Учебная лаборатория педагогического колледжа в системе подготовки воспитателей для специального дошкольного образования

Мануйлова, Виктория Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Учебная лаборатория педагогического колледжа в системе подготовки воспитателей для специального дошкольного образования

Автореферат

Автор научной работы: Мануйлова, Виктория Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учебная лаборатория педагогического колледжа в системе подготовки воспитателей для специального дошкольного образования"

На правах рукописи

МАНУЙЛОВА ВИКТОРИЯ ВИКТОРОВНА

УЧЕБНАЯ ЛАБОРАТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.03 - коррекциснная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003492730

Москва-2010

003492730

Работа выполнена на кафедре логопедии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Департамента образования города Москвы

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Ушакова Елена Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Логинова Екатерина Тофиковна доктор педагогических наук, профессор Блинов Владимир Игоревич

Ведущая организация: ГОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

Защита состоится «23» марта 2010 года в _ часов на заседании

диссертационного совета Д 850.007.05 при ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» Департамента образования города Москвы по адресу: 119261, Москва, ул. Панферова, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат разослан « февраля 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

^—М.Н.Русецкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Переосмысление теоретических подходов к практике подготовки кадров в системе среднего профессионального образования для повышения се результативности занимают важное место в процессе модернизации российского образования (П.Ф.Анисимова, В.И. Байденко, В.П.Беспалько, И.Г.Валиев, С.И.Вершинин, А.А.Володарская, Е.В. Грачикова, Т.ЮЛомакина, П-А.Морева, М.С.Савина, Л.Г.Ссмушина, Г.А. Федотова и др.).

Среднее педагогическое образование, являясь частью системы педагогического образования, реализует основные профессиональные образовательные программы и призвано обеспечивать образовательные и кадровые потребности учреждений дошкольного, начального общего, основного общего, дополнительного и специального образования (В.И.Байденко, В.П.Беспалько, М.И.Ерецкий, Э.Ф.Зеер, В.П.Симонов, Л.Г.Семушипа, И.П. Смирнов и др.).

Проблемы профессиональной подготовки воспитателей для дошкольных образовательных учреждений общеразвивающего и компенсирующего видов рассматриваются в работах многих исследователей: Е.БАгеевой, Н.С. Астафьевой, Р.С.Буре, Н.А.Виноградовой, Н.Б.Забиняка, И.А.Ильина, А.А.Майер, Н.В.Микляевой, Л.В.Поздняк, В.Г.Рудинского, Л.Г.Семушиной, Е.В.Ушаковой.

Авторы отмечают, что воспитатели дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) компенсирующего вида должны обладать широким спектром профессионально значимых компетенций, включая дифференцированные коррскционно-педагогические, определяемые спецификой детского развития при различных видах дизонтогенеза. Одной из самых важных и трудно реализуемых задач при построении учебного процесса является интегрирование общепрофессиональных и специальных компетенций в целостную систему в соответствии с требованиями к профессиональной деятельности воспитателя ДОУ компенсирующего вида, что в настоящее время осуществляется дифференцированно и достаточно фрагментарно.

С каждым годом возрастает число детей, имеющих отклонения в развитии. Именно эти дети в результате несвоевременной диагностики или по другим причинам становятся воспитанниками ДОУ общеразвивающего вида. Практика показывает, что воспитатели приобретают некоторую подготовленность к работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности, путем стихийного накопления практического опыта, что, безусловно, недостаточно для квалифицированной работы с ними. Известно, что профессиональная деятельность педагога системы специального образования носит интегративный, междисциплинарный характер. Однако в учебном процессе педагогического колледжа отсутствует интегрирующее начало в содержании преподаваемых профессионально значимых учебных дисциплин. Обеспечение

органичного соединения общепедагогической и специальной (коррекционной) подготовки требует новых подходов к организации учебного процесса.

В средних профессиональных образовательных учреждениях технического профиля широко используются различные формы организации обучения и формирования профессиональной готовности выпускников, одной из которых является учебная лаборатория.

Вытекающая отсюда проблема исследования состоит в решении ряда противоречий:

между необходимостью обеспечить детей с особыми образовательными потребностями квалифицированной коррекционно-педагогической помощью и готовностью воспитателей ДОУ к ее осуществлению;

между интегрзтивным характером практической профессиональной деятельности воспитателя ДОУ компенсирующего вида, требующим сформированное™ профессиональных компетенций, и преобладанием знаниевого подхода к подготовке кадров, направленного на формирование отдельных знаний, умений и навыков;

между современными требованиями компетентностно-ориентированного обучения как условия профессиональной подготовки кадров и неразработанностью практических условий его реализации в условиях педагогического колледжа.

Актуальность исследования, выделенные противоречия, а также недостаточный уровень теоретической и практической разработанности обозначенной проблемы обусловили выбор темы исследования «Учебная лаборатория педагогического колледжа в системе подготовки воспитателей для специального дошкольного образования».

Цель исследования: разработка и апробация функционирования модели учебной лаборатории педагогического колледжа в процессе профессиональной подготовки будущих воспитателей ДОУ компенсирующего вида.

Объект исследования: профессиональная подготовка воспитателей для системы специального образования в условиях среднего профессионального образования.

Предмет исследования: образовательные возможности учебной лаборатории педагогического колледжа, обеспечивающие компетентностно-ориентированный подход в обучении воспитателей ДОУ компенсирующего вида.

осуществлять целенаправленное моделирование различных видов профессиональной деятельности воспитателей ДОУ компенсирующего вида в процессе обучения студентов педагогического колледжа;

интегрировать общепедагогическую и коррекционно-педагогическую составляющие профессиональной подготовки, что позволит будущим специалистам применять комплексные междисциплинарные знания и умения в самостоятельной профессиональной деятельности;

формировать важнейшие практические компетенции для осуществления дифференцированной коррекционно-псдагогической работы в ДОУ компенсирующего вида;

ввести в процесс обучения, реализуемые в учебной лаборатории, межпредметные практические занятия с применением интерактивных методов и форм обучения, позволяющих формировать различные профессиональные компетенции и профессионально значимые качества личности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены и последовательно решались следующие задачи:

сформулировать теоретическую основу решения проблемы модернизации условий подготовки воспитателей для ДОУ компенсирующего вида средствами учебной лаборатории;

определить и обосновать перечень основных практических коррекционно-педагогических дифференцированных компетенций воспитателя ДОУ, необходимых для работы с детьми с отклонениями в развитии;

смоделировать систему образовательной деятельности учебной лаборатории педагогического колледжа, обеспечивающую компстснтностный и практикоориентированный подходы к подготовке воспитателей для специального дошкольного образования;

экспериментально проверить эффективность работы учебной лаборатории как новой формы организации профессиональной подготовки педагогических кадров для ДОУ компенсирующего вида.

основные идеи по проблемам методологии, логики и методики образования (Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, В.СЛеднев, М.М.Поташник, Г.К.Селевко);

концептуальные основы проектирования и моделирования педагогического процесса и его составляющих (В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, М.В. Кларин);

концептуальные положения теории развития личности как субъекта профессиональной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Барсукова, А.НЛеонтьев, А.К.Маркова, Л.Г.Семушина, В.П.Симонов);

концепции профессиографкческого подхода к формированию личности педагога (И.А.Зимняя, В.А.Сластенин); учителя-олигофренопедагога (И.М.Яковлева); учителя-сурдопедагога (Н.М.Назарова); учителя-логопеда (Е.В.Колтакова);

идеи оптимизации процесса профессиональной подготовки специалистов для системы специального образования (Е.ТЛогинова, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, О.Г.Приходько, В.Г. Рудинский);

психолого-педагогические теории развития детей дошкольного возраста при различных видах дизонтогенеза как теоретическая база обоснования системы специального образования (Л.Б.Баряева, Л.С.Выготский, ОЛ.Гаврилушкина, Л.А.Головчиц, ЕА.Екжанова, Е.ТЛогинова, О.Г.Приходько, Л.И.Плаксина, ЕА.Стребелева, Л.И.Солнцева, Т.Б.Филичева).

Методы исследования: системный анализ, ретроспективный анализ литературных источников и нормативно-правовых документов по вопросам профессионального образования; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; метод моделирования; методы качественной и количественной обработки эмпирических данных; методы статистической обработки данных (непараметрический критерий Манна-Уитни, методы описательной статистики); анкетирование, тестирование, опрос, самоанализ.

Достоверность основных результатов и выводов обеспечена применением методов исследования адекватных цели, объекту и предмету исследования, методического инструментария, количественным и качественным анализом теоретического и эмпирического материала, качественной интерпретацией и достаточным количеством респондентов (188 человек).

Основные этапы исследования:

первый этап (2001-2004 г.г.) - поисково-аналитический. На данном этапе осуществлялось теоретическое изучение проблемы: анализировались философские, психолого-педагогические источники; определялись теоретические и методологические основы исследования, формулировались и уточнялись цели, задачи, предмет, объект и рабочая гипотеза исследования; разрабатывалась методика констатирующего этапа эксперимента;

второй этап (2005-2008 г.г.) - экспериментально-преобразующий. На данном этапе проводился констатирующий эксперимент и осуществлялся анализ полученных результатов; начало формирующего эксперимента по внедрению в процесс подготовки будущих воспитателей ДОУ компенсирующего вида учебной лаборатории;

третий этап (2008-2009 г.г.) - обобщающий. На данном этане проводился анализ теоретических и эмпирических данных, проверка и подтверждение гипотезы, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

выделены и дифференцированы общепрофсссиональные и специальные компетенции воспитателя ДОУ компенсирующего вида, на основе которых создана типовая карта профессиональных компетенций воспитателя;

предложен механизм интегрирования общепедагогического и коррекционно-педагогического содержания профессиональной подготовки воспитателей ДОУ компенсирующего вида;

предложена комплексная диагностика подготовленности выпускников к профессиональной деятельности воспитателя ДОУ компенсирующего вида. Теоретическая значимость исследования:

расширен понятийный аппарат специальной педагогики, педагогики профессионального образования за счет введения новых терминов «комплексная готовность воспитателя», «практические коррекционно-педагогические дифференцированные компетенции»;

дополнены и конкретизированы современные представления о возможностях моделирования как средства совершенствования процесса подготовки воспитателей для ДОУ компенсирующего вида в среднем профессиональном образовании;

выявлены и обоснованы научно педагогические условия функционирования учебной лаборатории как современной инновационной образовательной среды для формирования практических коррекциопно-педагогических дифференцированных компетенций воспитателей ДОУ компенсирующего вида, обеспечивающие единство теоретических знаний и практических умений.

предложенная модель деятельности учебной лаборатории позволяет модернизировать содержание методического обеспечения процесса профессиональной подготовки специалистов ДОУ;

разработанные и апробированные учебно-методические материалы междисциплинарного практикума «Коррекционно-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста» и контрольно-измерительные материалы по общегуманитарным и общепрофессиональным дисциплинам по специальности «Специальное дошкольное образование» могут быть использованы при подготовке специалистов для системы дошкольного образования в педагогических колледжах;

разработанная программа практикума «Коррекционно-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста» включена в систему повышения квалификации педагогических кадров для системы дошкольного образования;

механизм интегрирования общепрофессиональных и специальных компетенций, позволяющий формировать практические коррекционно-педагогические дифференцированные компетенции в процессе подготовки педагогических кадров по другим специальностям, повышая их готовность к работе с детьми, как с сохранным, так и нарушенным развитием. Положения, выносимые на защиту:

учебная лаборатория педагогического колледжа является средством практической подготовки воспитателей для ДОУ компенсирующего вида и формирования у них коррекционно-педагогической компетентности;

интеграция общепедагогической и специальной (коррекционной) подготовки воспитателя в структуре учебной лаборатории педагогического колледжа позволяет преодолеть знаниевый подход и обеспечить комплексную готовность, как в общепедагогической деятельности, так и в коррекционно-педагогической работе;

компетентностный подход к построению процесса подготовки кадров для специального дошкольного образования в педагогическом колледже обеспечивает готовность молодого специалиста к такой деятельности, которая определяется потребностями образовательной практики ДОУ компенсирующего вида;

в основу учебно-воспитательной и учебно-исследовательской деятельности учебной лаборатории положена типовая карта профессиональных компетенций как идеальная модель профессиональной готовности воспитателя ДОУ компенсирующего вида;

моделирование видов профессиональной деятельности в учебной лаборатории и участие в них студентов дает возможность раннего введения в профессию, обеспечивая в дальнейшем более гибкую адаптацию молодого специалиста в условиях различных образовательных учреждений.

факультета специальной педагогики ГОУ ВПО МГПУ (2008-2010); основные положения и результаты диссертационной работы были представлены в докладах на научно-практических конференциях молодых ученых ГОУ ВПО МГПУ и ГОУ ВПО МГППУ (2008, 2009); на международной научно-практической конференции ГОУ ВПО МГПУ «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифупкциональной интерактивной среды» (2008); на XI городской научно-практической конференции ГОУ BI70 МГПУ «Современный ребенок в системе современного образования» (2009); на научно-практической конференции ГОУ ВПО МГПУ «Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии» (2009); на городском круглом столе Педагогических колледжей города Москвы и Департамента образования города Москвы «Социальная адаптация детей с особыми образовательными потребностями в рамках года равных возможностей» (2009); на конкурсе на соискание Гранта Москвы - 2009 по направлению для образовательных учреждений среднего профессионального

образования; материалы исследования явились основой для разработки авторской программы модульных курсов повышения квалификации воспитателей ДОУ, осуществляемых на базе ГОУ Педагогический колледж №4 г. Москвы (2009).

Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации содержится 13 таблиц, 6 диаграмм, 3 схемы. Список литературы включает 212 источников, из них 10 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обоснована актуальность темы; определены противоречие и проблема исследования, его цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи, показана методологическая основа исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены положения, выносимые на защиту; охарактеризованы этапы и экспериментальная база исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты подготовки специалистов для дошкольных учреждений компенсирующего вида» представлен анализ истории становления и развития среднего профессионального образования в России и зарубежом, анализ структуры и содержания профессиональной подготовки будущих воспитателей в условиях педагогического колледжа, а также раскрыты возможности использования учебных лабораторий в профессиональной подготовке кадров.

Роль среднего профессионального образования усиливается в условиях модернизации системы образования (А.П.Валицкая, С.И.Вершинин, АА.Володарская, ЕЛЗ.Грачикова, Г.Ю.Капустина, М.С.Савина). Среднее профессиональное образование занимает важное место в удовлетворении образовательных потребностей личности, общества и государства: его имеют

22% населения России, что в 1,5 раза больше, чем доля населения, имеющего высшее профессиональное образование (Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко). Согласно данным Госкомстата России, за последние три года занятость лиц со средним педагогическим образованием имеет стабильные показатели. Педагогические колледжи обеспечивают кадрами дошкольные учреждения на 61%. Такая стабильность востребованности выпускников педагогических колледжей указывает на необходимость среднего педагогического образования и его роль в кадровом обеспечении системы образования (О.В.Долженко, А.А.Жученко, Е.В.Ткаченко).

Среднее профессиональное образование в России развивается как звено в системе непрерывного профессионального образования. Параллельно с изменением содержания профессиональной подготовки учащихся корректируется технология учебно-воспитательного процесса и происходит изменение структуры подготовки кадров (В.И.Байденко, И.Г.Валиев, Л.Г.Семушина).

В условиях расширения академических свобод образовательных учреждений, развития вариативности и гибкости содержания образования, повышения требований к уровню образованности, профессиональной мобильности и конкурентоспособности выпускников посредством формирования единого образовательного пространства является Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Введение стандартов позволяет исключить волюнтаризм в разработке системы измерителей качества образования, получить достоверную информацию о реальном состоянии образования, создает условия для принятия обоснованных управленческих решений на всех уровнях (ВА.Демин, Л.Г. Семушина, И.П.Смирнов, В.М. Соколов, В.В. Фирсов).

В истории педагогического образования и историографии подготовки педагогических кадров к работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности, в России наблюдались периоды подъема, активного изучения и периоды спада активности, отхода от решения проблемы, своеобразные периоды "умолчания"(Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова).

Профессию воспитателя ДОУ в России традиционно можно получить в педагогических училищах (колледжах). Особую актуальность приобретает подготовка педагогических кадров для дошкольных учреждений компенсирующего вида, способных к правильному распознаванию детей группы риска, своевременному выявлению их трудностей и оказанию им целенаправленной коррекционно-педагогической помощи в соответствии с видом нарушения. Введение в педагогические колледжи новой специальности 050705 "Специальное дошкольное образование" расширяет рамки подготовки специалистов, что оказывает позитивное влияние на качество подготовки воспитателей детей дошкольного возраста, как с нормальным, так и с нарушенным развитием.

В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" обоснована необходимость формирования ключевых компетенций учащихся, обеспечивающих их функциональную грамотность, ответственность в выборе образовательных траекторий и саморазвитие во всех видах жизнедеятельности (В.А.Болотов, Э.Ф.Зсер, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской).

На практике компетентностный подход позволяет осуществить отбор содержания профессионального образования в соответствии с потребностями рынка труда и одновременно ориентирует на лучшие примеры успешной деятельности работников данной профессии. Переход от получения работником соответствующей квалификации к освоению компетентности следует положить в основу реформирования профессионального образования.

Существуют различные подходы к выделению оснований для классификации компетенций (Э.Ф.Зеер, Дж.Равен, И.Д.Фрумин, Л.В.Хуторской). Для компетентного специалиста, необходимы разносторонние знания, развитые обобщенные умения, навыки и индивидуальный опыт в различных областях деятельности человека, сформированные универсальные способности. Таким образом, компетенция выступает новым типом целеполагания в профессиональном образовании. Обращение к оценке качества образования через компетенцию означает, что образование тесно связывается с трудоустройством, в том числе в системе специального дошкольного образования. Особое место в профессиональной подготовке воспитателей занимает формирование у студентов компетенции как особой способности, позволяющей реализовывать себя в коррекционпо-педагогическом образовательном пространстве. Профессионально значимые личностные качества воспитателя являются системообразующим элементом его компетенции.

Для наиболее эффективного и практически значимого обучения студентов педагогических колледжей по специальности "Специальное дошкольное образование" необходимо освещение современных теоретических концепций обучения и воспитания детей с проблемами в развитии; овладение студентами базовыми составляющими профессиональной компетенции специального педагога-воспитателя; возможность практического применения полученных знаний, как на аудиторных занятиях, во время психолого-педагогической практики, а также в условиях организации практических занятий в условиях учебных лабораторий. Учебные лаборатории средних профессиональных учебных заведений предназначены для проведения практических (лабораторных) занятий со студентами, подготовки необходимых учебно-методических и иллюстрированных материалов для теоретических занятий и осуществления моделирования профессиональной деятельности будущих специалистов.

Во второй главе «Характеристика контингента, организация и методы исследования» описываются организация и содержание исследования,

анализируются результаты констатирующего эксперимента, формулируются принципиальные для данного исследования выводы.

В рамках констатирующего этапа исследования выявлялись мотивационная направленность студентов на выбранную профессию воспитателя детей с сохранным и нарушенным развитием и уровень сформированное™ общеучебных умений и навыков, являющихся основой для формирования профессиональных компетенций.

Исследование осуществлялось с участием студентов, обучающихся по специальности 050705 «Специальное дошкольное образование» в количестве 158 человек, которые были произвольно разделены на контрольную и экспериментальную группы. Характеристика состава участников экспериментальной работы свидетельствует о гомогенности групп на момент начала констатирующего этапа исследования. На этапе контрольного эксперимента была включена сопоставительная группа, представленная воспитателями ДОУ компенсирующего и комбинированного видов №1742, №1515, №1616, №2483, №1388, №1210 в количестве 30 человек с опытом педагогической деятельности не более двух лет, не имеющих специального образования.

Экспериментальная работа осуществлялась с использованием диагностических методик, которые условно были разделены на три блока:

1 блок - методики, направленные на изучение мотивации выбора будущей профессии: анкета по изучению отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности (Р.Г.Аслаева, Р.М.Султанова, Р.И.Туктарова);

2 блок - методики, направленные на выявление уровня сформированное™ общеучебных умений и навыков: самодиагностика общеучебных умений и навыков (Р.Г.Аслаева, Р.М.Султанова, Р.И.Туктарова); тестовые задания, диагностические карты по дисциплинам блока общепрофессиональной подготовки, которые позволили выявить уровень сформированности навыков учебной деятельности;

3 блек - методики, направленные на изучение профессиональной готовности выпускников (данный блок методик использовался на контрольном этапе исследования): шкала-опросник по определению уровня сформированности умений коррекционно-педагогической деятельности с детьми, имеющими особые образовательные потребности; шкала-опросник по выявлению ценностных ориентаций профессионально-педагогической деятельности воспитателя дошкольных учреждений компенсирующего вида (Р.Г.Аслаева, Р.М.Султанова, Р.И.Туктарова); опросник по определению профессиональной готовности студентов выпускных групп педагогического колледжа по специальности 050705 «Специальное дошкольное образование» (В.В.Мануйлова); анкета для выпускников педагогических колледжей (Е.В.Ушакова); методика диагностики уровня профессиональных знаний и умений, выявления потребности педагогов в дальнейшем их совершенствовании (И.Ю.Соколова); методика контроля профессиональной готовности студента в

процессе обучения и по его результатам по специальности 050705 «Специальное дошкольное образование» (В.В.Мануйлова); технологическая карта рефлексивного мониторинга формирования профессиональной компетентности педагога на основе его самооценки (А.А.Майер).

Анализ данных выполнения диагностических методик позволил условно разделить студентов на несколько групп по степени сформированное™ мотивационной направленности на будущую профессиональную деятельность:

1 группа - стойкая мотивационная осознанность, высокий уровень желания овладеть педагогическими знаниями (59%);

2 группа - отсутствие первичной мотивации, постепенное нарастание интереса к выбранной деятельности, что является основой для формирования профессиональной мотивации (16%);

3 группа - отсутствие мотивации, стойкое сопротивление овладению профессией (11%);

4 группа - изначально проявление желания к освоению специальности, но в процессе ознакомления с будущей деятельностью осознание ошибочности своего выбора (14%).

Диаграмма 1. Показатели мотивационной направленности на будущую профессиональную деятельность студентов-первокурсников

Ретроспективный анализ сформированности общеучебных умений и навыков у студентов первых курсов педагогического колледжа №4 свидетельствует о преобладании у 58% испытуемых среднего уровня владения данной группой умений (Табл.1).

Таблица 1.

Результаты самооценки сформированности общеучебных умений и навыков у студентов первых курсов педагогического колледжа (%%)_

группы обшеучеб-ные умения контрольная группа экспериментальная группа

владею владею частично не владею не знаю владею 'владею частично не владею не знаю

учебно- организационные 15% 59% 14% 12% 25% 66% 6% 3%

учебно -информационные 16% 63% 9% 12% 30% 65% 4% 1%

учебно- коммуникативные 22% 58% 6% 14% 32% 60% 3% 5%

учебно- интеллекгуальные 20% 51% 17% 12% 25% 51% 14% 10%

общие показатели 18% 58% 11% 13% 28% 60% 7% 5%

21% студентов продемонстрировали низкий уровень оперирования общеучебными умениями, такими как: незнание или слабое осознание приема выполнения того или иного задания, неумение сформулировать его; неумение самостоятельно обобщать способы деятельности при решении учебных задач, низкий темп учебной деятельности, ее исполнительский характер, отсутствие интереса к ней; не владение разными способами моделирования деятельности; недостаточно сформированы навыки самоконтроля.

Полученные на этапе констатирующего эксперимента результаты показали реальную картину состояния готовности студентов к овладению профессией воспитателя и послужили исходной позицией для совершенствования условий подготовки специалистов и внедрения в учебный процесс образовательной модели учебной лаборатории.

В третьей главе «Учебная лаборатория как средство формирования практической коррекционно-педагогической компетентности» раскрыты содержание, методика организации и проведения формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Формирующий этап предполагал последовательную реализацию специально организованной и осуществляемой работы по формированию профессиональных знаний, умений и навыков у студентов по специальности «Специальное дошкольное образование». Данная работа осуществлялась посредством практикума «Коррекционно-педагогическая и развиваюшая работа с дошкольниками», проводимого в лаборатории диагностики и коррекции детского развития.

При определении целей и содержания деятельности учебной лаборатории диагностики и коррекции детского развития основным являлось выделение трех направлений при организации коррекционно-педагогической работы.

При реализации консультативно-диагностического направления, у студентов вырабатывались навыки психолого-педагогического изучения детей, имеющих проблемы в развитии. Это важный компонент их начальной профессиональной подготовки, так как от понимания особенностей психического развития ребенка зависит выбор адекватных средств коррекционно-воспитательной работы и ее эффективность.

В связи с этим целесообразно использовать следующую последовательность в формировании у студентов умений психолого-педагогического изучения детей, при котором они постепенно проходят путь от наблюдений за обследованием, проводимым опытными специалистами (дефектологами, психологами, врачами) к самостоятельному изучению детей с позиции воспитателя детского сада компенсирующего вида, определения основных направлений коррекционно-воспитательной работы. В рамках этого направления работы у студентов формировались представления о взаимосвязи в работе специалистов и навыки взаимодействия с ними.

Коррекционное психолого-педагогическое направление деятельности учебной лаборатории диагностики и коррекции, предполагало формирование у

студентов навыков подготовки и проведения коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста. Данное направление также реализовывалось последовательно: сначала студенты наблюдали индивидуальные и подгрупповые коррекционно-развивающие занятия с детьми, проводимые сотрудниками лаборатории, анализировали их, а затем принимали участие в подготовке и проведении занятий.

В рамках учебно-исследовательского направления деятельности была организована исследовательская деятельность студентов, которая позволила будущим специалистам расширить свои знания в области специальной педагогики, использовать накопленный научно-теоретический и практический материал при написании докладов, сообщений, курсовых и выпускных квалификационных проектов.

Практикум «Коррекционно-педагогическая и развивающая работа с дошкольниками» включал три основные раздела: «Теоретические аспекты организации коррекционно-педагогической работы»; «Комплексное психолого-педагогическое изучение детей»; «Основные направления коррекционно-педагогической работы». Программа курса рассчитана на 93 часа максимальной нагрузки (21 час отводится на аудиторные занятия и 72 часа - на практические занятия). Программа предусматривала очное обучение: дополнительно по одному академическому часу в неделю на весь период обучения.

Профессиональная готовность воспитателя предполагает сформированность компонентов, вошедших в «Типовую карту профессиональных компетенций воспитателя ДОУ компенсирующего вида», составленную на основе профессиограммы воспитателя дошкольного учреждения общеразвивающего вида (Н.С.Астафьева). «Типовая карта» включает следующие виды профессиональной компетенции: общепрофессиональные, частно-мегодические, специальные (в том числе, практические дифференцированные коррекционно-педагогические компетенции - интегральную характеристику, определяющую способность воспитателя осуществлять коррекционно-педагогическую помощь детям с особыми образовательными потребностями с учетом имеющихся у них нарушений в развитии). Таким образом, в условиях совершенствования профессиональной подготовки будущего специалиста формируется комплексная готовность к предстоящей самостоятельной профессиональной деятельности в рамках дошкольного учреждения компенсирующего вида.

Комплексная готовность воспитателя - «коррекционно-педагогическая компетенция» - системное понятие, обозначающее умения, знания, профессионально-значимые качества личности педагога, обеспечивающие выполнение коррекционной деятельности воспитателя по отношению к детям с проблемами в развитии. Коррекционно-педагогическая компетенция воспитателя - часть его общепедагогической компетенции. Таким образом, к компонентам коррекционно-педагогической компетенции воспитателя дошкольных учреждений компенсирующего вида относятся: мотивационная

готовность - осознание необходимости коррекционной работы с детьми, стремление к ее проведению, коммуникативность; теоретическая готовность -общепедагогические знания, умения и навыки, знание теоретических основ коррекционно-педагогической деятельности, психологических особенностей детей; практическая готовность - владение организационными общепедагогическими и коррекционными умениями и навыками; профессионально-личностная готовность - владение профессионально значимыми качествами личности.

Контрольный этап экспериментальной работы предполагал определение эффективности формирования профессиональной компетенции у выпускников педагогического колледжа, а также результативность использования в процессе подготовки учебной лаборатории диагностики и коррекции детского развития.

Использование методики диагностики уровня профессиональных знаний и умений, предложенной И.Ю.Соколовой, позволила оценить степень сформированное™ профессионально значимых качеств и свойств у будущих специалистов, входящих в состав испытуемых групп в процессе педагогической практики и практических занятий, проводимых на базе учебной лаборатории диагностики и коррекции.

Полученные результаты, свидетельствуют о сформированное™ следующих профессиональных качеств и свойств у студентов экспериментальной группы: активная педагогическая позиция (84%), профессионально-личностные качества (78%), организаторские умения (81%), прикладные умения (88%). У студентов, входящих в состав контрольной группы, сформированными оказались следующие группы умений: организаторские умения (73%), прикладные умения (75%). Также были выявлены менее сформированные профессиональные качества и свойства, а, именно, творческие умения у 30% студентов в экспериментальной группе и у 25% в контрольной группе (р<0,01 по критерию Манна-Уитни). Несмотря на субъективность профессиональной самооценки знаний и умений студентов, ее необходимо учитывать в рамках совершенствования учебно-образовательного процесса по подготовке специалистов для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Анализ полученных результатов свидетельствует, что отсутствие систематической работы по подготовке студентов контрольной группы к коррекционно-развивающей деятельности с детьми, имеющими отклонения в развитии, отражается на уровне сформированное™ коррекционно-педагогических умений (18% опрошенных оценили свои умения на отметки «2» и «1»), о чем свидетельствуют результаты самооценки студентов. У студентов, входящих в состав экспериментальной группы, отмечен высокий уровень сформированное™ профессиональных умений (преобладание отметок «5» и «4» у 63% опрошенных и отсутствие отметок «2» и «1»). Это результат влияния прохождения практики в учреждениях компенсирующего вида наравне с детскими садами общеразвивающего вида, а также систематической

практической подготовки в условиях учебной лаборатории.

Уровень сформированное™ коррекционно-педагогических умений отражает уровень сформированности профессиональных компетенций. Данные, полученные в процессе применения рейтинговой системы оценки уровня сформированности профессиональных компетенций у студентов выпускных групп, могут быть представлены в обобщенном виде (табл.2).

Таблица 2.

Сравнительные данные уровня сформированности профессиональных компетенций у выпускников педагогического колледжа (средние значения)

Участники эксперимента Экспериментальная группа Контрольная группа

^Уровни Виды компетенция^-^ высокий средний низкий высокий средний низкий

Научно-теоретические 78% 28% 4% 53% 29% 16%

Методические 67% 25% 8% 56% 33% 11%

Личностные 79% 15% 6% 69% 21% 10%

Проектировочные 77% ¡7% 6% 70% 18% 24%

Коммуникативные 79% 15% 6% 70% 17% 13%

Koppeкционно-ледагогические 76% 18% 6% 62% 19% 19%

Достоверность различий статистически значима по критерию Манна-Уитни при р<0,05.

(JO 8о 70 6о

4 о 3" io

|............... ■■:..................................---------------------------------

шш

ж средний

контрольная группа уровня сформированности выпускников педагогического

экспериментальная группа Диаграмма 2. Сравнительные данные профессиональных компетенций у колледжа (средние значения)

Результаты, полученные в ходе использования «Методики контроля профессиональной готовности студента», включающей изучение компонентов, входящих в «Типовую карту профессиональных компетенций воспитателя дошкольных учреждений компенсирующего вида» наглядно свидетельствуют о сформированности профессионально значимых компетенций у студентов как экспериментальной, так и контрольной групп. Процентное соотношение студентов, имеющих высокий уровень сформированности различных видов компетенций в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе, где отмечается большее количество студентов, владеющих средним уровнем

сформированное™ компетенций. Количество студентов, имеющих высокий уровень, в экспериментальной группе колеблется от 51% до 95% по данным срезов, осуществляемым по учебным дисциплинам, входящим в блок предметной подготовки, в контрольной группе данным уровнем владеют от 41% до 88% студентов, входящих в ее состав. Выпускники, имеющие высокий уровень сформированное™ профессиональной готовности к педагогической деятельности в полном объеме владеют организаторскими способностями, умеют осуществлять диагностическую, коррекционно-развивающую деятельность с детьми, имеющими особые образовательные потребности. Владеют содержанием учебно-воспитательной деятелыюста, осуществляемой в детском саду, умело организуют сотрудничество с другими специалистами группы, с родителями, владеют разнообразными методами, формами, приемами организации и осуществления воспитания и развития в соответствии с поставленными конкретными задачами, стремятся повышать квалификацию и совершенствовать педагогическое мастерство. Показательным является соотношение студентов экспериментальной (от 0% до 14%) и контрольной (от 1% до 27%) групп, имеющих низкий уровень сформированное™ профессиональной компетенции. Сопоставление полученных результатов с данными констатирующего эксперимента по изучению общеучебных умений, которые, несомненно, составляют фундамент для формирования профессиональных компетенций, свидетельствует о смещении акцентов с низкого и среднего уровней к высокому уровню, особенно, это очевидно у студентов, входящих в состав экспериментальной группы.

В целом, анализируя учебные и профессиональные умения студентов, которые они проявляли в ходе преддипломной педагогической практики на базе учреждений компенсирующего вида можно сделать следующие выводы:

- несовершенство общеучебных умений у студентов, входящих п состав контрольной группы, приводит к трудностям объективной фиксации наблюдаемых фактов (часто их записи непосредственны, у многих страдает способность грамотно выражать свои мысли при помощи специальной терминологии). В то время как студенты экспериментальной группы имеют высокий уровень сформированное™ общеучебных умений, что является следствием их участия в диагностической, коррекционно-педагогической, научно-исследовательской деятельности, реализуемой в учебной лаборатории на базе педагогического колледжа;

- трудности анализа педагогической ситуации, выявленные у студентов контрольной группы, их ориентировка на внешние проявления наблюдаемых фактов приводят в итоге к неумению делать адекватные выводы, прогнозировать коррекционно-педагогический процесс, в отличие от студентов экспериментальной группы;

- отсутствие внутреннего алгоритма самоанализа и недостаточность практических умений у студентов контрольной группы приводит не только к непониманию ими механизмов возникновения затруднений у детей в процессе

выполнения заданий воспитателя, но и психолого-педагогических и социально-личностных условий, обеспечивающих успешность детской деятельности; в то время как занятия студентов экспериментальной группы в учебной лаборатории способствуют выработке у них рефлексивных умений, позволяющих адекватно оценить психолого-педагогическую ситуацию и обеспечить индивидуально-дифференцированный подход к ребенку в рамках реализации воспитательно-образовательного и коррекционно-педагогического процессов;

- эпизодичность установления профессиональных связей у студентов контрольной группы затрудняет их профессиональную самореализацию и определение своей позиции в коррекционно-педагогическом процессе, что приводит к искажению и подмене функциональных обязанностей; постоянное включение студентов экспериментальной группы в деятельность учебной лаборатории позволяет им с начальных этапов обучения усвоить свои функциональные обязанности как воспитателей, осознать свою роль в коррекционной работе, проследить различные направления взаимосвязи с другими специалистами, осуществляющими коррекционно-педагогический процесс.

Результаты, полученные посредством анализа данных технологической карты диагностики профессиональной компетенции, позволяют судить о степени готовности воспитателей детских садов компенсирующего вида, не имеющих специальною образования, к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности с детьми, имеющими особенности в развитии.

Отсутствие у воспитателей, входящих в состав сопоставительной группы, теоретической подготовки к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности не позволяет им в полном объеме участвовать в воспитательно-образовательном и коррекционно-педагогическом процессах. Об этом свидетельствуют низкие показатели (при максимальной оценке в 10 баллов) по таким параметрам как дидактическая компетенция (знание закономерностей педагогического процесса, их учет в работе с детьми) - 7,5; глубокое знание вариативных учебных планов, программ, дополнительных средств обучения -7,1; умение определять наличный и потенциальный уровень развития ребенка -7,03. Студенты-выпускники педагогического колледжа по специальности «Специальное дошкольное образование» владеют знаниями и умениями в области коррекционно-развивающего обучения: умеют выявлять зону актуального, ближайшего развития ребенка, условия перехода от одного уровня к другому, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения - 9,26; умеют формировать общеучебные и специальные умения детей - 8,8. Такие результаты обусловлены не столько отсутствием теоретической подготовки у воспитателей сопоставительной группы, сколько наличием практического опыта у студентов-выпускников педагогического колледжа, полученного в ходе межпредметных практических занятий, реализуемых в рамках деятельности

учебной лаборатории и педагогической практикой на базе детских садов компенсирующего вида.

Интеграция теоретической и практической подготовки посредством организации и проведения практических занятий межпредметного характера позволяет студентам, входящим в состав экспериментальной группы, чувствовать большую уверенность в собственных знаниях и умениях, сформированных в процессе непосредственной коррекционно-развивающей деятельности с дошкольниками, имеющими особые образовательные потребности.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости глубокой и разносторонней подготовки воспитателей, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями, что становится крайне актуально в условиях, сложившихся на современном этапе в системе дошкольного образования, когда в условиях детских садов общеразвивающего вида все чаще можно встретить детей, имеющих те или иные особенности в развитии. Решению данной проблемы служит активное использование в процессе подготовки воспитателей в педагогическом колледже в рамках специальностей «Дошкольное образование» и «Специальное дошкольное образование» учебной лаборатории, призванной реализовывать коррекционно-педагогическую подготовку.

Наиболее сложным является вопрос формирования мотивационного компонента готовности к педагогической деятельности. Он заключается в осознанном желании студентов заниматься педагогической деятельностью, самореализовываться и самосовершенствоваться в ней. Осознание сущности профессионально-педагогической деятельности приходит к студенту в ходе практической реализации общепедагогических и специальных знаний, после «испытания» своих педагогических способностей в практической деятельности. Одни окончательно приходят к убеждению о правильности сделанного выбора, другие начинают понимать свою профессиональную несостоятельность.

Сравнительный анализ данных (см. диаграмму 3), полученных в результате исследований, позволил определить положительную динамику осознанных, произвольных мотивов получения специальности: таких, как «получение знаний и перспектива стать хорошим специалистом», «самосовершенствование», «владение профессиональными знаниями», «повышение уровня профессионального мастерства». С другой стороны, недостаточно высок выбор гуманистических профессиональных мотивов «стремление к пониманию людей, желание помочь», «умение общаться с людьми», и мотивов расширения карьерного роста «стремление к самообразованию», «карьерная активность». Возможно, это связано с тем, что над студентами довлеет установка отсутствия аспекта материальной заинтересованности в педагогической профессии.

59%

72%

14%

11%

16%

12%

13%

О1 группа □ 3 группа

О 2 группа И 4 ГРУППА

□ 1 группа

□ 3 группа

О 2 группа □ 4 группа

Диаграмма 3. Сравнительные показатели мотивационной направленности на будущую профессиональную деятельность студентов-первокурсников и студентов-выпускников1.

Специфической особенностью педагогической деятельности воспитателя является высокая включенность в деятельность, при которой его профессионально-личностные особенности выступают как инструмент профессиональной деятельности. Не является исключением и коррекционно-педагогическая деятельность.

Комплексный анализ данных «Шкалы-опросника по выявлению ценностных ориентации профессионально-педагогической деятельности воспитателя» (Р.Г.Аслаева, Р.М.Султанова, Р.И.Туктарова), направленных на изучение профессионально значимых качеств воспитателей позволил составить профиль выраженности значимых качеств будущих воспитателей. В ходе исследования выявлены субъективная позиция, особенности профессиональной направленности воспитателя, уровень осознанности выбранного пути, самооценка личностных возможностей и наличие профессиональных способностей к коррекционно-педагогической деятельности, констатирован уровень подготовки к педагогической деятельности с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Проанализировав результаты выпускных экзаменов за период 2006 - 2009 годов, можно отметить определенную закономерность, проявляющуюся в стабильных и более высоких показателях успеваемости, наблюдаемых у студентов, входящих в состав экспериментальных групп. Данная тенденция не является случайной, она - закономерна. Так как осуществление студентами экспериментальной группы практической деятельности, систематически реализуемой в рамках учебной лаборатории, позволило им не только овладеть теоретическими знаниями, но и под умелым и тщательным руководством

1 1 группа - стойкая мотивационная осознанность, высокий уровень желания овладеть педагогическими знаниями;

2 группа - отсутствие первичной мотивации, постепенное нарастание интереса к выбранной деятельности, что является основой для формирования профессиональной мотивации;

3 группа - отсутствие мотивации, стойкое сопротивление овладению профессией;

4 группа - изначально проявление желания к освоению специальности, но в процессе ознакомления с будущей деятельностью осознание ошибочности своего выбора.

специалистов лаборатории перенести их в практическую самостоятельную деятельность. Студенты контрольной группы были лишены возможности своевременного практического знакомства с признаками различных отклонений в развитии, методикой коррекционно-педагогической работы, направленной на их устранение, сразу непосредственно после теоретического знакомства с этими данными, так как практика наблюдений и пробных занятий зачастую реализуется либо гораздо позже, либо, наоборот, раньше изучения лекционных курсов. Такая временная отсроченность получения теоретических знаний и их практического подтверждения не позволяет студентам контрольной группы сформировать целостное представление об изучаемых явлениях и не способствует систематизации теоретических представлений и собственного практического опыта.

Результаты проверки эффективности введения межпредметных практических занятий, реализуемых в учебной лаборатории, показали, что у студентов экспериментальной группы формируются различные виды компетенций, обобщенные умения предметного характера, прикладные предметные умения и вырабатываются профессионально-личностные качества воспитателя-профессионала. Смещение основных акцентов результатов на высокий уровень еще раз доказывает эффективность использования учебной лаборатории в практической подготовке будущих специалистов в условиях педагогического колледжа.

Достоверность различий среднегрупповых параметров успешности обучения между группами (по критерию Манна-Уитни), участвовавшими в обследовании, позволяет констатировать, что результаты, показанные студентами экспериментальной группы, имеют статистически значимые отличия по успешности обучения по сравнению со сверстниками из контрольной группы на протяжении всех лет эксперимента, что подтверждает эффективность осуществления профессиональной подготовки в условиях педагогического колледжа, реализуемой посредством учебной лаборатории.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы, отражающие основные достижения диссертационной работы:

1. В условиях перехода на новую модель подготовки кадров педагогические колледжи в системе непрерывного педагогического образования получают новый импульс в деятельности по обеспечению воспитателями дошкольных образовательных учреждений. Подготовка специалистов для работы в современных образовательных условиях с детьми, имеющими особые образовательные потребности, предполагает внедрение новых, компетентностно-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки.

временное несовпадение; отсутствие практических учебных занятий комплексного междисциплинарного характера; отсутствие возможности систематического практического участия студентов в коррекционно-педагогическом процессе, знакомства с условиями педагогического труда воспитателя.

3. Условием повышения эффективности подготовки воспитателей для ДОУ компенсирующего вида является использование в процессе обучения новой модели образовательной деятельности «Учебная лаборатория», способствующей интеграции теоретической и практической подготовки, формированию общепрофессиональной и коррекционно-педагогической компетентности и профессионально значимых качеств личности для работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

4.Учебная лаборатория создает условия для моделирования различных видов профессиональной деятельности, для формирования компетенций и обеспечивает опережающее знакомство с профессией, а также адаптацию молодого специалиста в условиях различных образовательных учреждений.

5.0пределение видов профессиональной деятельности, моделируемых в условиях лаборатории, осуществляется на основе «Типовой карты профессиональных компетенций воспитателя ДОУ компенсирующего вида».

6. Коррекционно-педагогическая компетентность воспитателя дошкольных учреждений компенсирующего вида является частью его общепрофессиональной компетентности и включает в себя мотивационную, теоретическую, практическую, профессионально-личностную готовность.

Проведенное исследование обозначило перспективные направления для дальнейшего изучения данной проблемы: конкретизацию условий, способствующих оптимизации процесса обучения будущих воспитателей ДОУ компенсирующего и общеразвивающего видов, дальнейшую разработку методических рекомендаций, создание методических пособий, раскрывающих формы и способы междисциплинарной практической подготовки специалистов.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

- в реферируемых журналах, утвержденных Президиумом ВАК РФ для публикаций основных результатов диссертационных исследований:

1. Мануйлова, В.В. Возможности реализации практикоориентированной модели обучения студентов педагогического колледжа посредством учебной лаборатории диагностики и коррекции детского развития [Текст] / В.В.Мануйлова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Серия: «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика»: - 2009. - т. 15.- №5. - С.143-153.(0,6 п.л.)

2. Мануйлова, В.В. Психолого-педагогические возможности учебной лаборатории диагностики и коррекции детского развития в профессиональной

подготовке специалистов для дошкольных образовательных учреждений [Текст] / В.В.Мануйлова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. -2010. - Вып.2-С. 115-128. (0,8 п.л.)

- в научных статьях:

3. Мануйлова, В.В. Деятельность лаборатории диагностики и коррекции как одна из форм работы кафедры специальной педагогики и специальной психологии по подготовке кадров в условиях педагогического колледжа [Текст] / В.В.Мануйлова // Сборник научно-методических работ преподавателей педагогических колледжей города Москвы. Учебно-методический кабинет по профессиональному образованию. Лаборатория педагогического образования. Часть 1. - М.: 2001. - С.34-37. (0,3 пл.)

4. Мануйлова, В.В. Формы работы кафедры специальной педагогики и специальной психологии по обеспечению непрерывного образования специалистов в условиях университетского педагогического колледжа [Текст] / В.В.Мануйлова // Двухступенчатая подготовка педагогических кадров в системе «Педколледж - университет: опыт, проблемы, перспективы». - М.: МГПУ, 2002. - С.154-157. (0,3 п.л.)

5. Мануйлова, В.В. Лаборатория диагностики и коррекции детского развития [Текст] / В.В.Мануйлова // Учитель. - 2007. - №4. - С.43 - 44. (0,1 п.л.)

6. Мануйлова, В.В .Особенности профессиональной подготовки студентов для системы специального образования в условиях педагогического колледжа [Текст] / В.В.Мануйлова // Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды: Международная научно-практическая конференция. Том II - М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2008. - С.50-54. (0,3 пл.)

7. Мануйлова, В.В. Практикоориентированная модель подготовки воспитателей для ДОУ компенсирующего вида в условиях педагогического колледжа [Текст] / В.В.Мануйлова // Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: сборник научно-практической конференции. - М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2009. - С.228-235. (0,5 п.л.)

8. Мануйлова, В.В. Показатели определения индивидуальной траектории обучения и развития воспитателя для системы специального образования [Текст] / В.В.Мануйлова // Равные возможности - новые перспективы: сборник городской межвузовской научно-практической конференции с международным участием. - М.: ГОУ ВПО МГПУ и ГОУ ВПО МГППУ, 2009. - С.65-74. (0,7 пл.)

9. Мануйлова В.В., Ушакова Е.В.Система подготовки педагогов для специального образования в условиях педагогического колледжа [Текст] / В.В.Мануйлова, Е.В. Ушакова //Актуальные вопросы современной логопедии. Материалы научно-практической конференции. - М.:НОЧУ ВПО МСГИ, 2009. - С.28-32. (0,3 п.л./0,1 п.л.)

Общий объем публикаций по теме исследования 3,7 печатных листов.

Подписано в печать: 18.02.2010

Заказ № 3284 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мануйлова, Виктория Викторовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА.

1.1 Анализ развития среднего профессионального образования в России и зарубежом.

1.2 Компетентностный подход как основа модернизации системы профессионального образования.

1.3 Организация и содержание практической подготовки воспитателей для системы специального образования в педагогическом колледже.

1.4 Возможности учебных лабораторий в профессиональной практической подготовке кадров.

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА КОНТИНГЕНТА, ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИСС ЛЕДОВ АНИЯ.

2.1 Организация, методы и процедура проведения исследования.

2.2 Характеристика участников констатирующего эксперимента и степени их готовности к овладению педагогической профессией.

ГЛАВА 3. УЧЕБНАЯ ЛАБОРАТОРИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ^

3.1 Содержание, методика организации и проведения формирующего эксперимента

3.2 Цель, задачи, методы исследования и характеристика участников контрольного этапа эксперимента.

3.3 Определение эффективности внедрения в учебный процесс педагогического колледжа лаборатории диагностики и коррекции детского развития.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебная лаборатория педагогического колледжа в системе подготовки воспитателей для специального дошкольного образования"

Актуальность исследования. Переосмысление теоретических подходов к практике подготовки кадров в системе среднего профессионального образования для повышения ее результативности занимают важное место в процессе модернизации российского образования (П.Ф.Анисимова, В.И. Байденко, В.П.Беспалько, И.Г.Валиев, С.И.Вершинин, А.А.Володарская, Е.В. Грачикова, Т.Ю.Ломакина, П.А.Морева, М.С.Савина, Л.Г.Семушина, Г.А. Федотова и др.).

Проблемы профессиональной подготовки воспитателей для дошкольных образовательных учреждений общеразвивающего и компенсирующего видов рассматриваются в работах многих исследователей: Е.Б.Агеевой, Н.С. Астафьевой, Р.С.Буре, Н.А.Виноградовой, Н.Б.Забиняка, И.А.Ильина, А.А.Майер, Н.В.Микляевой, Л.В.Поздняк, В.Г.Рудинского, Л.Г.Семушиной, Е.В.Ушаковой.

Авторы отмечают, что воспитатели дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) компенсирующего вида должны обладать широким спектром профессионально значимых компетенций, включая дифференцированные коррекционно-педагогические, определяемые спецификой детского развития при различных видах дизонтогенеза. Одной из самых важных и трудно реализуемых задач при построении учебного процесса является интегрирование общепрофессиональных и специальных компетенций в целостную систему в соответствии с требованиями к профессиональной деятельности воспитателя ДОУ компенсирующего вида, что в настоящее время осуществляется дифференцированно и достаточно фрагментарно.

Вытекающая отсюда проблема исследования состоит в решении ряда противоречий: между необходимостью обеспечить детей с особыми образовательными потребностями квалифицированной коррекционно-педагогической помощью и готовностью воспитателей ДОУ к ее осуществлению; между интегративным характером практической профессиональной деятельности воспитателя ДОУ компенсирующего вида, требующим сформированности профессиональных компетенций, и преобладанием знаниевого подхода к подготовке кадров, направленного на формирование отдельных знаний, умений и навыков; между современными требованиями компетентностно-ориентированного обучения как условия профессиональной подготовки кадров и неразработанностью практических условий его реализации в условиях педагогического колледжа.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования была выдвинута гипотеза, в соответствии с которой теоретическое обоснование и практическая разработка модели учебной лаборатории как структурного подразделения педагогического колледжа, включающей цели, задачи, принципы, содержание, структуру и механизмы ее функционирования позволит: осуществлять целенаправленное моделирование различных видов профессиональной деятельности воспитателей ДОУ компенсирующего вида в процессе обучения студентов педагогического колледжа; интегрировать общепедагогическую и коррекционно-педагогическую составляющие профессиональной подготовки, что позволит будущим специалистам применять комплексные междисциплинарные знания и умения в самостоятельной профессиональной деятельности; формировать важнейшие практические компетенции для осуществления дифференцированной коррекционно-педагогической работы в ДОУ компенсирующего вида; ввести в процесс обучения, реализуемые в учебной лаборатории, межпредметные практические занятия с применением интерактивных методов и форм обучения, позволяющих формировать различные профессиональные компетенции и профессионально значимые качества личности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены и последовательно решались следующие задачи: сформулировать теоретическую основу решения проблемы модернизации условий подготовки воспитателей для ДОУ компенсирующего вида средствами учебной лаборатории; определить и обосновать перечень основных практических коррекционно-педагогических дифференцированных компетенций воспитателя ДОУ, необходимых для работы с детьми с отклонениями в развитии; смоделировать систему образовательной деятельности учебной лаборатории педагогического колледжа, обеспечивающую компетентностный и практикоориентированный подходы к подготовке воспитателей для специального дошкольного образования; экспериментально проверить эффективность работы учебной лаборатории как новой формы организации профессиональной подготовки педагогических кадров для ДОУ компенсирующего вида.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: основополагающие идеи отечественных ученых по вопросам профессионального образования; ключевых, профессиональных компетенций (В.А.Адольф, О.В.Акулова, С.Я.Батышев, А.С.Белкин, И.Б.Будик, В.П. Беспалько, И.Г.Валиев, В.А.Демин, Е.С.Заир-Бек, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Д.А.Иванов, И.Я.Лернер, К.Г.Митрофанов, П.А.Морева, С.А Писарева., Е.В Пискунова, И.П. Смирнов, Ю.Т.Татур, И.Д.Фрумин, A.B.Хуторской, Н.Г.Ярошенко); основные идеи по проблемам методологии, логики и методики образования (Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, В.С.Леднев, М.М.Поташник, Г.К.Селевко); концептуальные основы проектирования и моделирования педагогического процесса и его составляющих (В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, М.В. Кларин); концептуальные положения теории развития личности как субъекта профессиональной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Барсукова, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.Г.Семушина, В.П.Симонов); концепции профессиографического подхода к формированию личности педагога (И.А.Зимняя, В.А.Сластенин); учителя-олигофренопедагога (И.М.Яковлева); учителя-сурдопедагога (Н.М.Назарова); учителя-логопеда (Е.В.Колтакова); идеи оптимизации процесса профессиональной подготовки специалистов для системы специального образования (Е.Т.Логинова, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, О.Г.Приходько, В.Г. Рудинский); психолого-педагогические теории развития детей дошкольного возраста при различных видах дизонтогенеза как теоретическая база обоснования системы специального образования (Л.Б.Баряева, Л.С.Выготский, О.П.Гаврилушкина, Л.А.Головчиц, Е.А.Екжанова, Е.Т.Логинова, О.Г.Приходько, Л.И.Плаксина, Е.А.Стребелева, Л.И.Солнцева, Т.Б.Филичева).

Основные этапы исследования: первый этап (2001-2004 г.г.) - поисково-аналитический. На данном этапе осуществлялось теоретическое изучение проблемы: анализировались философские, психолого-педагогические источники; определялись теоретические и методологические основы исследования, формулировались и уточнялись цели, задачи, предмет, объект и рабочая гипотеза исследования; разрабатывалась методика констатирующего этапа эксперимента; второй этап (2005-2008 г.г.) — экспериментально-преобразующий. На данном этапе проводился констатирующий эксперимент и осуществлялся анализ полученных результатов; начало формирующего эксперимента по внедрению в процесс подготовки будущих воспитателей ДОУ компенсирующего вида учебной лаборатории; третий этап (2008-2009 г.г.) — обобщающий. На данном этапе проводился анализ теоретических и эмпирических данных, проверка и подтверждение гипотезы, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Организация исследования: базами исследования явились государственные образовательные учреждения: Педагогический колледж №4, детские сады компенсирующего и комбинированного видов №1742, №1515, №1616, №2483, №1388, №1210 Департамента образования города Москвы. Научная новизна исследования заключается в следующем: разработаны и научно обоснованы структура, педагогические условия функционирования и содержание деятельности учебной лаборатории как структурного подразделения педагогического колледжа, формирующего комплексную готовность воспитателя ДОУ компенсирующего вида; доказана эффективность его функционирования; выделены и дифференцированы общепрофессиональные и специальные компетенции воспитателя ДОУ компенсирующего вида, на основе которых создана типовая карта профессиональных компетенций воспитателя; предложен механизм интегрирования общепедагогического и коррекционно-педагогического содержания профессиональной подготовки воспитателей ДОУ компенсирующего вида; предложена комплексная диагностика подготовленности выпускников к профессиональной деятельности воспитателя ДОУ компенсирующего вида. Теоретическая значимость исследования: расширен понятийный аппарат специальной педагогики, педагогики профессионального образования за счет введения новых терминов «комплексная готовность воспитателя», «практические коррекционно-педагогические дифференцированные компетенции»; дополнены и конкретизированы современные представления о возможностях моделирования как средства совершенствования процесса подготовки воспитателей для ДОУ компенсирующего вида в среднем профессиональном образовании; выявлены и обоснованы научно педагогические условия функционирования учебной лаборатории как современной инновационной образовательной среды для формирования практических коррекционно-педагогических дифференцированных компетенций воспитателей ДОУ компенсирующего вида, обеспечивающие единство теоретических знаний и практических умений.

Практическая значимость исследования определяется тем, что: разработанные в ходе исследования типовая карта профессиональных компетенций воспитателя ДОУ компенсирующего вида и диагностический комплекс методик изучения уровня его профессионализма могут быть использованы в деятельности дошкольных учреждений для диагностики и прогнозирования профессионального роста специалиста; предложенная модель деятельности учебной лаборатории позволяет модернизировать содержание методического обеспечения процесса профессиональной подготовки специалистов ДОУ; разработанные и апробированные учебно-методические материалы междисциплинарного практикума «Коррекционно-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста» и контрольно-измерительные материалы по общегуманитарным и общепрофессиональным дисциплинам по специальности «Специальное дошкольное образование» могут быть использованы при подготовке специалистов для системы дошкольного образования в педагогических колледжах; разработанная программа практикума «Коррекционно-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста» включена в систему повышения квалификации педагогических кадров для системы дошкольного образования; механизм интегрирования общепрофессиональных и специальных компетенций, позволяющий формировать практические коррекционно-педагогические дифференцированные компетенции в процессе подготовки педагогических кадров по другим специальностям, повышая их готовность к работе с детьми, как с сохранным, так и нарушенным развитием. Положения, выносимые на защиту: учебная лаборатория педагогического колледжа является средством практической подготовки воспитателей для ДОУ компенсирующего вида и формирования у них коррекционно-педагогической компетентности; интеграция общепедагогической и специальной (коррекционной) подготовки воспитателя в структуре учебной лаборатории педагогического колледжа позволяет преодолеть знаниевый подход и обеспечить комплексную готовность, как в общепедагогической деятельности, так и в коррекционно-педагогической работе; компетентностный подход к построению процесса подготовки кадров для специального дошкольного образования в педагогическом колледже обеспечивает готовность молодого специалиста к такой деятельности, которая определяется потребностями образовательной практики ДОУ компенсирующего вида; в основу учебно-воспитательной и учебно-исследовательской деятельности учебной лаборатории положена типовая карта профессиональных компетенций как идеальная модель профессиональной готовности воспитателя ДОУ компенсирующего вида; моделирование видов профессиональной деятельности в учебной лаборатории и участие в них студентов дает возможность раннего введения в профессию, обеспечивая в дальнейшем более гибкую адаптацию молодого специалиста в условиях различных образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования: результаты диссертационного исследования докладывались, обсуждались и получили положительную оценку: на заседаниях кафедры логопедии и ученого совета факультета специальной педагогики ГОУ ВПО МГПУ (2008-2010); основные положения и результаты диссертационной работы были представлены в докладах на научно-практических конференциях молодых ученых ГОУ ВПО МГПУ и ГОУ ВПО МГППУ (2008, 2009); на международной научно-практической конференции ГОУ ВПО МГПУ «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (2008); на XI городской научно-практической конференции ГОУ ВПО МГПУ «Современный ребенок в системе современного образования» (2009); на научно-практической конференции ГОУ ВПО МГПУ «Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии» (2009); на городском круглом столе Педагогических колледжей города Москвы и Департамента образования города Москвы «Социальная адаптация детей с особыми образовательными потребностями в рамках года равных возможностей» (2009); на конкурсе на соискание Гранта Москвы - 2009 по направлению для образовательных учреждений среднего профессионального образования; материалы исследования явились основой для разработки авторской программы модульных курсов повышения квалификации воспитателей ДОУ, осуществляемых на базе ГОУ Педагогический колледж №4 г. Москвы (2009).

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы:

Проведенное исследование подтвердило правомерность положенной в его основу гипотезы и позволило сделать следующие выводы:

2.Факторами, снижающими эффективность формирования профессиональных коррекционно-педагогических компетенций у выпускников, являются оторванность теоретической подготовки от практической, их временное несовпадение; отсутствие практических учебных занятий комплексного междисциплинарного характера; отсутствие возможности систематического практического участия студентов в коррекционно-педагогическом процессе, знакомства с условиями педагогического труда воспитателя.

5.Определение видов профессиональной деятельности, моделируемых в условиях лаборатории, осуществляется на основе «Типовой карты профессиональных компетенций воспитателя ДОУ компенсирующего вида».

6. Коррекционно-педашгическая компетентность воспитателя дошкольных учреждений компенсирующего вида является частью его общепрофессиональной компетентности и включает в себя мотивационную, теоретическую, практическую, профессионально-личностную готовность.

Заключение

В современном мире образование становится одним из важнейших факторов, удовлетворяющих социальную потребность в высококвалифицированных кадрах. Содержание профессиональной подготовки напрямую связано с модернизацией системы общего образования РФ, основные направления которой зафиксированы в проекте «Национальной доктрины образования РФ» и «Концепции модернизации российского образования до 2010 года».

Главным конечным результатом профессионального образования является обеспечение готовности специалистов к профессиональной деятельности.

Основная цель деятельности воспитателя дошкольных учреждений общеразвивающего и компенсирующего вида заключается в осуществлении максимально эффективной адаптации ребенка с сохранным и нарушенным развитием к окружающему миру, подготовке его к общению со сверстниками и взрослыми, формировании навыков социально адекватного поведения. Однако анализ современного состояния готовности воспитателей к осуществлению коррекционно-педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями, воспитывающихся в условиях дошкольных образовательных учреждений общеразвивающего вида, свидетельствует о наметившемся противоречии между потребностями детей и отсутствием у данной группы педагогов знаний в области специальной педагогики и психологии, несформированности специальных коррекционно-педагогических умений; а также во временном несовпадении теоретической и практической подготовки, реализуемой в условиях педагогического колледжа.

Анализ литературных источников по изучаемой проблематике позволил рассмотреть этапы развития среднего профессионального образования, осветить современные научные взгляды на механизм подготовки кадров для системы специального образования в России и зарубежом; раскрыть основные подходы к построению современных образовательных стандартов, а также особенности и содержание компетентностной подготовки специалистов среднего профессионального образования.

Сделанные выводы позволили определить основные этапы и перспективы опытно-экспериментальной работы, участие в которой приняли студенты ГОУ Педагогический колледж №4 и воспитатели ДОУ компенсирующего и комбинированного видов №1742, №1515, №1616, №1210, №1388, №2483 города Москвы.

На этапе констатирующего этапа осуществлялась последовательная реализация мониторинговых исследований по выявлению мотивационной направленности студентов на выбранную профессию и уровня сформированности общеучебных умений и навыков.

Полученные на этапе констатирующего эксперимента результаты показали реальную картину состояния подготовки будущих специалистов и послужили исходной позицией для совершенствования условий подготовки специалистов и внедрения в учебный процесс активных форм и методов обучения, реализуемых в учебной лаборатории.

В рамках формирующего эксперимента представлен анализ структуры и содержания профессиональной подготовки будущих воспитателей в условиях педагогического колледжа; раскрыты педагогические условия профессиональной подготовки студентов колледжа к работе в ДОУ компенсирующего вида; определена эффективность профессиональной подготовки студентов колледжа в условиях внедрения в учебный процесс лаборатории диагностики и коррекции детского развития.

Качество образования проявляется в его результативности. Результаты проявляются в знаниях, умениях, навыках обучающихся (они описаны в государственных стандартах и примерных программах). На их основе формируются ключевые и профессиональные компетенции выпускников, обусловленные в значительной мере профессионализмом педагогов, а также созданием специальных условий, способствующих повышению эффективности готовности выпускников к осуществлению профессиональной деятельности.

Данные, полученные на этапе контрольного эксперимента, который был направлен на выявление уровня сформированности профессиональной компетентности и определение сформированности профессионально значимых качеств личности воспитателей ДОУ компенсирующего вида, позволили подтвердить гипотезу данного исследования и эффективность внедрения предложенных условий.

Таким инновационным, позитивным условием, на наш взгляд, является создание учебных лабораторий, призванных объединить теоретическую и практическую подготовку в рамках среднего профессионального образования, реализуемого в педагогическом колледже и подготовить квалифицированного специалиста, владеющего профессиональными компетенциями и сформированными профессионально значимыми качествами личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мануйлова, Виктория Викторовна, Москва

1. Абдулина O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшая школа в России. — 1993. №3. - С.23-27.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Прогресс, 1980.-333 с.

3. Аванесов B.C. Вопросы объективизации оценки результатов обучения. — М.: НИИ ВШ, 1976. - 66 с.

4. Агеева Е.Б. Пути совершенствования коррекционно-педагогической подготовки студентов факультетов дошкольного воспитания педвузов: Дис.канд. пед. наук. М.,1996.

5. Адольф В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя. /В. А. Адольф //Педагогика — 1998 г. №1 с. 72-75.

6. Адольф В. А. Профессиональная компетентность как условие формирования готовности будущего учителя к педагогической деятельности// Начальное и среднее профессиональное образование. N8, 2006.

7. Акулова О.В., Заир-Бек Е.С., Писарева С.А., Пискунова Е.В. и др. Компетентностная модель современного педагога. Спб., 2007.-158с.

8. Алямовская В.Г. Психолого-педагогический мониторинг в дошкольном учреждении компенсирующего вида. — М.: 2008.-125с.

9. АмонашвилиШ.А. Обучение. Оценка. Отметка. -М.: Знание, 1980—150с.

10. Аслаева Р.Г., Султанова P.M., Туктарова Р.И. Формирование профессиональных навыков будущих учителей-логопедов в период прохождения практики. Уфа, 2005.

11. Астафьева Н.С. Оценка деятельности воспитателя. Практический материал в помощь старшему воспитателю ДОУ. — М.: 2008.-64с.

12. Ахметов С.М. Мотивы и потребности абитуриентов, поступающих в педагогический колледж / /Среднее профессиональное образование.-2003.-№7.-С.48-51.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М., 1982. 109с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

15. Барабаш Е.Ю. Личность воспитателя ДОУ//Образование на рубеже веков: опыт, достижения, перспективы. Сборник материалов к краевой научно-практической конференции. Вып.4. Ставрополь, СКИПКРО, 2000-С.53-55.

16. Барабаш Е.Ю. К вопросу об изучении мотивации профессиональной деятельности воспитателя ДОУ.//Материалы междисциплинарной научной конференции АПК и ПРО. Москва, 2001.-С.14-16.

17. Барабаш Е.Ю. Профессионально-важные качества воспитателя ДОУ .//Материалы научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО. Москва, 2001.-С.9-10.

18. Барсукова Л.С. Этапы профессионального становления личности студента// Дошкольное воспитание. -1997. -N 12. С. 79-83.

19. Батышев С. Я. Профессиональная педагогика. — М.: Профессиональное образование, 1997. 512 с.

20. Батышев С .Я. Реформа профессиональной школы: опыт, задачи. М., 1987.

21. Безрукова B.C., Королева H.A. Школьная отметка и управленческая деятельность//3авуч.-2001 .-№2.-С. 101-103.

22. Белкин A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство.-Челябинск, 2004.

23. Белая К.Ю. Руководство ДОУ: контрольно-диагностическая функция. М.: Сфера, 2003.

24. Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования // Педагогика. -2001. №8. - С.З.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М., 1989.

26. Беспалько В.П., Татур Ю.Т. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа,1988.-144 с.

27. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. — 2001. №9 — С.87- 91.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика,1989.-190 с.

29. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика, 2003 г. № 10.

30. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. - 352 с.

31. Будик И.Б. Компетентностная модель профессиональной подготовки специалиста в условиях колледжаУ/Современные мысли. N4, 2007. с. 50-52.

32. Буре P.C., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. М., Просвещение, 2001. -210с.

33. Валиев И.Г. Колледж пути развития, проблемы//Специалист.1999.-К26.

34. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. - №7. - С.3-8.

35. Викторова Л.Г. О педагогических системах. — Краснодар: изд-во Краснодарского университета, 1979.— 101с.

36. Виноградова H.A., Микляева Н.В. Управление качеством образовательного процесса в ДОУ. М, 2007.-187

37. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М., 1999.

38. Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях. // Сб. Науч.тр.-М.: НИИВШ, 1990.

39. Вершинин С.И. Модернизация профессионального образования: проблемы и перспективы. М.: 2004. - 51с.

40. Вопросы совершенствования методики проверки и оценки успеваемости учащихся. Ташкент: УЗНИИПН, 1997. - 97 с.

41. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся // Начальная школа. 1999. - № 7. - С. 61-71.

42. Выготский Л.С.Собрание сочинений: Вбт. М.,1983.

43. Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации 1998/под ред. Ю.Е.Федорова. - М.,1999. - 198с.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998. -205с.

45. Гнатышина Е.А. Построение модели профессиональной компетентности будущего педагога/Шрофессиональное образование. Столица.2008.,№3.с.30-31.

46. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений // Педагогика. 1995. № 6. - С34-38.

47. Гончарова H.A. Профессиональная компетентность будущего учителя как категория современной педагогики// Профессиональное образование. Столица/ Новые педагогические исследования, №5, 2007.-С.43-48.

48. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. М., 1995.-N10.

49. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Классификатор специального среднего профессионального образования //Вестник образования.-1995.- N2.

50. Громыко Н.Г. Педагогические аспекты подготовки будущих специалистов среднего профессионального образования на компетентностной основе как фактор эффективной социальной адаптации // Среднее профессиональное образование. №9.- М., 2006,-с.40-46.

51. Громыко Н.Г. Компетентностный подход в образовательном процессе педагогического колледжа// материалы V научно-методической сессии ЮСПК Сах. ГУ: сборник научных работ/ под ред. Р.В. Якименко.- Южно-Сахалинск; 2005.-С.13-18.

52. Громыко Н.Г. Некоторые аспекты формирования профессиональной компетентности как фактор социальной адаптации и конкурентоспособности выпускника колледжа на рынке труда// Современные гуманитарные исследования.-№4.-М., 2006.-С.228-230.

53. Гузеев В. Оценочные школы в образовательной технологии//Народное образование.-2002.-№5.-С. 115-120.

54. Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности: Школьные тесты и стандарты. М.: Работник просвещения, 1926. — 160 с.

55. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. -СПб.: изд-во РГПУ, 2000. 157 с.

56. Двухступенчатая подготовка педагогических кадров в системе "Педколледж-Университет: опыт, проблемы, перспективы", М.2002.-240с.

57. Демин В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды. /В. А. Демин //Стандарты и мониторинг в образовании// -2000 г. №4 - с. 34-42.

58. Долженко О.В. Образование в России сегодня, вчера и завтра // Alma mater. - 1992. - № 4-6.

59. Дошкольное образование в России в документах и материалах: сборник действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов/ ред. Сост.Т.И.Аверчук. М.: ГНОМ и Д, 2001. 290с.

60. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация коррекционно-развивающего процесса в условиях специализированного учреждения для детей с нарушениями интеллекта// Дефектология. — 2000. №3. — С.53-60.

61. Ерецкий М.И, Чекулаев М.А. Система контроля качества подготовки студентов, обеспечивающая требования государственных стандартов. — М.: НМЦСПО, 1996.-127 с.

62. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме. — М.: Высшая школа, 1987.— 263 с.

63. Ерецкий М.И., Пороцкий Э.С. Проверка знаний, умений и навыков учащихся техникумов. — М.: Высшая школа, 1978. 175 с.

64. Есипов Б.П. Поиски путей повышения эффективности обучения // Сов. педагогика. 1962. - №8. - С. 17-31.

65. Ефремова Н.Ф., Звонников В.И., Челышкова М.Б. Педагогические измерения в системе образования // Педагогика. 2006. — №2. С. 14-22.

66. Жученко A.A., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. Екатеринбург: 1999.-233с.

67. Забиняк Н.Б. Теория и практика коррекционно-педагогической подготовки студентов,- Тула, 1999. — 178с.

68. Закон РФ " Об образовании": Постановление Верховного Совета РФ от 10.07.1992 г., №3267-1.-М., 1992.

69. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.

70. Захарова A.B. Формирование самооценки в учебной деятельности // Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М.: МГПИ, 1977.- 154 с.

71. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя. М.: 1996.-88с.

72. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. N 5.С.34-42.

73. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова H.A. Воспитание — проблема современного образования в России: (состояние, пути решения). — М.: Иссл. Центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. 82 с.

74. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования// Высшее образование в России.-2005.-№4.-С.23-30

75. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностноориентированное профессиональное образование// Педагогика. 2002.-№3. - С.25-29.

76. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. — Екатеринбург, 2000. 208с.

77. Иванова Л. Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя. /Л. Ф. Иванова //Инновации в образование 2003г. -№4 с.69-80.

78. Иванов Д.А., Иванова Л.Ф., Каспржак А.Г., Митрофанов К.Г. и др. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования.- М., 2003. 156с.

79. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М.,2005-98с.

80. Ильина И.А. Сущность готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности / И.А. Ильина // XIII Царскосельские чтения: материалы междунар. науч.-практ. конф. — СПб.: ЛГУ имени A.C. Пушкина, 2009. —С. 48-51.

81. Ильясов И.И., Граф В.Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: изд. МГУ им. Ломоносова, 1981—79 с.

82. Инновационная деятельность как важнейший фактор развития профессионализма педагогов// Начальное и среднее профессиональное образование. N8, 2006.C.50.

83. Инновации в российском образовании: Среднее профессиональное образование. М.:МГУП, 1999. - 190с.

84. История отечественного образования/ Под ред. Д.М. Забродина. М., 2002. - 205с.

85. Кабанов A.A. Тестирование студентов: достоинства и недостатки // Педагогика. 1999. - №2. - С.66-70.

86. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление. -Минск: БГУ, 1983.- 111с.

87. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии. — М.: Ин-т повыш. квалиф., 1994. 73 с.

88. Капустина Г.Ю., Полякова A.A. Рейтинговая система контроля и оценки знаний по педагогике. МПА, 2001. 145с.

89. Капустина Г.Ю. Направления модернизации среднего профессионального образования Московского региона. Приложение к научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование» №2. М., 2003. С.58-63

90. Качалова Л.П. Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов // Педагогика. 2000. - №9. - С.60-64.

91. Качество образования в России: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы// Труды исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. -М., 1999. 178с.

92. Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы/ ред. Сост.Т.И.Аверчук. М.: ГНОМ и Д, 2004. 190с.

93. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М.: Всероссийский научно-практический центр профориентации и психологической поддержки, 1994. -343 с.

94. Кларин М. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании (зарубежный опыт) // Инновационное движение в российском школьном образовании. -М., 1997.-с.337.

95. Колтакова Е.В., Русецкая М.Н. Формирование и оценка профессиональных компетенций учителей-логопедов в системе повышения квалификации вуза // Вестник Университета (Государственный университет управления). 2008. - № 5. - С. 21-23.

96. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки /Т. Казарицкая, И. Голованова, JI. Канлич и др. // Директор школы -2002г. №: с. 16

97. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

98. Корнеева Г.А. Рейтинговая технология контроля и оценки знаний студентов: Совершенствование образования ребенка дошкольного и младшего школьного возраста: Герценовские чтения. Тезисы конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. - С. 168-172.

99. Корнилов В.А., Мамедов Н.М. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. М.:МГПУ им. Ленина, 1992.-122с.

100. Костылев В.Ф. Учить по-новому: нужны ли оценки-баллы. М.: Владос, 2000. - 104 с.

101. Кравченко О.В. Управление качеством образования // Специалист. — 2002. №4 - С.31- 33.

102. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения: Автореф. дис.д-рапсихол. наук. -М., 1995. 37 с.

103. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития// Дошкольное воспитание. 1997.№7. С.56-67.

104. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. Рыбинск, 1993. - 98с.

105. Куликова Т.А. Профессиональное становление студентов //Особенности педагогического процесса в современном детском саду. М.: МГПУ, 2005. — 324 е., С.261-268.

106. Куликова Т.А. Рейтинговая технология управления обучением // Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы: Тезисы Междунар научно-практ. конф. М.: МГПУ, 1996. - С.32-37.

107. Лазарев B.C., Кополина Н.В. Деятельностный подход к проектированию содержания педагогического образования//Педагогика-2000.-N3 .-с.27-34.

108. Ларионова Г.Б. Должностные инструкции сотрудников ДОУ. М.: Сфера, 2004.- 106с.

109. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. - 105с.

110. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., - М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.,1975. 205с.

112. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть. — М.: Знание, 1978.-47 с.

113. Лихачев Б.Т. Философия воспитания М.: Прометей, 1995. - 281 с.

114. Лобанова Т.Н. Построение модели ключевых компетенций//М. Стратегия по управлению персоналом№ 11. 2002, с. 11-26.

115. Логинова Е.Т. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в системе образования.- Автореф. дис. доктора . Пед. наук. СПб.: ЛГУ имени A.C. Пушкина 2006.

116. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - №10. - С.56-58.

117. Майер A.A. Управление инновационными процессами в ДОУ: методическое пособие. М : ТЦ Сфера, 2008.-128с.

118. Майоров А.Н. Мониторинг учебной эффективности.// Школьные технологии.-2000. №1.-С.96-132.

119. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. — 308 с.

120. Назарова Н.М.О подготовке дефектологов за рубежом //Дефектология. -1994. -№6.-С.56-63.

121. Маскин В.В., Петренко A.A., Меркулова Т.К. Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу. М., Аркти,2006-С.61.

122. Малофеев H.H. Актуальные проблемы специального образования // дефектология. 1994. - №6. - С.83-94.

123. Материалы Всероссийского совещания-семинара "О ходе реализации Программы модернизации педагогического образования'7/Высшее образование сегодня.2003 .N5 .с. 16-19.

124. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. Дис. . д-ра пед. Наук. М., 1992.

125. Мониторинг профессионального становления будущего специалиста на основе компетентностного подхода// Педагогическая диагностика. N3, 2006. -с. 13-18.

126. Морева П.А. Педагогика среднего профессионального образования: Учеб.пособие для студ. Высш.пед. учеб. Заведений.-2-е изд., испр.и доп. М.,2001. -200с.

127. Мухаметзянова Ф.С. Технология модульного обучения: модульно-рейтинговая система контроля. Ульяновск,: ИПК ПРО, 2001. — 83 с.

128. Никитина Э. Повышение квалификации педагогических кадров дошкольных учреждений//Дошкольное воспитание. 1991. №2. — С.37-44.

129. Образование и просвещение в образовании в России/ Под ред. И.И. Рогозина. -М., 1998. 156с.

130. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - №3. - С.9-15.

131. Основы управления специальным образованием/ под ред. Д.С. Шилова. М., 2001.-125с.

132. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. Мн.: Университетское, 1986. -263 с.

133. Педагогика/ Под.ред. П.И. Педкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2004-С.191.

134. Педагогический словарь/ Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров.-М.: Издательский центр «Академия», 2005.- с.117.

135. Пенин Г. М. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных образовательных учреждениях / М.: Деловая книга, 2005.- с. 145.

136. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы с детьми с нарушением зрения. М., 1998. - с.148.

137. Плотникова Е.Г., Соболь Н. В. Оценка успешности обучения студентов // Специалист. 2002. - №2. - С.32.

138. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М, 2002. — 203с.

139. Поздняк Л.В. Лабораторный практикум по учебным дисциплинам кафедры дошкольной педагогики. М.: МПГУ им. Ленина, 1995. - 76 с.

140. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 352 с.

141. Программа развития среднегопрофессионального образования России на 2000-2005 годы. Министерство образования Российской Федерации. Приказ Минобразования России от 01.02.2000 №305.

142. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.,2001. - 107с.

143. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация М.,2002. - 178с.

144. Рейтинговая система контроля успеваемости в ВУЗе и в средней школе. Новый подход к оценке знаний учащихся по физике / Сост. В.А.Заболоцкий, Ю.А.Мамалуй, Т.А.Полякова. Донецк: ДонГУ, 1992. - 17 с.

145. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1996.-C.298c.

146. Рудинский В.Г. Методическая работа в процессе решения педагогических проблем среднего профессионального учебного заведения. М.,2004-27с.

147. Рудинский В.Г. Подготовка преподавателей к совершенствованию учебного процесса. М.,2005-55С.

148. Рудинский В.Г. Из опыта подготовки воспитателей для ДОУ компенсирующего вида в условиях педколледжа// Дошкольное воспитание.1998.-N4.-c. 124-126.

149. Рысс B.JI. Контроль знаний учащихся. — М.: Просвещение, 1982, 70 с.

150. Савина М.С. Совершенствование методического обеспечения начального и среднего профессионального образования: Методические рекомендации.-М.: 2005.-48с.

151. Самоукина Н.В. Педагогика и психология профессиональной деятельности. М.: ЭКМОС, 1999. - 352 с.

152. Самоцкина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. -М., 2000. 178с.

153. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. —1999, №1 - С.19-22.

154. Сборник научно-методических работ преподавателей педагогических колледжей г. Москвы Ч.1.-М.,2001.-201 с.

155. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.:»Народное образование», 1998. - 196с.

156. Селезнева H.A. Мониторинг качества образования в России // Образование как основа государственного устройства России в XXI веке. -СПб.: Лань, 2000. С.32-42.

157. Семушина Л.Г. Взаимосвязь содержания образования и современных технологий обучения//Среднее профессиональное образование. 2002. №З.С.14-17.

158. Семушина Л.Г. Проблемы формирования личности специалиста со средним профессиональным образованием и их реализация в государственном образовательном стандарте/УПрофессиональное образование и формирование личности специалисиа.М.,2002.С.49-63.

159. Семушина Л.Г. Формирование активности личности в учебном процессе//Воспитательный потенциал образовательного процесса и его реализация в ССУЗ. М.С.85-101.

160. Семушина Л.Г., Болдырева H.H. Исследовательские проблемы личиостно-ориентированного обучения в условиях средних специальных учебных заведений//Специалист. 2004.№4. С.56-66.

161. Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе//Специалист. 2004.№6. — С.45-52.

162. Семушина Л.Г. Определение профессиональных умений // Дошкольное воспитание. 1980. - №1. - С. 61-65.

163. Семушина Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки специалистов. М.,1993.-вып.1. 188с.

164. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях: учеб. метод.пособие для преподавателей сред. Спец. учеб. заведений. - М., 1990.-264 с.

165. Семушина Л.Г., Байденко В.И., Васильева C.B. Колледж как вид среднего специального учебного заведения. М., 1994.-(Пробл. сред. спец. школы: Обзор, информ. НИИВО.Вып. 1 ). - 195с.

166. Сибиль Е., Гришина И. «От неосознанной некомпетентности» к «неосознанной компетентности» (Сибиль Е., Гришина И. //Директор школы — 1997 г. Спецвыпуск (№25) - с. 12-20.

167. Симонов В.П. Новая философия оценки степени обученности личности // Специалист. 2002. - №4. - С.26-30.

168. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. -М., 1995. 145с.

169. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М., 1997. 230с.

170. Смирнов И.П. Теория профессионального образования. М.,2006-320с.

171. Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием. // Сб. науч.тр.-М.: НИИВШД988. 190с.

172. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). — М., 1996. 156с.

173. Среднее профессиональное образование: Сб. нормативных правовых документов/ Сост. П.Ф.Анисимов, Т.Д.Барер, С.В.Васильева и др; Под ред. П.Ф.Анисимова.-М.,2000. 240с.

174. Степанова O.A. Пути совершенствования коррекционно-педагогической работы с детьми в дошкольных образовательных учреждениях: Автореф. дис. канд. Пед. наук. М. 1996.

175. Стрюков Г.А. Стандартизация подготовки и оценивания знаний // Педагогика. 1995. - №6. - С.3-10.

176. Судьба образования в России: Сб. статей. М.,2001 .-Вып. 2. — 205с.

177. Талызина Н.Ф. Пути и возможности учебного процесса. — М.: Знание, 1977.-64 с.

178. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский П.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987. - 98с.

179. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. М.,2004. -127с.

180. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) Российской Федерации. Утверждено постановлением Правительства Р.Ф. от 14 октября 1994г., N1168.

181. Управление качеством дошкольного образования: сборник научно-методических материалов/ под ред. Н.В.Микляевой. М.: МГПИ, 2004. — 204с.

182. Филичева Т.Б., Чевелева H.A. Логопедическая работа в специальном детском саду. М.,1987. - 204с.

183. Фирсов В.В. Многоуровневый стандарт. Каким должен быть образовательный стандарт. M.: МКО, ИСОГУВШЭ, 2002. - 113с.

184. Формирование профессиональных навыков будущих учителей-логопедов в период прохождения практики. // Сост. Р.Г.Аслаева, Р.М.Султанова, Р.И.Туктарова-Уфа, 2005. 98с.

185. Фридман JI.M., Маху В.И. Проблемы организации учебного процесса. — М.: Педагогика, 1990. 103с.

186. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. Красноярск, 2003.-с.36.

187. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.А.Ляудис. — М.: Изд-во МГУ им. Ломоносова, 1989. 240 с.

188. Федеральный закон Российской Федерации «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ " Об образовании"».- М.,1995.

189. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения СПб.: Питер, 2004. - 541 е.: ил. - (Серия "Учебное пособие"). -178с.

190. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003.,N5.с.58-59.

191. Читаева Ю.А.Формирование ключевых компетенций обучающихся учреждений НПО-СПО//Профессиональное образование. Столица.2008.,№11.с.35-36.

192. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. -М.,1991. — 154с.

193. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

194. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

195. Экспериментальная и инновационная деятельность педагогических колледжей города Москвы// Под. Ред. Симонова В.П.,- М.,2005. -200с.

196. Юдина Е.Г., Степанова Г.Б., Денисова E.H. Педагогическая диагностика в детском саду: пособие для воспитателей ДОУ. М.: Просвещение, 2002. — 145с.

197. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

198. Holzbrecher A. Passagen/A. Holzbrecher// Paedagogik.-2001/-№3.

199. Prondczynsky A.Y. Erziehungswissenschaft als Berufswissenschaft fuer Lehrerinnen und Lehrer? / A. von Prondczynsky// Die Deutsche Schule.-2001.-93, №4.

200. Kueckmann-Metschies H. Qualitaetssicherung in der Erzieherinnenausbildung/ H. Kueckmann-Metschies// Die berufsbildende Schule.-2002/-54, №4.

201. Professionalisierung der Lehrerbildung/ Hrsg. Von D. Lemmermoehle, D. Jahreis. Weinheim: Juventa, 2003.-248S.

202. Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandarts: eine Expertise.-Bonn: BMBF, 2003.-167-174S.

203. Koch-Priewe B. Lehrerbildung fuer Gemeinsamen Unterricht/ B.Koch-Priewe, J. Muench// Die Deutsche Schule.-2005.-S.480-492.

204. Reiber K. Die Neuvermessung der Lehrerbildung/ K. Reiber// Die Deutsche Schule.-2007.-S. 164-174.

205. Frey A. Berufliche Handlungskompetenz/ A. Frey// Die berufsbildende Schule.-1999.-S.53-58.

206. Annual survey of competency frameworks// "Competency" Vol. 4,1, autumn 1996.

207. The Management Charter Initiative / Introducing Management Standart. London: «MCI», 1992.