в образовательном процессе. Все это актуализирует проблему поиска новых принципов организации деятельности сельской школы, новых форм более интенсивного взаимодействия со средой, внедрения инновационных моделей образования для сельской малокомплектной школы.

В истории педагогики существуют примеры построения уникальных моделей сельских школ, прогрессивных для того или иного периода истории страны. Например, сельские школы С. А. Рачинского в Тверской губернии, М. К. Тенишевой, известной меценатки, организовавшей сельскую школу в Талашкине Смоленской губернии. Интересен опыт С. Т. Шацкого по созданию сельской школы - центра воспитания в социальной среде Калужской области. Уникален опыт Павлышской школы В. А. Сухомлинского, Дедуровской школы Н. К. Калугина в Оренбургской области.

Сравнительный анализ предметного содержания дисциплин естественнонаучного цикла выявляет совокупность сквозных тем, в которых изучаются различные аспекты одних и тех же явлений и понятий. Это позволяет осваивать новые знания не в отрыве друг от друга, не только в рамках одной предметной области, а целостно. В связи с этим важно показать пути получения целостных естественнонаучных знаний. Это, в свою очередь, позволит ученикам самостоятельно оперировать необходимыми в жизни знаниями и консолидировать содержание учебного материала в целое для разрешения проблемной ситуации. Целесообразность интегративного подхода заключается в обобщении естественнонаучных знаний, а следовательно, в формировании естественнонаучной картины мира.

Существующая в настоящее время в школе предметная система обучения ориентирует учащихся на дифференцированное усвоение знаний из различных областей, что не способствует целостному восприятию содержания дисциплин естественнонаучного цикла. Одной из особенностей сельской малокомплектной школы является «стихийная» интегративность (возрастная, территориальная, предметная) (М.П. Гурьянова). Это направление отражает естественно складывающуюся тенденцию развития сельской малокомплектной школы. «Стихийную» интегративность возможно использовать как ресурс не только для содержательной и процессуальной интеграции (уроки в разновозрастном коллективе), но и для осуществления профильного обучения. Преподавание учителем нескольких предметов позволяет шире использовать межпредметные связи, внедрять интегративные курсы, обеспечивать более целенаправленное влияние на развитие школьника.

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что если в педагогических исследованиях середины XX века детально проработаны условия функционирования советской сельской школы, то в исследованиях современных авторов недостаточно уделяется внимание проблемам совершенствования и модернизации образования на селе, неточно определены стратегические и тактические ориентиры развития сельской малокомплектной школы в условиях смены социально-экономических приоритетов. Возникли противоречия между:

- предметной дифференциацией естественнонаучных знаний и возможностями в условиях сельской малокомплектной школы к содержательной и процессуальной интеграции;

- практической потребностью в реализации профильного обучения и существующей спецификой сельской малокомплектной школы;

- существующим дисбалансом между количеством учебного времени, отводимого на изучение гуманитарных и естественнонаучных дисциплин;

Объект исследования: естественнонаучное образование в условиях сельской малокомплектной школы, предмет - процесс интеграции дисциплин естественнонаучного цикла.

Цель исследования определила задачи, которые необходимо было решить в ходе работы:

Рассмотреть сущность и преимущества интеграции в образовании.

Выявить специфику интеграции естественнонаучного образования в условиях сельской малокомплектной школы.

Разработать и экспериментально обосновать интегративную модель образования для сельской малокомплектной школы на примере дисциплин естественнонаучного цикла.

Теоретико-методологические основы исследования. В своей работе мы исходили из: педагогических идей Н. Ф. Бунакова, В. П. Вахтерова, С. И. Гессена, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, С. А. Рачинского, С. Т. Шацкого, К. Д. Ушинского как касающихся организации, сущности и целей воспитания народной школы; идей культурологического личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, С. В. Кульневич, Е. П. Белозерцев, В. И. Лещинский, И. С. Якиманская и др.); логико-методологических и общетеоретических проблем интеграции (М. Н. Берулава, И. В. Блауберг, В. С. Готт, К. Колин, Б. М. Кедров, А. Д. Урсул, Э. Г. Юдин, В. А. Энгельгардт и др.); идей о специфике и особенностях учебно-воспитательного процесса в сельской малокомплектной школе (М. П. Гурьянова, А. Ф. Иванов, Р. Н. Князева, С. А. Рогачев, В. А. Фролов и др.); идей социообразовательного и социокультурного подходов к развитию сельской школы (JI. И. Буева, Н. С. Горбунова, С. А. Рогачев, А. М. Цирульников); идей об интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе (В.Н. Максимова, И.М. Титова, А.В. Усова, А.В. Хуторской и др.); идей об организации интегрированных уроков в общеобразовательной школе (Г.Ф. Федорец, JI.H. Бахарева, Н.В. Грищенко, И. Коложвари, Э.Л. Мельник и др.).

Теоретические методы: анализ научных работ и публикаций периодической печати, связанных с организацией, методикой и содержанием учебно-воспитательного процесса в сельской малокомплектной школе; изучение государственных документов по вопросам обучения и психолого-педагогической литературы с целью изучения состояния проблемы в теории обучения и определения теоретической концепции исследования; научно-методический анализ программ, учебников химии, биологии, географии, экологии; анализ школьной документации, изучение состояния знаний и умений учащихся; изучение передового опыта школ и отдельных учителей сельских школ.

Базисными методологическими теориями данного исследования явились:

1. теория личностно-ориентированного образования;

2. теория деятельностного подхода.

1. в образовательном процессе сельской малокомплектной школы на содержательном и процессуальном уровнях востребованы идеи интеграции;

2. теоретически аргументирована и в условиях сельской малокомплектной школы реализована интегративная модель образования сельского школьника;

3. на основе интеграции обеспечена естественнонаучная подготовка с акцентом на адекватное профильное обучение учащихся.

Научная новизна исследования состоит в том, что: выявлены предпосылки и условия для реализации модели интегративного образования для сельской малокомплектной школы; разработана и апробирована модель интегративного образования (на примере дисциплин естественнонаучного цикла), реализация которой способствует повышению качества знаний учащихся; обоснована необходимость содержательной интеграции применительно к условиям процесса образования в сельской малокомплектной школе, рассмотрены новые уровни реализации интегративного подхода, а именно: уровень дидактического синтеза и уровень процессуальной интеграции. предложен механизм включения содержания и форм предпрофильной подготовки в процесс естественнонаучного образования учащихся сельской малокомплектной школы и в данном контексте разработаны новые подходы к изучению предметной области «Естествознание».

Практическая значимость исследования определяется и подтверждается тем, что разработанная и апробированная в ходе эксперимента интегративная модель образования, нацеленная на обеспечение естественнонаучного образования, успешно внедрена в образовательную практику сельских малокомплектных школ с. Приречное, с. Нижний Мамон Верхнемамонского района Воронежской области. Прикладное значение имеют разработанные нами элективные курсы («Эта известная и неизвестная вода», «Основы биогеохимии», «Элементы жизни»), система интегрированных уроков с учетом малой наполняемости классов, а также определены методические условия реализации интегративного подхода не только на уровне интеграции знаний, но и на более широком уровне - уровне интеграции содержания образования.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций, опорой на современные достижения психологии и педагогики, использованием комплекса взаимосвязанных методов, адекватных цели, задачам, логике исследования, экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций, сопоставимостью полученных данных с опытом. На защиту выносятся: интеграция выступает как естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов и тем разных учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений с последовательным и многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений; компоненты интеграционного процесса являются самостоятельными подсистемами, взаимодействие которых представляет собой систему знаний; интегративность выполняет в учебном процессе следующие функции: методологическую, профнаправленности, целостности, проблемности, систематизирующую, политехническую, организационную и др.; особенности сельской малокомплектной школы и предметов естественнонаучного цикла, накладываясь друг на друга, определили уровень дидактического синтеза как наиболее предпочтительный для данной школы; интегративная модель образования для сельской малокомплектной школы, включающая этапы, определённую структурированность организации естественнонаучного обучения, технологию предпрофильной подготовки, уровни и соответствующие формы процессуальной интеграции, способна обеспечить условия такого образования, которые позволяют стимулировать мотивацию обучения, рост качества подготовки по естественнонаучному циклу, активизировать предпрофильную подготовку учащихся. Апробация и внедрение результатов исследования на различных этапах эксперимента осуществлялись публикацией статей по теме работы, основные положения и результаты работы докладывались на II Региональной научно-практической конференции «Проблемы регионального природопользования и методика преподавания естественных наук в школе» (Воронеж, 2000), на III Региональной научно-практической конференции «Проблемы регионального природопользования и методика преподавания естественных наук в школе» (Воронеж, 2001), на III Международной научно-практической конференции «Динамика научных достижений - 2004» (г. Днепропетровск, 2004), на Международной научно-практической конференции «Организация работы с молодежью в транзитивном обществе: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2004).

Результаты исследования отражены в 6 публикациях автора, в том числе одно учебное пособие для учителей сельских малокомплектных школ.

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (1999-2000) - поисково-теоретический. Был осуществлен: анализ научной и педагогической литературы, действующих учебников химии, биологии, экологии, географии, учебных материалов, реализовывалась цель построения «первичной» теоретической картины, единицы педагогической интеграции; анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике, выявлены особенности обучения, специфичные для малокомплектной школы; поиск основных направлений повышения результативности учебных занятий. Все это послужило основанием для определения проблемы исследования, формирования его теоретической концепции. Второй этап (2001-2003) - опытно-экспериментальный. Данный этап работы включал следующее: уточнение общей гипотезы исследования; отбор вариативной части содержания обучения естественнонаучным дисциплинам и разработка интегративной модели обучения; решение задачи углубления и расширения теоретических основ интеграции в обучении естественнонаучным дисциплинам; разработка и включение в учебный процесс элективных курсов. Третий этап (2003-2006) - обобщающий: завершение формирующего эксперимента; итоговый (контролирующий) эксперимент; —коррекция, систематизация и обобщение результатов, проведение опытной проверки экспериментального варианта интегрированной модели обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в условиях сельской малокомплектной школы, анализ результатов, обработка материалов и оформление текста диссертации. Экспериментальной базой исследования являлась школа основного общего образования с. Приречное Верхнемамонского района Воронежской области.

Структура диссертации. Логика теоретического и опытно-экспериментального решения проблемы определила структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Исследование изложено на 130 страницах основного текста. Библиография насчитывает 233 источника. Текст диссертации содержит 34 рисунка, 4 таблицы и 8 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе:

1. Формирование интеграционных характеристик содержания образования необходимо осуществлять на всех основных этапах его проектирования - начиная от этапа общетеоретического представления.

2. Непосредственное влияние на потребность в более высоких уровнях интеграции естественнонаучного образования, по сравнению с межпредметными связями, оказывают компоненты процесса обучения (мотивы учения, методы, формы, средства обучения).

3. В итоге рассмотрения особенностей сельской малокомплектной школы как особого типа образовательного учреждения и специфики естественнонаучного образования в ней, мы выделили содержательные компоненты естественнонаучного образования: философский, психологический, методологический, естественнонаучный и науковедческий.

4. Нами была разработана и апробирована интегративная модель образования для сельской малокомплектной школы (на примере дисциплин естественнонаучного цикла). Разработанная модель предполагает интеграцию на содержательном и процессуальном уровнях. Она включает традиционные и интегрированные уроки, систему домашних заданий, исследовательскую деятельность учащихся в урочное и во внеурочное время. В качестве результата процессуального синтеза выступили интегрированные уроки и интегрированные курсы. По нашему мнению, интегрированные уроки в сельской малочисленной школе способствуют: a) экономии учебного времени; b) уменьшению перегрузки учащихся; c) преодолению фрагментарного усвоения нового знания.

5. Интегрированные уроки и курсы позволили нам увеличить количество часов на предпрофильную подготовку учащихся. Профильная дифференциация содержания образования для сельской малокомплектной школы является одним из эффективных средств повышения качества образования, развития способностей, склонностей, интересов школьников; активности их познавательной деятельности. Кроме того, профильное, углубленное изучение ряда дисциплин в 8-9 классах, носящих предпрофессиональный характер, позволяет обеспечить достаточную подготовку выпускников сельской малокомплектной школы к успешному продолжению образования. Основаниями для профильной дифференциации содержания образования нами были выбраны основные предметные области знания и профессиональные намерения учащихся.

6. Исследование возможностей более высокого уровня интеграции естественнонаучного образования для сельской малокомплектной школы должно осуществляться в следующих направлениях: повышения мотивации к изучению естественнонаучных дисциплин за счет создания более реальной и близкой перспективы использования формируемых в них знаний и умений (специфика сельской школы дает все основания для этого); устранения дублирования в изучении определенного учебного материала естественнонаучных дисциплин; обеспечения системности в формировании у учащихся основных естественнонаучных понятий об объектах живой природы.

7. Практические умения и теоретические знания, полученные в ходе обучения учащихся, являются хорошей мотивационной основой для обучения гуманитарным и естественнонаучным предметам, дальнейшей проектно-исследовательской деятельности, а также предпрофильной ориентации школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании проведенного диссертационного исследования можно сделать следующие выводы.

1. Возрастная, территориальная и предметная интегративность являются предпосылками для построения интегративной модели образования в сельской малокомплектной школе. Особые условия функционирования сельской школы связаны не только с малым числом учащихся, но и обусловлены спецификой педагогической деятельности сельского учителя. Преподавание учителем нескольких предметов имеет и положительные моменты. В частности, это позволяет шире использовать межпредметные связи, внедрять интегративные курсы, обеспечивать более целенаправленное влияние на развитие школьника. Логический анализ проблемы повышения качества образования для сельских малокомплектных школ показал, что на любом этапе проектирования образования, начиная с этапа общетеоретического представления и затем на этапах формирования учебного предмета и учебного материала, можно осуществлять процесс интеграции. Анализ интегративных тенденций в образовании позволяет представить процесс интеграции как систему, характеризующуюся определенными функциями и структурой. Функции интеграции реализуются в целом через обучающую, воспитывающую и развивающую функции процесса обучения.

2. На интеграционные характеристики естественнонаучного образования для сельской малокомплектной школы непосредственное влияние оказывают условия обучения, включающие в себя в качестве важной составляющей формы обучения. Одной из основных форм обучения, используемой нами при построении интегративной модели образования явился интегрированный урок. Использование такой формы обучения, как интегрированный урок, позволил повысить уровень интеграции содержания естественнонаучного образования и соответственно уровень синтеза знаний учащихся стал более высоким, что было обеспечено, прежде всего, повышением системности учебного материала и соответственно повышением экономичности его изложения.

Высокая интегративность содержания дисциплин естественнонаучного цикла, специфика сельской малокомплектной школы, необходимость реализации профильного обучения, позволили нам разработать интегративную модель образования, она включает в себя традиционные и интегрированные уроки, исследовательскую работу в урочное и внеурочное время, систему домашних заданий, позволяющих подготовиться к интегрированным урокам; элективные курсы. Теоретический анализ исследования позволил определить подходы к изучению предметов естественнонаучного цикла и рассмотреть особенности предпрофильной подготовки учащихся сельской малокомплектной школы. Урок с «вертикальной» интеграцией проводится в разновозрастном коллективе с целью:

• приблизить численность учащихся к обычному классу, тем самым устранить психологические перегрузки учащихся;

• изменить взаимоотношения педагога и учащихся на уроке; эти изменения направить в русло все большей педагогизации образовательного процесса, а именно - приобщить учащихся к функциям самого учителя;

• достичь повышения качества обучения за счет перераспределения учебных часов.

Проведение системы интегрированных уроков в сельской малокомплектной школе позволяет экономить учебное время. Эти часы можно добавить ко времени, отводимому на предпрофильную подготовку учащихся. Профильное, углубленное изучение ряда дисциплин в 8-9 классах, носящих предпрофессиональный характер, позволяет обеспечить достаточную подготовку выпускников сельской малокомплектной школы к успешному продолжению образования. Основаниями для профильной дифференциации содержания образования нами были выбраны основные предметные области знания и профессиональные намерения учащихся.

Эффективность включения интегративной модели в образовательный процесс сельской малокомплектной школы подтверждена результатами итогового эксперимента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тюленева, Ольга Николаевна, Воронеж

1. Абатурова В. В. Профильное обучение географии / В. В. Абатурова // География (приложение). - 2003. - № 22. - С. 2.

2. Августевич И. И. Сельская школа комплекс - новый тип учебно-воспитательного учреждения (организационно - педагогические основы деятельности) / И. И. Августевич. - Курск: б.и., 1980. - 317 с.

3. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования / И.Ю. Алексашина // Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. М., 1997.-С. 153 - 158.

4. Алексеев А.В. Особенности учебно-воспитательного процесса в сельской малочисленной школе / А. В. Алексеев. Ярославль: б.и.,1984.-26 с.

5. Алексеев И. В. Специфика деятельности сельской малочисленной школы / И. В. Алексеев. Кострома: б.и., 1983. - 134 с.

6. Алексеева А. В. Сельская малочисленная школа предмет педагогического внимания / А. В. Алексеева // Литература в школе.1985.-№3.-С. 32-33.

7. Алферов А. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: автореф. дис. доктора пед . наук: 13.00.01 / А. Алферов. М., 1997. - 24 с.

8. Алферова С. И. Современный урок химии в сельской малочисленной школе / С. И. Алферова, С. А. Рогачев, О. Н. Тюленева. -Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2003.- 148 с.

9. Альтернативные педагогические системы / под ред. Н. А. Морозовой. Воронеж: ВИПКРО, 1996. - 149 с.

10. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. Минск: Изд-во БГУ, 1990. - 560 с.

11. Андросов В. Г. Внеклассная работа по химии в сельской школе:/ В. Г Андросов. М.: Просвещение, 1983.- 127 с.

12. Антонова В. А. Воспитание трудолюбия у младших школьников в условиях сельской малокомплектной школы / В. А. Антонова // Начальная школа. 1983. - № 5. - С. 8 - 11.

13. Арефьев И. П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников / И. П. Арефьев // Педагогика. 2003. - № 5. - с. 49 -55.

14. Аршанский Е. Я. Специфика обучения химии в физико-математических классах: дифференциация химического образования / Е. Я. Аршанский // Химия в школе. 2002. - № 6. - С. 23.

15. Афанасьев В. Г. Мир живого: системность, эволюция и управление / В. Г. Афанасьев. М.: Знание, 1968. - 334 с.

16. Батербиев М.М. Разновозрастное обучение. От идеи до реализации./ М.М. Батербиев. Братск: изд. дом «Братск», 2001. - 144с.

17. Бахвалова С. Б. Интегративно модельная методика биологической подготовки на этапе довузовского образования в педагогическом вузе: автореф. дис.канд. пед. наук: 13.00.02 / С. Б. Бахвалова. - СПб, 2003. - 26 с.

18. Безрукова В.И. Педагогика. Проективная педагогика / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 275 с.

19. Белозерцев Е. П. На пути к русскому образованию / Е. П. Белозерцев // Педагогика. 1997. - №2. - С.39-42.

20. Беляева А. П. Тенденции развития профессионального образования / А. П. Беляева // Педагогика. 2003. - № 6. - с. 21 - 27.

21. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования / М. Н. Берулава. М.: Просвещение, 1995. - 215 с.

22. Беспалько В. П. Психологические парадоксы образования / В. П. Беспалько // Педагогика. 2000. - № 5. - с. 13 - 20.

23. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. -М.: Просвещение, 1995. 157 с.

24. Биология. Животные: Учеб. для 7 8 кл. сред школы / Под ред. М. Д. Козлова. - М.: б.и., 1993. - 256 с.

25. Блауберг И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г Юдин. М.: Просвещение, 1973. - 205 с.

26. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века / М.В. Богуславский // Педагогика. -1996. N4. - С.72-75.

27. Большой энциклопедический словарь / под ред. Прохорова A.M.. М.: Науч. изд-во «БРЭ», СПб, «Норинт», 1997. - 1457 с.

28. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры / Е.В. Бондаревская // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях: Сб. науч. Тр. Ростов н/Д, 1993. -С 32-33.

29. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1991. - №1. - С.50-56.

30. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов педвузов и слушателей ИПК / Е.В. Бондаревская, С. В. Кульневич. М.: Просвещение, 1999. - 560 с.

31. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. -N4. - С.29-36.

32. Бородихина А. М Групповая работа при проверке знаний учащихся в малокомплектной сельской школе / А. М Бородихина // Химия в школе. 1983. - №5. - с. 29-32.

33. Бочарова В.Г. Стратегия модернизации сельского образовательного социума / В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова // Педагогика. -2005.-№8.-с. 32-38.

34. Броневщук С. Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе: Пособие для рук. и учителей сельских школ / С. Г. Броневщук. М.: АРКТИ, 2000. - 135 с.

35. Буева JI. И. Сознание личности и социальная среда / Л. И. Буева. М.: Изд-во МГУ, 1974. - 147 с.

36. Буева JI. И. Человек: деятельность и общение / JI. И. Буева. М.: Мысль, 1978.-216 с.

37. Букина Т. А. Организация профильного обучения в сельской школе / Т. А. Букина // Физика (приложение). 2002. - № 40. - С.9.

38. Бунаков Н. Ф. Избранные педагогические сочинения / Н. Ф. Бунаков. М.: Просвещение, 1953. - 324 с.

39. Бусыгин А. Г. Интеграционный аспект методологии образования в современной высшей школе / А. Г. Бусыгин // Интеграционные процессы в образовании взрослых: Материалы научно практической конференции. - СПб.: ИОВ РАО, 1999. - С. 88-89.

40. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А.П. Валицкая // Педагогика.-1997.-№2. С.3-8.

41. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения / В. П. Вахтеров. М.: Просвещение, 1987. -389 с.

42. Веселова В. Как работать в малых группах / В. Веселова // Педагогический вестник. 2000. - № 2. - с. 10-14.

43. Габриелян О. С. Программа для профильного и углубленного изучения химии в старших классах общеобразовательных учебных заведений / О. С. Габриелян, И.Г. Остроумов // Химия в школе. 2002. -№8. -С.51.

44. Габриелян О. С. Программа для профильного и углубленного изучения химии в старших классах общеобразовательных учебных заведений / О. С. Габриелян, И.Г. Остроумов // Химия в школе. 2002.9. С.45.

45. Габриэлян О.С. Программа для профильного и углубленного изучения химии в старших классах общеобразовательных учебных заведений / О.С. Габриэлян // Химия в школе. 2002. - №9. - С. 45-56.

46. Габриэлян О.С. Формы организации учебных занятий по химии в сельской школе/ О.С. Габриэлян // Химия в школе. 1994. - №1. - с.35 -37.

47. География России. Кн.1. Природа и население, 8 класс: учебник / под ред. Алексеева А. М.. М.: Дрофа, 2001. - 320 с.

48. География России. Кн.2. Хозяйство и географические районы, 9 класс: учебник / под ред. Алексеева А. М.. М.: Дрофа, 2003. - 288 с.

49. Гессен С. И. Основы педагогики. Введ. в прикл. философию: Учеб. пособие для вузов / С. И. Гессен. М.: Школа-пресс, 1995. - 447 с.

50. Гладкая И.В. Профильное обучение и предпрофильнаяподготовка/ И.В. Гладкая, СП. Ильина, С. В. Ривкина. СПб: изд-во ЛГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 115с.

51. Глориозов П.А. Уроки по неорганической химии в средней школе: пособие для учителей. М: Просвещение, 1989. - 285 с.

52. Горбунова Н. С. Большие заботы маленькой школы / Н. Горбунова, Т. Френкель // Народное образование. 1988. - № 12. - С.45 -51.

53. Готт В. С. Категории современной науки / В. С. Готт, Э. П. Семенюк, А. Д. Урсул. М: Мысль, 1984. - 125 с.

54. Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология / В.В. Гузеев. М.: Знание, 1999. - 159 с.

55. Гузеев В.В. Структура образовательного процесса. Типы и структуры уроков / В.В. Гузеев // Химия в школе.- 2002. №1. - с. 17-25.

56. Гузей Л. С. Химия: Учеб. для 8, 9 классов сред, школы / Л. С. Гузей, В. В. Сорокин, Р. П. Суровцева. М.: Дрофа, 1999. - 148 с.

57. Гурьянова М. П. Школы российской глубинки: как выжить?/ М.

58. П. Гурьянова // Народное образование. 2000. - №3. - С. 5-9.

59. Гурьянова М.П. Научная помощь сельской школе: начало пути / М. П. Гурьянова// Народное образование. 2000. - № 8 - С.29.

60. Гурьянова М.П. Российская сельская школа как социокультурный феномен / М. П. Гурьянова // Педагогика. 1999. - № 7.-С. 21-25.

61. Гурьянова М.П. Социально-психологический портрет сельского подростка / М.П. Гурьянова // Открытая школа. 1999. - №5. - С. 30-33.

62. Гурьянова М.П. Типология сельских общеобразовательных учреждений России / М.П. Гурьянова. М.: Издательство АСОПиР РФ. Сер. «Развитие системы образования в сельском социуме: интеграция науки и практики». - 2001. - Вып. 16.-92 с.

63. Данилюк А. Я. Учебный предмет как интегрированная система / А. Я. Данилюк // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 24 - 28.

64. Данилюк А.Я. Проблема эмпирического и теоретического в педагогике / А. Я. Данилюк // Педагогика. 1997. - № 5. - С.42-45.

65. Даутова О.Б. Психолого-педагогические основы выбора профиля обучении / О.Б. Даутова, Т. В. Менг, Е. В. Пискунова. Санкт -Петербург: изд-во РГПУ им. Герцена, 2005. - 91с.

66. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога (междисциплинарный подход) / И. Д. Демакова // Классный руководитель. 2002. - № 5. - С. 97 - 108.

67. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: вопросы теории / И. Д. Демакова. Казань: Изд-во «R-пресс», 2000. - 164с.

68. Демчинская А.П. Особенности взаимоотношений учителя с учеником в малокомплектной школе / А.П. Демчинская // Сов. педагогика. 1990. - №5. - С. 18-26.

69. Емельянова Е. О. Организация познавательной деятельности учащихся на уроках химии / Е. О. Емельянова, А. Г. Иодко. М.: «Шк. Пресса», 2002. - 124 с.

70. Енякова Т. М. Методические рекомендации к осуществлению тестового контроля знаний учащихся на уроках химии (8-11 кл.) / Т. М. Енякова, 3. А. Гатальская. Витебск: б.и., 2000. - 45 с.

71. Енякова Т. М. Тестовые задания по химии для учащихся 8-9 классов / Т. М. Енякова, Ю. С. Кардычко. Витебск, 2001. - 197 с.

72. Ермаков Д. Профильное обучение: проблемы и перспективы / Д. Ермаков // Народное образование. 2004. - №7. - с. 101-107.

73. Жильцов П.А. Воспитательная работа в сельской школе / П.А. Жильцов. М.: б.и., 1980. - 78 с.

74. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. М.: Знание, 1982. - 142 с.

75. Загвязинский В.И. Творчество в управлении школой / В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов. -М.: Знание, 1991- 61 с.

76. Зайкин М. И. Уроки в малокомплектных классах / М. И. Зайкин // Сов.педагогика. 1990. - № 12. - С.40-43.

77. Ибрагимов Г. И. Формы организации обучения: теория, история, практика / Г.И. Ибрагимов. Казань: Матбугат йорты, 1998. - 120 с.

78. Иванов А.Ф. Сельская школа. Из опыта работы Мятлевской средней школы Калужской области / А. Ф. Иванов. М.: Педагогика, 1987.- 125 с.

79. Иванова Л. А. Специфические особенности сельской среды и учет их в учебно-воспитательном процессе школы: Учеб. пособие / Л. А. Иванова. Иркутск: ИГПИ, 1981 - 87 с.

80. Игнатов A.M. Дифференциация обучения детей подросткового возраста в сельской школе (на примере биологии исельскохозяйственного труда): Дисс. . канд. пед. наук: 13. 00. 01 / A.M. Игнатов. Орел, 1998.- 109 с.

81. Игнатова В. А. Педагогические аспекты синергетики / В. А. Игнатова // Педагогика. 2001. - № 8. - С. 26 - 31.

82. Ильиных Т. Выбираем профиль школы / Т. Ильиных // Сельская школа. 2004.-№3.-С.78-81.

83. Ильясов И.И. Проектирование курса обучения учебной дисциплине. Пособие для преподавателей / И.И. Ильясов, Н.А. Галатенко. М.: Логос, 1994.-128с.

84. Каменский А. А. Биология. Введение в общую биологию и экологию: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учеб. заведений / А. А. Каменский, Е. А. Криксунов, В. В. Пасечник. М.: Дрофа, 2002. - 304 .

85. Каптерев П.Ф. История русской педагогики / П.Ф. Каптерев // Педагогика. 1994. - № 3. - С.59-72.

86. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Изб. пед. соч. / П.Ф. Каптерев. М.: Педагогика, 1982. - 458 с.

87. Карпенко Л. А. Влияние размера групп на эффективность обучения в условиях совместной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук: 13. 00.01 / Л. А. Карпенко. М., 1987. - 108 с.

88. Кедров Б. М. Взаимодействие наук / Б. М. Кедров. М.: Наука, 1984.-245 с.

89. Кириллова Г. Д. Процесс развивающего обучения как целостная система / Г. Д. Кириллова СПб.: Образование, 1996. - 76 с.

90. Киселев Д.А. Тематический практикум в курсе естествознания / Д.А. Киселев // Химия в школе. 2000. - №10 - С. 58-64.

91. Кишеев В. А Положение о малокомплектной школе школе здоровья / В .А Кишеев // Завуч. - 2002. - №1. - С. 67-85.

92. Князева Р. Н. Обучение химии в условиях сельской школы:/ Р. Н. Князева. М.: Просвещение, 1983. - 159 с.

93. Князева Р.Н О преподавании химии в малокомплектной сельской школе / Р.Н Князева // Педагогика. 1988. - №2. - С. 39-42.

94. Козловская И.М. Проблемы дидактической интеграции: теоретические основы / И.М. Козловская // Педагогика и психология профессионального образования. 1998. -№5. - С. 177-182.

95. Колесников Н. Профориентация и предпрофильная подготовка / Н.Колесников // Народное образование. 2004. - №1. - С. 70-100.

96. Колин К. Будущее науки: методология познания и образовательные технологии / К. Колин // Alma mater. 2000. - № 11.-С. 33.

97. Колин К. Информационный подход в методологии науки и научное мировоззрение / К. Колин // Alma mater. 2000. - № 2. - С.16.

98. Колин К. Концепции системы опережающего образования / К. Колин // Alma mater. 1998. - № 4. - С. 17.

99. Колин К. Наука и образование: проблема интеграции / К. Колин // Alma mater. 1999. - № 6. -С. 23 - 24.

100. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Учительская газета. 2002. - № 31. - С. 26-29.

101. Концепция профильного обучения в учреждениях общего и среднего образования // Школьные технологии. 2002. - № 4. - С. 79.

102. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Директор школы. 2002. - № 8. - С. 120.

103. Короленко Г. В. Личностно ориентированное воспитание в условиях массовой образовательной школы / Г. В. Короленко // Классный руководитель. 2001. - № 8. - С. 25 -32.

104. Короткое Т.П. Принципы целостности / Т.П. Коротков. -Ленинград: ЛТУ, 1968. 234 с.

105. Кравцова А. Е. Подготовка студентов педагогического колледжак работе в сельской школе: автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А. Е. Кравцова. Воронеж, 2003 .- 18 с.

106. Крестников С. А. Интегративный урок как одно из средств реализации межпредметных связей физики с математикой (на примере курса физики 9 кл.) : Дисс. . канд. пед. наук: 13. 00.01 / С. А. Крестников. Челябинск, 1992. - 158 с.

107. Ю9.Кривошеев В. Ф. Особенности воспитательной работы в сельской школе / В. Ф. Кривошеев // Сов. Педагогика. 1989. - №7. - с. 51-57.

108. Ю.Кузнецова Н. Е. Проблемное обучение на основе межпредметной интеграции / Н. Е. Кузнецова, М. А. Шаталов. СПб.: Образование, 1998. - 47 с.

109. Ш.Кузнецова Н.Е. Система профориентационной работы по химии /Н.Е. Кузнецова, Ж. J1. Самородницкая. М.: Просвещение, 1986. - 275с.

110. Кулюткин Ю. Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема / Ю. Н. Кулюткин // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. Самара: Изд-во СамГПИ, 1993. -с.Ю- 17.

111. Кулюткин Ю.Н. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем / Ю.В. Кулюткин. М: Тезаурус, 1997. - 52 с.

112. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических систем / Ю.В. Кулюткин. М.: Педагогика, 1981. - 231 с.

113. Куренкова Р.А. Интеграция образования и методологическая культура учителя / Р.А. Куренкова // Интеграция образования. 1997. -№ 1-2.-С. 68.

114. Лагунова Л.И. Проблемы совершенствования обучения химии в малокомплектной школе / Л.И. Лагунова, Л.С. Левина // Химия в школе. 1990.-№3.-С. 19-23.

115. Леднев B.C. Содержание образования / В. С. Леднев. М.: Просвещение, 1994. - 260 с.

116. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. = М.: Мысль, 2000.-511 с.

117. Леонтьева О. Идея разновозрастного коллектива / О. Леонтьева // Первое сентября. 1999. - 14 авг. - С. 12 - 13.

118. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение / П.Ф. Лесгафт. -М.: Педагогика, 1991. 176 с.

119. Ш.Лещинский В.И. Личностная парадигма в истории образования. / В.И. Лещинский // Личностно ориентированная педагогика. 1999. -Вып.З. - С.15-19.

120. Лиферов А.П. Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира (типология, сравнительный анализ) / А.П. Лиферов. Рязань: Изд-во РГПУ, 1997. - 55 с.

121. Лихачев Д. С. Заметки о русском / Д. С. Лихачев. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Сов. Россия, 1984. - 62 с.

122. Ловкова Т. А. Биология. Общие закономерности. 9 кл.: методическое пособие к учебнику С. Г. Мамонтова, В. Б. Захарова, Н.И. Сонина «Биология. Общие закономерности. 9 класс» / Т. А. Ловкова, Н.И. Сонин. М.: Дрофа, 2002. - 128 с.

123. Лусис К. К. Проблемы интеграции научного знания: Теор.-метод. аспект / К. К. Лусис, В.А. Марков. Рига: Зинатне, 1988. - 210 с.

124. Лысова Ю. Проблемы обучения химии в сельской школе/ Ю. Лысова// Сельская школа. 2004. - №3. - с. 111-112.

125. Майоров А.Н. Мониторинг региональных образовательных систем и эффективность реализации социальных проектов / А.Н. Майоров, О.Е. Лебедев, Е.С. Заир-Бек. М.: Полиграф сервис, 1999. - 78 с.

126. Максимова В. Н Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения / В. Н Максимова. М: Просвещение, 1984. - 144 с.

127. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования / В. Н Максимова. СПб.: ЛОИРО, 1998. - 157 с.

128. Малькова З.А Сравнительная педагогика / З.А Малькова, Б.Л.

129. Вульфсон. М.: Изд-во «Институт практ. псих.», 1996. - 255с.

130. Махмутов М.И. Вопросы интегративного потенциала дидактики / М.И. Махмутов, JI.A. Артемьева // Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. науч. тр. М.: изд. АПН СССР, 1989. - С. 45 - 55.

131. Михайлычев Е.А. Разработка и адаптация психологических методик для системы педагогической диагностики / Е.А. Михайлычев // Школьные технологии. 2002.-№8.-С.86-90.

132. Морозова Н. А. Малочисленная школа. Профессиональный портрет учителя. / Н. А. Морозова. Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 2004. -45 с.

133. Николина В. В. Методическое пособие к учебнику географии «Население и хозяйство России»: 9 кл. / В. В. Николина, А. И. Алексеев. -М.:б.и., 2003.- 192 с.

134. Образование и культура в Воронежской области: статист. Сб./ Госкомстат России. Воронежский областной комитет гос. статистики. -Воронеж: б.и., 2004. 40 с.

135. Обучение в малокомплектной сельской школе: 5-9 классы: Кн. для учителя / под ред. Г. Ф. Суворовой. М.: Просвещение, 1990. - 157 с.

136. Осин А.К. Педагогическая система формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности учащихся сельских школ: автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 / А. К. Осин. Шуя, 2000.-22 с.

137. Особенности обучения и психического развития школьников 13 17 лет / под ред. И. В. Дубровиной, Б.С. Круглова. - М.: Педагогика, 1988.- 147 с.

138. Остапенко А. А. Профильное обучение в старших классахмалочисленной школы / А. А. Остапенко // Школьные технологии. -2003. -№3.- С. 95 98.

139. Остапенко А.А. Пути реализации концепции профильного обучения в сельской школе/ А.А. Остапенко // Сельская школа. 2003. -№4.-с. 18-25.

140. Пак М. С. Дидактика химии: учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений / М. С. Пак. М.: Гуманитар, изд. цент ВЛАДОС, 2004. -315 с.

141. Паладянц Е. А. Формирование научного мировоззрения школьников средствами межпредметной интеграции: автореф. дис.канд. пед. наук: 13.00.01 /Е. А. Паладянц.-Новосибирск, 2001. -23 с.

142. Панов С. А. О личностно-ориентированном обучении и воспитании школьников в сельской школе / С. А. Панов // Химия в школе. 1999. - №3. - С. 35-37.

143. Петрова Н. О традиционных и новых подходах к профильному преподаванию географии / Н. Петрова // Учительская газета. 2003. - № 5. - С.39.

144. Петунии О. В. Старшеклассники выбирают. Роль элективных курсов в предпрофильном биологическом образовании школьников / О. Петунии // Учитель. 2004. - №1. - С. 22-25.

145. Петунин О.В. Контрольные уроки по общей биологии для классов естественнонаучного профиля / О.В. Петунин // Биология (приложение). 2003. - № 17. - С. 4.

146. Пинский А. Концепция профильного обучения: все идет по плану/ А. Пинский // Народное образование. 2004. - №1. - С.55-58.

147. Писарева С.А. Проектирование образовательной среды профильного обучения / С.А. Писарева. Санкт-Петербург: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 56 с.

148. Писарчук Е. А. Еще раз о концепции преподавания естественнонаучных знаний / Е. А. Писарчук, О. В. Щербан // Биология вшколе. 1991.-№ l.-C. 53 - 55.

149. Пичугина Г. В. Химия в технологиях сельского хозяйства: 8-11 кл.: Метод, пособие / Г. В. Пичугина. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.- 144 с.

150. Плетнер Ю. В. Практикум по методике обучения химии / Ю. В. Плетнер, В. С. Полосин. М: Просвещение, 1977. - 177 с.

151. Программа развития образования Воронежской области / под общ. ред. Савинкова Ю.А.. Воронеж: ИПФ «Воронеж», 2001. - 208 с.

152. Программа развития образования Воронежской области на 20012005 годы / Борисов И.И. и др.. Воронеж, 2001. - 200 с.

153. Программы по географическим дисциплинам. М.: МГПУ, 1999.- 164 с.

154. Программы элективных курсов по предпрофильной подготовке школьников.- Воронеж: ВОИПКРО. 2004. - 70 с.

155. Производительный труд сельских школьников. Педагогические аспекты / В. В. Акимов, Н. Д. Сустроев. М: Academia, 2001. - 131с.

156. Радецкий А. М. Проверочные работы по химии в 8 11 классах: Пособие для учителя / А. М. Радецкий. - М.: Просвещение, 2000. - 208 с.

157. Раковская Э. М. Методическое пособие по курсу географии: Природа России / Э. М. Раковская. М.: .:б.и., 2003. - 144 с.

158. Рачинский С. А. Сельская школа: Сб. статей. / С. А. Рачинский. -М.: Педагогика, 1991.- 180 с.

159. Регуш Л. А. Прогнозирование как познавательная способность личности. Проблема развития познавательных способностей / Л. А. Регуш. Ленинград:ЛГПИ, 1985. - 124 с.

160. Реймерс Н. Ф. Азбука природы. Микроэнциклопедия биосферы /

161. Н. Ф. Реймерс. М.: Знание, 1980. - 152 с.

162. Ровкин Д. В. Дидактические основы технологии конструирования интегративного содержания учебного предмета: автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Д. В. Ровкин. ОГПУ -Омск, 1997.-24 с.

163. Рогачев С. А. О некоторых особенностях сельской школы / С. А. Рогачев // Дидакт. 2000. ~№4. - С. 12-19.

164. Рогачев С. А. Сельская малочисленная школа: перспективы развития / С. А. Рогачев. Воронеж: ВОИПКРО, 1998. - 115 с.

165. Рогачев С.А Концепция сельской малочисленной школы / С. А. Рогачев. Воронеж: ВОИПКРО, 1995. - 116 с.

166. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: В 2-х кн. / Е. И. Рогов М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2002. -Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.

167. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения / К. Роджерс // Открытое образование. 1993. - N5-6. - С. 23 -25.

168. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 2 т.

169. Рягинский С.А. Сельская школа: Сб. статей / С.А. Рягинский. -М: Педагогика, 1991. 180с.

170. Садовский В. Н. Системный подход в современной науке / В. Н. Садовский, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин // Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль, 1970. - С. 112-117.

171. Сафонова Е. Н. Обучение и воспитание в условиях сельских школ / Е. Н. Сафонова. М.: Просвещение, 1988. - 24 с.

172. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции / В. В. Сериков // Педагогика. -1994. №5. - С. 16-21.

173. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: б.и., 1994. - 98 с.

174. Сериков В.В. О методологических основах гуманизации образования / В. В. Сериков // Формирование личности. Волгоград, 1992.-С.7-13.

175. Симоненко В. Д. Профессиональное самоопределение школьников: Учебное пособие / В.Д. Симоненко. Брянск: 1995. - 82с.

176. Система адаптивного обучения в сельской малочисленной школе Воронежской области / Анохина Г.М. и др. Воронеж: ВИПКРО, 2000. - 142 с.

177. Скопин А. Ю. Экономическая география России: Учеб. для 9 кл. / А. Ю. Скопин. М.: Велби, 2004. - 368 с.

178. Соколова Н. Ю. Как активизировать познавательную деятельность учащихся / Н. Ю. Соколова // Педагогика. 2001. - № 7. - с. 32-36.

179. Социологический энциклопедический словарь: На русском, английском, немецком, французском и чешском языках / под ред. Г.В. Осипова. М.: Издательская группа ИНФРА. - М.: НОРМА, 1998. - 788 с.

180. Стрекозин В.П. Урок в сельской малокомплектной школе / В.П.Стрекозин. М: Просвещение, 1992. - 141с.

181. Суворова Г. Ф. В центре внимания сельская школа/ Г. Ф. Суворова // Химия в школе. 1990. - №2. - с. 3-8.

182. Суворова Г. Ф. Сельская школа: новое в содержании образования / Г. Ф. Суворова // Педагогикаю 1996 - № 6. - С. 40 - 45.

183. Тиллих П. Избранное: Теология культуры / П. Тиллих пер. с англ.. -М.: Юрист, 1995.- 158 с.

184. Титова И. М. Развитие мотивации обучения химии / И. М. Титова//Химия в школе. 1996. - № 5 - 6.- С. 7 - 11.

185. Тучкова Т. У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя / Т. У. Тучкова. М.: АПК и ПРО, 2002. - 68 с.

186. Тюнников Ю. С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе / Ю. С. Тюнников. -Бийск: б.и., 1988. 132 с.

187. Тюнников Ю. С. Роль политехнических межпредметных связей в совершенствовании профессиональной подготовки учащихся средних ПТУ / Ю. С. Тюнников. Бийск: б.и., 1986. - 54 с.

188. Урсул А. Д. Теоретико методологические проблемы обоснования знания / А. Д. Урсул // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. - М.: Мысль, 1984.-С. 458 -467.

189. Урсул А. Д. Философия и интегративно общенаучные процессы / А. Д. Урсул. - М.: Наука, 1981. - 157 с.

190. Урсул А.Д. Информатизация общества / А. Д. Урсул. М.: Наука, 1990. - 191 с.

191. Усова А. В. Естественнонаучное образование в средней школе / А. В. Усова // Педагогика. 2001. - № 9. - с. 40 - 45.

192. Усова А.В. Чтобы учение стало интересным и успешным / А.В. Усова//Педагогика. 2000. - №4 - С. 30-33.

193. Ушинский К. Д. Педагогика / К. Д. Ушинский // Собр. соч.: В 6 т.-М., 1990.-Т.5.- 328 с.

194. Федорец Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения / Г. Ф. Федорец. Ленинград: РГПУ, 1983. - 83 с.

195. Федорец Г. Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения/ Г. Ф. Федорец. Ленинград: РГПУ, 1989. - 94 с.

196. Федосеев П. Н. Философия и интеграция наук / П. Н. Федосеев // Вопросы философии. 1978. - № 7. - С. 17.

197. Федотова Т.Н. Дифференцированный подход к организации исследовательской работы сельских школьников / Т.Н. Федотова // Химия в школе. 2002. - №4. - С. 52-58.

198. Ферулов В. К. Формирование готовности студентов пединститута к работе в сельской школе: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В. К. Ферулов. Ульяновск, 1987. - 129 с.

199. Филатова О. В. Химическая символика как средство развития творческой деятельности школьников: автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / О. В. Филатова. СПб, 2000. - 18 с.

200. Фомичева И.Г. Диагностика и анализ учебного процесса И.Г. Фомичева // Завуч. 2003. - №1. - С.133-146.

201. Фролов П. Г. Особенности педагогического процесса в сельской малокомплектной школе / П. Г. Фролов. М.: Просвещение, 1991. -159 с.

202. Фролов В.А. Вариативное образование на селе: состояние и перспективы / В.А. Фролов // Наука и школа. 1999. - № 5. - С 34 - 38.

203. Фролов Т.П. Профильное обучение в условиях сельской школы / Т.П Фролов// Наука и школа. 2000. - №3. - С. 48 -53.

204. Фромм Э. Иметь или быть? / Э. Фромм. Пер. с англ. - 2-е изд., доп. - М.: Прогресс, 1990. - 354 с.

205. Хуторской А. В. Как я понимаю и веду курс естествознания / А. В. Хуторской // Биология в школе. 1990. - № 5. - С. 27 - 31.

206. Цирульников A.M. Педагогические основы вариативной организации сельской школы / A.M. Цирульников. М.: Просвещение, 1992.- 152 с.

207. Шамаева А. М. Педагогическая специфика профильного обучения в общеобразовательной школе: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А. М. Шамаева. Липецк, 2005.

208. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки / В. Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1979. - 134 с.

209. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т / С. Т. Шацкий. М.: Просвещение, 1980. - 344 с.

210. Шибанова Ю. В. Дидактические основы интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе: автореф. дис.канд. пед. наук: 13.00.01 / Ю. В. Шибанова. М, 2001. -24 с.

211. Энгельгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни / В.А. Энгельгардт // Вопросы философии. -1970.-№ 11.-С. 105-115.

212. Энгельс Ф. Диалектика природы. Т. 4 / Ф. Энгельс, К. Маркс .2-е изд. -М.: б.и., 1983. 234 с.

213. Юдин Э.Г. Методологическая природа системного подхода / Э.Г. Юдин // Системные исследования. 1973. - Вып. 5. - С. 12-17.

214. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М: Сентябрь, 1996. - 96 с.

215. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. -М.: Педагогика, 1991. 156 с.

216. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М: Сентябрь, 2000. -176с.

217. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. М.: АПН СССР, 1969. - 128 с.

218. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциалашкольников: автореф. дисс. док. псих, наук: 19.00.13 / E.J1. Яковлева. -М., 1997.-23 с.

219. Яковлева E.J1. Развитие творческого потенциала личности школьника / E.J1. Яковлева // Вопросы психологии. 1996. - №3. - с.28.

220. Яковлева E.J1. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития / E.JI. Яковлева // Вопросы психологии. 1997. -№4. - с.20.

221. Янтос В. О совместном решении задач учащимся / В. О Янтос // Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В. В. Давыдова и др.-М.: б.и., 1982.-С. 178-187.

222. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка / Д.В. Ярцев//Вопросы психологии. 1999. -№6. - с.54.

223. Alt Robert. Das Bildungsmonopol. Berlin: Akademie-Verlag. 1978.- 343 s.

224. Becher G.S. Human capital a theoretical analysis, whis a special refrence to education. - N.Y., 1975. - 325 s.

225. Feldman J, Gray P. Some educational benefits of freely chosen age mixing among children and adolescent // Phi Delta Kappa.- 1999.- T. 80, N 7.-C.507-512.

226. Fuhrmann E., Week H. Forschungsproblem Unterrichtsmethoden. -Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag. 1976. 232 s.

227. Mason DeWayne A., Stimson J. Combination and nongraded classes:defmitions and frequency in twelve states // The elementary school joumal-1996.- T. 96, N 4,- C. 439-452. 96. C.439.