Интегративная образовательная система компенсирующего обучения в комплексе "Детский сад - начальная школа"

Ляскало, Валентина Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративная образовательная система компенсирующего обучения в комплексе "Детский сад - начальная школа"

Автореферат

Автор научной работы: Ляскало, Валентина Ивановна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интегративная образовательная система компенсирующего обучения в комплексе "Детский сад - начальная школа""

На правах рукописи

ЛЯСКАЛО ВАЛЕНТИНА ИВАНОВНА

ИНТЕГРАТИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В КОМПЛЕКСЕ «ДЕТСКИЙ САД - НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА»

13.00.01-общая педагогика история педагогики к образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации па соискание ученой степени доктора педагогических паук

Ростов-на-Дону 2003

Работа выполнена ском университете

в Ростовском государственном псдагогиче-

Наумный консультант: БОНДАРЕВСКАЯ Евгения Васильевна, академик РАО, доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Т.С. Комарова

доктор педагогических наук, профессор Т.Д. Молодцова

доктор педагогических наук, профессор P.M. Чумичева

Ведущая организация: Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита состоится 19 июня 2003г. в 11:00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан "12" мая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.Я. Данилюк

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования

Серьезные изменения в политической, экономической и культурной жизни нашей страны инициировали интенсивный процесс реформирования и реорганизации образовательной системы. Обозначилась новая функция образования - стать источником преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, выступить в качестве пространства развития самостоятельной, активной и ответственной личности, воспитания творческой индивидуальности.

Произошла принципиальная смена парадигмы образования, что повлекло за собой отказ от устаревшей системы, нацеленной на усвоение знаний, умений, навыков, и обоснование новой системы, претендующей на роль ведущей в современной школе - системы развивающего образования. Появился очерёдной социальный запрос именно на такую систему, понимаемую как сложный интегративный процесс, включающий в себя компоненты взаимодействия педагога, воспитателя, воспитуемых, ориентированный на личность как важнейшую ценность.

В нашей стране накоплен достаточно богатый опыт проектирования развивающей образовательной системы, представлены концепции учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин), поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), обучения на высоком уровне трудности (Л.В.Занков), школы диалога культур (В.С.Библер С.Ю.Курганов) и другие.

ниями, испытывающие затруднения в обуфад^. Кйтррьнйлвеикя < ггносят к

БИБЛИОТЕКА С. Петербург -

пя то щлят:1и и

числу детей, не способных обучаться в общеобразовательной школе. Дифференцируют их и тем самым создают очень серьезные проблемы их личностного развития, самореализации, адаптации и интеграции в современное общество.

Таких детей немало. Достаточно проанализировать тревожные выступления в прессе специалистов медицины, педагогики и психологии о состоянии здоровья детей, материалы официальной справки «Здоровье детей и подростков как фактор национальной безопасности». Данные анализа свидетельствуют о сокращении рождаемости, о том, что на 40% увеличилась смертность детей, 35,4% страдают от болезни крови, 29,5% имеют эндокринные заболевания, 40% - бронхиальные заболевания, 21.% - пищевые заболевания. Частота психических болезней среди детей - 15%, среди подростков - 20-25%. Возросла детская инвалидность, появилось большое количество детей в дошкольном возрасте низкого роста, выявлен дефицит массы тела у детей, дисгармония развития у 10%, артериальная гипертония - у 14%. Значительно ухудшилось здоровье детей в элитных школах: повышенная невротизация - 55 - 89%, снижение функциональных резервов организма - 20% - 30%, хронические болезни - 55, 3%. (Балева Н.Б., Ваганов Н.Н. и ДР-1995)

По данным Министерства здравоохранения РФ (Григорьева Л.П. 2002) в последние годы значительно увеличилось число детей-инвалидов. Заболевания нервной системы занимают первое место среди причин инвалидности. Количество врожденных аномалий, часто приводящих к инвалидности, увеличилось на 41,8%. Появилась тенденция к увеличению числа детей, рожденных недоношенными, у которых в 18% случаев отмечается незрелость слуховой системы в сочетании с гипоксически-травматическими поражениями ЦНС; в 72% случаев - стойкие нёйросенсорные нарушения.

Данные исследований показывают значительную частоту церебрасте-нии (повышенная истощаемость психической деятельности, проявляющаяся в низкой умственной работоспособности и аффективной неустойчивости) у детей, испытывающих стойкие трудности в обучении: по данным Ю.И. Дау-ленскене, проявление церебрастении наблюдается у 36% детей с трудностями в обучении, Ю.Г. Демьянова - у 42%, Л.Н. Винокурова - 50%, М.Г. Рей-дибойма - 55,17%, Л.Т. Журбы и Е.М. Састюковой - 70% (Дробинская А.О, 1999).

¿»ставило 26,8%, заикание - 9,2%, различные формы дизартрии - 14,6%. В большинстве случаев речевые расстройства сочетались с ЗПР. В 29,2% случаев имели место расстройства эмоционально-волевой сферы различного характера. Среди них на первом месте по частоте проявления можно отметить ранний детский аутизм (РДА - 12,3%), гипердинамический синдромом с нарушением поведения и дефицитом внимания — 7,7%. Дети с невротическими и астено-невротическими реакциями, характеризующимися повышенной утомляемостью и истощаемостью нервных процессов, составляют 9,2%. 14,9% случаев составили дети с гипертензионным или гидроцефально-гипертензионным синдромом, что было подтвержено параклиническими исследованиями (РЭГ, М-ЭХО), которые значительно утяжеляли психическое состояние ребенка (Дунаева - . З.М., Ростя>:гайлова Л.И 1999).

Следует сказать о том, что неблагоприятные социальные условия, эмоциональная неблагополучность, обусловливающая тревожность, «уход в себя», агрессию и т.п. имеют следствием задержку психического развития ребенка. Патология развития детей как следствие органических нарушений растет с каждым годом.

При переходе к школьной жизни дети переживают кризисный период семилетнего возраста ( Л. С. Выготский), ускоряющий.нарастание патологических процессов. Тем самым актуализируется проблема ранней диагностики и необходимой коррекции негрубых нарушений психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Это не только нестандартные подходы к методам ранней диагностики и необходимая коррекция нарушений развития, которые в период перехода к школьной жизни ускоряют нарастание патологических процессов, а поиск новых подходов к построению принципиально другой системы непрерывного воспитания и образования ребенка, способствующей укреплению психического и соматического здоровья детей.

Пристальное внимание современного общества к проблеме гуманизации, гуманистической парадигме образования предполагает иные, отличные от традиционных, подходы к организации образовательного процесса, основанные на концепции личностно-ориентированного обучения.

В качестве ориентиров, направляющих образовательную деятельность, выступают: принцип природосообразности, культуросообразности, сти, индивидуально-личностного подхода, ценностно-смысловой направленности образования (Бондаревская Е.В., Кульневич С.В., Сериков В.В., Якиманская И.С.)

Гуманистический подход к обучению опирается на традицию в психологии, получившую название «гуманистическая психология». Согласно идеям гуманистической психологии развитие человека должно заключаться в актуализации человеческой природы, в осуществлении ее потенциальных возможностей.

Однако на практике осуществление личностно-гуманного развивающего обучения детей с недостатками развития выявляет ряд противоречий:

- между необходимостью ранней диагностики ненормативности психического развития и отсутствием комплексного диагностического инструментария, выявляющего отклонения в развитии;

- между доминированием разработок программ коррекции патологий развития личности и потребности в разработке образовательной системы компенсирующего обучения детей, имеющих негрубые нарушения психического развития;

- между декларированием идеи интеграции детей, имеющих негрубые нарушения психического развития, в жизнь школы, социума и несовершенством вариативных программ, обеспеченных необходимым методическим инструментарием, реализация которых позволит осуществлять обучение исключительных детей в условиях обычной общеобразовательной школы.

Выявленные противоречия позволили определить проблему настоящего исследования: каковы теоретико-методологические основы моделирования интегративной личностно-развивающей системы компенсирующего обучения, реализующей на практике идеи интеграции в общеобразовательную школу детей с негрубыми нарушениями психического развития в условиях преемственной структуры комплекса «Детский сад — начальная школа».

В' качестве теоретико-методологической предпосылки разработки интегративной личностно-развивающей системы компенсирующего обучения детей 5-6 года жизни выступила теория развивающего обучения. Идея обучения, идущего впереди развития, выдвинутая Л.С.Выготским в 30-ые годы XX века, выступает методологической основой развивающего обучения. Концепция развивающего обучения утвердилась благодаря трудам А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, Э.В.Ильенкова, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова и др.

Авторская концепция компенсирующего обучения основана на теоретико-методологических положениях о развитии личности под влиянием социальных условий и отношений с окружающей средой, различных видов деятельности и актуализации ценностей и смыслов жизненного самоопределения, на принципах личностно-ориентированного образования и развивающего обучения, на идеях интеграции исключительных детей в общеобразовательную учебно-воспитательную систему, приоритета педагогической работы по их целостному педагогическому развитию, обеспечения преемственности в образовательном комплексе "Детский сад - начальная школа", применения психолого-педагогического мониторинга развития личности и отдельных ее психических функций и познавательных процессов.

Комплексная программа личностно-развивающего компенсирующего обучения представлена:

- программой психолого-педагогической диагностики развития личности ребенка в целом и особенностей развития психических функций и познавательных процессов;

- интегрированной программой личностно-развивающего обучения дошкольников и младших школьников с негрубыми нарушениями психического развития;

- вариативными программами обучения детей 5-6 года жизни с негрубыми речевыми нарушениями, реализуемыми в условиях интегрированной группы ДОУ и на основе интеграции логопедической и психологической видов деятельности;

интегративным комплексом развивающих и личностно-ориентированных технологий.

Методологический аспект исследования включает его объект, цель, предмет, гипотезу, задачи, методологические и теоретические основы, положения, выносимые на защиту.

Объект исследования - система личностно-развивающего компенсирующего обучения.

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование и моделирование личностно-развивающей образовательной системы компенсирующего обучения как образовательного комплекса, обеспечивающего интеграцию исключительных детей в условия общеобразовательной школы.

Предмет исследования - разработка личностно-развивающего содержания и технологий компенсирующего обучения в интегрированном комплексе «Детский сад - начальная школа».

Гипотеза исследования основана на методологических подходах (философских, психологических и социальных предпосылках) создания системы компенсирующего обучения личностно-развивающего типа и задачах компенсирующего обучения, обеспечивающих раннее выявление нарушений психического развития с их последующей коррекцией и интеграцией исключительных детей в общеобразовательную учебно-воспитательную систему. Эффективное решение поставленных задач будет достигнуто, если:

- компенсирующее обучение будет основано на теории развивающего обучения, идеях и принципах личностно-ориентированного образования культурологического типа;

- в качестве методологии моделирования образовательной личностно-развивающей системы компенсирующего обучения будет избрана интеграция, проявленная на уровнях комплексной диагностики, комплексного программно-методологического и технологического обеспечения, комплектования групп и классов компенсирующего обучения и интеграции исключительного ребенка в жизнь общеобразовательного учебно-воспитательного

комплекса;

- компенсирующее обучение будет спроектировано, как интегратив-ная образовательная система и организовано в преемственной структуре «Детский сад - начальная школа»;

- будет разработан и применен комплексный диагностический инструментарий, ориентированный на раннее выявление негрубых нарушений психического развития детей;

- при организации компенсирующего обучения будут учтены психологические особенности развития личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста;

- компенсирующее обучение будет обеспечено личностно-развивающим содержанием и интегрированным комплексом технологий личностно-ориентированного типа.

Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

1. Выявить теоретико-методологические основы моделирования ин-тегративной личностно-развивающей образовательной системы компенсирующего обучения.

2. Теоретически обосновать и разработать личностно-ориентированное содержание и личностно-развивающие технологии компенсирующего обучения в условиях общеобразовательного учебно-воспитательного комплекса.

3. Разработать интегрированный комплекс диагностических методик для выявления уровней речевого и общего развития детей, имеющих негрубые нарушения психического развития.

4. Сконструировать модель интегрированной личностно-развивающей системы и разработать интегрированную программу компенсирующего обучения детей, имеющих негрубые нарушения психического развития в комплексе «Детский сад - начальная школа».

5. Определить основные условия преемственности обучения в инте-гративной структуре комплекса «Детский сад - начальная школа».

Методологические и теоретические основы исследования

составили:

- учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин);

учение о зонах актуального и ближайшего развития Л.С.Выготского;

- принцип профилактики, реабилитации, ранней коррекции в развитии детей на базе единства диагностики и коррекции (А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.А.Смирнов);

- методологические концепции содержания обучения (В.В. Краев-ский, М.Н. Скаткин, И .Я. Лернер);

- теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В. Занков,

Б.Д.Эльконин);

- концепция личностно-ориентированного образования и личности как высшей ценности (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Зайцев, Е.А.Крюкова, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская);

- комплексный подход, объединяющий измерительный (дифференциально-психологический), типологический (дифференциально-психофизиологический) и социально-психологический уровни изучения развития личности (Э.Л.Голубева);

принцип интеграции в образовании (А.Я.Даншпок, Н.Н.Малофеев);

- концепции: поэтапного формирования умственных действий (ПЛ.Гальперин); исходных логических структур процесса обучения (В.Т.Фоменко); коррекционно-развивающего обучения (Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко);

- теория системного подхода (Э.Г.Юдин, Э.Блауберг).

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс научных методов: теоретический анализ философских, психологических, педагогических исследований; дифференциально-психологический -измерение уровней развития познавательных процессов; психофизиологический - измерение выраженности свойств ВНД и её негрубых нарушений, определяющих темп продвижения в обучении; социально-психологический - устанавливающий успешность в обучении с дифференцированным ее анализом; педагогический эксперимент по выявлению системы педагогических условий и средств компенсирующего обучения; педагогические наблюдения и анамнез родителей учащихся; изучение протоколов ШППК и МПК, а также медицинских карт учащихся; моделирование общей и индивидуализированных программ компенсирующего обучения, нивелирующих факторы, сдерживающие нормальное развитие детей и их способностей к обучению.

Опытно-экспериментальной базой исследования былиУВК-1658, УВК-1659, общеобразовательная средняя школа № 1131 г. Москвы, дошкольная гимназия Ростовской-на-Дону средней школы № 52, детский сад № 60 г. Новочеркасска. В исследовании приняли участие 490 детей 5-6-7-го года жизни.

Этапы исследования. Цель и задачи исследования определили логику исследовательской работы, которая осуществлялась в течение 9 лет.

В проведении экспериментальной работы можно выделить следующие этапы:

Первый этап (1994-1996 гг.) - поисково-подготовительный - включает сбор, систематизацию теоретического материала по проблеме исследования; осуществлялось изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований; разрабатывались основные теоретические положения, которые позволили обос-

новать возможные пути, средства и условия личностного развития детей. Проведена классификация и дифференциация материала, проектирование направлений исследования; ознакомление с опытом постановки компенсирующего обучения в общеобразовательных школах и УВК, апробация некоторых идей и подходов к проблеме в научных дискуссиях, создание групп для массового обследования.

Второй этап (1996-1998 гг.) - экспериментально-диагностический -проведены констатирующий и формирующий эксперименты, где апробировались диагностические и педагогические методики изучения детей, использовались методики личностного развития детей, устанавливалась эффективность специальных тренингов в развитии познавательных процессов. Уточнялся проект программы компенсирующего личностно развивающего обучения в условиях общеобразовательной начальной школы без выделения детей с ненормативным психическим развитием. Результатом проведенной работы стала защита кандидатской диссертации "Дидактические особенности развития познавательных процессов младших школьников в коррекционно-развивающем обучении".

Третий этап (1998-2003 гг.) - экспериментальногпреобразующий -проводилось углубленное теоретическое исследование проблемы личност-но-ориентированного коррекционно-развивающего обучения у дошкольников и младших школьников; уточнялись цели, задачи, гипотеза исследования, разрабатывалась и апробировалась комплексная целевая программа по развитию речи и умственных способностей детей 5-6 -го года жизни, и программа компенсирующего личностно-развивающего обучения в условиях комплекса «Детский сад - начальная школа»; разрабатывались критерии и показатели личностного развития у дошкольников и младших школьников, осуществлялась их проверка в условиях педагогического эксперимента, проводилась систематизация результатов, их обобщение и осмысление, концептуальное оформление работы. Результаты исследования оформлены в виде докторской диссертации.

на Всероссийском совещании «Программно-методическое обеспечение дошкольных образовательных учреждений» (июнь 1999 г.);

на IV Международной научно-методической конференции «Интеллектуальная и творческая одаренность. Проблемы. Концепции. Перспективы» (16 - 20 сентября 1999г. г. Протвино, Московской обл., Россия);

на заседании творческой группы специалистов при Московском комитете образования.

С идеей личностно-развивающего интегрированного обучения автор

неоднократно выступал на заседании координационного Совета по реализации программы «Построение социума с комфортной экологической и социокультурной средой в микрорайоне «Фили - Кунцево-2», на научно-методических конференциях в округе, области, в школах г. Москвы, Ростова-на-Дону, г. Кемерова, г. Новочеркасска, г. Аксая, на методических семинарах, педсоветах. Результаты исследования отражены в 26 публикациях диссертанта, с ними ознакомлены и их реализуют воспитатели и педагоги УВК-1658, 1659 г. Москвы, детского сада № 60 г Новочеркасска, дошкольной гимназии при средней школе № 52 г. Ростова -на- Дону, школы № 3 г. Аксая, детского сада № 5 г. Улан-Удэ, детского сада № 20 г. Березовского Кемеровской области, средней школе № 35 г. Ставрополя.

Результаты исследования включены также в учебные программы курса педагогики в Московском педагогическом колледже № 6.

Научная новизна исследования состоит в том, что проблема моделирования теоретико-методологических основ личностно-развивающей системы компенсирующего обучения впервые решается в условиях личностно-ориентированной парадигмы образования с использованием технологий и проектирования образовательных систем и интеграции на уровне диагностики, содержания, преемственности образования, образовательных технологий и интеграции субъекта в систему общеобразовательного учебно-воспитательного комплекса.

В диссертации теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена личностно-ориентированная система компенсирующего обучения, реализуемая в условиях общеобразовательного комплекса «Детский сад - начальная школа» на основе интеграции детей, имеющих негрубые нарушения психоречевого развития, в обычные группы и классы, где содержание компенсирующего обучения встраивается в общеобразовательную программу. Показаны преимущества такой организации обучения детей, имеющих негрубые нарушения психоречевого развития, обусловленные приоритетной ролью общего и личностного развития, возможностями полноценной социализации в обществе сверстников, включением в обогащенную культурную среду и др. Разработан взаимосвязанный комплекс диагностических методик, содержания и технологий обучения, применение которого позволяет осуществлять индивидуально-личностные программы развивающего обучения, разработана технология преемственности компенсирующего обучения в общеобразовательном комплексе «Детский сад- начальная школа», выявлены условия коррекции и оздоровления детей, имеющих негрубые нарушения психического и речевого развития.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что автором создана целостная образовательная система компенсирующего обучения в комплексе «Детский сад - начальная школа», в качестве системообразующего фактора которой выступает многоуровневая интеграция.

Практическая значимость.исследования.

Разработанная интегрированная образовательная программа способна обеспечивать более систематизированную и целенаправленную организацию компенсирующего обучения, как через специальные тренинги познавательных процессов, так и через систему учебных предметов.

Практическая значимость исследования состоит и в том, что она предлагает педагогу любой предметной области дидактический материал и структуру построения процесса личностно-развивающего компенсирующего обучения на интегративной основе.

Результаты исследования могут быть использованы в практике работы образовательных психологических служб при региональных министерствах образования, а также в общеобразовательных школах, ДОУ, УВК при наличии специалистов в области диагностики причинных факторов и уровней ненормативного психического развития детей, осуществление педагогической помощи последним.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной целям, предмету и задачам исследования; целостным подходом к решению проблемы, непротиворечивостью методологических позиций; обобщением концептуальных положений психолого-педагогических исследований; апробацией результатов в процессе личного преподавания и позитивным опытом коллег, использующих материалы автора, репрезентативностью исследовательской выборки, повторяемостью познавательных результатов обучения в различных группах детей и разных образовательных учреждениях, а также полученными результатами систематически проводимой сравнительной диагностики в экспериментальных и контрольных группах детей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологические основы моделирования личностно-развивающей образовательной системы компенсирующего обучения, которые представлены в диссертации анализом философских, психологических и социальных предпосылок создания компенсирующего обучения на основе личностно-развивающего подхода; особенностями процесса «выращивания» ребенка в рамках личностно-развивающей системы компенсирующего обучения; возрастной периодизацией развития дошкольника и младшего школьника в условиях компенсирующего обучения; авторской концепцией личностно-развивающей образовательной системы компенсирующего обучения в комплексе "Детский сад - начальная школа".

отдельных недостатков психоречевого развития, использования индивидуально-личностного подхода при разработке содержания и технологий компенсирующего обучения, обеспечения его преемственности в образовательном комплексе "Детский сад - начальная школа", систематического применения психолого-педагогического мониторинга развития как личности в целом, так и отдельных психических функций и познавательных процессов.

3. Результаты анализа кризисных явлений и противоречий компенсирующего обучения в условиях общеобразовательной учебно-воспитательной системы, которые выявляют трудности, возникающие в процессе интеграции исключительных детей в эту систему:

- отторжение этих детей от общеобразовательной школы и недостаточным обеспечением их специализированными образовательными учреждениями; подверженность частым заболеваниям, что усугубляет недостатки развития ослабленным здоровьем; рост числа исключительных детей в связи с социальным неблагополучием и низким уровнем жизни семей и др.

Возможные пути преодоления кризисных явлений состоят в модерни зации компенсирующего обучения на основе усиления его личностной, об щеразвивающей и индивидуальной направленности.

4. Личностно-ориентированная система компенсирующего обучения, которая, строится на принципах целенаправленного развития социально-нравственных качеств личности детей, необходимых для их успешной адаптации в школе, в социуме; формирования учебной мотивации; развития компонентов познавательной деятельности (фонематического слуха, зрительного анализатора, артикуляции, мелкой моторики и т.д.); развития учебных умений; обогащения и расширения кругозора, развития речи детей до уровня, позволяющего включаться им в учебный процесс, общаться и сознательно воспринимать учебной материал.

Содержание компенсирующего обучения в этой системе имеет специфические компоненты, которые успешно осуществляются в процессе овладения детьми общеобразовательной программой, если при этом включаются следующие условия: - соблюдение индивидуального подхода, интенсификация обучения, своевременная психологическая стимуляция, учет сензитив-ных периодов, осуществление комплексного изучения дошкольников (медицинского, педагогического, психологического).

5. Личностно-развивающие технологии компенсирующего обучения, которые представляют собой интегративный комплекс, содержащий два блока. К первому относятся технологии, ориентированные на усвоение информации и на результат в виде знаний, умений, навыков, приемов умственной деятельности. Ко второму - личностно-ориентированные технологии, результаты которых оцениваются по показателям условного культурного развития и саморазвития личности.

Технологии компенсирующего обучения изначально интегрированы, ибо призваны решать как задачи развития и саморазвития личности ребенка, так и устранения негрубых нарушений его психического развития.

В основе повышения продуктивности данных технологий лежит механизм актуализации (развития) резервных нервных клеток и их ансамблей, которые при общепринятых методах не включаются в процессе обучения. Тренинг этих молчащих нервных клеток в дальнейшем приводит к тому, что они берут на себя часть функций нервных клеток, которые непосредственно отвечают за те или иные познавательные процессы.

6. Опытно-экспериментальная модель организации личностно-развивакмцего компенсирующего обучения как интегративной системы, которая включает разработку и применение интегративного комплекса диагностических методик, позволяющих определить характер ненормативности психического развития детей и осуществить диагностику индивидуально-типических уровней общей способности к обучению у старших дошкольников и младших школьников, а также методак отслеживания результатов усвоения учебной программы компенсирующего обучения детьми с негрубыми нарушениями психоречевого развития,

Выбор содержания и технологий компенсирующего обучения основывается на дифференциации индивидуально-личностных особенностей детей, выявляемых в ходе мониторинга. В результате реализации системы компенсирующего обучения наблюдается положительная динамика, что отражено в уровнях овладения детьми структурой учебной деятельности, развития речи и коммуникативно-познавательной деятельности. Возросло число детей (от 0% до 18%) с негрубыми нарушениями в психоречевом развитии. Они показали I уровень овладения общей структурой учебной деятельности, речевого развития, Эти дети проявляют высокий уровень активности, который способствует созданию благоприятных внутренних условий их саморазвития.

Значительная часть детей (21%-36%) имеет II уровень овладения общей структурой учебной деятельности и речевого развития. Из-за недостаточной организованности и некоторой импульсивности дети допускают ошибки в своих действиях и не всегда их самостоятельно замечают и исправляют.

с этими детьми учитывается состояние их здоровья, характер нарушения психического развития, условия воспитания в семье до момента их обследования. Данный подход к изучению детей, а затем и адекватное построение коррекционно-педагогического процесса дает положительные результаты. Выбранный нами комплексный подход и дифференцированный метод при изучении и обучении детей с негрубыми нарушениями в психоречевом развитии дает возможность успешно скорректировать отставание не только в речевом развитии, но и многие вторичные нарушения.

7. Технология преемственности личностно-развивающего обучения в интегрированной структуре " Детский сад - начальная школа", которая обеспечивается применением комплекса диагностических методик для определения уровня речевого и общего развития ребенка и комплекса развивающих методик, ориентированных на преодоление психоречевых нарушений и развитие коммуникативно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Своевременная диагностика сфор-мированности компонентов психологической готовности к школьному обучению определяет успешность построения необходимой личностно-развивающей компенсирующей работы, целеполагание которой - полноценное формирование психологической готовности детей к обучению в школе.

Преемственность личностно-развивающего обучения в комплексе "Детский сад - начальная школа" представлена программой компенсирующего обучения детей 5-6 года жизни с общим недоразвитием речи и результатами коррекционной работы с ними, а также динамикой развития предпосылок школьной готовности у детей данного возраста с анализом показателей высшей нервной деятельности, определяющих успешность обучения с различным психическим развитием.

Опытно-экспериментальная работа с различными группами детей с ненормативным психическим развитием свидетельствует, что дифференцированный и индивидуальный подход в условиях обогащенной социокультурной среды общеобразовательного учебно-воспитательного комплекса позволяет успешно обучать большинство детей, испытывающих значительные трудности в стандартных условиях обучения.

Структура диссертации: работа состоит из введения, 4 глав, выводов, заключения, изложенных на 300 страницах машинописного текста, включающего 22 таблицы и 13 рисунков, списка используемой литературы, содержащего 457 источников на 25 страницах, приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована постановка проблемы и актуальность избранной темы исследования, определены объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, его методологическая и теоретическая основы, методы и этапы исследования; раскрываются его научная новизна, теоретическая и прак-

тическая значимость, сформулированы выносимые на защиту основные положения исследования,

В первой главе «Теоретико-методологические основы моделирования личностно-развивающей образовательной системы компенсирующего обучения» рассматриваются философские, психологические и социальные предпосылки создания системы компенсирующего обучения на основе личностно-развивающего подхода, раскрываются возрастные и социально-психологические особенности развития дошкольника и младшего школьника в условиях компенсирующего обучения и представлена авторская концепция личностно-развивающей образовательной системы компенсирующего обучения в комплексе «Детский сад - начальная школа».

Философские и педагогические идеи, сформулированные еще Я.А. Коменским, ИЛесталоцци, Ф.Фребелем, Гербартом, А.Дистервегом, Дж. Дьюи и др. составили «классическую модель» образования, в центре которой - человек знающий. С позиции философии человек рассматривается как носитель разума, и процесс его формирования происходит под влиянием биологических, социальных, экономических, психологических факторов. Главным механизмом становления человеческой индивидуальности считались внешние влияния и внутреннее саморазвитие, которые противостояли Друг другу. Об истине нельзя судить на основании чужого опыта, человеку надо помочь самому размышлять, оценивать, вырабатывать самостоятельные суждения (М. Монтень), и все развитие человека зависит от того, каким оказался его конкретный индивидуальный опыт (Д. Локк), а потому необходимо побуждать его к самостоятельному приобретению личного опыта, соответствующим образом организовывать окружающую среду (Ж.Ж.Руссо). Общество не должно поглотать ребенка, воспитание должно исходить из интересов ребенка и согласовываться с его возможностями (ВЖВахтеров, П.Ф. Капгерев, КДУшинский, Л.НТолстой илр.) .

Интерес к особенностям развития детской психики в связи с задачами обучения и воспитания был свойственен всей передовой научно-педагогической мысли прошлого и настоящего (К.Д.Ушинский, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, Б.Д.Эльконин и др.).

Развитие человека рассматривается как процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов. Развитие личности как системы более высокого уровня организации связано со специфическими человеческими видами активности - общением, учением, познанием. Движущая сила развития определяется борьбой противоречий, возникающих в жизни как диалектическое следствие изменения потребностей, порождаемых развитием.

На рубеже 19-20 столетий развивалась экспериментальная педагогика, теория начинала опережать практику и указывала ей пути в осмысле-

нии основных вопросов (ребенок и окружающая среда, воспитание, образование и развитие личности). Многие ученые считали, что детская психология должна изучать не только возрастные особенности психического развития, но и индивидуальные варианты развития, детскую одаренность и отсталость, врожденные склонности детей. При этом обучение и воспитание должно основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании индивидуальных различий психики конкретного ребенка (Э. Мейман, Э.Клапаред, К.Бюллер).

Особую значимость и актуальность в контексте с исследованием проблем психического развития детей имеют проблемы развивающего обучения. Идеи и положения развивающего обучения нашли отражение в трудах отечественных ученых (В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, В.В. Краевский, ИЛЛернер, И.С.Якиманская и др.).

Развивающее обучение определяется как обучение, которое обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность, развивает творческое мышление, влияет на умственное развитие (И.С. Якиманская и др.). Центральным вопросом умственного развития ребенка считается развитие умственных приемов и операций, интеллектуальных умений (Н.А.Менчинская), развитие осознанности и произвольности (Л.С. Выготский). Развивающее обучение рассматривается и в более широком смысле - как совокупное развитие умственных, волевых и эмоциональных качеств личности, способствующих самообразованию, что связано с развитием мышления. Важным вопросом развивающего обучения, вокруг которого не прекращаются споры, является вопрос о путях и способах организации такого обучения, которое бы обеспечивало полноценное развитие индивидуальных возможностей, способностей каждого ребенка.

Определяющим фактором развивающего обучения является содержание обучения и образования, отраженное в учебных программах и учебниках, такое содержание обучения, которое бы решало проблемы развития (В.В.Давыдов, Б.Д.Эльконин). Основным путем развития ребенка (и прежде всего его мышления) являются усовершенствованные методики обучения и, в частности, методики обучения учащихся приемам умственной деятельности (Е.Н.Кабанова-Меллер, Д.Н.Богоявленский). Актуальность проблемы развивающего обучения приобрела в наше время особую значимость, так как возможности его неисчерпаемы и до конца не исследованы.

Отличительная особенность развития педагогики и психологии образования в современных условиях связана с концептуализацией образовательных систем и процессов. Поворот российского образования к человеку, к гуманистическим идеям воспитания вызвал повышенный интерес ученых к разработке концептуальных основ личностно-ориентированного образования и воспитания (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, Р.М.Чумичева и др.). В трудах ученых представлены основ-

ные ценности личиостно-ориентироваиного образования: ребенок как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития; образование как культурная развивающая среда, растящая и питающая личность; творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно-образовательном пространстве (Е.В.Боидарепская).

В личиостно-ориеитироваином образовании создаются условия для полноценного проявления и развития личностных функций воспитанника (избирательной, критической, волевой, саморегуляции, рефлексивной, смыслотворческой, самореализации и др.). Личностно-развивающая ситуация в учебном процессе просматривается как деятельность, которая по своему предметному содержанию благоприятствует наиболее полному проявлению личностных функций учащихся, (В.В.Сериков).

Далее в главе раскрываются условия «социальной ситуации развития» в детском возрасте, так как изучение динамики какого-либо возраста заключается в выяснении социальной ситуации развития (Л.С.Выготский) с выделением ее сущностной характеристики.

К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Л.С.Выготский под понятие «новообразование» подводил новый тип деятельности ребенка, характеризующий данный возраст, и новый тип его личности, и психологические изменения, которые впервые возникают в этом возрасте. Новый тип деятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте был назван «ведущим» (А.Н.Леонтьев). Сложность и противоречивость развития детей выражается в кризисных периодах (Згода, 7лет, 11-12лет ).В связи с переходом на обучение с 6 лет возможно « смещение» кризисного возраста с 7 на б лет.

Вопросы изучения возрастного и личностного развития детей были всегда в центре внимания классиков психологической науки (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и актуальны для современников (А.В.Петровский, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн, М.В.Кларин и др.)

Особое внимание уделяется анализу социальной ситуации, становлению мотивационной сферы и особенностям развития самооценки. Выявление мотивации учения и смысла его для ребенка играет решающую роль в определении динамики личностного развития и коррекции наметившихся

отклонений. Формирование у ребенка адекватной самооценки способствует продуктивному развитию его личности и гармоничному вхождению в общество.

В нашем исследовании изучение детей осуществлялось в реальном учебно-воспитательном процессе, организация которого строилась на основе идей личностно-ориентированного образования (признание ценности, самобытности, уникальности личности каждого ребенка; гуманно-личностный подход, педагогическая поддержка детей).

В качестве условий, стимулирующих развитие и проявление особенностей личностного развития детей 5-6 лет, были определены следующие: небольшая численность детей в группе (классе) - 12-14 человек); преобразование традиционной системы обучения в гибкий график организации деятельности детей, позволяющей соединить процессы обучения, воспитания и развития; использование вариативных программ, обеспечивающих применение индивидуального подхода, сохранение физического и психического здоровья; создание среды для развития интересов и склонностей детей; формирование адекватной самооценки через сравнение с самим собой, собственным ростом и успехами; усиление физкультурно-оздоровительной направленности обучения по программе «Здоровье»; активное включение родителей в учебно-воспитательный процесс.

Предметом изучения детей стали: состояние здоровья, мотивация учения, развитие познавательных процессов, уровень самооценки, эмоционально-волевая сфера. Информация о детях складывалась на основе трех основных критериев, принятых в психологии: психодинамические особенности (нейродинамика, темперамент, черты характера); мотивационно-потребностная сфера (направленность мотивов, интересы, отношения); социальный статус (межличностные отношения, статус в группе, коллективе).

Материалы изучения детей позволили зафиксировать взаимосвязи личностного и физического развития детей, личностного развития и условий организации учебно-воспитательного процесса, познавательных процессов, мотивации и самооценки. В процессе изучения детей были выявлены различные отклонения в развитии: речевой сферы (нарушения в звукопроиз-ношении, фонематического слуха, артикуляции, лексике); нервно-психической сферы (раздражительность, плаксивость, тревожность, гиперактивность); психических процессов (слабая память, внимание, мышление); в познавательной деятельности ( неумение выделять существенное, анализировать, сравнивать и др.).

Причинами указанных противоречий и проблем в развитии детей являются: недостаточное удовлетворение в учебно-воспитательном процессе познавательных потребностей ребенка, которые являются одной из основных потребностей личности на данном возрастном этапе; слабая организация двигательно-игровой деятельности детей; малоэффективная поддержка

индивидуально-личностного развития детей.

Анализ концептуальных положений развития личности, развивающего обучения, личностно-ориентированного образования, выявленные противоречия развития детей 5-6 летнего возраста определили позицию автора в разработке концепции личностно-развивающего компенсирующего обучения детей с негрубыми нарушениями в развитии.

В нашей концепции личиостно-развивающее компенсирующее обучение основано на следующих теоретико-методологических положениях.

Развитие личности есть «развертывание» «раскрытие» наследственных программ под влиянием социальных условий и отношений с окружающей средой через включение в различные виды деятельности и актуализацию ценностей и смыслов, определения «Я-концейции» (А.Н.Леонтьев). Источником развития личностных функций индивида выступают различные сферы его жизнедеятельности (интеллектуально-познавательная, коммуникативно-диалоговая, индивидуально-творческая и др.).

Функциональность личностного развития проявляется как способность занимать определенную позицию в отношении к миру, людям, самому себе, достижении успеха, адаптации в процессе жизненного самоопределения (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн).

К числу важнейших функциональных предназначений личности относятся идентификация с культурной средой, потребности в социальном признании и самоуважении, в реализации нравственно-этических идеалов добра и красоты, поиске жизненных смыслов. Личностно-ориентированное образование, в основе которого гуманистическая педагогика, создает условия для полноценного развития и проявления личностных функций воспитанников и выстраивается на ценностях культуры, идеях поддержки и диалога (Е.В.Бондаревская, КРоджерс, В.В.Сериков, В.Франкл, Р.М.Чумичева и ДР-)-

Система компенсирующего обучения выстраивается на основе лично-стно-развивающего подхода, который проявляется в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся, индивидуализации обучения, ориентации на зону ближайшего развития с учетом особенностей социально-психологической ситуации развития детей, уровня развития интеллектуально-познавательных процессов, особенностей мотивации, характера самооценки, эмоциональных состояний.

Личностно-развивающая система компенсирующего обучения основана на идеях интеграции исключительных детей в общеобразовательную учебно-воспитательную систему, приоритета педагогической работы по их целостному педагогическому развитию, обеспечения преемственности в образовательном комплексе «Детский сад - начальная школа», применения психолого-педагогического мониторинга развития личности и отдельных ее психических функций и познавательных процессов.

Во второй главе «Личиостио-развивающие технологии компенсирующего обучения» раскрываются концептуальные основы технологии развивающего обучения, проводится анализ технологи на интегративной основе обучения и определяется методика их использования в системе компенсирующего обучения.

Теория развивающего обучения составила фундамент новой образовательной технологии, получившей название системы «Эльконина - Давыдова». «Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и, прежде всего, организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту» (В.В.Давыдов, 1996, с. 384).

В системе Л.В.Занкова выделяются три основные линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Технология развивающего обучения Л.В.Занкова строится на принципах: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; продвижение вперед быстрым темпом; осознание школьником процесса учения; целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.

В образовательной системе «школы диалога культур» В.С.Библера (1991) развивающие технологии основаны на положении о детерминации развития школьника диалогом различных типов мышления, определяемых тем или иным типом культуры.

Ключевым понятием в развивающей образовательной системе, создаваемой в русле социально-генетической психологии, является понятие образовательной среды. Образовательное пространство школы определяется как пространство возможностей для освоения социальных культурно-исторических норм (В.В.Рубцов, 1996, с. 284). В образовательной среде выделяются компоненты: пространственно-предметный, социальный, психо-дидакютеский.

В контексте развивающего образования разрабатывается так называемая, экологическая психопедагогика, содержание образовательного процесса в которой включает три основных компонента: систему развития представлений, систему развития субъективных отношений, систему развития стратегий и индивидуальных технологий деятельности (ВАЯсвин, 1996).

К числу инновационных технологий образования можно отнести технологию интеграции, построенную на основе интегральной модели образования М.Н.Берулава [28]. В концепциях интегрированного обучения развивается тот или иной аспект интеграции: формирование у учащихся це-

лостной картины мира, интегрального мышления; отношение к ученику как к «интегральной индивидуальности», самостоятельно формирующей личностное, знаниевое и смысловое поле; отказ от предметного обучения и структурирования образовательного процесса по интегральным эписистемам. Разные по типу педагогические концепции по сути сходятся в одном - в отношении к интеграции как к перспективному направлению развития образования . В соответствии со сложившимся в эти годы пониманием межпредметности интеграция определяется как фундаментальное понятие педагогики, как принцип дидактики (А.Я.Даншпок, К.Ю.Колесина, В.Т.Фоменко). Интеграция в образовании - это соединение по принципу семиотической противоположности в пределах учебного предмета (внутрипредметная интеграция) или целостного образовательного пространства, (межпредметная интеграция) нескольких знаковых областей и осуществления между ними условно - адекватных переводов (А.Я.Данилюк, с. 125).

Мы рассматриваем интеграцию не только как принцип, в соответствии с которым организуется дидактический процесс в интегрированной системе, но и как «интеграцию», «включение», «объединение», совместное пребывание, воспитание и обучение обычных детей и детей с нарушением развития. Несмотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушением развития в массовой школе, процесс их интеграции в порядке эксперимента или стихийно развивается.

Обозначив интегративный подход к обучению в качестве стратегии специального образования, авторы многих работ определяют интеграцию как один из возможных подходов к обучению детей с проблемами в развитии и разрабатывают социальные, психологические и педагогические условия интеграции этой категории лиц в общество (В.М.Вельгус, В.Д.Виноградов, Л.С.Волкова, В.В.Воронкова, АЛГозова, А.ИДьячков, Г.Л.Зайцева, С.А.Зыков, Б.И.Коваленко, М.И.Никитина, Г.В.Никулина, Л.П.Носкова, Г.И.Пенин, В.Г.Петрова, В.И.Селиверстов, В.А.Феоктистова, Г.В.Чиркина, Л.М.Шипицына и др.). Российские ученые предлагают следующие организационные формы интегрированного обучения:

- обучение в обычных классах (группах) общеобразовательных школ и ДОУ;

- обучение в специальных классах (группах) общеобразовательных школ и ДОУ, частичная интеграция во время внеклассной деятельности;

- обучение в коррекционном учреждении и перевод ученика в общеобразовательную школу;

- полная или частичная интеграция лиц о отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения. Одной из наиболее распространенных моделей интегрированного обучения в России в настоящее время являются специальные классы в массовой школе. Они создаются для детей с нарушением интеллекта (там, где нет поблизости специальных школ для этой категории

детей); их число сравнительно невелико; для детей с задержкой психического развития (ЗПР) - классы выравнивания или коррекции; для детей группы риска (с трудностями в обучении, поведении, ослабленным здоровьем) -классы компенсирующего обучения, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и т.д. Совместное воспитание и развитие детей с различиями в психическом и физическом развитии, по мнению современных отечественных и зарубежных ученых, является наиболее оптимальной и гуманной тенденцией в теории и практике коррекционной дошкольной педагогики.

Особенность отечественного варианта интегрированного подхода заключается в ранней коррекции нарушенных функций на фоне целенаправленного общего развития ребенка, а также в обеспечении ему двух возможностей реабилитации - через систему специального дифференцированного и интегрированного образования (А.И.Капустин,176). Педагогика, ориентированная не на болезнь, не на дефект, а на личность ребенка, является педагогикой социального интегрированного воспитания. Выделяют четыре типа интеграции детей: физическую, функциональную, социальную и социо-этальную. Нахождение детей вместе в одном помещении и в одно и тоже время является только начальным этапом сокращения дистанции между детскими мирами (физическая интеграция). Для функциональной и социальной интеграции характерно предметно-пространственное объединение. Оно сопровождается организацией предметного взаимодействия, межчеловеческих" контактов, общения детей здоровых и с особыми нуждами. Оптимальной формой является социоэтальная интеграция, означающая полное снятие социальной дистанции, равноправное партнерство в деятельности отношений детей в общей группе. При этом детский сад рассматривается не как учреждение для воспитания и обучения детей, а как пространство их жизни, которое должно быть разнообразным, естественным, стимулирующим переход из «зоны актуального» в «зону ближайшего развития» каждого ребенка. Тип и степень нарушений психического и физического развития детей не могут быть препятствием для совместной жизни со здоровыми сверстниками. Исключением могут быть серьезные нарушения восприятия окружающего мира, отсутствие готовности родителей к поддержке и активному сотрудничеству с детским садом (школой). Успех интегрированного обучения во многом зависит от грамотно организованного психолого-педагогического сопровождения учащихся как со стороны специальной, так и со стороны массовой школы и ДОУ.

Очень важной для интегрированного обучения является разработка единых подходов к диагностике возникающих проблем, которыми достаточно квалифицированно должны владеть специалисты массовых ДОУ и школ. При этом речь должна идти не только о сопоставимых друг с другом методах диагноза проблем, но и вытекающих из диагностики рекомендациях, описывающих комплекс возможных мер. Дети с проблемами в развитии,

бучающиеся в массовых ДОУ и школах, должны находиться под патрона-ом специальных служб помощи и поддержки. Эти службы (психолого-[едико-педагогические консультации, школьные психолого-педагогические онсилиумы, консультативные центры, пункты й др.) представляют детям юррекционную помощь: коррекция произношения, развитие слухового вос-гриятия, работа над экспрессивной и импрессивной речью. Помощь может >ыть постоянной (носит характер регулярных коррекционных занятий) или шизодической (по мере обращения родителей). Интегрированное обучение ■ребует от педагога иного уровня подготовки, высокого профессионализма, творчества, опыта и мастерства.

Главной отличительной особенностью обучения детей с проблемами в развитии является ориентация на модель личностно-развивающего обучения. При построении системы компенсирующего обучения мы опираемся на основные методологические положения в рамках доктрины развивающего образования, имеющие принципиальное значение для нашего исследования: усвоение «знаний - умений - навыков» из цели образования превращается в средство общего психического развития ребенка и развития его способностей в образовательном процессе; движущей силой развития психики является его собственная деятельность, потребность в новых формах отношений с окружающим миром, что направляет, стимулирует, придает динамику психическому развитию ребенка; учащийся превращается в субъекта процесса своего развития, когда на первый план выходит самоценность ребенка и на смену «субъект - объектной» логике взаимодействия приходит логика содействия, сотрудничества; организация учебного процесса направлена на интеллектуальное, нравственное, духовное, социальное развитие и становление ребенка и образовательные технологии соответствуют природным (психологическим и физиологическим) закономерностям развития детей.

В нашей концепции личностно-развивающего компенсирующего обучения развивающий характер обучения детей с ненормативным психическим развитием состоит, с одной стороны, в содействии общему психическому и физическому их развитию, а, с другой, - в коррекции нарушенных психофизиологических функций. Предусматривается соблюдение оптимального соотношения между требованиями, предъявляемыми обучением, и актуальным уровнем психического развития детей, имея в виду охранительное отношение к индивидуальности, поддержку нравственного здоровья, эмоционального благополучия каждого ребенка. В соответствии со сказанным мы определяем основные принципы и задачи личностно-развивающей технологии компенсирующего обучения: - интегративный характер образовательно-воспитательной системы в ДОУ и школе, интеграция общеобразовательной и коррекционной областей на развивающей основе;

- направленность на развитие социально-нравственных качеств личности детей, необходимых для их успешной адаптации в школе, в социуме;

- развитие психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность (фонематический слух, зрительный анализатор, артикуляцию, мелкую моторику и т.д.);

- развитие психических функций и компонентов познавательной деятельности (внимание, память, мышление, умственная активность, самостоятельность и т. д.).

- обогащение и расширение кругозора, развитие речи детей до уровня, позволяющего включаться им в учебный процесс, общаться и сознательно воспринимать учебный материал;

- стимулирование учебной мотивации;

- обучение способам учебной деятельности.

В третьей главе «Опытно - экспериментальная организация личностно-развивающего компенсирующего обучения как интегра-тивной системы» рассматривается личностно-развивающая технология в системе компенсирующего обучения, которая включает в себя систему учебно-воспитательных, организационно-методических, материально-технологических воздействий на учебно-воспитательный процесс, позволяющих создать условия для максимального раскрытия потенциала обучаемых, ранней компенсации недостатков в их развитии, индивидуализации, использования продуктивно-творческих методов, гуманизации всех составляющих системы.

Одной из важнейших проблем организации личностно-развивающего компенсирующего обучения является выявление детей с проблемами в развитии. В исследовании был использован комплекс диагностических методик выявления отклонений в развитии детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В диагностической части исследования нами были использованы различные методики: методика С.Д.Забрамной (1992) «Сделай так же» - на определение устойчивости внимания, сосредоточенности, объема внимания; методика Бурдона (1994) - исследование распределения внимания; корректурные пробы - методика определения объема кратковременной памяти, точности запоминания и характера обобщения; тест «Шкала оценки школьной зрелости»^модификация теста А.Керн); тест «Шкала оценки индивидуальных различий учебной деятельности младших школьников». Для измерения творческих способностей детей мы использовали тесты легкости, гибкости и точности мышления Дж. Гилфорда (1992), субтесты Векслера (1996). Предлагаемый комплекс методик позволяет осуществлять контроль за ходом психического развития детей и выявить его неблагоприятные варианты в целях коррекции познавательной деятельности, личностных качеств и формирования готовности к обучению в школе

При отборе методик нами учитывались психологические новообра-ования, характерные для данного возраста: уровень развития ориентиро-ючно-познавательной деятельности - восприятия, наглядных форм мышле-1ия; представления об окружающем; ведущая деятельность; продуктивные |иды деятельности (рисование и конструирование); основные компоненты >ечи: коммуникативный, лексический, грамматический и фонетический. Мы >риентировались на изучение психологической готовности к школе, в ка-1естве компонентов которой были выделены: мотивационная («внутренняя тозиция школьника» как проявление его социальной зрелости и системы мотивов, проявляющихся в познавательном выборе, мотивах самоутверждения, установления и сохранения положительных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми);.интеллектуальная (уровень наглядно-образного мышления, наличие элементов логического мышления, образной и смысловой памяти, произвольного внимания, необходимого уровня развития перцептивной сферы и воображения); коммуникативная (умение строить правильные взаимоотношения в совместной деятельности); произвольная сферы (волевая готовность); развитие речи. В процессе обследования ребенка в каждом задании фиксируются общие интеллектуальные умения: принятие и понимание условий задания; способы выполнения; обучаемость в ходе диагностического обследования; отношение к результату своей деятельности.

Кроме того, при оценке работы ребенка обращалось внимание на следующее: наличие и стойкость интереса к работе; понимание инструкции и цели задания (характер инструкции, которая доступна ребенку: устная, наглядная, показательная и др.); целенаправленность деятельности; проявление волевых усилий при выполнении работы; использование помощи (мера и характер помощи); способность к переносу показанного способа деятельности на аналогичное задание; самоконтроль и саморегуляция в ходе работы; адекватность самооценки; эмоциональная реакция ребенка на успехи и неудачи; состояние моторики руки, характер речевого развития.

Особое место в исследовании занимали приемы исследования высшей нервной деятельности (ВНД). Исследование ВНД осуществлялось на специально сконструированном приборе АИСРЧ-2 (аппарат измерения сложных реакций человека) и предусматривало для всех испытуемых одинаковую предварительную словесную инструкцию, которая знакомила испытуемых с задачами и условиями опыта, а также указывала на целесообразность и необходимость его проведения.

При анализе полученных в процессе диагностического обследования данных основное внимание уделялось оценке потенциальных возможностей ребенка. В случае обнаружения отставания в умственном развитии, ребенок обследуется клиническими методами. В случаях речевых расстройств - проводится подробное логопедическое обследование для уточнения структуры речевого нарушения (выявление взаимосвязи всех сторон ре-

чевого развития - связной речи, лексики, фонетики, грамматики). Процесс овладения родным языком в дошкольном возрасте органически связан с умственным развитием, и эта связь рассматривается и как значение языка для развития мышления, и как роль интеллекта в овладении языком. В процессе диагностики педагоги использовали средства поддержки детей: устранение отрицательных эмоций, чувства неуверенности, неловкости, боязливости, излишней эмоциональности и напряженности и др., предупреждение физической, сенсорной или эмоциональной усталости (отдых, специальные упражнения).

Исследование показало, что факторами, обуславливающими неполноценное психическое развитие ребенка, выступают:

- органические причины, которые вызывают задержку нормального функционирования мозга, что препятствует его своевременному развитию;

- дефицит общения с окружающими, что вызывает общую задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

- дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности, что мешает ребенку присваивать общественный опыт и затрудняет своевременную реализацию возрастных возможностей его психического и умственного развития;

- общая бедность микросреды, препятствующая своевременному функциональному развитию мозга;

- травмирующее действие микросреды на формирующийся мозг ребенка, что вызывает нарушения его функций и их созревание.

Неполноценное психическое развитие ребенка может быть обусловлено как действием отдельного неблагоприятного фактора, так и их сочетанием, складывающимся в процессе взаимодействия, вызывающим наиболее тяжелые отклонения в развитии ребенка. Наше исследование подтверждается выводами У.Ульенковой о причинах пониженной обучаемости дошкольников. Пониженная обучаемость у детей является следствием общей педагогической запущенности, берущей начало в ясельном и младшем дошкольном возрасте; обусловлена слабым соматическим здоровьем (с раннего возраста), а также функциональными расстройствами нервной системы вследствие частых болезней и неблагоприятных условий воспитания и развития в семье и общественном учреждении; является следствием задержки психического развития, вызванной микроорганической недостаточностью мозга, обусловленной вредоносными факторами в период внутриутробного развития, родового периода или раннего детства.

В диссертации раскрываются особенности поведения детей 5-6-лет с низким уровень психического развития в различных ситуациях выполнения заданий. В работе представлены в соответствующей обработке фактические результаты экспериментального изучения обучающихся в коррекци-онных группах и классах и выборка учащихся массовых групп и классов

(всего 310 детей).

Основную часть учащихся экспериментальных классов (64,5 %) составили дети с медицинским диагнозом «ЗПР - задержка психического и психофизического развития различной тяжести». Сниженный темп психического развития этих детей чаще был обусловлен сочетанием органической недостаточности мозга, которая возникла внутриутробно или в ранние периоды жизни с неблагоприятными для их развития микросоциальными и микропедагогическими факторами. Небольшую часть (30 %) испытуемых составили дети с отставанием в развитии вследствие ранней и глубокой педагогической запущенности. Из-за отсутствия необходимой социальной

да*к- •. ■ "

стимуляции в сензитивные сроки у них существенно пострадали все стороны психического развития. Незначительную часть (2,3 %) учащихся составили гиперактивные дети, у которых были снижены учебные результаты из-за нарушенного внимания и отрицательного поведения. 3,2 % - составили дети с различными видами нарушения речи, которые отразились на успеваемости учащихся данной группы, так как у них отмечались нарушения чтения и письма, обусловленные фонетико-фонематическими нарушениями или общим недоразвитием речи.

Предлагаемая нами программа компенсирующего обучения, построенная на идеях развивающего, личностно-ориецтированного обучения, имеет гуманистическую направленность: обеспечивается эмоционально-личностное, социальное, познавательное развитие с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка, создаются условия для развития его уверенности в себе, инициативности, творческих способностей, самостоятельности на основе уважения личности, соблюдения ее прав и свобод.

Одним из центральных принципов программы является комплексное развитие ребенка, его способностей во всех областях и во всех видах деятельности, основанных на конкретных знаниях, умениях и навыках (в сфере математики, письменной и устной речи, естествознания и т.п.). Это означает, что социокультурное пространство ученика с ненормативным психическим развитием должно быть более обогащенное (более вариативное), а предметные области по содержанию должны быть более тесно связаны между собой как по горизонтали, так и по вертикали.

Программа личностно-развивающего компенсирующего образования представлена нами через задачи и показатели достижений ребенка в деятельности по четырем основным линиям: социального, познавательного, эстетического и физического развития. Развитие речи и речевого общения выделено в качестве отдельного раздела, так как они тесно связаны как с познавательным, так и социальным развитием.

Социальное развитие. Развивать социальные эмоции и мотивы через формирование межличностных отношений со взрослыми и друг с другом

как нравственной основы социального поведения и успешной адаптации к школе. Воспитывать этически ценные способы познания и общения взрослых и детей. Стимулировать развитие самопознания, самооценки и уважения к себе. Способствовать овладению детьми элементарной этикой межнациональных отношений, формировать представления о том, что люди на земле могут жить в мире и дружбе.

Знакомить детей с основной символикой родного города и государства (флаг, герб, гимн), развивать чувство принадлежности к своему народу, родному краю, стране.

Речь и речевое общение. Развивать диалогическое общение со сверстниками в совместных играх и занятиях; поддерживать интерес к речевому общению по собственной инициативе или по предложению взрослого; учить передавать содержание сказки, картинки, впечатлений из личного опыта в форме короткого сочинения, рассказа, рассуждения, описания; поддерживать интерес к звучащему слову, словотворчеству, игре со звуками, рифмами, смыслами, элементарной языковой действительности.

Развивать представления о смысловой стороне слова, обогащать речь детей антонимами, синонимами, многозначными словами, обобщающими понятиями, активизировать образные слова, сравнения, эпитеты, разнообразные глаголы.

Содействовать освоению трудных случаев словоизменения; формировать способы словообразования глаголов, существительных, прилагательных; совершенствовать структуру предложений, поддерживать стремление говорить грамматически правильно.

Развивать фонематическое восприятие, произносительную и интонационную сторону речи: учить дифференцировать на слух и правильно произносить близкие в артикуляционном и акустическом отношении звуки, произвольно регулировать интонацию, темп и громкость речи.

Знакомить детей со всеми буквами русского алфавита по общепринятым группам. Учить детей проводить звуковой анализ слов, читать плавно по слогам или целым словом.

Развивать единый темп и ритм в тех видах общегрупповой работы, в которых необходимо согласование действий и сопровождающей их речи.

Познавательное развитие. Развивать устойчивый интерес детей к природе, ее живым и неживым объектам и явлениям, причинно-следственным связям. Побуждать детей к наблюдению за поведением животных, к выделению характерных особенностей их внешнего вида, способов передвижения, питания, приспособления к среде.

Знакомить детей с ростом, развитием и размножением живых организмов; с их потребностью в пище, свете, тепле. Формировать у детей элементарные представления о взаимосвязях и взаимодействии живых организмов со средой обитания.

Знакомить с процессами производства и потребления продуктов питания, одежды, хозяйства, парфюмерии и косметики, промышленного и ремесленного производства, предметами искусства. Показывать детям правильные способы ведения домашнего хозяйства, учить пользоваться средствами и инструментами поддержания чистоты, красоты, порядка.

Развивать способность наблюдать, описывать, строить предположения и предлагать способы их проверки; находить причины и следствия событий, происходящих в историко-географическом пространстве; сравнивать свой образ жизни с образом жизни других людей, живших в другом времени или в другой географической области; выделять общее и частное в поведении людей и явлениях культуры, классифицировать материальные свидетельства в хронологическом и функциональном порядке и т.д.

Развивать символическую функцию мышления в процессе овладения элементами традиционной системы составления карт (условными обозначениями), умения создавать систему знаков и применять ее, строить и понимать планы, схемы, модели. Обучать счету и определению отношения предыдущего и последующего в числовом ряду; счету со сменой основания. Учить детей решению арифметических задач на сложение и вычитание.

Учить детей делить предметы на равные (и неравные) части, понимать соотношение части и целого; измерять предметы с помощью условных и общепринятых мер.

Развивать у детей ориентацию во времени (определение дней недели, месяцев года, времени по часам с точностью до получаса). Развивать динамические пространственные представления. Развивать мышление: овладение обобщёнными способами конструирования (комбинаторика, получение квадрата путем отгибания боковых сторон прямоугольника, «опредмечивания» и др.) и самостоятельное их использование при конструировании по заданным условиям и собственному замыслу. Развивать поисковую деятельность (способы, варианты структурных комбинаций, отдельных конструкторских решений и т.п.), творчество, интеллектуальную инициативу.

Эстетическое развитие. Учить детей эмоционально и выразительно передавать содержание небольших прозаических текстов и рассказывать наизусть небольшие стихотворения.

Формировать у детей представления о характерной структуре различных типов литературных произведений (в частности, сказок) и способах их творческого применения.

Знакомить детей с произведениями изобразительного искусства, развивать способности к изобразительной деятельности (чувство цвета, формы, композиции), созданию образов на основе воображения и творчества. Воспитывать эмоциональный отклик, эстетическое отношение к природному окружению и дизайну своего быта.

Учить создавать аранжировки из природных и искусственных мате-

риалов, использовать их для украшения одежды и комнат с учетом специфики материала (цвет, форма, фактура) и пространства. Воспитывать ценностное отношение к искусству, интереса к музеям и выставкам изобразительного искусства, эмоциональный отклик при восприятии подлинников произведений изобразительного искусства. Формировать «образ музея» как собрания предметов красоты культурно-исторического значения.

Продолжать формирование запаса музыкальных впечатлений. Побуждать детей к определению настроения, характера музыкального произведения. Продолжать работу над развитием тембрового, динамического и интонационно-мелодического слуха.

Учить детей передавать в свободных естественных пантомимических движениях музыкальные образы. Способствовать становлению музыкально-двигательной импровизации в сюжетных этюдах.

Формировать основные певческие умения - петь в «высокой позиции», обеспечивающей звонкость и полетность звука; пропевать, «проливать» длинные, опорные звуки мелодии песни; петь легко, без напряжения; четко артикулировать в пении. Учить детей передавать на ударных детских музыкальных инструментах простейшие мелодии; играть в оркестре.

Физическое развитие. Приучать детей сознательно относиться к собственному здоровью, знакомить с доступными способами его укрепления, развивать элементарные представления о строении и функциях человеческого тела, формировать у детей потребность в ежедневной двигательной активности.

Способствовать освоению техники движений и их координации; направленности на результат при выполнении физических упражнений; выполнении правил подвижных игр.

Развивать двигательные качества и способности детей: гибкость, общую выносливость, силу, ловкость, ориентировку в пространстве, способность удерживать равновесие, ритмичность, произвольность мышечного напряжения и расслабления, умение переключаться с одних двигательных действий на другие сочетать их и т.д.

В соответствии с данной программой разрабатывались программы индивидуального адаптивного развития, в которых учитывались функциональные возможности и возрастные особенности ребенка, его адаптивные возможности и ограничения, которые связаны со здоровьем, спецификой раннего развития и т.д.

Комплексный подход в образовании дошкольника, на основе которого выстроены все занятия по Программе, определяет следующие принципы проведения занятий: соответствие формы организации занятий ведущему виду деятельности 5 - 6-летнего дошкольника - игре; комплексное решение каждой из задач, соотносимых с четырьмя линиями развития; последовательность и системность в решении задач обучения и развития детей, разви-

тие письменной речи в единстве с устной речью и др.

В качестве важных приоритетов реализации программы мы выделяем особую организацию развивающей среды и участие семьи в образовании детей. Организация развивающей среды предусматривает размещение оборудования и материалов в так называемых «центрах активности». Количество таких центров может быть разным, и в качестве общего принципа их отбора выступает полнота различных видов детской активности, когда ребенок имеет возможность сделать свой собственный выбор, в каком центре активности ему заниматься.

В нашем эксперименте были созданы следующие развивающие центры.

Центр «Сюжетно-ролевая игра».

Данный центр оборудован кукольной мебелью, куклами, одеждой, посудой. Имеются атрибуты для игр в «Магазин», «Поликлинику», «Парикмахерскую», магазин «Мебели, посуды» и др. Главной задачей педагога является формирование у детей умения строить новые разнообразные сюжетные игры, увязывая их с недельной темой, согласовывать творческие и индивидуальные игровые замыслы с партнерами-сверстниками.

Центр строительство (« Умелые руки»).

В данном центре используются напольный конструктор, кубики, блоки. Жизнь в центре активна, полна творчества. Строительство - важнейший фактор развития детей во многих отношениях, включая речь, социальные навыки, математическое и научное мышление, моторику и представление о социальном окружении. Центр строительства дает детям возможность строить здания, мосты, лодки и т.д., узнавать высоту, вес, учит распознавать формы. Дети пользуются материалом сначала для создания простых конструкций, потом для более сложных.

Центр искусство («Страна чудес»).

Этот центр дает детям ощущение радости, волнения. Он способствует эмоциональному, физическому, социальному, интеллектуальному развитию. Центр снабжен цветными мелками, красками, ножницами, бумагой и т.д., все это расположено на открытых полках, чтобы дети могли все достать сами. Воспитатель не ограничивает детей в количестве рисунков и поделок. Они рисуют кисточками, старыми зубными щетками, разрезанной губкой и даже овощами. Часто занятия рисованием, аппликацией, лепкой организуются под музыку. Проводятся выставки детских работ.

Центр кулинария («Сладкоежка»).

Приготовление пищи - это деятельность, которая способствует обучению и развитию во всех аспектах. Дети могут готовить легкие закуски, бутерброды, соки, салаты, узнавая при этом о количествах, измерении, овладевают понятием дроби, когда разрезают торт, делят апельсин, приобретают первоначальное чувство времени, когда что-то пекут или варят. Узнают о

происхождении пищи, что едят сырым, а что вареным, узнают о разнообразии блюд, о труде повара.

Центр чтения и письма («Грамматейка»),

Центр включает уголок письма, книжный уголок, письменные принадлежности, магнитофон, плейер, проигрыватель и др. Каждый день книги читаются вслух для всей группы, а также для небольшой группы детей, выразивших определенный интерес к этому. Детям предлагается составить описательный рассказ или составить сказку по картинке, сделать зарисовку по содержанию прочитанного, сделать надписи под рисунками.

Центр математики («Считай, смекай, отгадывай»).

Центр снабжен различным счетным материалом (муляжи овощей, фруктов, различный природный материал, счетное лото, разрезные картинки, счетные палочки, счеты, геометрический материал, конструкторы и т.д.). Дети учатся счету предметов и чисел, операциям вычисления, классификации, измерения, сравнения, изучению пространственных взаимоотношений через геометрический и игровой материал и т.д.

Центр здоровья («Открытая площадка»).

Пребывание детей на воздухе во время прогулки не ограничивается играми на площадке, а включает посещение парка, экскурсии в районе. Они учатся наблюдать, узнавать, сравнивать как пахнет воздух весной, зимой, после дождя. Дети зарисовывают увиденное, составляют рассказы, а воспитатель дает возможность расширить круг их понятий и словарный запас. Игра на воздухе способствует развитию общей и тонкой моторики рук, у детей развиваются социальные, эмоциональные и интеллектуальные навыки.

Центр природы («Волшебная страна»).

Игра с песком и водой способствует развитию ребенка во всех аспектах. Математическое развитие происходит благодаря пересыпанию песка и наливанию воды в сосуды разной формы, сравнению веса. В группе оборудован поддон с емкостями, которые заполнены песком и водой. Игровой материал и принадлежности для данного центра расположены на подвесной доске так, чтобы дети могли сами выбрать с чем они хотят работать.

Центр естествознание («Мир науки»)

Центр снабжен различным материалом, который в какой-то степени заинтересовал детей и может быть использован для наблюдения, изучения, сравнения. В центре расположен аквариум с рыбками, живой уголок, в котором живут два хомяка и черепаха. Имеется микроскоп, весы, магниты, свечи, компас, лупы, клей, шурупы, разные трубочки, термометр, камни, воронка, мех, пух и т.д. Роль педагога состоит в том, чтобы помогать детям наблюдать за известными предметами и событиями, учить их проводить опыты, зарисовывать увиденное, составлять рассказы, описывать действия, события, подтолкнуть их к активным дискуссиям--и-&кепвримеш,[ированию.

Работа детей в различных центр на социаль-

С. Петербург (

< ОЭ 300 аЗП !

ное и эмоционально-личностное развитие ребенка, призвана создавать условия для развития его уверенности в себе, инициативности, творческих способностей, самостоятельности и ответственности.

В результате компенсирующего обучения происходит развитие познавательных функций: способностей накапливать запас сведений об окружающем мире, о себе, быте и умение пользоваться ими; находить сходство и различие в предметах и явлениях; анализировать простые причинно-следственные связи; активно наблюдать, отвечать на вопросы, высказывать суждения, делать простые выводы; планировать свою деятельность.

Реализация программы развития речи детей обеспечивает: развитие фонематического слуха, правильного произношения всех звуков, обогащение словаря, способность выразить мысль, описать предмет, событие; умение грамматически правильно строить предложение, использовать предлоги, приставки, союзы, умение самостоятельно рассказать знакомую сказку, составить связный рассказ по сюжетным картинкам, овладение звуковой стороной речи - темпом и интонацией.

Развитие внимания, памяти выражено в таких показателях: способность сохранять внимание в течение 10-15 минут, не требуя внешней организации внимания; переключаться с одного вида деятельности на другой; запоминать не менее 10 не связанных между собой слов при 3 - 4-кратном повторении; запоминать до 12 слов при подкреплении запоминания наглядными образами; группировать предметы и объекты по смыслу.

Показателями развития движений являются: владение всеми бытовыми действиями, умение хорошо прыгать, бегать, кататься с использованием четкой координации движений; хорошо ориентироваться в пространстве, четко знать левую, правую стороны, верх, низ и т.д.; умение играть с конструктором, выполнять мелкие движения; развитие мелкой моторики кисти руки при рисовании, раскрашивании, печатании.

Развитие зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации проявляется: в способности находить часть от целой фигуры, конструировать фигуры из деталей по схеме; дорисовывать элементы, детали фигур по образцу и зрительной памяти; классифицировать фигуры по форме, размеру, цвету, направлению штрихов; копировать буквы, цифры, соблюдая размер, направление элементов; срисовывать (копировать) простые геометрический фигуры, соблюдая размеры, соотношение и направление штрихов.

Таким образом, в программе определены принципы, задачи, ожидаемые результата личностно-развивающего компенсирующего обучения детей в условиях ДОУ.

В четвертой главе «Преемственность личностно-развивающего обучения в комплексе «Детский сад - начальная школа» представлена программа компенсирующего обучения дошкольников и младших

школьников с негрубыми нарушениями психического развития, с общим недоразвитием речи с ориентацией на интегрированную логопедическую и психологическую деятельность. Работа педагогического коллектива раскрывается через поэтапную организацию обучения и развития детей.

На этапе диагностика-адаптационном проводится изучение детей и результаты совместной деятельности всех педагогов и специалистов отражены в «Карте динамического развития» каждого ребенка: виды и характер выявленных нарушений, отклонений; степень выраженности отдельных сторон нарушений психических процессов и уровень их отражения на общем умственном развитии; индивидуально-личностные особенности в эмоционально-волевой сфере. В случае необходимости собирается дополнительный диагностический материал (электроэнцефалограмма, эхоэнцефалограмма, реограмма и др.).

После сбора материала и оформления рабочих документов, результаты обсуждаются на научно-практическом консилиуме, выносится заключение, определяется первоначальный объем личностно-развивающей программы компенсирующего обучения н лечебно-оздоровительной работы. За этот период у детей необходимо выработать адекватное отношение к формам организации занятий, динамическому перемещению во время занятий, переключению на различные виды деятельности, привить формы дисциплины и порядка во всех сферах деятельности, выработать навыки самоорганизации и самоконтроля, овладения детьми необходимыми средствами коммуникации.

На втором этапе (коррекционно-развивающем) осуществляется: формирование мотивации к учебной деятельности; выработка навыков самоконтроля и организации; выработка предпосылок к словесному мышлению; формирование адекватного поведения, снижение негативизма; овладение средствами коммуникации; активизация процессов индивидуального развитая детей; коррекция и компенсация выявленных отклонений; коррекция личностных отношений; выявление и развитие резервных возможностей и творческих возможностей детей.

Программой данного цикла предусмотрены подгрупповые и индивидуальные занятия по ведущему типу нарушений.

На третьем этапе (аналитико-прогностическом) осуществляется глубокий анализ применяемых методов и форм работы организации учебно-воспитательного процесса, которые способствуют максимальному интеллектуальному и духовному росту детей, раскрывают их резервные возможности и творческие способности. Проведение подобного анализа позволит сформировать заключения, выработать рекомендации и прогнозы для дальнейшего использования их в педагогической практике.

В ходе экспериментально-педагогического исследования личност-но-развивающего компенсирующего обучения была реализована технология

интеграции. В качестве основных дидактических установок такой интеграции был избран ряд принципов.

1. Принцип комплексной реализации задач и направлений обучения и воспитания детей в процессе компенсирующего обучения как ориентация на социальное, психическое, познавательное, эстетическое, физическое развитие личности.

2. Принцип коммуникативной направленности как создание условий для функциональной и социальной организации предметного взаимодействия, межличностных контактов, общения детей здоровых и с особыми нуждами, полное снятие социальной дистанции, равноправное партнерство в деятельности отношений детей в общей группе.

3. Принцип коллективного взаимодействия как обеспечение взаимосвязи в работе между логопедом, врачом, психологом, воспитателем и педагогами (особенно логопеда и воспитателя (учителя), как сотрудничество детей и педагогов, родителей и педагогов.

4. Принцип индивидуального подхода как обеспечение любого уровня достижений с учетом индивидуальных особенностей детей с использованием более гибких, динамичных форм и способов организации обучения, соответствующих как задачам общего развития детей, так и задачам компенсации детей с негрубыми нарушениями психического развития.

Комплексный подход в решении поставленных в Программе задач подразумевает наличие взаимосвязи в работе между логопедом, врачом, психологом, воспитателем и педагогами. Особое значение приобретает взаимосвязь в работе логопеда и воспитателя (учителя). Формы организации обучения в экспериментальных классах и группах отличаются от обычных. Они более гибки, динамичны, более соответствуют задачам общего развития детей.

Для детей 5-7лет с негрубыми речевыми нарушениями обязательными являются следующие виды занятий: развитие речи и ознакомление с окружающим; занятия с логопедом (произношение, развитие фонематического слуха, лексико-грамматического строя речи); занятия с психологом («интеллектуалика» - развитие элементов логического мышления, развитие эмоциональной сферы, мышечный тренаж и релаксация); развитие элементарных математических представлений; подготовка руки к письму (графические навыки); ознакомление с художественной литературой; развитие экологических представлений. Обязательными являются: изобразительное искусство, музыка, физическая культура и подвижные игры. Дополнительными разделами являются: плавание, хореография, театр.

Обучение осуществляется одновременно в ходе разнообразных занятий - рассматривания картин, предметов, изображения их в рисовании, лепке, аппликации, конструировании и т.д. Здесь определен порядок чередования занятий. На первом - раскрывается тема, уточняется и лексическое

значение слов, обогащается словарь. На последующих занятиях идет знакомство со звуком, буквой и активное воспроизведение усвоенных слов. Далее проводятся занятия по ИЗО: лепка или конструирование, аппликация и рисование.

Соблюдается определенная последовательность изучения темы и по другим предметам: математике, занятий с психологом - используется счет предметов по теме, игры, а так же формируются навыки у детей геометрических форм с учетом изучаемой темы («Овощи», «Фрукты» и т.д.).

Тесная связь познавательных процессов и речи ориентирует педагога решать задачи по развитию речи детей и ознакомлению с окружающим реальным миром, что требует коррекции недостатков общего и речевого развития детей, расширения представлений о предметах и явлениях действительности, развития наблюдательности на основе систематических упражнений. Занятия проводятся со всей группой детей с введением коррек-ционных упражнений по развитию речи, знакомству с новыми словами, уточнению их значения и т.д. В целом же компенсирующее обучение включает нейро-психологические занятия по развитию внимания, памяти, мышления, развитие интеллекта через систему развивающих игр, развитие эмоциональной сферы, укрепление физического и психического здоровья детей.

В результате психолого-педагогического обследования всех детей по уровню развития речи и коммуникативно-познавательной деятельности разделили на три подгруппы.

Дети 1-ой подгруппы (9 чел.) нуждались в налаживании эмоционального контакта со взрослыми, заинтересованности в сотрудничестве со сверстниками и взрослыми, в развитии потребности к общению. С этими детьми необходимо было проводить подготовительную работу, которая заключалась в том, чтобы научить их воспринимать и реагировать на слова взрослого, выполнять задания и ориентироваться в их условиях, развивать ориентировочную деятельность в решении предметно-практических задач. Их необходимо было учить выполнять инструкцию или действие по образцу, слову. Весьма эффективным коррекционным приемом с этой подгруппой детей было проведение подвижных игр с речевым сопровождением, где снималось напряжение, появлялась доверчивость, улыбчивость, желание общаться.

Дети П-ой подгруппы (19 чел.) нуждались в налаживании предметно-действенного общения, где педагог должен выступать как помощник, организатор и участник совместной предметной деятельности. Педагог в такой ситуации может быть партнером по игре, образцом для подражания и экспертом по оценке умений и знаний. Дети этой подгруппы также нуждались в совершенствовании ориентировочной деятельности, во включении активной речи в процесс общения, познания и продуктивные виды деятельности.

Особое внимание при этом уделялось правильному словесному обо-

значению пространственных отношейий, т.к. они чрезвычайно важны для усвоения предлогов и их значений, определяющих грамматическую структуру фразы и понимания ее смысла в делом. Детей необходимо было учить внимательно вслушиваться в речь педагогов, стимулировать их к ответам, задавая различные уточняющие и наводящие вопросы, добиваясь ответов в правильней грамматической форме.

Детей Ш-ей подгруппы (23 чел.) готовили к переходу от делового общения к познавательному, где основными средствами общения являются речевые высказывания. Для этого были созданы условия для развития познавательной деятельности (создавались проблемные ситуации). Важным направлением в коррекционной работе с этими детьми являлось развитие активной речи и включение ее в игровую, мыслительную и продуктивную виды деятельности. Детям предлагались задания, связанные с использованием предлогов. После этого ребенок должен был сделать речевой отчет о своих действиях.

Индивидуальная работа была направлена на развитие способности грамматически правильно строить простые, распространенные предложения из 3 - 4 - 5 слов с предлогами и правильным произношением окончаний, на формирование связной речи и ее произносительной стороны.

Данные проведенного мониторинга свидетельствуют о значительной динамике в области овладения детьми общей структурой учебной деятельности, речевом развитием и коммуникативно-познавательной деятельности. Преобладающее большинство воспитанников (54%) в результате коррекционно-педагогических мероприятий продвинулись на 1 и II уровни развития, почти в 6 раз сократилось количество детей на III уровне. На уровень оптимальных возможностей (I уровень) удалось поднять 18% детей,. 36% детей продвинулись на II уровень.

Результаты школьной успеваемости этих детей в массовой школе, постоянно прослеживаемые нами, в основном, подтверждают результаты их экспериментального изучения перед выпуском в школу: около 14% учащихся успевают на "4" и "5", это дети, у которых в результате коррекционно-педагогической работы были преодолены негативные особенности психического развития; 56% - успевают на "4" и "3"- это дети , в основном, со II уровнем развития; 24% учащихся успевают на "3" и 6% учащихся дублировали обучение в 1 классе.

Результаты полученных данных являются подтверждением эффективности проведенной диагностической и коррекционно-педагогической работы с детьми 5-6 года жизни в условиях интегрированной группы комплекса «Детский сад - начальная школа». Данные проведенного мониторинга свидетельствуют о значительной динамике в области овладения общей структурой учебной деятельности, речевого развития и коммуникативно-познавательной деятельности.

Система личностно-развивающего компенсирующего обучения становится эффективной при соблюдении следующих условий:

- комплексности в подходах к предупреждению и преодолению стойкой неуспеваемости детей, школьной и социально-трудовой адаптации их в обществе путем организации взаимодействия дошкольных учреждений общеобразовательного и специального (коррекционного) типов, а также параллельных служб, обеспечивающих диагностирование и консультирование детей дошкольного и школьного возраста, их родителей, педагогов и врачей;

- профилактики школьной дезадаптации путем организации ранней диагностики, а затем коррекции недостатков у детей школьного возраста в коррекционно-развивающих группах дошкольных учреждений;

- обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения через организацию «Школа - детский сад»;

- преодоление стойкой неуспеваемости и школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста путем организации в общеобразовательных учреждениях системы личностно-развивающего компенсирующего обучения для детей с трудностями в обучении и школьной адаптации;

- непрерывности реабилитационного процесса, сохранение при необходимости такой системы и на 2 ступени обучения, предоставление учащимся возможности свободно переходить из таких классов в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и школьной адаптации;

- внедрение в практику обучения модели индивидуализированной коррекции недостатков развития учащихся в единстве с их диагностированием через индивидуальные и групповые (не более трех человек) занятия с психологом, логопедом, учителем;

- создание условий для участия детей с трудностями в обучении и поведении во внеурочной развивающей деятельности, предоставление им льготных условий для развития личности ребенка в различных формах дополнительного образования;

- подготовки специалистов (учителей, психологов, логопедов, де-фектологов) для работы с детьми, -имеющими трудности в обучении и школьной адаптации, повышение квалификации и переподготовки учителей для освоения ими новых технологий, специфики коррекционно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Основные выводы исследования

(интеллектуально-познавательной, коммуникативно-диалоговой, индивидуально-творческой и др.). Так как функциональность личностного развития проявляется как способность занимать определенную позицию в отношении к миру, людям, самому себе, достижении успеха, адаптации в процессе жизненного самоопределения, то к числу важнейших назначений системы компенсирующего обучения относится идентификация с культурной средой, реализация нравственно-этических идеалов добра и красоты, самореализация и самоутверждение личности.

Основными методологическими ориентирами при разработке стратегии личностно-развивающего компенсирующего обучения выступают ценности гуманистической педагогики и соответствующие им принципы педагогической деятельности: индивидуально-личностный подход; организация обучения и воспитания в контексте культуры; средовый подход; сохранение и укрепление физического и психологического здоровья, забота об экологии детства.

2. Применение интегрированного комплекса диагностических методик выявления общего развития и отклонений в развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста, который включает психологические тесты оценки развития познавательных способностей и учебной деятельности дошкольников и младших школьников, методику адаптированного изучения нейропсихологических нарушений у детей; методику оценки различных сторон мнемонической деятельности, измерения степени ненормативности развития познавательных функций детей, психофизиологические методики, измеряющие уровни выраженности свойств ВИД (динамичности, концентрированное™ и элективной иррадиации нервных процессов), обуславливающие учебную успешность и динамику развития этих функций, является важнейшим условием функционирования личностно-развивающей системы компенсирующего обучения.

Разработанная система диагностики может быть использована в практике работы групп и классов в детском саду и школе при организации дифференцированной помощи 5-7 летним детям, имеющим негрубые нарушения в психическом развитии.

3. Система личностно-развивающего компенсирующего обучения выстраивается на основе принципа интеграции, что означает интеграцию исключительных детей в общеобразовательную учебно-воспитательную систему и комплексную реализацию задач обучения и воспитания детей, ориентация на их целостное общее психическое, социальное, умственное, эстетическое и физическое развитие в сочетании со специальной работой по коррекции негрубых нарушений психического и речевого развития.

ально-познавательных процессов, особенностей мотивации, характера самооценки, эмоциональных состояний.

Личностно-развивающая система компенсирующего обучения основана на идеях обеспечения преемственности в образовательном комплексе «Детский сад - начальная школа». Содержание компенсирующего обучение в этой системе имеет специфические компоненты, которые успешно осуществляются в процессе овладения детьми общеобразовательной программой, если при этом включаются следующие условия: соблюдение индивидуального подхода, интенсификация обучения, своевременная психологическая стимуляция, учет сензитивных периодов, осуществление комплексного изучения детей (медицинского, педагогического, психологического).

4. Использование личностно-развивающих технологий компенсирующего обучения как интегративного комплекса, включающего технологии, ориентированные на усвоение информации и на результат (знания, умения, навыки, способы умственной деятельности) и личностно-ориентированные технологии, результаты которых оцениваются по показателям условного культурного развития и саморазвития личности, в процессе опытно-экспериментальной работы позволяет утверждать, что только их комплексное применение обеспечивает комплексный положительный результат. Технологии компенсирующего обучения изначально интегрированы, ибо призваны решать как задачи развития и саморазвития личности ребенка, так и устранения негрубых нарушений его психического развития.

5. Теоретически обоснованная и практически реализуемая в условиях общеобразовательного комплекса «Детский сад - начальная школа» личностно-развивающая система компенсирующего обучения на основе интеграции детей, имеющих негрубые нарушения психоречевого развития, в обычные группы и классы, где содержание компенсирующего обучения встраивается в общеобразовательную программу, показала преимущества такой организации обучения и развития детей, их включение в обогащенную культурную среду. Индивидуально-личностные программы развивающего обучения, разработанные на идеях интеграции, преемственности компенсирующего обучения в общеобразовательном комплексе «Детский сад - начальная школа», доказывают эффективность системы коррекции и оздоровления детей, имеющих негрубые нарушения психического и речевого развития.

6. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс начальной школы и современного ДОУ позволяет обосновать начальные основы стратегии достижения высокого уровня индивидуального развития личности в интеллектуально-познавательной, эмоциональной, мотивацион-но-потребностной сферах.. В результате реализации системы компенсирующего обучения наблюдается положительная динамика, что отражено в уровнях овладения детьми структурой учебной деятельности, развития речи

и коммуникативно-познавательной деятельности.

Подход к интеграции через раннюю коррекцию не исключает иных форм интегрированного обучения ((Организация специальных классов в общеобразовательной школе, групп в ДОУ), однако именно этот подход представляется нам стратегическим, т.к. он в наибольшей мере отвечает задачам и реальным условиям переходного периода развития системы специального образования в нашей стране.

Полученные в исследовании данные существенно расширяют представления о закономерностях формирования личности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте и позволяют отметить, что соблюдение выделенных в концепции личностно-развивающего образования условий яв- ! ляется основой продуктивного развития личности ребенка и его познава- j тельных возможностей

Основные положения диссертации отражены в следующих работах автора:

I. Монографии !

1. Ляскало В.И. Интегративная образовательная система компенсирующего обучения в комплексе "Детский сад - начальная школа". С-Пб., ВУС, 2003. 14,7 п.л.

II. Статьи в журналах

2. Ляскало В.И. Интегративная образовательная система компенсирующего обучения в комплексе "Детский сад - начальная шко-ла"//Известия Вузов Северо-Кавказского региона. Общественные науки.//Приложение №.2.-2003 2,1 п.л. с.90-97.

3. Ляскало В.И. Интегративная комплексная целевая программа обучения детей с ненормативным психическим развитием//Известия Вузов Северо-Кавказского региона. Общественные нау-ки.//Приложение №.3. - 2003 0,4 п.л.

4. Ляскало В.И. Построение развивающего обучения на интеграционной основе //Известия Вузов Северо-Кавказского региона. Общественные науки.//Приложение №.4. - 2003 0,6 п.л.

5. Ляскало В.И. Особенности развивающего обучения как системы компенсирующей учебной деятельности//Научная мысль Кавказа. Приложение №5 - 2003 - 0,6 п.л.

III. Статьи

6. Ляскало В.И. Концепция коррекционно-развивающего обучения в образовательных учреждениях г. Ростова-на-Дону и Ростовской области. Ростов-н/Д, 1995. 0,9 п.л.

7. Ляскало В.И. Школа-центр диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в развитии. Ростов н/Д, 1996. 2,7 п.л.

8. Ляскало В.И. Положение о школе - центре диагностики, адаптации,

развития и реабилитации для детей с проблемами в обучении. Ростов н/Д, 1996. 1,1 п.л.

9. Ляскало В.И. Проект положения о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях департамента образования г. Ростова-на-Дону. Ростов н/Д, 1996. 0,8 п,л.

10. Ляскало В.И. Коррекционный тренинг познавательных процессов младших школьников с ненормативным психическим развитием. Ростов н/Д, 1996. 0,9 с.

11. Ляскало В.И. Результаты исследования и апробации комплексной учебно-реабилитационной программы. Ростов н/Д, 1996. 1,1 п.л.

12. Ляскало В.И. Индивидуальные приемы коррекционно-развивающего обучения и примерное содержание интегрированных занятий. М., 1999. 1,9 п.л.

13. Ляскало В.И. Учебно-воспитательный комплекс «Начальная школа -детский сад»- образовательное учреждение нового типа /Педагогический опыт в статьях и фотоматериалах к научно-практической конференции ЗАО г. Москвы. М., 2001. 2,2 п.л.

14. Ляскало В.И. Психолого-педагогическое изучение детей 5-6 года жизни с ОНР и результаты коррекционной работы с ними. М., 2002. 2,3 п.л.

15. Ляскало В.И. Исследование возможностей» развития познавательных процессов дошкольников и младших школьников с ненормативным психическим развитием специальными тренингами. М., 2002. 1 п.л.

IV. Учебно-методические пособия, программы

16. Ляскало В.И. Развитие. Программа нового поколения в системе коррекционно-развивающего обучения в России (1 класс). М., 2000. 1,3 п.л.

17. Ляскало В.И. Развитие. Программа нового поколения в системе коррекционно-развивающего обучения в России (2 класс). М.,2000. 1,2 п.л.

18. Ляскало В.И. Проект программы коррекционно-развивающего обучения дошкольников 5-6 года жизни с негрубыми речевыми нарушениями в условиях интегрированной группы детского сада. Ч. 1. М., 2000. 6,3 п.л.

19. Ляскало В.И. Комплексная психолого-педагогическая программа по развитию речи и умственных способностей детей 5-6 года жизни. Ч. 2. М., 2000. 4,2 п.л.

20. Ляскало В.И. Развитие. Программа нового поколения в системе коррекционно-развивающего обучения в России (3-4 классы).М., 2001. 1,3 п.л.

21. Ляскало В.И. Комплексная психолого-педагогическая программа

2001. 1,3 п.л.

21. Ляскало В.И. Комплексная психолого-педагогическая программа по развитию речи и умственных способностей детей 5-6 года жизни с интегрированной логопедической и психологической помощью /Сборник опорных конспектов 18 дифференцированных коррекци-онно-развивающих занятий для старшей и подготовительной групп ДОУ. М., 2002. 4,2 п.л.

У. Научно-методические статьи и тезисы докладов

22. Ляскало В.И., Дрижика А.Г. Экспертная система прогностической психодиагностики одаренности //Тезисы доклада на II международном конгрессе спортивных психологов. М., 1995. С.31-32 (авторский текст 0,05 п.л.).

23. Ляскало В.И., Дрижика А.Г. Психодиагностика ненормативного психического развития и способы его коррекции в начальных классах компенсирующего обучения /Материалы научно-практической конференции городского управления образования. Ростов н/Д, 1996. С.25-26 (авторский текст 0,05 п.л.).

24. Ляскало В.И., Дрижика А.Г., Шевцова Л.Ф. Психофизиологические предпосылки одаренности к учению и деятельности /Материалы юбилейной международной научной конференции, посвященной 25-летию Института психологии Российской Академии Наук. М., 1997. С. 17-18 (авторский текст 0,03 п.л.).

25. Ляскало В.И., Дрижика А.Г. Психогенетические предпосылки индивидуально регламентированного развития моторики в онтогенезе с использованием приемов ментального тренинга в физическом воспитании детей /Материалы международного симпозиума по ментальному тренингу. М., 1997. С. 21-22 (авторский текст 0,05 п.л.).

26. Ляскало В.И., Дрижика А.Г. Генетические и синергетические предпосылки введения комплексных психомоторных тренингов в учебный процесс младших школьников для нормативного (и сверхнормативного) психического их развития /Материалы московской городской научно-практической конференции педагогического университета. «Управление психомоторной деятельностью человека». М., 1997. С. 86-89 (авторский текст 0,1 пл.).

Ляскало В.И.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ляскало, Валентина Ивановна, 2003 год

введение.

глава 1. теоретико-методологические основы моделирования личностно-развивающей образовательной системы компенсирующего обучения.

1.1. Анализ философских, психологических и социальных предпоссылок создания системы компенсирующего обучения на основе личностно-развивающего подхода.

1.2. Особенности процесса «выращивания» ребенка в рамках личностно-развивающей системы обучения.

1.3. Изучение социально-психологической ситуации и закономерностей развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

1.4. Авторская концепция личностно-развивающей образовательной системы компенсирующего обучения в комплексе

Детский сад -начальная школа».

ВЫВОДЫ.

глава 2. личностно-развивающие технологии компенсирующего обучения.

2.1. Концептуальные основы технологии развивающего обучения.

2.2. Сущностная характеристика и типология личностно-развивающих технологий компенсирующего обучения.

2.3. Интеграция как технология компенсирующего обучения.

ВЫВОДЫ.

глава 3. опытно - экспериментальная организация личностно-развивающего компенсирующего обучения как интегративной системы.

ЗЛ.Интегративный комплекс диагностических методик выявления отклонений в развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3.2. Интегрированная программа компенсирующего личностно-развивающего обучения дошкольников и младших школьников с негрубыми нарушениями психического развития.

3.3. Коррекционно - развивающее обучение детей 5 - 6-ого года жизни с негрубыми речевыми нарушениями в условиях ДОУ.

3.4. Компенсирующее обучение детей 5-6 года жизни с интегрированной логопедической и психологической деятельностью.

ВЫВОДЫ.

глава 4. преемственность личностно-развивающего обучения в комплексе «детский сад - начальная школа».

4.1 Программа компенсирующего обучения детей 5 - 6-го года жизни с общим недоразвитием речи и результаты коррекционной работы с ними.

4.2. Динамика развития предпосылок школьной готовности у детей

5 - 6-го года жизни.

4.3 Исследование возможностей развития познавательных процессов дошкольников и младших школьников с ненормативным психическим развитием специальными тренингами.

4.4. Анализ показателей высшей нервной деятельности (ВНД), определяющих успешность учебной деятельности старших дошкольников и младших школьников с различным психическим развитием.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегративная образовательная система компенсирующего обучения в комплексе "Детский сад - начальная школа""

Актуальность исследования.

Произошла принципиальная смена парадигмы образования, что повлекло за собой отказ от устаревшей системы, нацеленной на усвоение знаний, умений, навыков, и обоснование новой системы, претендующей на роль ведущей в современной школе - системы развивающего образования. Появился очередной социальный запрос именно на такую систему, понимаемую как сложный интегративный процесс, включающий в себя компоненты взаимодействия педагога, воспитателя, воспитуемых, ориентированный на личность как важнейшую ценность.

В настоящее время идея развивающего обучения переживает второе рождение, обусловленное интересом к нему как реальной технологии, обладающей большим позитивным потенциалом изменения всей системы образования в целом. Научно-психологические основы реализующихся сегодня подходов к развивающему образованию были заложены в трудах Л.С.Выготского (1982, 1983, 1984), С.Л.Рубинштейна (1989), А.Н.Леонтьева (1975,1981, 1983), А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина (1996, 1971, 1978, 1989). В нашей стране накоплен достаточно богатый опыт проектирования развивающей образовательной системы, представлены концепции учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин), поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), обучения на высоком уровне трудности (Л.В.Занков), школы диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов) и другие.

Принцип развития человека в образовании сочетается с принципом гуманизации, суть которого состоит в создании условий для максимального развития возможностей ребенка, в педагогической поддержке его человеческого, творческого потенциала, в создании культуросообразной среды образования, поддержке индивидуальности ребенка, предоставлении каждому возможности получения качественного образования. На этом фоне особое внимание требуют дети с негрубыми нарушениями психического и интеллектуального развития, с неярко выраженными физиологическими отклонениями, испытывающие затруднения в обучении, которых часто относят к числу детей, не способных обучаться в общеобразовательной школе. Дифференцируют их и тем самым создают очень серьезные проблемы их личностного развития, самореализации, адаптации и интеграции в современное общество.

Таких детей немало. Достаточно проанализировать тревожные выступления в прессе специалистов медицины, педагогики и психологии о состоянии здоровья детей, материалы официальной справки «Здоровье детей и подростков как фактор национальной безопасности». Данные анализа свидетельствуют о сокращении рождаемости, о том, что на 40% увеличилась смертность детей, 35,4% - страдают от болезни крови, 29,5% - имеют эндокринные заболевания, 40% - бронхиальные заболевания, 21% - пищевые заболевания. Частота психических болезней среди детей — 15%, среди подростков - 20-25%. Возросла детская инвалидность, появилось большое количество детей в дошкольном возрасте низкого роста, выявлен дефицит массы тела у детей, дисгармония развития — у 10%, артериальная гипертония — у 14%. Значительно ухудшилось здоровье детей в элитных школах: повышенная невротизация - 55 - 89%, снижение функциональных резервов организма — 20% - 30%, хронические болезни - 55, 3%. (Балева Н.Б., Ваганов Н.Н. и др. 1995)

По данным Министерства здравохранения РФ (102, с.3,5) в последние годы значительно увеличилось число детей-инвалидов. Заболевания нервной системы занимают первое место среди причин инвалидности. Количество врожденных аномалий, часто приводящих к инвалидности, увеличилось на 41,8%. Появилась тенденция к увеличению числа детей, рожденных недоношенными, у которых в 18% случаев отмечается незрелость слуховой системы в сочетании с гипоксически-травматическими поражениями ЦНС; в 72% случаев — стойкие нейросенсорные нарушения.

Данные исследований показывают значительную частоту церебрасте-нии (повышенная истощаемость психической деятельности, проявляющаяся в низкой умственной работоспособности и аффективной неустойчивоти) у детей, испытывающих стойкие трудности в обучении: по данным Ю.И. Дау-ленскене, проявление церебрастении наблюдается у 36% детей с трудностями в обучении, Ю.Г. Демьянова — у 42%, Л.Н. Винокурова — 50%, М.Г. Рей-дибойма - 55,17%, JI.T. Журбы и Е.М. Састюковой - 70% (129, с.12).

Анализ данных ежегодного обследования детей только в консультативно-диагностическом центре ИКП РАО показывает, что в большинстве случаев (83%) выявляется та или иная неврологическая симптоматика, которая позволяет говорить о наличии органического поражения ЦНС и энцефа-лопатических состояний различного генеза. В 17% случаев диагностировались фукциональные расстройства ЦНС. У детей раннего возраста наиболее частыми оказались речевые нарушения (50,5%), среди которых ОНР составило 26,8%, заикание - 9,2%, различные формы дизартрии - 14,6%. В большинстве случаев речевые расстройства сочетались с ЗПР. В 29,2% случаев имели место расстройства эмоционально-волевой сферы различного характера. Среди них на первом месте по частоте проявления можно отметить ранний детский аутизм (РДА — 12,3%), гипердинамический синдром с нарушением поведения и дефицитом внимания — 7,7%. Дети с невротическими и астено-невротическими реакциями, характеризующимися повышенной утомляемостью и истощаемостью нервных процессов, составляют 9,2%. 14,9% случаев составили дети с гипертензионным или гидроцефально-гипертензионным синдром, что было подтвержено параклиническими исследованиями (РЭГ, М-ЭХО), которые значительно утяжеляли психическое состояние ребенка (132, с. 75).

Школьная дезадаптация, наряду со значительным ростом различных форм детской патологии, в том числе, в психосоматической и аффективной сферах, является важнейшей проблемой детства, требующей действенных мер. Это не только нестандартные подходы к методам ранней диагностики и необходимая коррекция нарушений развития, которые в период перехода к школьной жизни ускоряют нарастание патологических процессов, а поиск новых подходов к построению принципиально другой системы непрерывного воспитания и образования ребенка, способствующей укреплению психического и соматического здоровья детей.

В качестве ориентиров, направляющих образовательную деятельность выступают: принцип природосообразности, культуросообразностости, индивидуально-личностного подхода, ценностно-смысловой направленности образования ( Бондаревская Е.В., Кульневич С.В., Сериков В.В., Якиманская И.С.)

Однако на практике осуществление личностно-гуманного развивающего обучения детей с недостатками развития выявляет ряд противоречий: между необходимостью ранней диагностики ненормативности психического развития и отсутствием комплексного диагностического инструментария, выявляющего отклонения в развитии; между доминированием разработок программ коррекции патологий развития личности и потребности в разработке образовательной системы компенсирующего обучения детей, имеющих негрубые нарушения психического развития; между декларированием идеи интеграции детей, имеющих негрубые нарушения психического развития в жизнь школы, социума и несовершенством вариативных программ, обеспеченных необходимым методическим инструментарием, реализация которых позволит осуществлять обучение исключительных детей в условиях обычной общеобразовательной школы.

В качестве теоретико-методологической предпосылки разработки интегративной личностно-развивающей системы компенсирующего обучения детей 5-6 года жизни выступила теория развивающего обучения. Идея обучения, идущего впереди развития, выдвинутая Л.С.Выготским в 30-ые годы XX века, выступает методологической основой развивающего обучения. Концепция развивающего обучения утвердилась благодаря трудам А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, Э.В. Ильенкова, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова и др.

Авторская концепция компенсирующего обучения основана на следующих теоретико-методологических положениях:

Развитие личности рассматривается как "развертывание", "раскрытие" наследственных программ под влиянием социальных условий и отношений с окружающей средой через включение в различные виды деятельности и актуализацию ценностей и смыслов, определения "Я" - концепции (А.Н. Леонтьев).

Источником развития личностных функций индивида выступают различные сферы его жизнедеятельности: интеллектуально-познавательная, коммуникативно-диалогическая, индивидуально-творческая и др. (А.Н. Леонтьев).

Функциональность личностного развития проявляется как способность занимать определенную позицию в отношении к миру, людям, самому себе в достижении успеха, адаптации в процессе жизненного самоопределения (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн).

К числу важнейших функциональных предназначений личности относятся идентификация с культурной средой, в социальном признании и самоуважении, в реализации нравственно-этических идеалов добра и красоты, поиске жизненных смыслов (К.Роджерс, В.Франкл).

Личностно-ориентированное образование, в основе которого заложена гуманистическая педагогика, создает условия для полноценного развития и проявления личностных функций воспитанников и выстраивается на идеях поддержки, сотрудничества, диалога и т.д.

Личностно-развивающая система компенсирующего обучения создается с учетом особенностей социально-психологической ситуации развития детей, уровня интеллектуально-познавательных возможностей, особенностей мотивации, характера самооценки, эмоциональных состояний (комфортность, тревожность, страх и др.).

Личностно-развивающая система компенсирующего обучения основана на идеях интеграции исключительных детей в общеобразовательную учебно-воспитательную систему, приоритета педагогической работы по их целостному педагогическому развитию, обеспечения преемственности в образовательном комплексе "Детский сад-начальная школа", применения психолого-педагогического мониторинга развития личности и отдельных ее психических функций и познавательных процессов.

Комплексная программа личностно-развивающего компенсирующего обучения представлена:

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - система личностно-развивающего компенсирующего обучения.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретико-методологическое обоснование и моделирование личностно-развивающей образовательной системы компенсирующего обучения как образовательного комплекса, обеспечивающего интеграцию исключительных детей в условия общеобразовательной школы.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — разработка личностно-развивающего содержания и технологий компенсирующего обучения в интегрированном комплексе «Детский сад - начальная школа».

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ основана на методологических подходах (философских, психологических и социальных предпосылках) создания системы компенсирующего обучения личностно-развивающего типа и задачах компенсирующего обучения, обеспечивающих раннее выявление нарушений психического развития с их последующей коррекцией и интеграцией исключительных детей в общеобразовательную учебно-воспитательную систему. Эффективное решение поставленных задач будет достигнуто, если:

- компенсирующее обучение будет спроектировано, как интегративная образовательная система и организовано в преемственной структуре «Детский сад — начальная школа»;

- при организации компенсирующего обучения будут учтены психологические особенности развития личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста; компенсирующее обучение будет обеспечено личностно-развивающим содержанием и интегрированным комплексом технологий личностно-ориентированного типа.

Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

1. Выявить теоретико-методологические основы моделирования инте-гративной личностно-развивающей образовательной системы компенсирующего обучения.

2. Теоретически обосновать и разработать личностноориентированное содержание и личностно-развивающие технологии компенсирующего обучения в условиях общеобразовательного учебно-воспитательного комплекса.

Методологические и теоретические основы исследования составили:

- учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

- учение о зонах актуального и ближайшего развития Л.С.Выготского;

- принцип профилактики, реабилитации, ранней коррекции в развитии детей на базе единства диагностики и коррекции (А.Н. Леонтьев, A.R. Лурия, А.А. Смирнов);

- методологические концепции содержания обучения (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И .Я. Лернер)

- теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Б.Д. Эль-конин);

- концепция личностно-ориентированного образования и личности как высшей ценности (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская);

- принцип интеграции в образовании (А.Я.Данилюк, Н.Н.Малофеев);

- концепции: поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); исходных логических структур процесса обучения (В.Т.Фоменко); коррекционно-развивающего обучения (Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко);

- теория системного подхода (Э.Г.Юдин, Э.Блауберг);

МЕТОДЫ исследования. В ходе исследований использовался комплекс научных методов: теоретический анализ философских, психологических, педагогических исследований; дифференциально-психологический - измерение уровней развития познавательных процессов; психофизиологический - измерение выраженности свойств ВНД и её негрубых нарушений, определяющих темп продвижения в обучении; социально-психологический — устанавливающий успешность в обучении с дифференцированным ее анализом; педагогический эксперимент по выявлению системы педагогических условий и средств компенсирующего обучения; педагогические наблюдения и анамнез родителей учащихся; изучение протоколов ШППК и МПК, а также медицинских карт учащихся; моделирование общей и индивидуализированных программ компенсирующего обучения, нивелирующих факторы, сдерживающие нормальное развитие детей и их способностей к обучению.

Опытно-экспериментальной базой исследования были УВК-1658, УВК-1659, общеобразовательная средняя школа № 1131 г. Москвы, дошкольная гимназия Ростовской-на-Дону средней школы № 52, детский сад № 60 г. Новочеркасска. В исследовании приняли участие 490 детей 5-6-7 го года жизни.

В проведении экспериментальной работы можно выделить следующие этапы:

Первый этап (1994-1996 гг.) — поисково-подготовительный — включает сбор, систематизацию теоретического материала по проблеме исследования; осуществлялось изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований; разрабатывались основные теоретические положения, которые позволили обосновать возможные пути, средства и условия личностного развития детей. Проведена классификация и дифференциация материала, проектирование направлений исследования; ознакомление с опытом постановки компенсирующего обучения в общеобразовательных школах и УВК, апробация некоторых идей и подходов к проблеме в научных дискуссиях, создание групп для массового обследования.

Второй этап (1996-1998 гг.) — экспериментально-диагностический -проведен констатирующий формирующий эксперимент, где апробировались диагностические и педагогические методики изучения детей, использовались методики личностного, развития детей, устанавливалась эффективность специальных тренингов в развитии познавательных процессов. Уточнялся проект программы компенсирующего личностно развивающего обучения в условиях общеобразовательной начальной школы без выделения детей с ненормативным психическим развитием. Результатом проведенной работы стала защита кандидатской диссертации "Дидактические особенности развития познавательных процессов младших школьников в коррекционно-развивающем обучении".

Третий этап (1998-2003 гг.) — экспериментально-преобразующий — проводилось углубленное теоретическое исследование проблемы личностно-ориентированного коррекционно-развивающего обучения у дошкольников и младших школьников; уточнялись цели, задачи, гипотеза исследования, разрабатывалась и апробировалась комплексная целевая программа по развитию речи и умственных способностей детей 5 — 6 -го года жизни, и программа компенсирующего личностно-развивающего обучения в условиях комплекса «Детский сад-начальная школа»; разрабатывались критерии и показатели личностного развития у дошкольников и младших школьников, осуществлялась их проверка в условиях педагогического эксперимента, проводилась систематизация результатов, их обобщение и осмысление, концептуальное оформление работы. Результаты исследования оформлены в виде докторской диссертации.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались: на научно-теоретических конференциях Западного административного округа г. Москвы; на Всероссийском совещании «Программно-методическое обеспечение дошкольных образовательных учреждений» (июнь 1999 г.); на IV Международной научно-методической конференции «Интеллектуальная и творческая одаренность. Проблемы. Концепции. Перспективы» (16-20 сентября 1999г. г. Протвино, Московской обл., Россия); на заседании творческой группы специалистов при Московском комитете образования.

С идеей личностно-развивающего интегрированного обучения автор неоднократно выступал на заседании координационного Совета по реализации программы «Построение социума с комфортной экологической и социокультурной средой в микрорайоне «Фили — Кунцево-2», на научно-методических конференциях в округе, области, в школах г. Москвы, Ростова-на-Дону, г. Кемерово, г. Новочеркасска, г. Аксая, на методических семинарах, педсоветах. Результаты исследования отражены в 26 публикациях диссертанта, с ними ознакомлены и их реализуют воспитатели и педагоги УВК-1658, 1659 г. Москвы, детского сада № 60 г Новочеркасска, дошкольной гимназии при средней школе № 52 г. Ростова -на- Дону, школы № 3 г. Аксая, детского сада № 5 г. Улан-Удэ, детского сада № 20 г. Березовского Кемеровской области, средней школе № 35 г. Ставрополя.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что проблема моделирования теоретико-методологических основ личностно-развивающей системы компенсирующего обучения впервые решается в условиях личност-но-ориентированной парадигмы образования с использованием технологий и проектирования образовательных систем и интеграции на уровне диагностики, содержания, преемственности образования, образовательных технологий и интеграции субъекта в систему общеобразовательного учебно-воспитательного комплекса.

В диссертации теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена личностно-ориентированная система компенсирующего обучения, реализуемая в условиях общеобразовательного комплекса «Детский сад — начальная школа» на основе интеграции детей, имеющих негрубые нарушения психоречевого развития, в обычные группы и классы, где содержание компенсирующего обучения встраивается в общеобразовательную программу. Показаны преимущества такой организации обучения детей, имеющих негрубые нарушения психоречевого развития, обусловленные приоритетной ролью общего и личностного развития, возможностями полноценной социализации в обществе сверстников, включением в обогащенную культурную среду и др. Разработан взаимосвязанный комплекс диагностических методик, содержания и технологий обучения, применение которого позволяет осуществлять индивидуально-личностные программы развивающего обучения, разработана технология приемственности компенсирующего обучения в общеобразовательном комплексе «Детский сад- начальная школа», выявлены условия коррекции и оздоровления детей, имеющих негрубые нарушения психического и речевого развития.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что автором создана целостная образовательная система компенсирующего обучения в комплексе «Детский сад - начальная школа», в качестве системообразующего фактора, которой выступает многоуровневая интеграция.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной целям, предмету и задачам исследования; целостным подходом к решению проблемы, непротиворечивостью методологических позиций; обобщением концептуальных положений психолого-педагогических исследований; апробацией результатов в процессе личного преподавания и позитивным опытом коллег, использующих материалы автора, репрезентативностью исследовательской выборки, повторяемостью познавательных результатов обучения в различных группах детей и разных образовательных учреждениях, а также полученными результатами систематически проводимой сравнительной диагностики в экспериментальных и контрольных группах детей.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Личностно-ориентированная теория компенсирующего обучения, основанная на идеях интеграции исключительных детей в общеобразовательную учебно-воспитательную систему, приоритета педагогической работы по их целостному личностному развитию над работой по исправлению отдельных недостатков психоречевого развития, использования индивидуально-личностного подхода при разработке содержания и технологий компенсирующего обучения, обеспечения его преемственности в образовательном комплексе "Детский сад-начальная школа", систематического применения психолого-педагогического мониторинга развития как личности в целом, так и отдельных психических функций и познавательных процессов.

3. Результаты анализа кризисных явлений и противоречий компенсирующего обучения в условиях общеобразовательной учебно - воспитательной системы, которые выявляют трудности, возникающие в процессе интеграции исключительных детей в эту систему:

- отторжением этих детей от общеобразовательной школы и недостаточным обеспечением их специализированными образовательными учреждениями; подверженность частым заболеваниям, что усугубляет недостатки развития ослабленным здоровьем; рост числа исключительных детей в связи с социальным неблагополучием и низким уровнем жизни семей и др.

Возможные пути преодоления кризисных явлений состоят в модернизации компенсирующего обучения на основе усиления его личностной, об-щеразвивающей и индивидуальной направленности.

4. Личностно-ориентированная система компенсирующего обучения, которая строится на принципах целенаправленного развития социально-нравственных качеств личности детей, необходимых для их успешной адаптации в школе, в социуме; формирования учебной мотивации; развития компонентов познавательной деятельности (фонематического слуха, зрительного анализатора, артикуляции, мелкой моторики и т.д.); развития учебных умений; обогащения и расширения кругозора, развития речи детей до уровня, позволяющего включаться им в учебный процесс, общаться и сознательно воспринимать учебный материал.

6. Опытно-экспериментальная модель организации личностно-развивающего компенсирующего обучения как интегративной системы, которая включает разработку и применение интегративного комплекса диагностических методик, позволяющих определить характер ненормативности психического развития детей и осуществить диагностику индивидуально-типических уровней общей способности к обучению у старших дошкольников и младших школьников, а также методик отслеживания результатов усвоения учебной программы компенсирующего обучения детьми с негрубыми нарушениями психоречевого развития,

Выбор содержания и технологий компенсирующего обучения основывается на дифференциации индивидуально-личностных особенностей детей, выявляемых в ходе мониторинга. В результате реализации системы компенсирующего обучения наблюдается положительная динамика, что отражено в уровнях овладения детьми структурой учебной деятельности, развития речи и коммуникативно-познавательной деятельности. Возросло и коммуникативно-познавательной деятельности. Возросло число детей (0%-18%) с негрубыми нарушениями в психоречевом развитии показали I уровень овладения общей структурой учебной деятельности, речевого развития, Эти дети проявляют высокий уровень активности, который способствует созданию благоприятных внутренних условий их саморазвития.

Значительная часть детей (21%-36%) имеют II уровень овладения общей структурой учебной деятельности и речевого развития. Из-за недостаточной организованности и некоторой импульсивности дети допускают ошибки в своих действиях и не всегда их самостоятельно замечают и исправляют.

Самым характерным является III уровень развития (79%-48%). В сфере формирования активности овладения структурой учебной деятельности у этих детей выделены характернее негативные особенности (деятельность по заданию не вызывает у них положительного эмоционального отношения, они вербализуют и программируют лишь общую цель деятельности, правила выполнения задания не осознают во всем объеме, копируют образец доступными им средствами, некритично оценивают свой труд). При разработке программы и определении средств компенсирующей педагогической работы с этими детьми учитывается состояние их здоровья, характер нарушение психического развития, условия воспитания в семье до момента их обследования. Данный подход к изучению детей, а. затем и адекватное построение коррекционно-педагогического процесса дает положительные результаты. Выбранный нами комплексный подход и дифференцированный метод при изучении и обучении детей с,негрубыми нарушениями в психоречевом развитии дает возможность успешно скорректировать отставание не только в речевом развитии, но и многие вторичные нарушения.

7. Технология преемственности личностно-развивающего обучения в интегрированной структуре "Детский сад-начальная школа", которая обеспечивается применением комплекса диагностических методик для определения уровня речевого и общего развития ребенка и комплекса развивающих методик, ориентированных на преодоление психоречевых нарушений и развитие коммуникативно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Своевременная диагностика сформированности компонентов психологической готовности к школьному обучению определяет успешность построения необходимой ределяет успешность построения необходимой личностно-развивающей компенсирующей работы, целеполагание которой - полноценное формирование психологической готовности детей к обучению в школе.

Преемственность личностно-развивающего обучения в комплексе "Детский сад-начальная школа" представлена программой компенсирующего обучения детей 5-6 года жизни с общим недоразвитием речи и результатами коррекционной работы с ними, а также динамикой развития предпосылок школьной готовности у детей данного возраста с анализом показателей высшей нервной деятельности, определяющих успешность обучения с различным психическим развитием.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ: работа состоит на введения, 4 глав, выводов, заключения, изложенных на 296 страницах машинописного текста, включающего 22 таблицы и 13 рисунков, списка используемой литературы, содержащего 458 источников на 27 страницах, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

1. Одной из причин школьной неуспеваемости является наличие у ребенка дефектов речи, следовательно одним из важнейших направлений компенсирующего личностно-развивающего обучения является разработка программы для детей 5-6 года жизни с общим недоразвитием речи в структуре комплекса ДОУ - начальная школа. Разработанная вариативная модель программы содержит комплекс диагностических методик тестирования речевого и общего развития ребенка и комплекс развивающих методик, ориентированного на преодоление речевых нарушений и на развитие коммуникативно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

2. Своевременная диагностика сформированности компонентов психологической готовности к школьному обучению определяет успешность построения необходимой коррекционно-развивающей работы, целеполага-ние которой — полноценное формирование психологической готовности детей к обучению в школе.

В рамках нормативного подхода в исследовании выделен нормативный уровень психического развития, на котором должны находится дети 5-6 года жизни. Разработаны диагностические методики выявления уровня развития мотивационной готовности, особенностей развития интеллектуальной, речевой и произвольной сфер ребенка.

Анализ результатов исследования, проведенного с детьми УВК 1658 г.Москвы и дошкольной гимназии МОУ СОШ №52 г.Ростова-на-Дону показал, что предпосылки выделенных компонентов психологической готовности к школе имеются уже у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Число детей, демонстрирующих наличие предпосылок готовности к школьному обучению, возрастает от средней к старшей группе дошкольников. Мо-тивационная готовность у средней и старшей групп московских детей одинакова.

Предложенная методика нормативной диагностики предпосылок психологической готовности к школе ориентирована на раннее выявление тех сторон психического развития ребенка, которые нуждаются в коррекции, опережающем развитии, выстраивая коррекционно-развивающую работу с детьми дошкольного возраста.

3. В исследовании разработаны и апробированы вариативные модели специальных тренингов для детей дошкольного и младшего школьного возраста с ненормативным психическим развитием.

Целеполагание специального игрового тренинга — развитие познавательных процессов. Целеполагание моторных тренингов - развитие психомоторных функций и нивелирования гиперактивности. Данные эсперимен-тальной апробации тренингов как отдельных коррекционных воздействий, например, в конце предметных уроков дают значительно меньший развивающий эффект, чем использование их в рамках интегративного комплекса компенсирующего обучения, как одного из составляющих компонентов.

4. Темп продвижения в обучениии и воспитании старших дошкольников и младших школьников (6-7 лет) соответствует быстроте образования системы двигательных реакций на демонстрируемый 6-компонентный сигнальный комплекс (информация - 412313), скорости упрочения этой системы до выработки динамического стереотипа и скорости динамической передачи условных реакций из первой сигнальной системы во вторую, выработанных на 9-компонентный сигнальный комплекс (423114323), т.е. лимитируется динамичностью, скоростью концентрированности и элективной иррадиации нервных процессов (из первой сигнальной системы во вторую).

5. Ненормативность развития познавательных процессов определяется высокой выраженностью дискретности концентрированности нервных процессов (коэффициентов ошибочности при выработке и упрочении системы двигательных реакций на указанный сигнальный комплекс) и низкой динамичности, скорости концентрированности и элективной иррадиации нервных процессов.

Комплексная программа личностно-развивающего компенсирующего обучения приводит к достоверным положительным сдвигам в развитии большинства познавательных функций и успешности обучения учащихся 1, 2 и 4 классов после годичной их учебы. При этом динамика повышения основных функций познавательных процессов напоминает кривую, возрастающую к концу второго класса, относительно снижающуюся в третьем классе и вновь возрастающую к концу 4 класса. Таким же образом изменяется и динамика показателей успешности учебной деятельности этих учащихся.

Отличительной чертой учащихся массовых классов является достоверно более высокая выраженность у них исходных показателей познавательных функций в 1 классе по сравнению с их сверстниками, обучающимися в коррекционных классах. Выше у них и средняя оценка успешности обучения по русскому языку и математике в конце первой четверти. Однако достоверных различий в увеличении показателей основных функций познавательных процессов к концу учебного года во всех трех классах в сравнении с исходными не наблюдается, как и не наблюдается существенных различий в успеваемости.

6. Дети с общим недоразвитием речи и с ЗПР по оценке познавательных процессов существенно отличаются от нормы, но близки друг к другу. У них слабый уровень наглядно-образного мышления, отстает формирование зрительного восприятия, им свойственна недостаточная сформированность процессов запечатления и воспроизведения поступающей информации, слабая зрительная намять и словесно-логическое мышление. Специально проводимые тренинги познавательных процессов у этой категории детей дали ограниченный положительный эффект, и больше в тех случаях, когда одна из познавательных функций имела более высокий исходный уровень выраженности, т.е. тренировке больше поддаются те функции, которые присущи индивиду и с которых начинается дополнительная тренировка познавательных процессов. Т.е. тренинги необходимо начинать с более сильного звена познавательных процессов.

7. В число диагностических процедур измерения степени ненормативности развития познавательных функций старших дошкольников и младших школьников, наряду с зарекомендовавшими себя методиками дифференциальной психологии, необходимо включать психофизиологические, измеряющие уровни выраженности свойств ВНД (динамичности, концентрированности и элективной иррадиации нервных процессов), обусловливающих учебную успешность и динамику развития этих функций.

8. Данные проведенного мониторинга свидетельствуют о значительной динамике в области овладения детьми общей структурой учебной деятельности, речевом развитием и коммуникативно-познавательной деятельности. Преобладающее большинство воспитанников (54%) вследствие коррекцион-но-педагогических мероприятий продвинулись на 1 и II уровни развития, почти в 6 раз сократилось количество детей на III уровне. На уровень оптимальных возможностей (I уровень) удалось поднять 18% детей. Эти учащиеся в ситуации выполнения учебного задания научились работать заинтересованно.

36% детей продвинулись на II уровень. Они понимают общую цель и содержание задания в целом, хотя и допускают ошибки в процессе работы.

48% - остались на III уровне. В основном этих детей характеризует отсутствие сколько-нибудь заметного продвижения.

Результаты школьной успеваемости зтих детей в массовой школе, постоянно прослеживаемые нами, в основном подтверждают результаты их экспериментального изучения перед выпуском в школу: около 14% учащихся успевают на "4" и "5", это дети, у которых в результате коррекционно-педагогической работы были преодолены негативные особенности психического развития; 56% - успевают на "4" и "3"- это дети , в основном, со II уровнем развития; 24% учащихся успевают на "3 й и 6% учащихся дублировали обучение в 1 классе.

269

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В исследовании представлены теоретико-методологические основы моделирования личностно-развивающей образовательной системы компенсирующего обучения, как системы, выступающей источником развития личностных функций ребенка в различных сферах его жизнедеятельности (интеллектуально-познавательной, коммуникативно-диалоговой, индивидуально-творческой и др.). Так как функциональность личностного развития проявляется как способность занимать определенную позицию в отношении к миру, людям, самому себе, достижении успеха, адаптации в процессе жизненного самоопределения, то к числу важнейших назначений системы компенсирующего обучения относится идентификация с культурной средой, реализация нравственно-этических идеалов добра и красоты, самореализация и самоутверждение личности.

2. Применение интегрированного комплекса диагностических методик выявления общего развития и отклонений в развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста, который включает психологические тесты оценки развития познавательных способностей и учебной деятельности дошкольников и младших школьников, методику адаптированного изучения нейропсихологических нарушений у детей; методику оценки различных сторон мнемонической деятельности, измерения степени ненормативности развития познавательных функций детей, психофизиологические методики, измеряющие уровни выраженности свойств ВНД (динамичности, концентрированности и элективной иррадиации нервных процессов), обуславливающие учебную успешность и динамику развития этих функций, является важнейшим условием функционирования личностно-развивающей системы компенсирующего обучения.

Разработанная система диагностики может быть использована в практике работы групп и классов в детском саду и школе при организации дифференцированной помощи 5-7-летним детям, имеющим негрубые нарушения в психическом развитии.

Приоритет педагогической работы по индивидуализации обучения и развития детей в системе компенсирующего обучения проявляется в ориентации на зону ближайшего развития с учетом уровня развития интеллектуально-познавательных процессов, особенностей мотивации, характера самооценки, эмоциональных состояний.

Личностно-развивающая система компенсирующего обучения основана на идеях обеспечения преемственности в образовательном комплексе « Детский сад — младшая школа». Содержание компенсирующего обучение в этой системе имеет специфические компоненты, которые успешно осуществляются в процессе овладения детьми общеобразовательной программой, если при этом включаются следующие условия: - соблюдение индивидуального подхода, интенсификация обучения, своевременная психологическая стимуляция, учет сензитивных периодов, осуществление комплексного изучения детей (медицинского, педагогического, психологического).

4. Использование личностно-развивающих технологий компенсирующего обучения как интегративного комплекса, включающего технологии, ориентированные на усвоение информации и на результат (знания, умения, навыки, способы умственной деятельности) и личностно-ориентированные технологии, результаты которых оцениваются по показателям условного культурного развития и саморазвития личности, в процессе опытно-экспериментальной работы позволяет утверждать, что только их комплексное применение обеспечивает комплексный положительный результат. Технологии компенсирующего обучения изначально интегрированы, ибо призваны решать как задачи развития и званы решать как задачи развития и саморазвития личности ребенка, так и устранения негрубых нарушений его психического развития.

5. Теоретически обоснованная и практически реализуемая в условиях общеобразовательного комплекса «Детский сад — начальная школа» лично-стно-развивающая система компенсирующего обучения на основе интеграции детей, имеющих негрубые нарушения психоречевого развития, в обычные группы и классы, где содержание компенсирующего обучения встраивается в общеобразовательную программу, показала преимущества такой организации обучения и развития детей, их включение в обогащенную культурную среду. Индивидуально-личностные программы развивающего обучения, разработанные на идеях интеграции, преемственности компенсирующего обучения в общеобразовательном комплексе «Детский сад - начальная школа», доказывают эффективность системы коррекции и оздоровления детей, имеющих негрубые нарушения психического и речевого развития.

6. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс начальной школы и современного ДОУ позволяет обосновать начальные основы стратегии достижения высокого уровня индивидуального развития личности в интеллектуально-познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной сферах. В результате реализации системы компенси-рующего обучения наблюдается положительная динамика, что отражено в уровнях овладения детьми структурой учебной деятельности, развития речи и коммуникативно-познавательной деятельности.

Подход к интеграции через раннюю коррекцию не исключает иных форм интегрированного обучения (организация специальных классов в общеобразовательной школе, групп в ДОУ), однако именно этот подход представляется нам стратегическим, т.к. он в наибольшей мере отвечает задачам и реальным условиям переходного периода развития системы специального образования в нашей стране.

Полученные в исследовании данные существенно расширяют представления о закономерностях формирования личности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте и позволяют отметить, что соблюдение выделенных в концепции личностно-развивающего образования условий является основой продуктивного развития личности ребенка и его познавательных возможностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ляскало, Валентина Ивановна, Ростов-на-Дону

1. Абрамова С., Косенчук И. От «идеального к реальному». Директор школы. 1984. N6. С.51.

2. Агеева С. Обучение с увлечением. М. «Истоики», 1992.

3. Адлер Альфред. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993. 168 с.

4. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. М., 1971. с. 164.•5. Адаме Р., 1975. P.S/Cook, 1976. J.Colduhoun, 1941 (смотри каталог литературы И.И.Брехмана. Валеология, 1990).

5. Айзенк А.Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности (Пер. с англ. Изд.2. Рига, 1992).

6. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

7. Алексеева А.О. Развитие познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта в программе «Мир и человек», СПб. 1994. 26 с.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.Ю 1983, 208 с.

9. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986. 176с.

10. Амонашвили Ш.А. В школу с 6 лет. М., 1986. 190 с.

11. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1987.

12. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

13. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей (Вопр.психол. 1968. N 5).

14. Антропова М.В., Ефимова С.П., Лосева О.А., Лушина Л.В., Полянская Н.В. Режим дня, работоспособность и состояние здоровья школьников. М. 1974.

15. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности. (Психол. журнал. 1991. Т.2 — N 2. С.8.

16. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. М., 1972. 37 с.

17. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994. 214 с.

18. Асмолов А.Г. Психотерапия личности. М., 1990.

19. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. 158 с.

20. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1983. 117 с.

21. Бабенко Т.И., Каменский И.И. Экспресс-оценка физического здоровья школьников, условий их обучения и воспитания. Ростов-на-Дону. 1995. 30 с.

22. Балева Н.Б., Ваганов Н.Н. и др. Здоровье детей и подростков как фактор национальной безопасности /Материалы Межведомственной комиссии Совета безопасности РФ. М., 1995.

23. Бараз Э.Л. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе личностно-ориентированного взаимодействия участников обучения. Челябинск. 1998. Дис. канд. пед. наук.

24. Баранов А.А. Особенности состояния здоровья детей в современных условиях /Материалы пленума медицинских работников. М., 1997.

25. Бахтин М.М. К философии поступка (Вестник МГУ. Сер.7. Философия. 1991. № 1/с.63.

26. Берн Э. "Я" концепция воспитания. М., 1986. 420 с.

27. Берулова М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. /Педагогика. 1996. N 1.

28. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ребенка? М., 1991. 146 с.

29. Беспалько Б.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

30. Беспалько В.П. Реформируется ли образование? /Мир образования. 1995.

31. Бим Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. М., 1994. с.23-90.

32. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

33. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 199 с.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464.

35. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / Вопр.психол. 1976. N 6.

36. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка

37. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. 360 с.

38. Божович Л.И. Психология развития школьника и его воспитание. М., 1979, 290 с.

39. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать. М., 1981.

40. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1929. 105 с.

41. Бонд Е.В. Педагогическая культура. Учебное пособие. Ростов-на-Дону. 1993.

42. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994. 68 с.

43. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М., 1976. с. 190-214.

44. Бондаревская Е.В. Концепция реформирования и развития системы образования в г.Ростове-на-Дону в изменяющихся социально-экономических условиях. Ростов-на-Дону. 1993.

45. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания /Педагогика, 1995. N 4.

46. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов-на-Дону. 1997.

47. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования /Педагогика, 1997. N 4.

48. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П., Ераносян В.П., Пивленко П.П. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности. Ростов-на-Дону. 1997. 96с.

49. Бондаревская Е.В. Учителю о личностно-ориентированном образовании. Ростов-на-Дону. 1998.

50. Бондаревская Е.В. Образование и культура /Три ключа. Педагогический вестник. Вып.2. СПб.1998.

51. Бондаревская Е.В. Вариативные стратегии личностно-ориентированного воспитания в муниципальном образовательном пространстве. Ростов-на-Дону. 1999. 23 с.

52. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории /Известия Южного отделения РАО. Вып.1. Ростов-на-Дону. 1999. 160 с.

53. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону. 2000.

54. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям. М., 1968. 144 с.

55. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991.

56. Бугрименко Е.А., Венгер JI.A., Политова К.Н., Сушкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., МО РФ. 1992.

57. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении /Советская педагогика, 1965. N7. 17-21.

58. Будницкая И.И. Предметное содержание рисунков и рассказов на заданную тему у учащихся массовой и вспомогательной школ / Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. М., 1961.

59. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе /Литература в школе. 1996. № 5.

60. Брайн С. Общество и образование. М., 1989.

61. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

62. Буянов М.И. ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.

63. Вавилова Е.Н. Учите бегать, прыгать, лазать, метать. М., 1983.

64. Варга А.Я. Типы неправильного родительского отношения: Автореф. дисс., канд.психол.наук М., 1984.

65. Венчиков А.И., Венчиков В.А. Основные приемы статистической обработки результатов наблюдений в области физиологии. Изд. 2. М., «Медицина», 1974. 150 с.

66. Венгер Л.А. Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М., 1972.

67. Венгер Л.А., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978.

68. Венгер Л.А. и др. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., 1978.

69. Виркунен К. Учение о темпераментах / Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики. М., 1999.

70. Виноградова А.Д. Шипицина Л.М. и др. Диагностика психического здоровья детей 6-8 лет. СПб. Сайме. 1993.

71. Войтко В.И. Личностно-ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса /Вопр.психол. 1981. N 3.

72. Воротникова А.И. Педагогический словарь-справочник, Тамбов, 2000,с.50

73. Волков И.П. Учим творчеству. М, 1982.

74. Волкова JI.C., Граш Н.Е., Волков A.M. Неокторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе /Дефектология, 2002, N 3. с.3-8.

75. Воспитание детей раннего возраста /Под ред. Г.И.Ляминой. М., 1974.

76. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990. 288 с.

77. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. M-JI. 1935.

78. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956.

79. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. Изд.АПН РСФСР. 1960.

80. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр.соч. Т.2,3 М., 1982.

81. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Избр.психол.исследования. М., 1982. Т.1. 487 с.

82. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6 т. Т.2. М., 1983.

83. Выготский JI.C. Принципы воспитания физически1 дефективных де-тей/Собр.соч. в 6 т.Т.5. М., 1983.

84. Выготский JI.C. Проблема возраста. Собр.соч.: в 6т. М., 1983. Т.4.365 с.

85. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6т. Т.5. М., Педагогика, 1983.

86. Выготский JI.C. Детская психология. Собр.соч. М., 1984. Т.4 432 с.

87. Выготский JI.C. Собр.соч. М., 1984. т.4.

88. Выготский JI.C. Собр.соч. М., 1984, Т.1.

89. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1991.

90. Вяккерев Ф.Ф. Диалектическое противоречие и самодвижение: Авто-реф.дисс.докт.фил.наук. JL, 1972.

91. Газман О. Потери и приобретения воспитания после 10 лет перестройки /Воспитание и психологическая поддержка детей в образовании. М., 1996.

92. Гарбузов В.И. Нервные дети. JL, Медицина, 1990.

93. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология.М., 1984.

94. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий /Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1967.

95. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М., 1985.

96. Гершунский B.C. Образование в Ш-ем тысячелетии — гармония знаний. М., 1997.

97. Гершунский B.C. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). М., 1992.

98. Глассер У. Школы без неудачников. М, 1991. 184с.

99. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям /Психол.журнал, 1989, N 4. с.75-86.

100. Грехнев B.C., Большаков А.В. Основы философских знаний: учебное посбие. М., 1994, 247с.

101. Грибанова Г.В. Гиперактивный ребенок /Дефектология, 1994. N6 с.68-75.

102. Григорьева Л.П. и др. Проблемы психофизиологии развития познавательных процессов у детей со сложными нарушениями /Дефектология. 2002.№4.с.З-14.

103. Гуревич К.М., Борисова Е.М. Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995.

104. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2001. 224 с.

105. Гуткина Н.И., Данг С.Х. К характеристике мотивации поведения младших школьников /Вопр.психол. 1975 N 4.

106. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.

107. Гуревич М.О. Психопатология детского возраста. М., 1927. 211 с.

108. Григонис А.В. Преднамеренное и непреднамеренное запоминание учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1973. 15с.

109. Гурова Н.Н. О коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении /Дефектология. 1996. N 5. с.30-33.

110. Гуровец Г.В., Ленок Я.Я. Коррекционно-развивающие игры, как метод обучения в специальной педагогике /Дефектология, 1996, N 2.

111. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986, 240 с.

112. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986, 198 с.

113. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М., 1972. 423 с

114. Давыдов В.В., Андриянов В.П. Психологические вопросы происхож-ждения идеальных действий /Вопрос.психол. 1972. N 5 с.47.

115. Давыдов В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности. М., 1992.

116. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения /Педагогика, 1995.N 1

117. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., Интер, 1996.

118. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование, Теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени /Вопр.психол. 1997. N 1, с.3-19.

119. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: Дисс. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1997.

120. Деттерер А.В. Введение в философию и историю образования. Томск. 1998.

121. Дефектологический словарь. Изд. 2М., Педагогика, 1977

122. Диагностика умственного развития дошкольников /Под дерд.Л.А.Венгера и В.В.Холмовской. М., 1978.

123. Диагностика речевого развития дошкольников /Под ред. О.С.Ушаковой. М., РАО. Исследовательский центр семьи и детства, 1997.

124. Дифференциальная диагностика нарушений психического развития детей, пострадавших в результате аварии на Чернобыльской АЭС: Методические рекомендации для ПМПК. СПб. Образование, 1992.

125. Dichans W. Der.Kinderdarten als Lebensraum fur behinderte Kinnndder. Koln, 1990.

126. Дошкольное образование в России. М., 1997.

127. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. М., Новая школа, 1994.

128. Дрижика А.Г., Ляскало В.И., Шевцова Л.Ф. В материалах юбилейной Международной научной конференции, посвященной 25-летию ИП РАН, М., 1997. с.17-18

129. Дробинская А.О. Пути формирования активного отношения к обучению младших школьников с церебростенией /Дефектология. 1999. №3.с. 12-17

130. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982. 144 с.

131. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991. 232 с.

132. Дунаева З.М. Ростягайлова Л.И. Клинико-психолого-педагогическое обследование детей раннего возраста в консультативно-диагностическом центре ИКПРАО/ Дефектология. 1999.№4. с.73-76.

133. Дусавицкий А.К. Психологическая характеристика отметки как мотива учения /Вестник Харьковского университета. Выпю8. Харьков, 1975.

134. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М, 1973. 149 с.

135. Еромалаева О.Н. К вопросу об оценке результатов учебной деятельности младших школьников авторской школы /Приоритеты образования младшего школьника. Ульяновск. 1996. С.47-51

136. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М., 1980.

137. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции /Дефектология, 1975, N 4, с.29-35.

138. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973.

139. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Изд.2, перераб. М., 1995.

140. Забрамная С.Д. Знаете ли вы нас? Хотите ли помочь нам? М., 1992. 69 с.

141. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся. /Вопр.психол.1990 N 6. с.24-28.

142. Заика Е.В. Учись мыслить играя /наука и жизнь, 1991. N 4. с. 12-17.

143. Заика Е.В. Ваше мышление в ваших руках /Спутник. 1992, N 4, с.18-22.

144. Заика Е.В., Назарова Н.П, Маренич И.А Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников /Вопр.психол. 1995. N l.c.39-45.

145. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М. 1984.

146. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М. 1994,320 с.

147. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975.

148. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

149. Закон Российской Федерации "Об образовании", М., 1982.

150. Занимательная азбуковедение /Сост.В.Волина. М., 1991.

151. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986. т.1.

152. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. М., 1974.

153. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л., 1988.

154. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателей дет.сада. М., 1986. 127 с.

155. Захаров Н.Н. К вопросу о значении качества раздражителя в образовании условных реакций в норме и патологии /Журнал высшей нервной деятельности, 1968. Т. 18. Вып.З. с.381-392.

156. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., Педагогика, 1981.

157. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001. 384 с.

158. Зинченко В.П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека /Вопр.психол. 1988. N6.

159. Змановский Ю. Психофизиологические и психологические особенности 6-летних детей /Дошкольное воспитание. 1983. п 2.

160. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971.98 с.

161. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М, 1989.

162. Иванов-Смоленский А.Г. Методика исследования условных рефлексов у человека (ребенка и взрослого, здорового и больного) М., Изд2.1933.

163. Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения: Автореф. Дис.канд.психол.наук. М., 1979. 26 с.

164. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста /Под редЛ.А.Венгера. М., 1991.

165. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993.

166. Иллеш И.Е. Экзаменационный стресс /Комсомольская правда. 20.03.1987, с.4.

167. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Псков. 1992. с.44-58.

168. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования /Сбор.науч.трудов, М., Изд.АПН СССР 1983.

169. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

170. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982, 224 с.

171. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. Л., 1984. 192 с.

172. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981. 112 с.

173. Каиров И.А. Педагогическая энциклопедия. М., 1964.

174. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики /Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

175. Каменский Я.А. Всеобщего совета об исправлении дел человеческих. 1У Пампедия /Каменский Я.А. Локк Дж., Руссо Ж.-Ж.,Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М., 1989.

176. Каптеров П.Ф. Избранные педагогические произведения. М., 1982. с.211.

177. Капустин А.И. Проблема дифференцированного и интегрированного обучения в истории олигофренопедагогики /Дефектология, 1996. N 5.

178. Карандашов Ю.Н. Как дети понимают взрослых? Минск, 1981.

179. Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития школьников/Вопр.психол. 1983, N 6.

180. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта /Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Тез.докл. ч.1. М., 1993.

181. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., Педагогика, 1987.

182. Клюева Г.Н. и др. Особенности творческого развития детей с ограниченными возможностями в школах искусств. Омск. 2000. с.54.

183. Князева О.Л. Учебно-методическое пособие по реализации программы «Сообщество» в российских детских садах. М., 1999.

184. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. /Вопр.психол. 1993. N 3. с.13.

185. Ковалев А.Г. Воспитание характера. Минск. 1976. 123 с.

186. Козлов С.А. Информирование и развитие в процессе обучения /Педагогика. 1998. N5. с.39-41.

187. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дис.канд.пед.наук. Ростов-на-Дону 1995.

188. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей 6-летнего возраста. М., 1988.

189. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. докт. педнаук. Л., 1991.

190. Колесникова И.А., Нагавкина JT.C., Барышников Е.Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб. 1994. с.3-4.

191. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.1970.

192. Коноваленко С.В., Коноваленко В.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе. М., 1999.

193. Концепция специального образования и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития /Дефектология. 1989. N 2.

194. Кондратьева Н.Н. и др. Мы. Программа экологического образования для детей. СПб. Детство. 2000. 240 с.

195. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж. 1996.

196. Корнетов Т.Б. Гуманистическое образование. М. 1993.

197. Корницкая С.В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослым /Вопр.психол. N 4. 1973.

198. Коротяев Б.И. Учение — процесс творческий. М., 1980.

199. Королев Ф.Ф., Гурман В.Е. Общие основы педагогики. М., 1967. с. 176.

200. Корнев А.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению чтению /Дошкольная педагогика, N 2.2002.

201. Корницкая С.В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослым/Вопр.психол. N 4. 1973.

202. Котляревский Л.И. На пути к изучению высших форм нейродинамики ребенка. М., наука., 1934. 54 с.

203. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., Изд.МГУ. 1988. 157 с.

204. Краснушкина Н.А., Гиров В., Камман Р. Закономерности возрастного формирования ЭЭГ-реакции у детей в норме и при пограничных нарушениях психики. Здоровье, развитие, личность. М., 1990. с.123-141.

205. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

206. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987.

207. Краевский В.В. Педагогическая теория. Волгоград. 1996.

208. Кривовяз И.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста о недоразвитии речи и некоторые аспекты коррекцион-ной работы с ними /Дефектология. N 6. 1996.

209. Крячко И.А. Физическое воспитание школьников с отклонениями в состоянии здоровья. М., 1969. 188 с.

210. Кулак И.А. Физиология утомления при умственной и физической работе человека. Минск. Изд. "Беларусь". 1968. с.98-123.

211. Кулак И.А. Формирование сложных систем временных связей у человека. Минск. Изд.АН БССР. 1962. с.22-167.

212. Кумарина Г.Ф. Педагогическая диагностика обучения и развития школьников в системе коррекционного обучения. М., 1989.

213. Кумарина Г.Ф. Учебные программы для классов компенсирующего обу-чения.М., 1993.

214. Кумунжиев К.В. Теория знаний и системы развивающего обучения /Приоритеты образования младшего школьника. Ульяновск. 1996. с.9-14.

215. Кун Т. Структура научных ревоблюций. М., 1975.

216. Курочкина Н.А. Знакомство с натюрмортом. СПб. Детство. 1999.112 с.

217. Ланг Петер, Сюзанна Пюлер. Детство в опасности. Дошкольный факультет Центра искусства воспитания. СПб. 1998. с. 15.

218. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага. 1984. 334 с.

219. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990.

220. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. М., 1985. 167 с.

221. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964. -214 с.

222. Левина М.М. Межпредметные связи как дидактические условия формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах. В кн.: Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. ч.1.

223. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека. В кн.: Принципы развития в психологии. М., 1979.

224. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции /Конспект лекций. М., Изд.МГУ. 1971.40с.

225. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975 304 с.

226. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983. Т.1, с.251.

227. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1983.

228. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988.

229. Линьков В.В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования /Дефектология. 1999. N 1. с.5-11.

230. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

231. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника /Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. с.96-109.

232. Липкина А.И. Роль личностного фактора в преодолении отставания младших школьников /Советская педагогика. 1973. N 9. с.45-55.

233. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985.

234. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

235. Ломпшер И. Применение теории развивающего обучения в германской школе /Вопр.психол. 2000. N 4.

236. Лошкарева Н.А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов в советской дидактики. — В кн.: Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. ч.1.

237. Лужецкая И.Г. Когда мой ребенок заговорит по-английски? /Дошкольная педагогика. N 2. 2002.

238. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. Изд.2.М.1969.

239. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

240. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или право на творчество. М., 1995.

241. Ляскало В.И., Дрижика А.Г. Школа-центр диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в развитии. Ростов-на-Дону. 1996. 49 с.

242. Ляскало В.И. Дидактические особенности развития познавательных процессов младших школьников в коррекционно-развивающем обучении: Дис. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону. 1998.

243. Лубовский В.И. Выявление нарушений развития как задача психологической диагностики в школое //Психодиагностика в школе. Таллинн. 1980.

244. Ляскало В.И. Комплексная психолого-педагогическая программа по развитию речи и умственных способностей детей 5-6-го года жизни. М., 2000.4.1,2.

245. Ляскало В.И. Психолого-педагогические изучение детей 5-6 года жизни с ОНР и результаты коррекционной работы с ними. М., 2000.

246. Ляскало В.И. Исследование возможностей развития познавательных процессов дошкольников и младших школьников с ненормативным психическим развитием специальными тренингами. М., 2002.

247. Ляскало В.И. и др. Сборник опорных конспектов 18 дифференцированных коррекционно-развивающих занятий для детей старшей и подготовительной логопедических групп ДОУ. М., 2002.

248. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе. Л., 1980.

249. Малофеев Н.Н. Интегрированное обучение в России: Задачи, проблемы, перспективы /Особый ребенок. Исследование и опыт помощи/. Проблемы интеграции и социализации. Вып.З М., 2000, с.65-73.

250. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.96 с.

251. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте /Маркова А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б. М., 1983. 96 с.

252. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск. 1992.

253. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., Международный гуманитарный фонд "Знание". 1996.308 с.

254. Маргулис Е.Д. Коллективная деятельность учащихся. Киев, 1990.

255. Маслоу А. Самоактуализация /Психология личности. Тесты. М., 1982, 287 с.

256. Марцинковская Т.Д. Психология развития /История психологии. Изд.Академия. М.Ю 1996. с.151.

257. Матвеева Н.А., Шулындина Л.В., Жукова Н.П. и др. Ориентировочная методика определения замедленного биологического развития детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Горький. 1980.

258. Матвеева Н.А.,Ульенкова У .В., Леонов А.В. О связи темпов морфологического созревания ребенка с его психическим развитием /Новые исследования по возрастной физиологии. М., 1981. N 2.

259. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности. /Вопросы психол. 1989. N2.

260. Макшанцева Е.Д. Детские забавы. М., 1991.

261. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. /Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. с.8-31.

262. Меретуцкова З.К. Теория и практика подготовки учителя к развивающему обучению Майкоп. 1997.

263. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учебное пособие для спецкурса. Пермь, 1971.

264. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПб. 1995. 65 с.

265. Мир детства. Младший школьник. /Под ред.А.Г.Хрипковой. М.Ю 1982, 456 с.

266. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991.

267. Монтень М. Об искусстве жить достойно. М., 1975.

268. Момов В. Человек, Мораль. Воспитание: Пер. с болг М., 1975, с. 120.

269. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии.М, 1981.

270. Мудрость воспитания: Книга для родителей. М, 1989.

271. Мулли Сухад. Особенности наглядно-образного мышления школьников с общим недоразвитием речи. Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1992.

272. Мурчаковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. /Советская педагогика, 1965. N 7.

273. Мурчаковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Минск, 1977.

274. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

275. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985. 103с.

276. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985. 272 с.

277. Мухина B.C. Возрастная психология. М, 1997.

278. Мясоед П.А. Проблема "ненормативного" психического развития /Вопр.психол. 1994. N 6.С.49-56.

279. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М., 1976.

280. Некрасова К.А., Ульенкова У.В. Из опыта отбора детей в детском саду в диагностико-коррекционные подготовительные к школе группы /Вопр.психол. обучения и воспитания. Горький. 1978.

281. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. JI., 1983.

282. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Таллин. 1976.

283. Новикова Л.И. Воспитательная система: исходные позиции /Советская педагогика, 1991, N 11.

284. Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1985.

285. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.

286. Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. Логика и математика для дошкольников. . СПб. Детство. 2000.

287. Обучение и развитие /Под ред.Занкова Л.В. М., 1975 202 с.

288. Обучение в коррекционных классах. Работа со слабоуспевающими школьниками: Пособие для учителей /Под ред.Г.Ф.Кумариной. М., 1991.

289. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. Изд.2. М., Просвещение, 1996.

290. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1981.

291. Орлова Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике /Педагогика, 1993, N 4. с.22.

292. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М., 1984, с.73

293. Особенности развития детей 6-7 летнего возраста /Под ред.Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера, М., 1988. 79 с.

294. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Ф.А.Сохина. М., 1968.

295. Отстающие в учении школьники: Проблема психического развития /Под ред. З.И.Калмыковой, М., 1986 230 с.

296. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном детстве. М., 1996.

297. Парамонова Л.А. и др. Обеспечение готовности детей к школьному обучению. М., 1998.

298. Паттурина Н.П. Возрастная динамика восприятия школьниками значимого учителя /Педагогическое взаимодействие: психологический аспект, М., 1990. с.36.

299. Певзнер М.С., Явкин В.М. Результаты обследований неуспевающих школьников начальных классов общеобразовательных школ /Дефектология, 1977, N2.

300. Пелтонен Э. Совместная работа и будущее педагогики /Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики, М., 1966.

301. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу /Избр.пед.соч.: В 2т. М., 1981, т.2.

302. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996.

303. Петровский А.В. О характере отношений родителей к детям /Воспитание школьников. М., 1983, N 4.

304. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. 255 с.

305. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

306. Петрусинский В.В. Игры-обучение, тренинг, досуг. М., Новая школа, 1994-368 с.

307. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. /Воспр. психол. 1965. N6. с.33-51.

308. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта /Пер.с фран.М., 1969 659 с.

309. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности учеников на уроке. М., 1985.

310. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.

311. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977. 272 с.

312. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М. 1993- 64 с.

313. Поляков С.Д., Ясницкая В.Р., Зимин Э.С. Цели современного воспитания. Личностно-ориентированное коллективное творческое дело. Ульяновск. 1996.-90 с.

314. Поташник Н.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987.

315. Поташник Н.М., Моисеев А.О. О многообразии видов образовательных учреждений/Мир образования. 1996, N9.

316. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., 1996, с.4-54.

317. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрия /Под ред.В.В.Столина, А.Шмелева. М., 1984.

318. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. Киев, 1985.

319. Прудаева О.И. Психолого-педагогические особенности развивающего обучения как технологии развивающего образования: Дис. канд. психол. наук. М., 1997.

320. Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума /Под ред. К.М. Гуре-вича и др. Таллин, 1980 199с.

321. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования /Под ред. К.М.Гуревича, М., 1981 232 с.

322. Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н.А.Менчинской.-М., 1971 -272 с.

323. Психологический словарь /Под ред.В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.ФЛомова и др. М., 1983.

324. Психология: Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского, Изд.2, М., 1990.

325. Психологический словарь /Под ред.В.П.Зинченко, В.Г.Мещерякова, Изд.2, М., 1996.

326. Психологические проблемы учебной деятельности школьников /Под ред. В.В.Давыдова, М., 1977, с.32-90.

327. Пушкина Т.А. Некоторые принципы конструирования комплекса методик для исследования мотивации учебной деятельности /Новые исследования в психологии. М., 1980. N 2.

328. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях /Под ред.С.А.Мироновой. М., 1991.

329. Развитие и воспитание ребенка от рождения до 3-х лет /Под ред. Н.М.Шелованова. М., 1965 118с.

330. Развитие логической памяти у детей /Под ред. А.А.Смирнова. М.,1976-254с.

331. Развитие общения дошкольников со сверстниками /Под ред. А.Г.Рузской.М., 1969-216с.

332. Развитие учащихся в процессе обучения (1-2 классы) /Под ред.

333. Л.В.Занкова. М., 1963-268 с.

334. Райковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.

335. Раттер М. Помощь трудным детям /Пер.с англ. М., 1987.

336. Раченко И.П. НОТ учителя. М.,1982.

337. Речицкая Е.Г. Гуманистическая тенденция современных образовательных систем /Гуманистическая направленность штайнеровской педегогики. М., 1999.

338. Роджерс К. К науке о личности. История зарубежной психологии (3060 гг. XX в.) Тексты. М., 1986. с. 12-77.

339. Розенберг Н.М. Измерения в дидактике. Киев, 1985.

340. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. Петрозаводск. 1991.

341. Рошка Г.Н. К вопросу об особенностях познавательной активности у ребенка/Приоритеты образования младшего школьника. Ульяновск. 1996.

342. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. /Методические и теоретические проблемы педагогики. М., 1969.

343. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

344. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории /Проблемы общей психологии. М., 1976. с.219-234.

345. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе. /Хрестоматия по общей психологии. М., МГУ, 1981.

346. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. т.2, с. 102.

347. Рубцов В.В. Совместная деятельность, или проблема генетической психологии /Психологический журнал, 1989. т. 10, с. 15.

348. Рыскина В.А. Шаг навстречу "особому" ребенку. Интеграция: поиск альтернатив /Дошкольная педагогика СПб. 2002. N 2. с.32-35.

349. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1993.

350. Сафронова Е.Д. Методическое пособие к курсу интеллектуальное развитие дошкольников. Обучение на основе интеллектуального тренинга. СПб. 1996. с.24.

351. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

352. Сергеева Т.Ф., Долгополова Л.М. Медпредметная интеграция в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста. Майкоп. 2001.

353. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

354. Сериков В.В. Образование и личность М., 1999.

355. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование /Педагогика, 1994, N 5, с.16-21.

356. Сермеев Б.В. Пути повышения эффективности физического воспитания детей с отклонениями в развитии /Дефектология, 1990, N 4. с.7-14.

357. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. М., 1989.

358. Синягина Н.Ю. Психологические аспекты жестокости в детско-родительских отношениях. М, 1995.

359. Синягина Н.Ю. Диагностика, развитие, контроль. /Народное образование. 1994. N 2-3 с.81-87.

360. Синягина Н.Ю. Основы познавательного и личностного развития в авторской школе. Ульяновск. 1996, 135 с.

361. Синягина Н.Ю., Лебедева Л.Д. Психология развития младшего школьника в авторской школе. Ульяновск. 1996 — 112с

362. Синягина Н.Ю. Закономерности и условия развития младших школьников в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессею Дис.докт.психол.наук. М., 1998.

363. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника /Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. с.52-61.

364. Современная школа как личностно-ориентированная образовательная система. Материалы научно-практической конференции (май 2001г.). Ростов-на-Дону: РГПУ. 2001. Вып.З. 131 с.

365. Сохин Ф.А. и др. Развитие речи детей дошкольного возраста. И., 1976.

366. Спиваковская А.С. Нарушение игровой деятельности. М., МГУ, 1980 — 134 с.

367. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплекс, психол. коррекция. М., 1988. 198 с.

368. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980.

369. Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. М., 1996.

370. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984.

371. Стрекалова Т.А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития: Авторефер. дис. канд. психол. наук. М., 1982.-23с.

372. Степанов Е.Н. Познавательные процессы личности и методика их развития: Методические рекомендации. Псков, 1994. — 58с.

373. Стребелева Е,А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет). МО РФ. М., 1984.

374. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика детей дошкольного возраста. М., 1998.

375. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии /Дефектология. — N 2, 1997.

376. Столяр А.А. и др. Давайте поиграем. М., 1991. 80с.

377. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев. 1974

378. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. М., 1977.

379. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

380. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

381. Типовое положение о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи /В помощь директору специальной школы: СБ руководящих и инструктивных материалов. М., 1982.

382. Толстой J1.H. О воспитании /Педагогичес.соч. М., 1953.

383. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986. -256 с.

384. Трауготт Н.Н. О нарушениях взаимодействия сигнальных систем. М., -Л.:Медицина, 1975, с. 15-79.

385. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990. 182 с.

386. Ульенкова У.В. Об особенностях умозаключающего мышления у детей дошкольного возраста /Вопр. психол. 1958, N 5/ с.98-108.

387. Ульенкова У.В. К вопросу о генезисе самостоятельности мышления у детей дошкольного возраста /Ученые записки Горьковского ГПИ им.М.Горького, 1970, вып.89. с. 108-134.

388. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе /Вопр.психол.1983. N4.C.62-69.

389. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред.М.М.Поташника. М., Новая школа, 1995.

390. Усова А.П. Обучение в детском саду. М., 1970. — 206 с.

391. Ухтомский А.А. Избр.труды, Л., 1978.

392. Ушаков Н.Н. Занимательные материалы к урокам русскового языка в начальных классах. М., 1967. — 208с.

393. Ушакова О.С. Диагностика речевого развития дошкольников. РАО., Исследовательский центр семьи и детства. 1997.

394. Ушинский К.Д. Избр.пед.соч.: В 2т. т. 1. М., 1974. с 247.

395. Федеральные экспериментальные площадки /Народное образование. 1993. N7-8.

396. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. М., 1972.

397. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990.

398. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития ручи у детей дошкольного возраста /Дефектология. N 4.1985.

399. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987.

400. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.

401. Философия образования. М., 1996.

402. Философская энциклопедия. Т.2, М., 1962.

403. Философская энциклопедия. Т.2. М., 1970.

404. Филонов Г.Н. Формирование личности: проблема комплексного подхода в процессе воспитания школьника. М., 1983.

405. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М., 1985.

406. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1985.

407. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. В кн.: Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону, 1996.

408. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. М., 1993. 144 с.

409. Фруман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М., 1985.

410. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. М., 1997.

411. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. /Пер. с нем. /Под редБ.М.Величковского. М., 1986. т. 1. — 408 с. т.2. 391 с.

412. Холодович А.А. О топологии речи /Историко-филологические исследования. М, 1967.

413. Хрестоматия педагогики российского зарубежья. Сост. Е.Г.Осовский, О.Е.Осовский. М., 1996 280с

414. Худенко Е.Д., Останина Е.В. Практическое пособие по развитию речи /4.1. 192 с. 4.2 240 с. М., 1994.

415. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. К., 1993.

416. Хелл Л., Зиглер Д. Теория личности. СПб. 1997. — 608с.

417. Цитро М. Научно-технический прогресс и воспитание молодежи /Сов.педагогика. 1990. N 8. с.71.

418. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис.докт.психол.наук. М., 1992, 20с.

419. Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1974.-20с.

420. Черкасова О.В. Педагогические концепции новейшего времени: Р.Штайнер, М.Монтессори, С.Френе. Самара, 2000.

421. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школу: Реок-мендации практического психолога. СПб. 1996. 64 с.

422. Чечулин А.В. Автономия индивидуальности в культуре: Автореф. дис.канд.фолософ.наук. СПб. ГУ. 1993. — 20с.

423. Чирковская Е.Г. Мотивы родителей в ситуации выбора авторской школы /Приоритеты образования младшего школьника. Ульяновск. 1996, с.78 -81.

424. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности /Новое в жизи, науке, технике. М., 1986. N 6.

425. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение /Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.

426. Шадриков В.Д., Старовойтенко Б.Б. Концепция индивидуализации воспитания/Сов.педагогика. 1987, N 10. с.63.

427. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М., 1989.

428. Шацкий С.Т. Педагогическая концепция /Педагогика, 1996, N 4.

429. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978. — 388с.

430. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989.

431. Шейко М.К. Подвижные игры дошкольников. Изд.З., доп. Киев. 1972.

432. Шевеленкова Т.Д. Ислледование личностного способа сущестовования человека в современном мире. /Психология личности. М., 1993.

433. Шевелев К.В. развивающие игры для дошкольников. М., 2001. — 224 с.

434. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении/ Дефектология. 1995. №1. сЗО.

435. Шивирев Н.А. Диагностика интеллектуальной недостаточности у дошкольников в процессе их предшкольной диспансеризации: Автореф. дис. канд. психол. наук, М., 1978. 20с.

436. Шипицына JI.M.,Назарова Л.П. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. СПб. 2001.

437. Шмаков С.А. Заставить легче, чем увлечь. /Учительская газета, 6 октября 1987г. с.З.

438. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию: Сборник игр-коррекций. М., 1993.

439. Шоган В.В. Целеполагание в технологии личностно-ориентированного образования /Известия Южного отделения РАО. Выпуск 1. Ростов-на-Дону. 1999.

440. Штайнер Р. Здоровое развитие. Калуга. 1995.

441. Эльконин Д.В. Детская психология./Развитие ребенка от рождения до 7 лет. М., 1960-328 с.

442. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред И.И.Ильясова. М.,1970. с.3-11, 54-70.

443. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте /Вопр.психол. 1971. N 4. с.6-20.

444. Эльконин Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей /О динамике психического развития личности. Таллин. 1974.

445. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

446. Эльконин Д.Б. Избр.психол.труды. М., 1989.

447. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Международная педагогическая академия. 1995. — 224 с.

448. Юнг К.Г. Дети с отклонениями /Пер. с нем. — Кишине: Штиница, 1987.

449. Юнг К.Г. Психологические типы /Под ред. В.Зелинского, С.П.Ювенита. М., 1995.

450. Юркевич B.C. Саморегуляция как фактор общей одаренности /Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1978. т.7.

451. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996. 136с.

452. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников /Вопр.психол. 1994. N 2/ с.64-77.

453. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.С.176.

454. Якименко С.И. Педагогические условия повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в начальных классах средствами межпредметной интеграции: Автореф. дис. канд.пед.наук. Киев, 1992.

455. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М., 1996.

456. Ярмахов Б. Парадоксы школьного пространства /Первое сентября. 1997. 26 апреля.

457. Ярошевский М.Г. Психология в ХХ-м столетии. М., 1971 .с.202.

458. Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., 1997.

459. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984. 159 с.