Интегративно-дифференцированный подход к развитию субъектности студентов вуза в процессе обучения французскому языку

Гвоздева, Анна Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративно-дифференцированный подход к развитию субъектности студентов вуза в процессе обучения французскому языку

Автореферат

Автор научной работы: Гвоздева, Анна Вячеславовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интегративно-дифференцированный подход к развитию субъектности студентов вуза в процессе обучения французскому языку"

На правах рукописи

ГВОЗДЕВА Анна Вячеславовна

003466003

ИНТЕ1ТАТИВНО-ДИФФЕРЕШЩРОВАНШ.Ш ПОДХОД К РАЗВИТИЮ СУБЪЕКТНОСГИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2АПР®

Курск-2009

003466003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии развития Курского государственного университета.

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Подымова Людмила Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Исаев Илья Федорович

доктор педагогических наук, профессор Вьюнова Наталья Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Горлова Наталья Алексеевна

Ведущая организация: Московский государственный универси-

тет им. МВ. Ломоносова

Защита состоится 23 апреля 2009 т. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Автореферат разослан «_ 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

НА Тарасюк

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Модернизация системы высшего образования в России все в большей степени соотносится с изменениями, происходящими в высшей школе Европы. Это связано с развитием Болонского процесса, в рамках которого планируется не только создание единого европейского образовательного пространства, но и диверсификация высшего образования, касающаяся конструирования многовариантных и многообразных моделей высшего образования; возникновения новых учебных сред, изменения организационных основ образования с концентрированных на нелинейные (асинхронные) модели, введения моделей и форм организации занятий с использованием личностно-ориентированных обучающих технологий.

Болонские соглашения в некоторой степени устанавливают концептуальные и методологические ориентиры развития и российского образования в контексте европейской интеграции. В частности, в основу развития современной модели образования положены системные и последовательные изменения в отрасли, требующие повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, обновления содержания учебников и пособий, разработки и реализации методического сопровождения в рамках нового стандарта образования, постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. Данные ориентиры ставят задачи определения эффективных педагогических условий подготовки к деятельности на интегрированных рынках труда и образования и соответственного изменения содержания учебных программ, усиления языкового образования. Существует объективная необходимость научного обоснования интернационализации образования как следствия интеграции современного мира и одновременно важного ресурса ускорения процессов общественной и экономической жизни, устранения национальной обособленности систем образования (А.Н. Джуринский).

В свете идеологии Болонского процесса, а также в рамках приоритетного национального проекта «Образование» в связи с целостностью образовательного процесса и переходом к многоуровневой модели подготовки специалистов, встает вопрос о необходимости новой образовательной парадигмы. В рамках такой парадигмы особое значение приобретают тенденции интеграции и дифференциации.

В педагогических исследованиях последних лет интеграция стала одной из ключевых категорий. Выявление различных форм интеграции образовательного пространства, причин их возникновения и тенденций развития, раскрытие противоречивого характера интеграционных процессов - важная методологическая задача педагогики. В науке всегда отмечались две противоположные тенденции. Одна тенденция направлена на интеграцию знаний, их объединение в общей системе, на раскрытие их взаимосвязей, другая - на дифференциацию знаний, их дальнейшее разветвлению, на обособление одних отраслей знания от других (Б.М. Кедров). Благодаря внутреннему единству этих противоположных тенденций - дифференциации и интеграции научных знаний - осуществляется прогресс науки.

Интеграция и дифференциация образовательного процесса в вузе - явления многоплановые, сложные, которые могут быть рассмотрены с различных позиций:

с психологической - как средство раскрытия индивидуальности личности и развития ее потенциала, с педагогической - как базис создания обучающей системы, направленной на эффективное использование потенциала субъектов образовательного процесса и создание условий для профессиональной самореализации, и как специфическая организация учебного процесса, с социальной - как явление, оказывающее воздействие на адаптацию личности в обществе (С.И. Архангельский, А.П. Беляев, М.Н. Берулава, Ю.В. Бромлей, Н.И. Вьюнова, И.Д. Зверев, Б.М. Кедров, А.П. Лиферов, В.Н. Максимова, И.С. Сергеев, Н.Р. Ставская, И.Э. Унг, А.Д. Урсул, М.Г. Чегшков, И.П. Яковлев и др.).

Однако в современном образовательном пространстве чаще всего реализуется одна из обозначенных тенденций: либо дифференциация, либо интеграция. Процессы интеграции и дифференциации взаимно дополняют друг друга, существуют в неразрывном единстве, представляя собой диалектическую взаимосвязь на общей логико-методологической основе. В системе профессионального образования эти тенденции способствуют успешному овладению фундаментальными умениями, навыками и ключевыми компетенциями практической деятельности.

Наиболее продуктивной формой взаимодействия указанных тенденций является ингефативно-дифференцированный подход к обучению (ИДПО), который представляет собой дидактическую систему, основанную на интеграции и дифференциации как ведущих принципах создания инновационных обучающих технологий. Данная система характеризуется комплексностью, синтезом, обобщенностью элементов системы, универсализацией и специализацией содержания педагогического образования; она охватывает все элементы и компоненты учебного процесса и обеспечивает функциональную взаимосвязь между элементами содержания профессиональной подготовки.

Интегративно-дифференцированное построение обучения позволяет не только адаптировать образовательную систему к уровням подготовки, индивидуальным особенностям и интересам обучающихся, но и обеспечить свободу выбора и вариативность образования, сформировать стремление к самообразованию и навыки самостоятельной работы. Оно содержит также множество прикладных возможностей, решая, наряду с общими, индивидуальные задачи развития личности, обусловленные увеличением разнообразия человеческой деятельности и взаимодействием личности с различными системами.

Общемировая тенденция интеграции и глобализации системы образования, с одной стороны, предполагает максимально возможную индивидуализацию образовательного процесса, с другой, требует создания педагогических технологий, обеспечивающих формирование целостного мировоззрения, интегративного способа мышления, способности к самостоятельному творческому поиску, компетентности и профессионализма. Языковое образование в этой связи выступает как одна го интегрирующих основ гуманитарной подготовки специалиста, обеспечивая целостность развития личности студента. Студенты итегрированы в определенную культурно-образовательную среду, они в большей степени, чем другие возрастные группы, обладают свойствами субъекшости, самореализуются в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находятся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности (Е.В. Бондаревская).

Одной из парадигм развития высшего образования является личностно-ориентированный подход, согласно которому в центре внимания находится сам обучающийся, а работа педагога строится, исходя из мотивов, целей, психологических особенностей студентов. Анализ сложившегося и конструирование нового содержания высшего образования показал многообразие методологических и методических подходов к его возможной реализации в соответствии с образовательной парадигмой, ориентированной на личность и создание условий для развития ее субъ-екгности: гуманистическая парадигма личносгнсюриентированного образования (Г.М. Бреслав, H.A. Горлова, И.А.Зимняя, А.П. Валицкая, В.Н. Фуре, И.С. Якиманская и др.); индивидуально-ориентированная парадигма (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.А. Петровская, И.Н. Семенов, К. Роджерс); компетентностный подход (А.Г. Бермус, И. А. Зимняя, A.B. Хуторской), концепция личностно-профессионального развития учителя (И.Ф. Исаев, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов).

Однако, в существующих подходах, по мнению многих исследователей, занимающихся проблемами высшего профессионального образования, сегодняшние тенденции его реализации мало соотносятся с происходящими изменениями статуса образования, перспективами его интеграции, а также внутренними проблемами, ограничениями и рисками развития российской действительности (Г.В. Залевский, В.Е. Шукшинов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романькова, A.A. Забирко, А.М. Корбут,

A.A. Полонников, П.М. Новиков, В.М. Зуев, Ю.П. Похояков и др.). Все эти факторы подтверждают небходимость новой образовательной парадигмы, которая имела бы ярко выраженную интегративную и субъектную направленность и позволила бы расширить спектр индивидуальных образовательных возможностей и траекторий для обучающихся на основе развития профильного обучения.

Проблема субъекта и субъекгаости привлекает внимание многих ученых, занимающихся вопросами личности и индивидуальности (А.К. Абульханова, Б.Г. Ананьев, A.B. Брущгшнский, В.А. Барабанщиков, М.И. Воловикова, Л.М. Век-кер, В.Н. Дружинин, А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, В.П. Зинченко, В.А. Кольцова, O.A. Конопкин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий,

B.И. Степанский, Л.А. Стакнева, Т.А. Ребеко, С.Л. Рубинштейн, В.В. Селиванов, Е.А. Сергиенко, И.Г. Скотникова, А.Н. Славская, И.Р. Федоркова, В.И. Слободчи-ков, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.).

Данная проблема приобретает особое значение в современных условиях, которые требуют от человека не только активности, ответственности, но и способности к самоопределению в отношении социокультурного пути развития, способности осуществлять выбор своего пути в образовательном пространстве. Субъекгность как особое качество человека обусловливает штгегрированностъ и целостность индивидуальности. Процессы интеграции и дифференциации предполагают поиск адеквашых педагогических технологий для становления субъекгаости и развитая профессионально значимых личностных качеств студентов.

Современный этап развития психолого-педагогических исследований по проблеме внедрения интеграции и дифференциации в процесс обучения иностранным языкам в вузе предполагает задачу осмысления типов интеграции и дифферен-

циации и оптимизацию на этой основе технологии развития субъектности студентов.

Изучение данной проблемы в языковом образовании показало, что в преподавании иностранного языка реализованы следующие направления исследования интеграции и дифференциации: разработан интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования (E.H. Соловова), выделены типы интеграции: профильная или профессионально-ориентированная, внутриязыковая и интеллектуальная (O.A. Митусова); определены подсистемы обучения иностранным языкам (И.Л. Бим); систематизированы подходы к интеграции и дифференциации языкового образования (А.Н. Щукин); выделены особенности бшшн-гвального образования (Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, H.H. Нечаев, Л.Л. Салехова); раскрыты вады дидактической интеграции как основы как основы при разработке многоуровневых программ профессионально-методической подготовки преподавателя иностранного языка (Н.Д. Гальскова, E.H. Соловова, А.Л. Тихонова, Т.М. Фоменко, P.SBerg, S. Mahoney, R.S.Yorkey и

др)-

Проведенный анализ теоретических представлений о сущности интеграции и дифференциации, содержащихся в литературе по теме исследования, а также сложившейся пракгики преподавания иностранного языка в вузе позволил выявить следующие противоречия:

- между формирующимися принципиально новыми технологиями управления образовательным процессом в вузе, обусловленными личностно-ориентированным, системно-деятельностным, уровневым подходами, и традиционно сложившимися стереотипами;

- между потребностью в методологическом обосновании процессов интеграции и дифференциации в образовательной среде и неразработанностью теории взаимодействия этих процессов в педагогических технологиях;

- между научно-педагогической теорией исследования процессов интеграции и дифференциации и образовательной практикой, осуществляющей узконаправленное и разобщенное их использование в учебном процессе;

- между необходимостью выделения методологических оснований развития субъектности студентов в рамках интегративно-дафференцированного подхода и неразработанностью данной проблемы в системе высшего профессионального образования;

- между необходимостью создания адаптивной образовательной среды, учитывающей индивидуальные характеристики студентов, и отсутствием адекватной ей интегративно-дифференцированной формы построения учебного процесса;

- между потребностью студентов в саморазвитии, самовыражении и отсутствием научно обоснованных технологий, обеспечивающих формирование субъектности в процессе интегративно-дифференцированнош подхода.

Указанные противоречия выявили проблему научно-теоретического осмысления процессов интеграции и дифференциации в развитии субъекпюсти студентов при обучении французскому языку в вузе.

Актуальность решения данной проблемы позволила определить в качестве цели исследования разработку и научное обоснование модели интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов при обучении

французкому языку в вузе.

Объект исследования - процессы интеграции и дифференциации в лично-стно-профессиональном развитии студентов.

Предмет исследования - интегративно-дифференцированный подход к развитию субъектности студентов при обучении французскому языку.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие субъектности при обучении французскому языку студентов вузов, базирующееся на интегративно-дифференцированном подходе к обучению, может быть более эффективным, если:

разработка основных положений концепции интегративно-дифференцированного подхода к обучению проводится в условиях единства интеграции и дифференциации, проявляющегося в методологическом, содержательном и технологическом аспектах;

в качестве методологического ориентира интегративно-дифференцированного подхода выступают теория и практика единства и динамического равновесия интеграции и дифференциации; теоретические и практические положения определяют новую структуру образовательного процесса, в основе которой лежит целенаправленное и вариативное в теоретическом и технологическом плане использование интеграции и дифференциации;

рассматривать субъекгносгь студентов как иНтегративно-дифференцированную категорию, основанную на позитивном самоотношении, рефлексии и признании ими собственных деятельных, активно-преобразующих возможностей в профессиональной сфере;

- интетративно-дифференцированный подход реализуется в рамках адаптивной дифференциации и процессуальной интеграции как специфической образовательной среды, учитывающей индивидуальные познавательные стратегии обучаемых;

- в организации ингегративно-дифференщфованного подхода исходить из единства индивидуальных познавательных стратегий студентов как средства саморазвития и адаптационно-развивающего характера интеграции и дифференциации; и разработать на этой основе педагогическую технологию, обеспечивающую развитие субъектности обучаемых.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Исследовать состояние проблемы в педагогической теории и практике, определить степень ее разработанности в системе высшего образования.

2. Конкретизировать сущность и функциональные характеристики понятий «интеграция» и ((дифференциация» как психолого-педагошческих категорий, опре-

делить критериальное поле их единства и взаимодействия, обосновать необходимость использования данных понятий в обучении французскому языку.

3. Разработать теоретико-методологические основы, определяющие структуру, содержание и динамику интегративно-дифференцированного подхода.

4. Разработать типологию видов интеграции и дифференциации в на основе анализа существующих в психолого-педагогической науке концепций.

5. Раскрыть механизм реализации субъектности студентов в рамках интегра-тивно-дифференцированного подхода; выявить и рассмотреть ее инвариантные и вариативные компоненты.

6. Разработать и апробировать теоретическую модель ингегративно-дифференцированного подхода к обучению, реализовать ее посредством специально спроектированной обучающей технологии.

7. Обосновать совокупность дидактических условий реализации интегратив-но-дифференцированного подхода, определил, систему критериев и показателей его эффективности.

8. Разработать и экспериментально проверить инструментально-методическое обеспечение поэтапной организации образовательной деятельности в рамках интегративно-дифференцированного подхода.

Для решения поставленных задач и проверки выд винутой гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

- теоретический анализ, синтез и обобщение при изучении научной литературы в области педагогики, психологии, дидактики, общим и частным проблемам образования;

- изучение и обобщение опыта по использованию ингегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности при обучении французскому языку;

- прогностическое моделирование на основе системного и деятельностного подходов при разработке концепции, дидактической модели и технологии реализации интегративно-дифференцированного подхода;

- методы педагогического моделирования, сравнения, проектирования;

- изучение и обобщение опыта преподавателей иностранного языка по проблеме использования интеграции и дифференциации в практике обучения;

- совокупность эмпирических методов исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, праксиметрические методы, констатирующий и формирующий эксперимент;

- мониторинг формирования у студентов знаний, умений и навыков на разных этапах педагогического эксперимента;

- саморефлексия педагогической деятельности преподавателя в условиях ин-тефатавно-дифференцированного подхода;

- статистическая обработка данных, полученных в процессе проведения экспериментального исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются интегра-тивно-дифференцированный, интегративно-рефлексивный, личносгно-ориенгарованный, системно-деятельносгаый, субъектный подходы; положения методологии об основных методах научного исследования; теоретические положения

об индивидуальных особенностях и способностях личности; дидактические подходы к конструированию содержания образования.

В работе мы руководствуемся такими важными общенаучными принципами, как достоверность, объективность, диалектика общего, особенного и частного, системный подход к анализу явлений и фактов в контексте интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъекшости при обучении французскому языку в вузе.

В процессе выполнения работы мы опирались на следующие исследования:

- положения о психологической структуре личности и личностно-деятельностном подходе к обучению (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, H.A. Горлова, A.A. Деркач, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, АН. Леонтьев, Г.И. Лернер, А. Маслоу, H.A. Менчинская, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, A.A. Ре-ан, С.Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, М.А. Холодная и

др.);

- теория взаимодействия интеграции и дифференциации в философии, психологии, педагогике (М.Н. Берулава, A.A. Бударный, Н.И. Вьюнова, Е.О. Галииких, М.Н. Гладкова, Е.Я. Голант, Н.К. Гончаров, Р. Гроот, В.В. Гузеев, Р. Дотгренс, Е.А. Дядиченко, В.И. Загвязинский, И.Д. Зверев, A.A. Кирсанов, ОБ. Коршунова, Л. Легран, Ф. Меирье, В.М. Монахов, В.А. Орлов, И.М. Осмоловская, H.H. Пачина, В.А. Разумный, И.Э. Унт, Г.Ф. Федорец, М. Фишер, Н.К. Чапаев и др.);

- теоретические основы профессионального педагогического образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, И.В. Ильина, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.Н. Подчалимова, Л.С. Подымова, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, A.B. Хуторской, В.И. Черниченко, И.С. Якиманская и др.);

- теории оптимизации процесса обучения и активизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, П И. Пидкасистый и др.);

- теории и принципы субъектности как стержневого образования личности (К.А. Абульханова-Славская, П.И. Бабочкин, A.B. Брушлинский, E.H. Волкова, Л.Н. Павлова, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, И.А. Серегина, В.И. Слободчи-ков и др.)

- положения по теории и методике обучения иностранным языкам (Н.В. Барышников, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.Д. Гез, И.А. Зимняя, Я.М. Кол-кер, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, E.H. Соло-вова, С.Г. Тер-Минасова, C.B. Титова, Е.С. Устинова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.).

Экспериментальная база исследования: Исследованием были охвачены студенты факультета иностранных языков Курского государственного университа (507 человек), а также 285 преподавателей иностранных языков различных вузов России (Курского государственного университета, Курского государственного технического университета, Курского государственного медицинского университета, Белгородского государственного университета, Московской государственной юридической академии, Новосибирского государственного педагогического университета, Коломенского государственного педагогического института и т.д., Воронеж-

ского государственного университета, Липецкого государственного педагогического университета и др.).

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета иностранных языков Курского государственного университета.

Исследование по заявленной теме проводилось в несколько этапов.

Первый этап исследования (1998-2002 гг.) - поисково-аналитический. Этап изучения и анализа психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ по теме исследования. Этот этап связан с формулировкой и осмыслением исследовательской проблемы, определением объекта, предмета, постановкой цели и задач, выдвижением гипотезы, конкретизацией методологии и методов исследования. На первом этапе было проведено комплексное изучение возможностей интеграции и дифференциации обучения французскому языку.

Второй этап исследования (2002-2006 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе была разработана модель интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъекгаости при обучении французскому языку, осуществлялись отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы и методики организации исследования, выявление тенденций и основных направлений работы по включению ин-тегративно-дифференцированного подхода в практику преподавания иностранных языков.

Третий этап исследования (2006-2008 гг.) - заключительный. Этап апробации дидактической модели, конкретизированной в технологии интегративно-дифференцированного подхода к обучению французскому языку, анализа и теоретического обобщения данных опытно-экспериментальной работы, оформления материалов диссертационного исследования, обсуждения результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены и научно обоснованы значение, статус, функции, сущность и структура интегративно-дифференцированного подхода, характеризующегося комплексностью, синтезом, обобщенностью элементов, универсализацией и специализацией содержания педагогического образования, а также уточнены его возможности в развитии субъекгаости студентов;

- рассмотрена специфика взаимосвязи интеграции и дифференциации в рамках интегративно-дифференцированного подхода и определено критериальное поле их взаимодействия в совокупности автономного, эмпирического, теоретического и методологического критериев;

- разработана классификация видов дифференциации и интеграции как взаимосвязанных процессов, основой которой является, с одной стороны, модель механизмов развития субъектности студента, с другой - учет специфики предметного материала и возможностей его усвоения обучающимися;

- обоснована сущность категории субъекгаости студентов как интегративно-дифференцированного признака, проявляющегося в адаптации обучающихся к педагогическому воздействию, в самостоятельном преобразовании их личности на основе субъектного опыта, в стремлении к максимальной персонализации, в поиске средств и способов проявления и реализации своей индивидуальности;

- предложена новая логико-уровневая основа для систематизации и анализа интегративно-дифференцированного подхода, включающая в себя парадигматиче-

ский уровень, позволяющий рассмотреть методологические основы интегративно-дифференцированного подхода; синтагматический уровень, дающий возможность определить составляющие ИДПО, а также целостно, системно представить изучаемый объект, выделить связи между его компонентами; прагматический уровень, раскрывающий способность интегративно-дифференцировшшого подхода оказывать педагогический эффект на субъектов образовательного процесса;

- определены классификационные параметры, определяющие сущность и структуру модели интеграгивно-дифференцированного подхода и включающие в себя характер применения модели и уровни взаимодействия ее компонентов, ее методологический базис, целевые ориентации и направленность на развитие субъект-ности, характер содержания и структуры, подход к обучаемым и тип образовательного взаимодействия, особенности контрольно-коррекционной деятельности;

- разработаны теоретическая и технологическая модели реализации интегра-тивно-дифференцированного подхода, включающие в себя субъектно-смысловую, структурно-содержательную, организационно-методическую и результативно-оценочную составляющие; определен их компонентный состав и обосновано педагогическое значение модели, раскрывающее личностно-ориентированный характер педагогической деятельности;

Теоретическая значимость исследования:

- выделены концептуальные положения интегративно-дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам, в основу которых положена идея единства интеграции и дифференциации, послужившая теоретическим основанием для выявления сущностных характеристик процессуальной стороны обучения;

- в понятийно-категориальный аппарат педагогики и дидактики введены следующие понятия: «адаптивная дифференциация» - вид обучения, учитывающий индивидуальные характеристики студентов, максимально приспосабливающий к ним образовательный процесс и способствующий саморазвитию и повышению активности студентов; «критерий функциональности», позволяющий изучать взаимосвязи между парадигматическим, синтагматическим и прагматическим уровнями; «вертикальная и горизонтальная реверсивность», отражающая степень интегрированное™ и дифференцированное™ учебного процесса; «процессуальная интеграция» как особая форма построения учебного процесса, предполагающая последовательную смену стадий развития дифференцированного обучения, определенный порядок введения соответствующих методов, приемов, средств обучения в ин-тегративно-дифференцированный образовательный процесс; «модальность интеграции и дифференциации», отражающая изменения эффективности образовательного процесса за счет изменения статуса его классификационных параметров;

- выделены специфические принципы интегративно-дифференцированного подхода к обучению: дополнительности, периодической доминанты интеграции и дифференциации и единства интеграции и дифференциации;

определены многоуровневая струюура и интегративно-дифференцированный характер субъекгности студентов, определяющие способы самореализации студентов в педагогическом процессе;

- разработаны концептуальный и содержательно-процессуальный компоненты реализации и 11тсфативно-дифференцированного подхода, в соответствии с которыми организуются адаптивная дифференцированная среда и образовательная деятельность в рамках процессуальной интеграции;

- расширена типология дифференциации по следующим классификационным параметрам: ло уровням применения и сложности, этапу применения, ориентации на личностные структуры, типу управления познавательной деятельностью, характеру содержания;

- определены педагогические условия организации взаимодействия субъектов образовательного процесса в рамках ИДПО, направленные на выбор студентами познавательных альтернатив; расширение диапазона реализации индивидуальных возможностей в обучении французскому языку; развитие рефлексии, персонификации и познавательной активности обучающихся;

- разработаны психолого-педагогические требования к составлению методического сопровождения интефативно-дифференцированного процесса обучения.

Исследование открывает новое научное направление в изучении проблем методологии образовательного процесса, принципов, форм и дидактических средств иноязычного образования.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы в образовательном процессе высших учебных заведений всех типов, а также в учреждениях среднего профессионального образования и на курсах повышения квалификации для решения задач модернизации образования, повышения эффективности организации учебного процесса по иностранному языку, а также для создания методических рекомендаций, учебных пособий и учебников.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются аргументированностью исходных положений методологии исследования, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, длительным характером опытно-экспериментальной работы по моделированию и реализации предлагаемой модели интегративно-дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам.

Апробация н внедренне результатов исследования.

Основные теоретические положения работы получили отражение в 56 публикациях автора, среди которых монографии, учебные пособия, научные статьи по теме исследования.

Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики и психологии развития и кафедры французской филологии Курского государственного университета.

Теоретические идеи и материалы исследования были представлены, обсуждены и получили одобрение на региональных, общероссийских и международных научно-практических конференциях: Илиадиевские чтения КГПУ (Курск, 1997, 1998, 1999, 2000, 2002 гг.); «Комплексная система языковой подготовки в условиях региона» (Борисоглебск, 2004 г.); «Лингводидактические проблемы преподавания иностранных языков в школе и в вузе» (Краснодар, 2007 г.); «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2007 г.); «Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее» (Белгород, 2007 г.); «Язык. Коммуникация. Культура» (Курск, 2007 г.); «Профессиональная подготовка специалиста: проблемы, перспективы, тенденции» (Курск, 2007 г.); «Научный потенциал мира» (Прага, Чехия, 2007 г.); «Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров» (Курск, 2007 г.); «Новости научной мысли - 2007» (Пржемисл, Польша, 2007 г.); «Современные научные достижения -2008» (Пржемисл, Польша, 2008 г.); «Динамика научных исследования - 2008» (София, Болгария); «Язык. Коммуникация. Культура» (Курск, 2008 г.).

Теоретические и практические положения настоящего исследования внедрены в практику обучения французскому языку студентов факультета иностранных языков Курского государственного университета, в Белгородском государственном университете, в Тамбовском государственном университете, в Воронежском государственном университете, в Столичной финансово-гуманитарной академии.

Результатом проведенного исследования являются следующие положения, выносимые на защиту:

1. Ингегративно-дифференцированный подход представляет собой педагогическую систему, объединяющую тенденции интеграции и дифференциации, которые позволяют использовать комплекс взаимодополняющих методологических подходов к обучению, а также решать специфические задачи развития субъекгно-сти студента. При этом интеграция и дифференциация являются взаимосвязанными и взаимообусловленными понятиями, связь между которыми определена критериальным полем, включающим в себя автономный, эмпирический, теоретический и методологический критерии.

Критериальное поле определяет уровни взаимопроникновения интеграции и дифференциации и характеризует интегративно-дифференцированную педагогическую систему как сложное и многоаспектное образование, функционирование которого должно рассматриваться в совокупности социально-педагогических, пред-метно-двдактических, психологических, методологических аспектов, между которыми существуют отношения взаимозависимости и взаимодополняемости, что дает нам основание рассматривать сущность интегративно-дифференцированной педагогической системы с позиций системного подхода.

2. Типология интеграции и дифференциации как взаимосвязанных процессов должна рассматриваться в свете существующих интегративно-дифференцированных педагогических концепций с позиций психологии, педагогики, акмеологии, андрогогики и предметной дисциплины.

3. В свете системного анализа действенность и практичность интегративно-дифференцированного подхода могут быть определены с нескольких сторон:

- системной, означающей увеличение сложности и интегрированности теоретико-практической системы;

- со стороны эффективности, тождественной повышению качества функционирования;

- информационной, выступающей как увеличение количества информации и усовершенствование систем управления, обеспечивающих интегрирование и дифференцирование информации.

4. Приоритетным в разработке интефативно-дифференцированного подхода с позиций системного анализа является учет уровней иерархии, обоснованных функциональными критериями, а именно:

- теоретико-методологического уровня, предполагающего, с одной стороны, обоснование базовых принципов и критериев образовательного действия субъектов обучения и создание концепции, способной объяснить и определить эффективность выбранного подхода, с другой стороны - разработку способов исследования изучаемых процессов интефации и дифференциации;

- психолого-педагогического уровня, систематизирующего научное знание о процессах обучения и его субъектах;

- концептуального уровня, конкретизирующего идеи, основы, способы разрабатываемой системы.

5. Структурно-системное строение ИДПО необходимо анализировать с позиций трех эпистемологических пространств: парадигматического, рассматривающего ретроспективный, философский, методологический аспекты описания объекта исследования; синтагматического, представляющего способы и методы обоснования объекта, различия, связи и отношения между его элементами; прагматического, являющегося уровнем практического внедрения подхода в деятельность субъектов.

6. Становление субъектности студента представляет собой непрерывный и динамический процесс, определяющий уровень его акшвно-избирательного, инициативно-ответственного, ситуативного и конструктивно-преобразующего отношения к себе и к образовательной деятельности. Многоуровневая структура субъектности объединяет свойства личности студентов, условия их формирования и имеет интефативно-дифференцированный характер. Важнейшим психологическим условием становления субъектности студента вуза является выявление инвариантных и вариативных субъектных компонентов личности, определяющих динамику развития профессионально значимых личностных качеств будущего специалиста. Инвариантные компоненты - это условия формирования субъектности. Вариативными, динамичными, поддающимися изменению и развитию компонентами выступают: активность, способность к рефлексии, причинная обусловленность деятельности и уровень предметной подготовки.

7. Теоретическая модель интегративно-дифференцированного подхода к обучению представляет собой совокупность субъектно-смысловой, структурно-содержательной, организационно-методической и результативно-оценочной составляющих, обеспечивающих логическое построение системы в рамках верти-кально-горизонталыюй схемы, где по горизонтали предусматривается интеграция наук, которые определяют методы, условия и конкретные формы организации учебного процесса, а по вертикали - объединение всех этапов обучения. Результирующей этих двух интеграции является дифференциация обучения, отражающая, в зависимости от целей, задач и выбранной методики, степень той или иной интеграции и осуществляющая процесс систематизации содержания и организации педагогической деятельности.

Эти составляющие являются механизмами функционирования модели инте-гративно-дифференцированного подхода и определяют следующие ее классификационные параметры:

а) динамическое равновесие между процессами интеграции и дифференциации, обеспечивающее преобразование всех компонентов образовательной системы;

б) результирующую интегративную цель, которая заключается в адаптации учебного процесса к индивидуально-психологическим особенностям студентов, в обеспечении индивидуальных траекторий развития познавательных особенностей каждого обучающегося, в повышении успешности обучения и сформированное™ учебных навыков, в развитии субъектности;

в) систему принципов интегративно-дифференцированного подхода к обучению, обуславливающих специфику взаимоотношений между субъектами образовательного процесса, отбор материала, содержание и средства, направленные на эффективность усвоения лингвистических понятий. Система включает следующие подсистемы:

- принципы построения содержания интегративно-дифференцированного образования;

- принципы организации образовательного процесса;

- принципы дифференциации субъектов обучения;

- специфические принципы интегративно-дифференцированного подхода к обучению;

г) основания и критерии дифференциации, определяющие комплексное изучение индивидуально-психологических характеристик личности учащихся, влияющих на развитие субъектности и эффективность познавательного процесса;

д) комплекс педагогических условий, обеспечивающий повышение качества знаний студентов, формирование и развитие системы профессионально-педагогической деятельности, целостное видение педагогических явлений и процессов, индивидуальное личностное и профессиональное развитие обучающихся. Комплекс предполагает следующие условия: целенаправленность педагогического процесса, регулярное изменение характера деятельности, опору на личный опыт обучающихся, учет индивидуальных особенностей учащихся, активизацию восприятия, организацию активной самостоятельной позиции, регулярность, систематичность и своевременность контроля, объективность и всесторонность оценки, уровень профессиональной компетенции педагога, опору на индивидуальную мотива-

ционную направленность изучения ИЯ, интегративно-дифферендированная организацию занятий, аутентачносп. учебного процесса, опору на сферу бессознательного, изменение характера умственной деятельности студентов, опору на их эмпирический опыт, авторизованность и координацию обучения, а также содержательно-целевые, организационно-процессуальные, субъектно-личносгаые и контрольно-регулировочные условия.

8. Технологическая модель шггегративно-дифференцированного подхода к обучению построена в соответствии с требованиями адаптивной дифференциации и процессуальной интеграции. Данная модель обеспечивает более продуктивное и вариативное усвоение знаний на основе оптимального сочетания научно обоснованных принципов отбора содержания иноязычного образования и предполагает поэтапное построение учебного процесса и использование преподавателями и студентами инструментально-методических средств, учитывающих основания и критерии дифференциации и отражающих идею единства интеграции и дифференциации в обучении.

9. Система показателей эффективной реализации интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъекгноста студентов при обучении ИЯ включает в себя две группы компонентов:

- когнитивно-деятельносгаые компоненты, отражающие исходный объем специальных и общеучебных знаний и умений, а также количественные и качественные изменения в ходе учебно-познавательной деятельности. Данные компоненты отражают индивидуально-личностную значимость интегративно-дифференцированного подхода к обучению, включающую в себя удовлетворенность студентов процессом обучения, психологическую комфортность обучения, развитие активности, общих и специальных способностей обучающихся;

- личностный компонент, позволяющий оценивать динамичный характер образовательного процесса, его влияние на развитие индивидуальных особенностей и субъектности студентов. Личностный компонент отражает социально-личностную значимость ингегративно-дифференцированного подхода к обучению, определяющуюся усилением мотивации учения, повышением уровня усвоения знаний.

Объем и структура диссертации.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего в себя 472 источника, приложений. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами, графиками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования инте-гративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студенте

вуза» представлен анализ ИДПО в контексте различных психолого-педагогических концепций, обосновываются методологические подходы к исследованию.

Проблематика использования интеграции и дифференциации в обучении рассматривалась в работах Б.В. Ахлибинского, И.Д. Бутузова, Н.И. Вьюновой, М.Н. Гладковой, Е.А. Дядиченко, О.В. Коршуновой, И М. Осмоловской, А Л. Сиро-тюк, Н.Э. Унт, Н.М. Шахмаева, Н.К. Чапаева и др.

Анализ исследований по обозначенной проблеме позволил нам сделать вывод о том, что интеграция и дифференциация, находясь во взаимодействии, не существуют друг без друга. Однако на современном этапе эти два процесса представлены в относительном равновесии лишь в теоретических исследованиях. Следовательно, возникла необходимость разработки такого подхода, который объединил бы две параллельные тенденции - интеграцию и дифференциацию, позволяющие решать специфические задачи развития субъектности, а также осуществлять необходимые инновации в профессионально-педагогической деятельности.

Интегративно-дифференцированный подход представляет собой систему, основанную на интеграции и дифференциации как ведущих принципах создания инновационных обучающих систем, характеризующуюся комплексностью, синтезом, обобщенностью ее элементов, универсализацией и специализацией содержания образования. Данный подход охватывает все компоненты образовательного процесса, обеспечивая функциональную взаимосвязь всех элементов содержания профессиональной подготовки, создавая условия для развития способности субъектов к самообучению.

Особый акцент в нашем исследовании мы делаем на диалектической взаимосвязи интеграции и дифференциации и на рассмотрении особенностей ее проявления. При этом мы ориентируемся на взаимообусловленность и взаимопереходы обоих понятий, имея в виду то, что интеграция и дифференциация взаимосвязаны и создают предпосылки для организации устойчиво функционирующей модели обучения.

Специфика интеграции и дифференциации определяется рядом интерферирующих критериев, отражающих реальные связи между этими процессами. Среди них:

1) автономный критерий, показывающий, что интеграция и дифференциация в обучающей модели присутствуют в качестве независимых друг от друга элементов;

2) эмпирический критерий, определяющий ситуативный объем, частоту, интенсивность взаимодействия интеграции и дифференциации;

3) теоретический критерий, отражающий регламентированный объем, частоту и интенсивность взаимодействия между интеграцией и дифференциацией как взаимосвязанными элементами обучающей системы;

4) методологический критерий, показывающий, что объем, частота и интенсивность взаимодействия между интеграцией и дифференциацией перерастают установленные рамки обучающей модели.

Таким образом, интеграция и дифференциация, имея общие критериальные основания, выступают в качестве единого процесса: с одной стороны, объединение частей, форм, ступеней, явлений в целое, а с другой - разделение целого на его со-

ставшющие, т.е. взаимодействие интеграции и дифференциации - это процесс взаимосвязи и взаимодополнения.

Анализ существующих видов интеграции и дифференциации показал недостаточную исследованносгь этого вопроса в дидактике высшей школы. В связи с этим нами был разработан новый вид дифференциации - адаптивная дифференциация, под которой мы понимаем обучение, учитывающее индивидуальные характеристики студентов, максимально приспосабливающее к ним образовательный процесс и создающее условия для развития личностного потенциала каждого обучающегося и его самореализации как субъекта познания, культуры, творчества, общения и т.д. Отличительной чертой адаптивной дифференциации является то, что каждый этап и компонент образовательного процесса работает на общую интегратив-ную цель - не только овладение иностранным языком, но и развитие субъекгности студента.

Системообразующим основанием в интеграции и дифференциации обучения является педагогический процесс, который необходимо рассматривать с учетом сложной и многоплановой специфики.

Педагогическая система рассматривается в виде пятикомпонентного образования, куда входят следующие структурные элементы: цели педагогической системы, содержание учебной и научной информации, средства педагогической коммуникации (методы, формы, виды обучения), обучающиеся (объект педагогического воздействия или субъект собственной учебной деятельности), преподаватель (субъект педагогического воздействия). Обладая относительной самостоятельностью, каждый из элементов связан с другими; изменение одного из них должно приводить к изменению всех остальных. При этом направленность системы сохраняет один и тот же вектор.

Решающую роль в целостном функционировании педагогической системы играет взаимодействие ее компонентов, которые рассматриваются с трех позиций:

- с психологической - индивидуализация обучения за счет учета ведущих модальностей обучающихся, а также создание благоприятных условий для перехода на субъект-субъектные отношения в системе «студент - преподаватель»;

- с педагогической - создание педагогической системы, основанной на интеграции и дифференциации, изменение предметного содержания, а также создание оптимальных условий для развития субъектности каждого студента путем реализации совокупности методов, форм и средств обучения, организуемых с учетом индивидуальных особенностей обучающихся;

- с социальной - формирование субъектных качеств личности, которые позволяют успешно адаптироваться в обществе; проявить и раскрыть неповторимую, уникальную индивидуальность каждого обучаемого.

Исходя из этих позиций, мы считаем, что интегративно-дифференцированный подход, имея ярко выраженную тенденцию к комплексным исследованиям, является объективной базой интеграции психологии, педагогики, андрогогики, акмеологии, физиологии, методики и дисциплин профильной подготовки. Взаимосвязь и взаимопроникновение дисциплин предполагают построение и реализацию концепции ИДПО.

Системность в конструировании интегративно-дифференцированного подхода определяет особенности моделирования образовательного процесса, в котором студент выступает полноправным субъектом познания и саморазвития. Приоритетной становится цель формирования и развития субъектных качеств личности, ее социальной активности и ответственности за качество своего профессионального образования. Следовательно, объективно возрастающая роль образовательного процесса в развитии личности, ее способности управлять собой, самостоятельно усваивать постоянно обновляющуюся информацию позволяют нам говорить о субъектном подходе как факторе реализации методологических, концептуально-теоретических, предметно-содержательных связей, и рассматривать субъектность как сложную, многоаспектную, шггсгративно-дифференцированную категорию, реализующуюся в разнообразных формах.

Интегративный характер субъектности выражается в поиске механизмов формирования личности студентов, в изменении образовательного процесса в направлении его полного соответствия потребностям субъектов обучения, а также в «механизме отраженной субъектности» (В.А. Петровский), благодаря которому в пространстве педагогического взаимодействия рассматриваются наиболее существенные субъектные параметры обучающего и обучающегося на уровне проксеми-ческого, эмоционального, когнитивного и рефлексивного компонентов.

Дифференцированный характер субъектности проявляется двояко. Во-первых, в основе дифференциации субъектности лежит дифференциация деятельности, связанная с выделением в целостной учебной деятельности относительно самостоятельных элементов. Во-вторых, дифференциация определяется индивидной организацией субъектов учебной деятельности. Такая дифференциация понимает субъекта деятельности как собственно субъект и объект управления.

В становлении субъектности как системы с позиций интегративно-дифференцированного подхода можно выделить два аспекта: экзистенциальную субъектность и деятельностную субъектность. Первый из них направлен на обеспечение психологической устойчивости обучающегося, развитие его индивидуальности за счет повышения уровня субъектной позиции но отношению к собственному бытию и саморазвитию. Второй аспект связан с проявлением жизнеспособности и жизненных сил субъекта во внешней социальной среде, а также с эффективным выполнением социальных ролей и функций в соответствии с требованиями общества.

Субъектность как целостное образование личности обучающихся имеет уровневую структуру, включающую в себя такие виды субъектности, как учебную, организационную, познавательную, поисково-творческую, самоаналитическую, эмоционально-ценностную, индивидуально-личностную и профессионально-деятелъносгную, обусловленную такими характеристиками, как содержание профессиональной деятельности, особенности объектно-предметной сферы деятельности, выбор и занятие студентом определенной субъектной позиции, наиболее отвечающей характеру предстоящих преобразований в объекте.

Таким образом, современная система образования характеризуется тенденцией к сближению интеграции и дифференциации обучения. Проблема интегратив-но-дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам требует учета концептуальных изменений при рассмотрении дидактических основ и особенностей

педагогической деятельности в свете психолого-педагогических, методических, социальных и дисциплинарных целей.

В главе 2 «Моделирование интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов» рассматриваются структура и этапы конструирования теоретической модели интегративно-дифференцированного подхода.

Разработку и исследование данного подхода мы осуществляли на основе построения педагогической системы и изучения не только ее частей, но и их совокупности как целого, обладающего определенными свойствами, функционирование, интерпретация и развитие которых осуществляются с учетом анализа организации внутренней и внешней среды.

Моделирование интегративно-дифференцированного подхода предполагало его системно-структурное видение, базирующееся на трех эпистемологических пространствах: парадигматическом, синтагматическом, прагматическом.

В парадигматическом пространстве нами рассматривались философский, методологический и ретроспективный аспекты описания объекта исследования. В рамках этих аспектов объект описывается либо с позиций функциональности, либо в опоре на основные мыслительные категории познающего субъекта. В целом парадигматический уровень позволял рассматривать объект как систему, состоящую из совокупности структурных единиц, связанных отношениями интеграции и дифференциации.

В синтагматическом пространстве представлены способы и методы репрезентации (описания) объекта, а также различия, связи и зависимости между его элементами, которые обладают возможностями взаимопроникновения и взаимопреобразования. В отличие от диахронии элементов на парадигматическом уровне, синтагматический уровень представляет собой синхронное взаимодействие элементов, что приводит к возникновению новых функций системы.

В прагматическом пространстве отражены цели, задачи, ценности, предписания, разрешенные и запрещенные формы употребления элементов синтагмы и парадигмы. Прагматический уровень - это уровень практического внедрения парадигматического и синтагматического подходов в деятельность субъектов образовательного процесса.

Интеграция парадигматического, синтагматического и прагматического пространств определяет целостность, системность, полифункциональносгь нового подхода и наиболее успешно достигается при построении его теоретической модели.

Разрабатывая модель интетрагивно-дифференцированного подхода к обучению, мы опирались на определенный методологический аппарат, который включает в себя цели, принципы, основания и критерии дифференциации, организацию процесса, средства, результаты и дидактаческие условия. Все эти компоненты позволяют очертить контуры теоретической модели ИДПО в совокупности таких составляющих, как субъектно-смысловая, структурно-содержательная, организационно-методическая и результативно-оценочная.

Данные составляющие находятся в тесной взаимосвязи и характеризуются рядом классификационных параметров.

1. Характер применения модели и уровни взаимодействия ее компонентов. Согласно этому параметру, взаимодействие интеграции и дифференциации в

обучении осуществляется на психологическом, педагогическом, предмеггном и социальном уровнях, что определяет комплексный характер применения модели в качестве общепедагогического направления использования интегративно-дифференцированного подхода как в системе образования в целом, так и в рамках конкретного учебного предмета в частности.

2. Методологический базис модели представлен системным, гносеологическим, герменевтическим, личностно-деятелыюстным и информационным подходами, определяющими адаптивный характер интегративно-дифференцированного обучения на основе принципа дополнительности, единства и периодической доминанты интеграции и дифференциации.

3. Целевые ориентации и направленность на развитие субъектности, реализующиеся в субъектно-смысловой составляющей интегративно-дифференцированного подхода к обучению, которая объединяет все компоненты модели и придает отдельным ее частям целостность, при которой в системе возникают новые свойства. В разработанной нами модели цель является интегративной, состоящей из ряда компонентов - социального заказа общества, задач профессиональной и предметной подготовки. Результатом педагогической деятельности является развитие субъектности студентов.

Субъекгность в рамках интегративно-дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам имеет шестикомпонентную структуру:

1) активность, отражающая способность субъектов обучения к реагированию, осознанию, целенаправленным действиям;

2) способность к рефлексии как факт осознания происходящего с самим собой, проявляющуюся в самооценке и самоконтроле в процессе деятельности;

3) вариативность, характеризующуюся возможностью студента самостоятельно и осознанно выбирать средства обучения в зависимости от присущей ему модальности. Свободный и осознанный выбор обусловлен целеполаганием и самосознанием обучающихся и способствует повышению уровня комфортности обучения, уровня удовлетворенности условиями организации образовательного процесса и, как следствие, повышает успешность обучения;

4) осознанная модальность, проявляющаяся в понимании субъектами обучения собственных личностных особенностей и базирующаяся на использовании в учебном процессе ведущих репрезентативных систем;

5) причинная обусловленность деятельности, выражающаяся в мотивации и направленности студентов и объясняющая целенаправленность действий субъектов обучения, организованность и устойчивость их деятельности;

6) уровень предметной подготовки, являющийся проявлением степени развития и сформированное™ ЗУНов.

Из названных компонентов активность, способность к рефлексии, причинная обусловленность деятельности и уровень предметной подготовки представляют вариативную часть структуры субъектности интегративно-дифференцированного подхода, поскольку являются динамичными, способными к изменению и развитию параметрами, отвечающими требованиям внешней валидносш, что позволяет отслеживать их динамику в ходе педагогического мониторинга.

Вариативность и осознанная модальность отражают условия организации учебной деятельности, отвечают требованиям внутренней валидности и являются константными структурными компонентами субъекгносги ИДПО.

При построении модели интегративно-дифференцированного подхода учет всех компонентов субъекгности позволяет закрепить соответствующие личностные новообразования, в результате чего складывается достаточно устойчивая структура личности обучающегося.

4. Характер содержания и структуры отражен в структурно-содержательной составляющей ИДПО, которая является теоретической базой ин-тефативно-дифференцированного обучения и обусловлена поставленными образовательными целями и спецификой предметного содержания. Данная составляющая находит свое выражение в методологических основах учебного процесса и реализуется через принципы обучения, основания и критерии дифференциации, а также через дидактические условия моделирования и реализации ИДПО.

В концепцию интегративно-дифференцированного подхода мы включили дидактическую систему принципов, образованную тремя подсистемами: принципы построения содержания интефативно-дифференцированного образования, принципы организации образовательного процесса, принципы дифференциации субъектов обучения.

Система принципов организации интефативно-дифференцированного подхода к обучению представлена на схеме 1.

Схема 1

Система принципов организации интегративно-дифференцированного

подхода к обучению

Эти принципы, находясь в определенном соотношении с важнейшими принципами дидактики, дополняя общедидакгическое содержание, приобретают определенную специфичность, позволяющую соблюдать соответствие целям, содержанию, формам, методам, средствам обучения и оценивать результаты ИДПО.

Однако принципы шлефатавно-дифференцированного подхода имеют и свою специфику. К специфическим принципам можно отнести следующие: принципы дополнительности, периодической доминанты интеграции и дифференциации, единства интеграции и дифференциации.

Полноценная реализация ИДПО невозможна без комплексного рассмотрения индивидуально-психологических характеристик личности. В связи с этим необходимо составить «психологический адрес» отдельного студента, преподавателя или всей группы. Под психологическим адресом мы понимаем комплекс индивидуально-психологических характеристик личности, релевантных для совместной учебной деятельности по овладению иностранным языком и являющихся основаниями для дифференциации и последующей интеграции студентов.

К основаниям дифференциации мы относим мотивацию; активность; рефлексию; направленность, включающую в себя потребности, интересы, склонности; познавательные процессы: восприятие; память; мышление; а также такие педагогические образования, как знания, умения и навыки.

Эффективность организации и моделирования любой педагогической технологии, в том числе и ИДПО, зависит от комплекса педагогических условий, реализация которых обеспечивает успешное обучение студентов.

В рамках разработанного подхода мы выделили три основных блока педагогических условий: общепедагогические, дидактические и узкопрофильные, или методические, условия.

Системная взаимосвязь педагогических условий обучения иностранному языку на основе ИДПО представлена на схеме 2.

Схема 2

Системная взаимосвязь педагогических и методических условий

1 1 т

общепедагогические условия дидактические условия методические условия

«Е^наияяК'о

р», о ч О (О к «

шяиЭяяи о е: о я я «

Интегративно-дифференцированный подход характеризуется не только специфическими принципами и условиями, но и формами организации образовательного процесса на основе интеграции содержания. К таким формам мы относим:

- интерферирующую, подразумевающую моноцелевое использование различных видов учебной деятельности для усиления ожидаемого педагогического результата;

- концентрическую, заключающуюся в постепенном количественном и качественном изменении учебной деятельности на основе дедукции и индукции, приводящем к постепенному усложнению содержания и способов познания;

- сопоставительную, раскрывающую противоположности изучаемых объектов в их (объектов) дидактическом единстве;

- деятельностно-интегративную, строящуюся на основе использования одного вида учебной деятельности, в который органично интегрируются другие, причем степень интеграции зависит от поставленных преподавателем задач;

- индивидуализировано-дифференцированную, предполагающую организацию предметного пространства по группам на основе индивидуальных особенностей учащихся, при этом данная форма позволяет переводить студента из одного вида деятельности в другой, способствуя развитию его потенциальных возможностей.

Использование в образовательном процессе этих форм позволяет говорить о процессуальной интеграции в рамках разрабатываемого нами подхода.

Процессуальная интеграция представляет собой особую форму построения учебного процесса, последовательную смену стадий развития дифференцированного обучения, совокупность последовательных действий для достижения большей эффективности ИДПО.

Процессуальная интеграция предусматривает также определенный порядок введения соответствующих методов, приемов, средств обучения в интегративно-дифференцированный образовательный процесс. При этом процессуальная интеграция позволяет выявить специфику ИДПО с целью эффективного управления им. Особенностью такого управления является то, что, с одной стороны, студенты поставлены в условия, ограниченные инвариантной частью содержания образования (государственные стандарты, учебные планы, рабочие программы и т.д.), с другой -имеют возможность проявить личностную активность, удовлетворить потребности в познании и самосовершенствовании.

Итак, процессуальная интеграция выступает центральной частью конкретного процесса обучения, выполняя заданные дифференциацией педагогические преобразования и управляя взаимодействием всех составляющих модели интегратив-но-дифференцированного подхода.

Структура и содержание ИДПО определяют свойственные ему виды интеграции и дифференциации. Основу интегративно-дифференцировшшого подхода составляет уровневая дифференциация, имеющая разветвленную структуру по следующим классификационным параметрам: уровню применения, уровню сложности, этапу применения, ориентации на личностные структуры, типу управления познавательной деятельностью, характеру содержания.

В логике построения содержания образования процесс дифференциации предполагает интеграцию как целостность на уровне большей упорядоченности. В рамках ИДПО интеграция носит комплексный характер и имеет двухкомпонент-ную структуру, состоящую из вариативной и инвариантной частей. Вариативная часть представляет собой синтез дисциплин психолого-педагогического цикла, инвариантная часть представлена изучаемыми специальными дисциплинами.

Интеграция и дифференциация в обучении находятся в неразрывном единстве. При этом данные процессы не только взаимодополняют друг друга, но и взаимоограничивают, что позволяет нам выделить положительную и отрицательную интеграцию и дифференциацию. Положительная интеграция представляет собой

процесс, направленный на объединение разобщенных дидактических компонентов и установление связей между ними. Однако слишком большое объединение всегда связано с угрозой перехода положительной интеграции в свою противоположность, когда дальнейшее укрупнение дидактического содержания становится бессмысленным, т.к. начинает вредить педагогическому процессу, снижая его направленность. В таких случаях сдерживающим фактором выступает положительная дифференциация, направленная на усиление индивидуализации обучения за счет выделения разнообразных классификационных параметров учебного процесса. При этом дифференциация тоже имеет свои ограничения, потому что, стремясь к индивидуализации, она не должна ограничить и изолировать субъекта обучения, т.к. при изучении иностранных языков полная изоляция студента приводит к невозможности формирования коммуникативной компетенции и, как следствие, вторичной языковой личности. В этом случае положительная дифференциация переходит в отрицательную.

Таким образом, интеграхивно-дифференцированная методология предполагает, что реализация структурно-содержательной составляющей должна проходить ингегративно (одновременно и целостно), совместно с дифференциацией и в контексте решения социальных, учебных, аксеологических задач.

5. Подход к обучаемым и характер образовательного взаимодействия. Согласно данному классификационному параметру, интегративно-дифференцированное обучение носит субъект-субъектный, личностно-ориентированный характер, что вызывает необходимость применения в учебном процессе методик и технологий, основанных на психологическом тестировании и учитывающих когнитивные и личностные стратегии каждого студента. В рамках теоретической модели ИДПО мы разработали диагностический комплекс для исследования оснований дифференциации, опирающийся на совокупность эмпирических методов исследования и позволяющий преподавателю решить проблему выбора психофизиологических особенностей, которые необходимы для дифференциации студентов и их последующей интеграции.

6. Характер организации модели отражен в организационно-методической составляющей ингегративно-дифференцированного подхода. Данная составляющая содержит методы и средства обучения, формы организации предметного образовательного процесса, образовательные технологии и др.

Организационно-методическая составляющая ИДПО имеет определенный алгоритм построения, включающий в себя три этапа: ориентировочно-операционный, организационно-деятельносгаый и котрольно-регулировочный.

Ориетировочно-операционный этап является смыслообразующей фазой, во время которой студенты под руководством преподавателя рассматривают новый материал. При этом происходит активная подача учебного материала на ситуативной основе с опорой на особенности восприятия обучающихся, на имеющиеся у них склонности к анализу и синтезу, а также на необходимость развития этих способностей у тех, у кого они развиты слабо. За счет этого активизируется причинная обусловленность деятельности и повышается рефлексия студентов.

Организационно-деятельносгный этап представляет собой формирующую фазу, на которой происходит закрепление пройденного материала, а также становление навьгков, умений и иноязычных компетенций студентов.

Контрольно-регулировочный этап включает в себя сочетание самоконтроля и контроля и предполагает проверку сформированности инвариантных знаний, умений и навыков обучающихся.

7. Характер контрольно-коррекционной деятельности представлен результативно-оценочной составляющей, являющейся необходимым условием повышения результативности интегративно-дифференцировашюго обучения, т.к. она демонстрирует сформированность компетенций студентов, а также ценностного отношения к предметному знанию. Этот параметр определяет также необходимость применения в процессе обучения эффективных способов оценки учебной деятельности, отражающих динамику развития личностных качеств студентов. Результативно-оценочная составляющая реализуется за счет мониторинга образовательного процесса, а при необходимости и его коррекции.

Выделенные классификационные параметры, а также проведенный уровне-вый анализ исследования и выпекающие из него выводы позволили нам наметить пути реализации и выделить следующие сущностные характеристики интегратив-но-дифференцированного подхода в вузе:

1. Тема инновационного педагогического опыта - интегративно-дифференцированный подход в развитии субъекгности при обучения иностранным языкам в вузе.

2. Характер изменений (противоречия, новые условия образовательной деятельности) - отсутствие теории взаимодействия интеграции и дифференциации в педагогических технологиях и, как следствие, разработка эффективной концепции ИДПО на основе единства методологических, теоретических и технологических аспектов.

3. Концепция изменений (их преимущества перед аналогами и новизна) - определены и научно обоснованы значение, статус, функции и возможности ИДПО; разработаны его принципы, определяющие как взаимодействие субъектов обучения, так и отбор дидактического материала и организацию образовательного процесса; разработана дидактическая модель реализации ИДПО, определен ее компонентный состав и обосновано ее педагогическое значение, раскрывающее личност-но-ориентированный характер педагогической деятельности, направленный на развитие субъекгности студентов; разработано содержание обучения иностранным языкам, отвечающее принципам интегративно-дифференцированного подхода к обучению и обеспечивающее целостный процесс профессионального обучения студентов; выявлена системная взаимосвязь психолого-педагогических условий, обеспечивающих логику реализации ИДПО.

4. Основы функционирования и развития интегративно-дифференцированного подхода заключаются в разработке его концепции с позиций системного, уровневого, субъектного подходов.

5. Практическая реализация инновационного педагогического опыта осуществляется на ориентировочно-операционном, организационно-деятельностном, контрольно-регулировочном этапах технологической модели; в рамках данных этапах разработано содержание обучения иностранным языкам, отвечающее принципам 1Ш7егративно-дифференцированного подхода к обучению и обеспечивающее целостный процесс профессионального обучения студентов.

Таким образом, предлагаемая интефативно-дифференцированная модель учебного процесса строится с высокой степенью дифференциации и интефации и сочетает в себе принципы системного подхода и учета психодидакгических закономерностей при организации обучения, а также создает оптимальную образовательную среду, опирающуюся на личностные особенности студентов и формирующую их субъектность и интефатавное мышление. Предлагаемая модель охватывает все элементы и компоненты образовательного процесса и имеет следующие особенности: разноуровневый характер новых образовательных целей и задач; ин-тефативный характер содержания образования; адаптивно-открьггый характер структуры образования; целостный характер функционирования взаимосвязанных образовательных компонентов; профессионально-компетентностная направленность образования.

В третьей главе «Экспериментальная апробация интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов» рассматривается целостная дидактическая система, отражающая основные положения концепции ИДПО; раскрываются методология и логика организации экспериментального исследования, его этапы, методы сбора и обработки данных, содержание проведенного эксперимента и его результаты.

Основная цель исследования состояла в выявлении возможностей оптимального функционирования интефативно-дифференцированного подхода; в изучении влияния этого подхода на развитие субъектности студентов и на эффективность обучения иностранным языкам.

При проведении экспериментальной работы были поставлены и решены следующие задачи:

]. Проанализирован современный опыт реализации интефативно-дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам.

2. Проверен исходный и конечный уровни сформированности когнитивно-деятельностного и личностного компонентов как базовых характеристик развития субъектности и профессиональной подготовки будущих специалистов.

3. Установлен характер влияния интефативно-дифференцированного подхода к обучению на уровень сформированности когнитивно-деятельностного и личностного компонентов.

4. Исследована динамика развития субъектных характеристик и лингвистических умений и навыков студентов в контрольных и экспериментальных фуппах в процессе реализации интефативно-дифференцированного подхода.

5. В рамках процессуальной интефации проведен поэлементный анализ содержания обучения иностранным языкам и на его основе разработаны дидактические материалы для реализации различных форм дифференциации на всех этапах обучения.

6. Для определения эффективности интефативно-дифференцированного подхода к обучению проведено комплексное исследование, включающее в себя: мониторинг качества усвоения обучаемыми знаний, умений и навыков по теме, а также уровня развития субъектных характеристик обучающихся; установление соответствия между полученными результатами и поставленными целями; статистическую обработку данных, позволившую установить наличие или отсутствие стати-

стамески значимых различий в уровне развития субъектных характеристик и уровень усвоения предметных знаний студентами контрольных и экспериментальных групп.

Опьггао-экспериментальное исследование проводилось на базе факультета иностранных языков Курского государственного университета с 1998 по 2008 гг. Эмпирическую базу эксперимента составляли студенты, изучающие французский как основной и второй иностранный язык (507 человек). Исследование проходило в три этапа.

На первом, констатирующем, этапе (2000 - 2002 гг.) был проведен анализ современного опыта реализации интегративно-дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам в вузе, показавший относительно низкий уровень готовности преподавателей к использованию интеграции и дифференциации в учебном процессе; был проверен исходный уровень сформированности когнитивно-деятельностного и личностного компонентов субъектности студентов.

На втором, моделирующем, этапе (2002 - 2005 гг.) были определены базовые теоретические положения и структура технологической модели в рамках интегра-тивно-дифференцированного подхода к обучению ИЯ, включающая в себя дея-тельностно-теоретическую и деятельностно-пракгическую стадии. Деятельностно-теоретическая стадия предполагает диагностику ряда индивидуальный свойств студентов; выделение подготовительного, исполнительного и итогового этапов обучения; определение форм дифференциации в соответствии с целями и задачами каждого из этапов. Деятельностно-практическая стадия заключалась в разработке современных дидактических материалов, отвечающих концептуальным требованиям итстративно-дифференцированного подхода к обучению.

На третьем, формирующем, этапе (2005 - 2008 гг.) была проведена опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности реализации интегративно-дифференцированного подхода к обучению по деятельностному, когнитивному и личностному компонентам, в результате которой была выявлена динамика развития субъектности и успешности обучения иностранному языку и подтверждена выдвинутая ранее рабочая гипотеза.

Изучение опыта реализации разрабатываемого подхода позволило выявить противоречие между значимостью и необходимостью интеграции и дифференциации в обучении и фактическим отсутствием педагогических технологий, базирующихся на ИДПО.

Для определения степени эффективности реализации интегративно-дифференцированного подхода мы разработали критерии, отражающие различные компоненты развития субъектности студентов: когнитивные, деятельностные и личностные.

Когнитивные и деятельностные компоненты отражают процесс внешнего и внутреннего последовательного количественного и качественного изменения специальных и общеучебных знаний и умений, а также позволяют оценивать их исходный объем и сформированность в ходе учебно-познавательной деятельности.

Личностный компонент позволяет оценивать динамичный характер образовательного процесса, его влияние на развитие индивидуальных особенностей и субъектности студентов.

Каждая га перечисленных групп обладает определенными показателями.

В группе когнитивных компонентов показателями теоретической подготовленности являются глубина знаний, гибкость знаний, полнота знаний, прочность знаний.

В группе деятельносгных компонентов мы выделили следующие показатели: полнота умения в целом, последовательность выполняемых операций, осознанность действия в целом.

В основе личностного компонента лежат вариативные компоненты субъектной составляющей интегративно-дифференхщрованного подхода: проявление смыслообразующих мотивов и направленности учебно-познавательной деятельности, уровень активности и удовлетворенность студентов условиями организации образовательного процесса, уровень психологической комфортности обучения, уровень самооценки студентов.

В соответствии с планом проведения экспериментального исследования мы проанализировали начальный уровень сформированности знаний, умений и навыков и субъектных характеристик.

«Нулевой» срез сформированности деятельностных и когнитивных компонентов проводился с помощью поаспекшых контрольных работ. Обработка полученных результатов проводилась с помощью коэффициента полноты выполнения операций К„, который оказался равным 0,57. На основе индивидуального коэффициента были определены уровни проявления изучаемого признака (результаты представлены в таблице 1).

Таблица 1

Распределение студентов по категориям в зависимости от уровня развития

ЗУНов

уровень проявления признака 1 низкий 2 средний 3 выше среднего 4 высокий

кол-во студентов 95 215 152 45

% соотношение 19 42 29 10

Следующими показателями эффективности разработанного нами подхода является уровень активности обучающихся и психологической комфортности обучения, отношение к учебному процессу - мотивация обучения.

Фиксация познавательной активности студентов измерялась по критериям, выдвинутым Х.Й. Лийметсом: инициатива, поддержка, согласие, подчинение, отвержение. Коэффициент общей активности вычислялся по следующей формуле:

„ 5а + 4Ь+Зс + 2с/ + 1е „ , ,

К --, где К - коэффициент активности группы, который

может принимать значения от 1 до 5 (5 - максимальная активность, 1 - минимальная активность); а - количество студентов, проявивших инициативность, Ь - количество студентов, проявивших согласие, с - количество студентов, проявивших без-

различие, с! - количество студентов, проявивших подчинение, е - количество студентов, проявивших отвержение; N - общее количество студентов.

Исходный уровень коэффициента активности немного выше среднего (К= 3,11), что, несомненно, предполагает сложность и неоднозначность мотивации студентов и влияет на активную позицию обучаемых при традиционном обучении.

Для измерения психологической комфортности студентов мы использовали методику САН (самочувствие, активность, настроение), предложенную Г.С. Арты-нюк, адаптированную к целям нашего исследования (таблица 2).

Таблица 2

Показатели психологической комфортности студентов на занятиях по

иност ранном1 у языку

характеристики 2 1 0 -1 -2 характеристики

веселый 25 51 23 скучный

бодрый 17 41 107 41 уставший

общительный 14 11 замкнутый

успешный 18 15 неуспешный

активный 27 59 39 19 пассивный

Анализ данных результатов показал, что в целом число студентов, испытывающих негативные эмоции, значительно превышает число обучающихся, испытывающих положительные эмоции. Такие результаты позволяют нам сделать вывод о достаточно высоком уровне тревожности и, как следствие, среднем уровне психологической комфортности студентов при обучении в рамках традиционной методики. Для более объективной оценки исходного уровня психологической комфортности студентов мы модифицировали методику диагностики тревожности Ч.Д. Спилберга. Анализ результатов анкетирования выявил симптомы тревоги достаточно высокой степени выраженности (42 балла). Такой результат дает нам основание предполагать, что у испытуемых появление состояния тревожности в ситуациях, связанных с оценкой их языковой компетенции, определяет низкий уровень психологической комфортности.

Для выяснения особенностей мотивации студентов, изучающих иностранный язык, а также типов мотивации, нами было проведено анкетирование студентов отделения французского языка и студентов отделения английского языка, изучающих французский язык как второй иностранный. Данные анкетирования показывают следующее соотношение видов учебной мотивации: потребность в коммуникации - 41,7 %, потребность в получении информации - 31,4 %, потребность в более глубоком познании действительности - 7,3 %, потребность в эстетическом переживании образного и понятийного богатства слова - 7,1 %; потребность в самоаетуализации и саморазвитии -12,5 %. Приведенное соотношение мотивов позволяет сделать вывод о том, что ведущими мотивами в изучении иностранного языка являются потребность в коммуникации и потребность в получении информации. Потребности глубокого изучения системы языка оказались на низшем уровне. Низкий уровень самоактуализации и саморазвития мы связываем с непониманием роли ведущих мотивов в становлении собственной субьектно-сти.

Особое внимание при изучении мотивационной сферы студентов мы обратили на уровни учебной мотивации, которые показывают направление процесса формирования мотивов. В ходе анализа нами выделены следующие уровни учебной мотивации студентов: отрицательное отношение к преподавателю, нейтральное отношение к учению; положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению, положительное отношение к учению, сопровождающееся активным, творческим отношением к учению; личностное, ответственное, активное отношение к учению, связанное с устойчивой внутренней позицией к учебной деятельности.

Результаты анкетирования представлены на рис. 1.

М&,

1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень 6 уровень

Рис. 1 Соотношение мотивационных уровней у студентов, изучающих иностранный язык

Количественные характеристики, представленные на рисунке 1, показывают, что 4,2 % студентов считают, что причиной их низкой мотивации является отрицательное отношение к преподавателю, что вызывает негативное отношение к учебе в целом. 5,7 % респондентов нейтрально относятся к учебе, следовательно, также обладают низкой мотивацией. К третьему мотивационному уровню себя отнесли 36,9 %. Обучающиеся, обладающие ситуативным отношением к учению, наиболее восприимчивы к изменению дидактических условий обучения. Четвертый мотивадаонный уровень, включающий в себя познавательные мотивы, выбрали 33,7 % студентов. Процент студентов, относящихся к учебе активно, составляет 12,4%. Шестой уровень устойчивых внутренних мотивов представлен 7,1 % обучаемых. Анализ общих результатов анкетирования позволяет нам сделать вывод, что имеется широкое поле деятельности для коррекции мотивов при внедрении разрабатываемого подхода к обучению.

Для распределения студентов по уровням самооценки мы использовали методику H.H. Когана. Результаты измерения уровня самооценки представлены в таблице 3.

Таблица 3

Процентное распределение студентов по уровням самооценки_

а эовнн самооценки

сильно заниженный заниженный адекватный завышенный сильно завышенный

2,2 19,4 13,4 48 17

Анализ экспериментальных данных позволяет нам сделать вывод об изначально неадекватной самооценке учебной деятельности студентов. Для более достоверного определения уровня самооценки студентов мы адаптировали методику Г.Н. Казанцевой. На основе использования данной методики по уровню самооценки студенты распределились следующим образом: низкая самооценка - 23,7 %, средняя самооценка - 14,4 %, высокая самооценка - 61,9 %. Анализ ответов респондентов показал, что высокая самооценка не подтверждается высоким уровнем знаний, сопровождается затруднениями при выполнении самостоятельных заданий, неадекватной оценкой собственных позиций в группе.

Проведенное на первом, констатирующем, этапе эксперимента исследование дало возможность определить начальный уровень сформированное™ у студентов трех групп компонентов: деятельносгного, когнитивного и личностного.

Распределение испытуемых по группам представлено в таблице 4.

Таблица 4

Распределение испытуемых по уровням до внедрешш технологии интегративно-дифференцированного подхода (в %)_

уровни деятельностный когнитивный личностный ком-

компонент компонент понент

высокий 11,04 ' 14,9

выше среднего 31,76 26,04

средний • 40,63 36,1

низкий 16,57 22,87

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволяет нам сделать вывод о сравнительно невысоком уровне как мотивационной сферы, так и самооценки личности. Уровень сформированносга знаний, умений и навыков студентов имеет среднее значение, процент творчески активных учащихся достаточно невысок. Количество пассивных студентов составляет почти 1/5 от всех испытуемых и превышает число студентов с высоким уровнем сформированносга знаний, умений и навыков в освоении французского языка.

На втором, моделирующем, этапе нами были выделены деятельностно-теоретическая и деятельностно-пракгаческая стадии экспериментального исследования эффективности интегративно-дифференцированного подхода.

На деятельностно-теоретическом этапе мы разработали технологическую модель ИДПО, под которой мы понимаем развёрнутый технолого-мегодический проект целенаправленного и поэтапного рационального изучения французского

языка, представляющий и отражающий совокупную иерархию целей, направленность всех ее компонентов на реализацию целей, которая обеспечивается взаимосвязанной деятельностью всех участников динамического и единого процесса обучения, воспитания и развития личности студента.

В ходе исследования были определены механизмы реализации данного подхода, среди которых мы выделили следующие: динамическое равновесие и попеременное доминирование интеграции и дифференциации процесса обучения; вариативное в теоретическом и технологическом плане использование интеграции и дифференциации; самоопределение студента в контексте определенного типа учебного материала и взаимодействия с учетом личностных особенностей, целостности, устойчивости, многофункциональности, управляемости, динамизма, адаптивности и направленности, позволяющие организовать систему теоретического знания о педагогическом взаимодействии исследуемых компонентов. Структура технологической модели отображена на схеме 3.

Практическая реализация ингегративно-дифференцированного подхода осуществлялась в технологической модели, которая представляет собой проект целенаправленного и поэтапного изучения французского языка, отражающий совокупную иерархию целей и направленность всех компонентов на их реализацию.

Технологическая модель удовлетворяет следующим требованиям процессуальной интеграции:

- оптимальное соответствие целям обучения и возможностям студентов с учетом зоны их ближайшего развития;

- выявление совокупности целесообразных средств и приемов дифференциации и интеграции содержания процесса обучения;

- оперативность, экономичность, прогностичность интегративно-дифференцированной организации процесса предметного обучения;

- измеримость и критериальносгь качества результатов обучения;

- направленность на развитие субъектов обучения.

Предлагаемая нами технологическая модель включает в себя концептуальный и содержательно-процессуальный компоненты. В основе построения концептуального компонента лежат функциональные критерии парадигматического уровня интегративно-дифференцированного подхода, предполагающие теоретико-методологическую интеграцию, а именно: педагогическое прогнозирование, включающее в себя изучение и анализ педагогических идей по проблеме интеграции и дифференциации в обучении, определение направлений модернизации и рационализации технологии ингегративно-дифференцированного обучения, прогнозирование качественных результатов обучения, психолого-педагогический мониторинг, позволяющий диагностировать индивидуальные свойства студентов для последующей дифференциации и интеграции.

Схема 3

Структура технологической модели интегративно-дифференцировашшго

подхода к обучению

Структурно-содержательный компонент разрабатывался с позиций адаптивной дифференциации и процессуальной интеграции, предусматривающих построение процесса обучения, ориентированного на учет ведущих модальностей и развитие субъектности студентов, и определяющих дифференцированный характер последовательной деятельности преподавателя по практической реализации данного компонента технологической модели. Взаимодействие между компонентами в рамках модели ИДПО осуществляется на основе вертикальной и горизонтальной ре-

версивности, определяющей степень интегрированности или дифференцированно-сти педагогического процесса.

Начальной стадией практической реализации содержательно-процессуального компонента является дифференциация по типу управления познавательной деятельностью студентов, предполагающая выделение типологических групп обучающихся на основе ведущей модальности и определение типа воздействия на субъектов педагогического процесса. На этом этапе мы дифференцировали студентов по типу восприятия, выделив три группы: аудиалы, визуалы, кинестета-ки. Тип управления познавательной деятельностью субъектов обучения определяет вектор педагогической направленности, характеризующийся внешним или внутренним контролируемым воздействием. Внешнее воздействие представляет собой целенаправленную деятельность преподавателя, развивающую такие компоненты субъектности студентов, как активность, причинная обусловленность действия и уровень предметной подготовки. Внутреннее контролируемое воздействие - это самостоятельная деятельность учащегося, осуществляемая под руководством преподавателя и нацеленная на развитие способности обучающихся к рефлексии как механизму самокоррекции.

Следующей стадией в рамках содержательно-процессуального компонента стала дифференциация по этапу усвоения знаний: ориентировочно-операционный, являющийся смыслообразующей фазой; организационно-деятельносптый, формирующий навыки, умения и иноязычные компетенции; контрольно-регулировочный, представляющий собой контролирующую фазу.

Для каждого обучающего этапа в рамках дифференциации по характеру содержания и по ориентации на личностные структуры мы разработали комплекс дидактических материалов по различным языковым аспектам и темам при изучении французского языка.

На ориентировочно-операционном этапе мы использовали графические и мультимедийные схемы, которые способствуют более глубокому пониманию семантики и способов построения структуры изучаемого материала, следовательно, графические ориентиры являются более устойчивыми, а их последовательность в пространстве более наглядно ассоциируется с временной последовательностью элементов в речи. Помимо этого, дифференцированные наглядные средства обучения развивают способность к сжатию информации и оперированию свернутыми информационными массивами как целостными единицами. Это позволяет не только сократить время на приобретение необходимого когшггавного опыта, но и повысить эффективность обучения за счет повышения активности студентов.

Для реализации организационно-деятельностного этапа методической модели нами была разработана система тренировочных, коммуникативных и индивидуализированных упражнений, призванная обеспечить формирование практических навыков активного использования изучаемых языковых явлений.

Весь комплекс упражнений в соответствии с системным подходом предполагает определенный алгоритм их использования, включающий в себя подготовительную стадию и стадию автоматизации.

Целью подготовительной стадии является сознательное усвоение способа конструирования действия из элементов, следовательно, на данной стадии упраж-

нения для формирования навыков должны носить графическую форму ориентировки. По нашему мнению, на этой стадии необходимо проводить дифференциацию по типам восприятия, а также по особенностям памяти и мышления, зависящим от доминирующего полушария головного мозга. На данной стадии формирования языковых навыков и умений необходимо также использовать тренировочные упражнения, дифференцированные по степени сложности и связанные с усвоением значения, формы и употребления изучаемого языкового понятия.

Следующей стадией овладения навыками и компетенциями является стадия автоматизации. На этой стадии наиболее эффективным, на наш взгляд, является использование упражнений, исключающих механические приемы усвоения, т.е. упражнения с коммуникативными и проблемными задачами. Использование таких упражнений позволяет субъектам обучения находиться в процессе активного взаимодействия, делает обучение развивающим, продуктивным и творческим. Коммуникативные упражнения способствуют «обрастанию» лингвистических форм все большим количеством связей с фактами действительности. При составлении коммуникативных упражнений мы использовали также дифференциацию по характеру содержания и по уровню сложности, а именно, мы учитывали тип темперамента студентов и следовали схеме постепенного нарастания трудности.

Организационно-деятельностный этап включает в себя как выполнение дифференцированной системы упражнений, так и самостоятельную работу учащихся, строящуюся на выполнении индивидуализированных упражнений. Данные упражнения не только учитывают выделенные нами основания дифференциации, но и дают возможность выбора наиболее комфортных по психолого-физиологическому фактору упражнений. В разработанной нами методической модели средством организации самостоятельной работы студентов являются мультимедийные технологии.

Для организации самостоятельной работы мы разработали компьютерную программу, представляющую собой комплекс для изучения грамматической темы «Согласование времен изъявительного наклонения», включающий в себя следующие этапы: изучение грамматического явления; выполнение контрольных упражнений, направленных на узнавание и усвоение данного явления; выполнение тренировочных упражнений, направленных на формирование умений и навыков употребления изучаемого явления в речи; итоговый тест. Данная программа предусматривает формирование навыков и умений индивидуальной работы и такую организацию учебного процесса, в которых выбор способов, приемов, темпов обучения учитывает индивидуальные различия обучаемых и уровень их развития.

Контролирующая фаза структурно-процессуального компонента предлагаемой нами технологической модели интегративно-дифференцированного обучения представлена контрольно-регулировочным этапом, на котором мы использовали дифференцированные тестовые задания и обучающе-контролирующие эталоны. Дифференцированный характер тестовых заданий определяется учетом индивидуальных особенностей восприятия и разной степенью подготовленности студентов.

Обунающе-контролирующие эталоны были использованы для проверки сформированное™ разных видов речевой деятельности. Эффективность эталонов определяется возможностью их использования не только для контроля, но и взаи-

моконтроля и самоконтроля, что является весьма важным при формировании субъектной позиции студентов при обучении иностранному языку.

Структура реализации технологической модели ИДПО представлена на схеме 4. Данная схема направлена на развитие всех компонентов субъектности студентов, повышение эффективности образовательного процесса, взаимосвязанную деятельность всех участников процесса обучения и включает в себя инструментально-методические средства для преподавателя и студентов, обеспечивающие функционирование интеграции и дифференциации на уровне педагогических систем.

Схема 4

Структура реализации технологической модели ИДПО

Для проверки эффективности применения разработанной нами интегратив-но-дифференцированной модели обучения французскому языку на формирующем этапе педагогического эксперимента мы провели контрольные срезы усвоения материала.

Результаты проведенных вычислений средних значений коэффициента усвоения знаний для экспериментальной и контрольной выборки представлены в таблице 5.

Таблица 5

Средние значения коэффициента усвоения зиаиий в контрольной и экс-

периментальной выборках

Тема контрольной работы Величина среднего значения (К„)

экспериментальная выборка контрольная выборка

грамматика 0,82 0,67

лексика 0,8 0,74

Согласно результатам исследования В.П. Беспалько, уровень усвоения знаний некоторой совокупностью обучающихся можно считать достаточным, если величина Ку, для этой совокупности больше или равна 0,7 ( Ку, > 0,7). Из проведенных расчетов следует, что содержание учебного материала было усвоено на достаточном уровне студентами как контрольной, так и экспериментальной выборки. Однако при этом наблюдалось некоторое превышение средней величины коэффициента усвоения знаний в экспериментальной выборке по сравнению с контрольной. Данное обстоятельство позволяет нам сделать предварительный вывод о большей эффективности предлагаемой нами интегративно-дифференцированной модели обучения иностранному языку.

Для более полной оценки эффективности модели мы использовали критерии оценки уровня знаний, умения применять полученные знания на практике, а также сформированность практических умений и навыков. Проведенные расчеты позволили нам вычислить критерии оценки уровня знаний и практических умений и навыков:/^ 1,23. Поскольку Ку> 1, то с доверительной вероятностью а = 0,05 мы можем констатировать большую эффективность разработанной нами интегративно-дифференцированной модели обучения иностранным языкам.

Мониторинг сформированности вариативных характеристик субъектности показал, что в результате внедрения интефашвно-дифференцированнош подхода в практику преподавания французского языка возросли показатели активности, причинной обусловленности деятельности, рефлексии студентов, а также уровень сформированности предметных знаний, умений и навыков. Достоверность этих результатов подтвердили данные, полученные в ходе экспериментальной работы. Динамика развигия характеристик субъектности соответственно равна 3,11 - исходный уровень и 3,76 - конечный уровень.

Результаты сопоставления коэффициента активности учащихся до и после проведения эксперимента показали, что уровень активности после эксперимента возрос на 0,65 пункта, а динамика активности увеличилась в 1,73 раза. Такие ре-

зультаты дают нам основание утверждать, что усиление активной позиции студентов связано с методикой проведения как аудиторных, так и внеаудиторных занятий, влияющей на комфортность обучения, объем и прочность запоминания материала, что в целом свидетельствует об эффективности разработанной нами обучающей модели.

Следующим параметром, отражающим эффективность разработанной модели, является психологическая комфортность учащихся. Как и на констатирующем этапе эксперимента, мы использовали методику САН Г.С. Артынюк.

Анализ результатов показывает, что психологическая комфортность изменилась на 25,6 % в сторону улучшения состояния студентов. Возросло число студентов, ощущающих себя активными, успешными, по их субъективному ощущению, они меньше ощущают скуку и усталость. Определение психологической комфортности через модифицированную диагностику тревожности по Ч.Д. Спилбергу показало снижение тревожности до 32 баллов.

Показатели уровня тревожности и сформированное™ когнитивного и дея-тельносгного компонентов учебной успешности студентов представлены на рисунке 2. Анализ полученных результатов позволяет нам сделать вывод о том, что повышение успешносга обучения в определенной степени связано со снижением уровня тревожности студентов.

На следующем этапе контролирующего эксперимента мы определяли, как изменяется вид мотивационных потребностей и соотношение мотивационных уровней студентов после проведения экспериментального исследования.

241-1

271-''

□ успеваемость после

эксперимента

□тревожность после

эксперимента

□ успеваемость до

эксперимента

□ тревожность до эксперимента

Рис. 2 Показатели уровня тревожности и сформированности когнитивного и деятель»остного компонентов учебной успешности студентов (конечный этап)

Данные исследования после проведения эксперимента показывают следующее соотношение потребностей: потребность в коммуникации - 35,8 % респондентов, потребность в получении информации - 29,7 %, потребность в более глубоком познании действительности - 9,1 %, потребность в эстетическом переживании образного и понятийного богатства речи - 9,2 %; потребность в самоакгуализации и саморазвитии - 16,2 % (рисунок 3).

□ до эксперимента □ после эксперимента

Рис. 3 Изменение соотношения потребностей у студентов, изучающих иностранный язык до и после внедрения интегративно-дифференцированного подхода в учебный процесс

Эти результаты позволяют сделать вывод о том, что ведущие мотивы в процессе внедрения интегративно-дифференцированного подхода претерпевают некоторые изменения. Потребность в коммуникации и потребность в получении информации по-прежнему являются ведущими, но в то же время растут потребности в изучении иностранного языка. Анализ ответов показал повышение роли ведущих мотивов, что, естественно, повлекло за собой повышение уровня самоакгуализации и саморазвития и роли потребности в более глубоком познании действительности. Таким образом, мы видим, что интефативно-дифференцированный подход стимулирует студентов не только к овладению коммуникативной компетенцией, но и к личностному, субъектному развитию. Результаты изменения соотношения мотива! ционных уровней студентов после проведения экспериментального исследования представлены на рисунке 4. Количественные характеристики, представленные на рисунке, показывают рост таких мотивов, как интерес к результатам учения и оценкам, интерес к способам добывания знаний, активное отношение к учению, самообразование, ответственность, самостоятельность (3-6 мопгивационные уровни). Процент студентов, отрицательно относящихся к преподавателю, неуверенных в себе, испытывающих скуку и отсутствие интереса к учению, упало почти в 2 раза (1 -2 мотивационные уровни).

Анализ общих результатов позволяет сделать вывод, что мотивация не является чем-то статическим, неизменным: в процессе обучения вид и уровень мотивации могут меняться. Это происходит в том случае, когда средства познания субъек-

та обучения становятся его целью, т.е. субъект от одного уровня участия, когда он вовлечен в процесс познания поставленной перед ним задачей (принятие задачи), переходит к другому, более глубокому, уровню участия через вовлечение в него своего «я», что говорит о возникновении интереса.

□ до эксперимента

□ после эксперимента

1 2 3 4 5 6

уровеньуровеньуровеньуровеньуровеньуровень

Рис. 4 Соотношение мотивационных уровней у студентов, изучающих иностранный язык, до и после эксперимента

Еще одной субъектной характеристикой, влияющей на оценку эффективности интегративно-дифференцированной модели обучения иностранному языку, является самооценка студентов.

Сопоставление данных о распределении испытуемых по уровню самооценки до и после эксперимента представлены в таблице 6.

Таблица 6

Процентное распределение студентов по уровням самооценки до и после

эксперимента (в %)

уровни самооценки

сильно заниженный адекватный завышенный сильно

заниженный завышенный

до проведения эксперимента

2,2 19,4 13,4 48 17

после проведения эксперимента

1 12 48,9 27,4 10,7

В ходе определения уровня самооценки по адаптированной методике Г.Н. Казанцевой студенты распределились следующим образом: низкий уровень самооценки - 11,3 %, средний уровень самооценки - 59,6 %, высокий уровень самооценки - 29,1%. Анализ ответов респондентов показал динамику изменения самооценки в сторону повышения ее адекватности.

Сопоставительный анализ самооценки респондентов показал, что в ходе эксперимента ее уровень стремится к адекватному, т.е. значительно снижается число студентов, сильно завышающих и занижающих свою самооценку. Число студентов, адекватно оценивающих себя, увеличилось. На наш взгляд, адекватность самооценки в процессе учебной деятельности определяет и такое субъектное качество

как рефлексивность, осознание себя, своей успешности или неуспешноста при освоении иностранного языка.

Мы считаем, что адаптация учебного процесса к индивидуально-психологическим особенностям студентов, обеспечение индивидуальных траекторий развития познавательных способностей каждого обучающегося позволяет улучшить показатели субъекгности студентов. Контроль за степенью интегриро-ванности и дифференцированности учебного процесса в рамках горизонтальной и вертикальной реверсивности позволяет улучшить самооценку студентов и, как следствие, повысить уровень мотивации обучения.

На эффективность обучения положительное влияние оказывает процессуальная интеграция, обеспечивающая наиболее рациональный порядок введения методов, приемов и средств обучения в ИДПО.

Продуманная взаимосвязь всех этапов обучения, регламентируемая критерием функциональности, позволяет соблюдать единство и логику учебного процесса, направленного на развитие субъеюных характеристик обучающихся.

Адаптивная дифференциация, направленная на индивидуализированные установки и когнитивные схемы, способствует развитию у студентов представления о собственной субъекгности.

Сравнение результатов распределения студентов по уровням сформированное™ деятельносшого, когнитивного и личностного компонентов показало увеличение положительной динамики показателей. Сравнительно-сопоставительные результаты представлены в таблице 7. В ходе эксперимента мы установили повышение уровня сформированносги компонентов, что дает нам основание считать разработанную нами интегратавно-дифференцированную модель обучения иностранному языку более эффективной по сравнению с традиционной.

Таблица 7

Распределение испытуемых по уровням до и после внедрения _технологии ИДПО (в %)_

до проведения эксперимента

уровни деятельностный компонент когнитивный компонент личностный компонент

высокий 11,04 14,9

выше среднего 31,76 26,04

средний 40,63 36,1

низкий 16,57 22,87

после проведения эксперимента

уровни деятельностный компонент когнитивный компонент личностный компонент

высокий 14 17,16

выше среднего 37,87 33,14

средний 36,49 31,75

низкий 11,64 17,95

Для окончательного определения эффективности разработанной нами инте-гративно-дифференцированной обучающей модели был использован критерий / 2с целью измерения различий в сформированное™ деятельностного, когнитивного и личностного компонентов (таблица 8).

Таблица 8

Достоверность различий по критерию/2 в деятельностном, когнитивном и

личностном компонентах языковой подготовки студентов

расчетная формула значение /2

х > гдс Я п, и. - распределение объектов по какому-либо пргона-ку до эксперимента; п1 -распределение объектов по какому-либо признаку после эксперимента, ^ - количество классов разбиения деягельносгный компонент когнитивный компонент личностный компонент

=19,57 =19,57 X2=19,44

Табличное значение % ' =6,0 для/ - 2 и а = 0,05

Данные опытно-экспериментальной работы подтвердили результативность и успешность применения модели обучения на основе интегративно-дифференцированного подхода, а также ее влияние на развитие субъекгаосги студентов. Об этом свидетельствует позитивная динамика по каждому из названных компонентов у студентов экспериментальных групп. Полученные данные подтвердили выдвинутую на констатирующем этапе эксперимента рабочую гипотезу.

В заключении представлены следующие выводы, обусловленные исследованием теоретических и практических аспектов проблемы реализации интегративно-дифференцированного подхода в развитии субъектности студентов при обучении иностранному языку.

1. Анализ межпарадигмального пространства педагогической реальности показал, что существующие подходы к обучению иностранным языкам в системе профессионального образования не в полной мере отвечают потребностям общества и личности и не позволяют будущему специалисту эффекгавно решать профессиональные задачи. В этой связи приоритетным направлением в обновлении языкового образования стала разработка интегративно-дифференцированного подхода.

2. Анализ понятий «интеграция» и «дифференциация» с позиций философии, педагогики, психологии, физиологии, дидактики, методики показал, что использование данных категорий в образовательном процессе обладает значительным, но не реализованным в полной мере потенциалом. Механизмами взаимодействия интеграции и дифференциации являются требования психолого-педагогической и материально-технологической обусловленности, целостности, устойчивости, многофункциональности, управляемости, динамизма, адаптивности и направленности, позволяющие организовать систему теоретического знания о педагогическом взаимодействии исследуемых компонентов.

Объединение идей интеграции и дифференциации в рамках данного подхода позволило получить новое качество управления современным образовательным

процессом. Благодаря интеграции система приобретает свойства целостности, дифференциация позволяет обеспечить субъектную направленность обучения.

3. Проведенное исследование позволило всесторонне рассмотреть процессы педагогической интеграции и дифференциации в обучении, выявить их общетеоретические и структурно-содержательные характеристики, изучить типологию и по-нятайно-терминологический аппарат концепций интеграции и дифференциации в психолого-педагогической науке. Взаимодействие интеграции и дифференциации в обучении носит модальный характер и отражает развитие методологического, содержательного и технологического аспектов дидактики. Совокупность процессов интеграции и дифференциации выступает как средство реализации интегративно-дифференцированного подхода.

4. Процесс создания новой парадигмы образования в интегративно-дифференцированных условиях, направленных на формирование в обучении ког-нитивно-деятельностных и личностных компонентов субъектносги и на обеспечение наиболее полного сочетания между процессами самореализации, саморазвития и осознанной саморегуляции, требует иного построения педагогического пространства, разработки его более совершенных организационных форм, влияющих на развитие основных субъектных характеристик студентов. Категория субъектносги имеет уровневую структуру и представляет собой целостный симптомокомплекс, который обладает специфическими признаками и качествами и является проявлением шггегративно-дифференцированной тенденции.

Реализация всех характеристик субъектносги в рамках интегративно-дифференцированного подхода происходит на всех этапах учебной деятельности, позволяя студенту управлять своими действиями, преобразовывать образовательную действительность, планировать способы действий, контролировать, корректировать, модифицировать процесс достижения цели и сохранять высокую мотивацию.

5. Интегративно-дифференцированный подход предполагает системно-структурное строение, включающее в себя три уровня: парадигматический, рассматривающий ретроспективный, философский, методологический аспекты описания объекта исследования; синтагматический, под которым мы понимаем направление методологии специально-научного познания и социально-педагогической практики, в основе которых лежит исследование объектов обучения как единой системы, где важнейшим моментом является анализ связей основных составляющих интефативно-дифференцированного подхода; прагматический, являющийся уровнем практического внедрения подхода в деятельность субъектов образовательного процесса. На основе критерия функциональности мы определили межуровне-вые взаимосвязи, отражающие раскрытие целостности объекта и дидактическое обеспечение всех механизмов его функционирования.

6. В ходе исследования было разработано понятийно-терминологическое обеспечение ингегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектносги студентов, что обусловило расширение понятийного аппарата и введение новых понятий.

7. Предлагаемый в исследовании интегративно-дифференцированный подход выступает в качестве основы обучения иностранным языкам и реализуется в теоре-

таческой модели, в основе логико-структурной схемы которой заложен комплекс методологического и научно-педагогического знания, основными компонентами которого являются субъекгно-смысловая, структурно-содержательная, организационно-методическая и результативно-оценочная составляющие.

8. Практическая реализация интегративно-дифференцированного подхода осуществляется в технологической модели, которая представляет собой проект целенаправленного и поэтапного изучения французского языка, отражающий совокупную иерархию целей и направленность всех компонентов на их реализацию. Предлагаемая нами технологическая модель включает в себя концептуальный и содержательно-процессуальный компоненты. В основе построения концептуального компонента лежат функциональные критерии парадигматического уровня интегра-тавно-дифференцированного подхода, предполагающие теоретико-методологическую интеграцию. Структурно-содержательный компонент разрабатывался с позиций адаптивной дифференциации и процессуальной интеграции, предполагающих построение процесса обучения, ориентированное на учет ведущих модальностей и развитие субъекгаости студентов. Взаимодействие между компонентами в рамках модели ИДПО осуществляется на основе вертикальной и горизонтальной реверсивности, определяющей степень интегрированное™ или дифференцированное™ педагогического процесса

9. Данные опытно-экспериментальной работы подтвердили результативность и успешность применения созданной модели обучения на основе интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъекгносги студентов.

Проведенное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия проблемы организации интефативно-диффренцированного подхода к обучению иностранному языку. Масштабность и значимость проблемы требует продолжения теоретического и практического ее изучения. Многоплановость и сложность объекта исследования предполагают дальнейшее уточнение его различных системных аспектов в рамках:

- углубления методологических аспектов уровневого анализа разработанного подхода;

- исследования влияния интегративно-дифференцированного подхода на становление субъекшости педагога;

- изучения аспектов влияния интефативно-дифференцированного подхода на формирование компетенций субъектов обучения.

В приложениях представлен эмпирический материал по проблеме исследования, примеры анкет для преподавателей и студентов, примеры учебных модулей, содержащих фафические схемы, разные типы упражнений, дифференцированные тестовые задания, контролирующие эталоны и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, включенных в перечень ВАК РФ

1. Гвоздева, A.B. Индивидуальные особенности восприятия и познания при изучении иностранных языков [Текст] / A.B. Гвоздева// Иностранные языки в шко-

ле. - № 5. - 1999. - С. 73 - 79 (0,4 п.л.) (в соавторстве с Г.В. Сороковых; авторский вклад 0,3 п.л. (75%)).

2. Гвоздева, A.B. Формирование компетентности субъекта образования: ин-тегративный аспект [Текст] / A.B. Гвоздева // Вестник университета: Социология и управление персоналом. - М.: ГОУ ВПО Государственный университет управления. -№ 9. - 2006. - С. 73 - 75 (0,4 пл.).

3. Гвоздева, A.B. Мониторинг как эффективная результативно-оценочная составляющая педагогической технологии в вузе [Текст] / A.B. Гвоздева // Вестник Тамбовского университета: Серия: Гуманитарные науки. - Тамбов. - № 10. - 2007. -С. 104-106.(0,3 п.л.).

4. Гвоздева, A.B. О взаимосвязи интеграции и дифференциации в обучении [Текст] / A.B. Гвоздева // Педагогическое образование и наука. - М. - № 3. - 2007. -С. 31-32. (0,2 пл.).

5. Гвоздева, A.B. Дидактические принципы в концепции интегративного подхода к дифференцированному обучению [Текст] / A.B. Гвоздева // Знание. Понимание. Умение. - М. - № 3. - 2007. - С. 34 - 38 (0,4 пл.).

6. Гвоздева, A.B. Роль комплекса дидактических условий в моделировании интегративного подхода к дифференцированному обучению иностранным языкам [Текст] / A.B. Гвоздева // Педагогическое образование и наука. - М. - № 6. - 2007. -С. 43-47. (0,4 пл.).

7. Гвоздева, A.B. Системный подход в моделировании интегративно-дифференцированного обучения [Текст] / A.B. Гвоздева // Вестник университета: Социология и управление персоналом. - М.: ГОУ ВПО Государственный университет управления. - № 8. - 2007. - С. 36 - 38 (0,4 пл.).

8. Гвоздева, A.B. Теоретические основы моделирования интегративного подхода к дифференцированному обучению в вузе [Текст] / A.B. Гвоздева // Высшее образование сегодня. - М.: Издательская группа «Логос». - 2008. -'№ 3. - С. 6567. (0,3 пл.).

9. Гвоздева, A.B. Категория субъекгносш в контексте интегративно-дифференцированного подхода к обучению [Текст] / A.B. Гвоздева // Высшее образование сегодня. - М.: Издательская группа «Логос», - 2008. - № 9. - С. 77-78. (0,2

П.Л.).

Монографии, учебно-методические пособия, методические рекомендации:

Ю.Гвоздева, AB. Интегративно-дифференцированный подход в развитии субъектности студентов (на материале обучения французскому языку): Монография [Текст] / A.B. Гвоздева. - Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2008. - 212 с. (13,25 пл.).

П.Гвоздева, A.B. Сборник контролирующих заданий по грамматике французского языка (для I курса языкового вуза): Учебно-методическое пособие [Текст] / A.B. Гвоздева. - Курск; Изд-во КГПУ, 1999. - 45 с. (2,8 п.л.).

12. Гвоздева, A.B. Мультимедийная обучающая программа по грамматике для самостоятельной работы студентов [Электронный] / A.B. Гвоздева. - Курск, 2002.-10,4 Мбайт.

13. Гвоздева, A.B. Грамматика французского языка в таблицах и схемах: Учебно-методическое пособие [Текст] / A.B. Гвоздева. - 4.1. - Курск: Изд-во КГУ, 2004.-124 с. (7,7 пл.).

14.Гвоздева, A.B. Грамматика французского языка в таблицах и схемах: Учебно-методическое пособие [Текст] / A.B. Гвоздева. - 4.2. - Курск: Изд-во КГУ, 2006.-73 с. (4,6 пл.).

15. Гвоздева, A.B. Подготовка олимпиадных заданий по французскому языку при разноуровневом подходе к обучению // Методические рекомендации по подготовке и проведению областной олимпиады по французскому языку [Текст] / A.B. Гвоздева. - Курск: Изд-во ООО «Учитель», 2005. - 18 с. (1,12 пл.) (В соавторстве с Р.О. Исхаковой, H.JI. Лукошкиной; авторский вклад 0,37 пл. (33%)).

16. Гвоздева, A.B. Дидактические условия обучения студентов грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации: Монография [Текст] / A.B. Гвоздева. - Курск: Изд-во КГУ, 2006. -153 с. (9,5 пл.).

Статьи в журналах и научно-методических сборниках:

17. Гвоздева, A.B. Алгоритмы и опорные конспекты как средство интенсификации процесса обучения [Текст] / A.B. Гвоздева // Язык и образование: Сб. науч. тр.: в 2 ч. - Курск: Изд-во КГТТУ, 1999. - Ч. 2. - С. 108 -110 (0,2 пл.).

18.Гвоздева, A.B. Инновационные методики при изучении грамматики французского языка [Текст] / A.B. Гвоздева // Язык и образование: Сб. науч. тр.: в 2 ч. -Курск: Изд-во КГПУ, 1999. - Ч. 2. - С. 116 -119. (0,3 пл.).

19.Гвоздева, A.B. Обучение грамматике французского языка с учетом личностных особенностей восприятия студентов [Текст] / A.B. Гвоздева // Научный поиск молодых ученых: Материалы школы молодых ученых педагогов-преподавателей педагогических вузов Центрального региона России. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 2001. - С. 42 - 46. (0,3 пл.).

20. Гвоздева, A.B. Использование компьютерных программ в самостоятельной работе студентов по грамматике (на примере французского языка) [Текст] / A.B. Гвоздева // Лингвометодические аспекты преподавания иностранных языков. Сборник научных статей. - Курск: Изд-во КГПУ, 2001. - С. 66 - 72. (0,4 пл.).

21. Гвоздева, A.B. Дифференцированный подход к обучению грамматике французского языка [Текст] / A.B. Гвоздева // Язык и образование: Сб. науч. тр.: в 2 ч. - Курск: Изд-во КГУ, 2004. - Ч. 2. - С. 11 -14 (0,25 пл.).

22. Гвоздева, A.B. Проблема формирования учебной деятельности в свете дифференцированного подхода к обучению [Текст] / A.B. Гвоздева // Психолого-педагогические особенности формирования личностных качеств учителя в образовательном пространстве вуза: Сб. науч. тр. - Курск: Изд-во КГУ, 2005. - С. 130 -133 (0,25 пл.).

23. Гвоздева, A.B. Проблемы подачи учебного материала при дифференцированном подходе к обучению иностранным языкам [Текст] / A.B. Гвоздева // Язык и образование: Сб. науч. тр. - Курск: Изд-во КГУ, 2006. - С. 17 -19 (0,2 пл.).

24. Гвоздева, AB. Принципы интегративно-дифференцированного обучения [Текст] / A.B. Гвоздева // Объединенный научный журнал. - М. - № 19. - 2006. - С. 31 -33 (0,2 пл.).

25. Гвоздева, А.В. Социальный аспект дифференцированного обучения [Текст] / А.В. Гвоздева // Объединенный научный журнал. - М. - № 20. - 2006. - С. 56-57 (0,13 пл.).

26. Гвоздева, А.В. Индивидуальные стратегии обучения французскому языку при дифференцированном подходе [Текст] / А.В. Гвоздева // Ученые записки: Электронный научный журнал Курского государственного университета. - Курск. - №2. - 2007. - Режим доступа: http://www.scientiiical-notes.ru. свободный. - Загл. с экрана (0,25 пл.).

27. Гвоздева, А.В. Дифференцированное обучение иностранным языкам: дидактический аспект [Текст] / А.В. Гвоздева // Язык и образование: Сб. науч. тр. -Курск: Изд-во КГУ, 2007. - С. 37 - 39. (0,19 пл.).

28. Гвоздева, А.В. Поэтапная организация учебной деятельности в процессе интегративно-дифференцированного обучения иностранным языкам [Текст] / А.В. Гвоздева // Язык и образование: Сб. науч. тр. - Курск: Изд-во КГУ, 2007. - С. 39-42.(0,25 пл.).

29. Гвоздева, А.В. Результативно-оценочная составляющая когнитивно-образовательного процесса [Текст] / А.В. Гвоздева // Объединенный научный журнал. - М. - № 10. - 2007. - С. 24 - 26. (0,19 пл.).

30. Гвоздева, А.В. Мультимедийные технологии в дифференцированном обучении в вузе [Текст] / А.В. Гвоздева // Объединенный научный журнал. - М. - № 11. -2007.-С. 36-38. (0,2 пл.).

31. Гвоздева, А.В. Специфические принципы интегративно-дифференцированного подохода к обучению [Текст] / А.В. Гвоздева // Ученые записки Орловского государственного университета. - Орел: Изд-во ОГУ. - Т.4. -2007.-С. 36-39. (0,3пл.).

32. Гвоздева, А.В. Сравнительно-сопоставительный анализ дифференцированного обучения в России и Франции [Текст] / А.В. Гвоздева // Формирование личности школьника в политкультурной среде: межвуз. сб. науч. ст. / под ред. И.Ф. Исаева, И.П. Ильинской. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2008. - С. 88 - 93. (0,37 пл.).

33. Гвоздева, А.В. Интегративный подход к реализации дифференцированного обучения как новая образовательная технология [Текст] / А.В. Гвоздева // Деятельность университета по подготовке конкурентоспособных кадров, обеспечению качества жизни в регионе, развитию его духовно-нравственной среды: сборник научных трудов профессорско-преподавательского состава и научно-педагогических работников Курского государственного университета / Огв. ред. А.Н. Худин. -Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2007. - С. 49-51. (0,19 пл.).

34. Гвоздева, А.В. Теоретические аспекты отбора дидактического содержания в условиях интегративно-дифференцированного обучения иностранным языкам в вузе [Текст] / А.В. Гвоздева // Объединенный научный журнал. - М. - 2006. - № 5. -С. 31-33. (0,2 пл.).

35. Гвоздева, А.В. Теоретические подходы к реализации интегративно-дифференцированного подхода в обучении студентов в вузе [Текст] / А.В. Гвоздева // Теория и практика формирования учителя как субъекта профессиональной куль-

туры: сб. науч. статей. - Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2008. - С. 62-65. (0,25 пл.).

36. Гвоздева, A.B. Методологические и технологические аспекты интегра-тавно-дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам в вузе

[Текст] / Л.В. Гвоздева // Ученые записки: Электронный научный журнал Курского государственного университета. - Курск. - № 4. - 2008. - Режим доступа: http://www.scientifical-notes.ru. свободный. - Загл. с экрана (0,44 пл.)

Материалы конференций:

37.Гвоздева, A.B. Психолого-педагогические особенности восприятия при изучении клише французского языка [Текст] / A.B. Гвоздева // Материалы научно-практической студенческой конференции (г. Курск, 9-11 апреля 1997 г.). - Курск: Изд-во КГПУ, 1997. -С. 23 (0,1 пл.).

38. Гвоздева, A.B. Фасилигационный подход при обучении диалогической речи [Текст] / A.B. Гвоздева // Философия в системе духовной культуры на рубеже XXI века: тезисы докладов и вступлений на международной научной конференции. -Курск: Изд-во КГПУ, 1997. -С. 294-295 (0,1 пл.).

39. Гвоздева, A.B. Особенности составления тестовых заданий при изучении французского языка [Текст] / A.B. Гвоздева // Илиадиевские чтения: тезисы докладов и вступлений международной научной конференции. - Курск: Изд-во КГПУ, 1998. - С. 225 - 226 (0,1 пл.) (в соавторстве с Т.И. Салиховой; авторский вклад 0,05 пл. (50%)).

40. Гвоздева, A.B. Активизация мыслительной деятельности студентов через использование обобщающих схем-конспектов [Текст] / A.B. Гвоздева // Илиадиевские чтения: тезисы докладов и вступлений международной научной конференции. - Курск: Изд-во КГПУ, 1999. - С. 216 - 217 (0,2 пл.).

41. Гвоздева, A.B. Визуализация информации как средство интенсификации процесса обучения грамматике иностранного языка [Текст] / A.B. Гвоздева // Илиадиевские чтения: тезисы докладов и вступлений международной научной конференции. - Курск: Изд-во КГПУ, 2000. - С. 45-46 (0,2 пл.).

42.Гвоздева, A.B. Управление процессом восприятия как средство повышения эффекшвности обучения [Текст] / A.B. Гвоздева // Илиадиевские чтения: тезисы докладов и вступлений международной научной конференции. - Курск: Изд-во КГПУ, 2002. - С. 141-143 (ОД пл.).

43. Гвоздева, A.B. Учет личностных стратегий изучения иностранного языка при организации самостоятельной работы студентов [Текст] / A.B. Гвоздева // Качество педагогического образования. Кадры: Материалы Ш Всероссийской научно-практической конференции: В 2 ч. / Под ред. Д.М. Забродина, В.В. Гвоздева. -Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2002. -Ч. 2. - С. 85 - 87 (0,2 пл.).

44. Гвоздева, A.B. Реализация деятельностной модели обучения при изучении грамматики французского языка [Текст] / A.B. Гвоздева // Комплексная система языковой подготовки в условиях региона: Материалы региональной (Черноземье) научно-практической конференции. - Борисоглебск: ГОУ ВПО «Борисоглебский ГПИ», 2004. - С. 56 - 57 (0,2 пл.).

45.Гвоздева, A.B. Организация самостоятельной работы студентов с использованием мультимедийных технологий [Текст] / A.B. Гвоздева // Лингводидакгаче-

ские проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Краснодар: КГУКИ, 2007. -С. 35 -39 (0,3 пл.).

46. Гвоздева, A.B. Аппарат упражнений в свете дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам [Текст] / A.B. Гвоздева // Лингводидактиче-ские проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе: Материалы межрегиональной научно-праюической конференции. - Краснодар: КГУКИ, 2007. -С. 39-44(0,37 пл.).

47. Гвоздева, A.B. Психолого-педагогические аспекты дифференцированного обучения. Педагогика и психология как ресурс развития современного общества [Текст] / A.B. Гвоздева // Материалы международной научной конференции: В 2-х т. - Т. 2. - Рязань, 2007. - С. 31 - 33. (0,2 пл.).

48. Гвоздева, A.B. Оптимизация обучения иностранным языкам в условиях дифференцированного подхода [Текст] / A.B. Гвоздева // Сборник материалов Всероссийской научно-практической электронной конференции «Язык. Коммуникация. Культура». Материалы Интернет-конференции. - Курск: Изд-во КГМУ, 2007. -С. 126-128. (0,2 пл.).

49. Гвоздева, A.B. Адаптивная дифференциация как новый вид дифференцированного обучения [Текст] / A.B. Гвоздева // Профессиональная подготовка специалиста: проблемы, перспективы, тенденции. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Курск: КГУ, 2007. - С. 110-112. (0,2 пл.).

50. Гвоздева, A.B. Контроль знаний, умений, навыков в условиях интеграгав-но-дифференцированного обучения иностранным языкам в вузе [Текст] / A.B. Гвоздева // Vedecky potential sveta. Materiäly IV mezinärodni vedecko-praktickä konference. - Praha: Publishing House "Education and Science", 2007. - S. 69 - 72. (0,25 пл.).

51. Гвоздева, A.B. Системная взаимосвязь психолого-педагогических условий ингегративно-дифференцровашюго подхода к обучению [Текст] / A.B. Гвоздева // Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее: Материалы II Региональных историко-педагогических чтений. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2007. -С. 267-271.. (0,25 пл.).

52. Гвоздева, AB. Лшъодидактические основы интегративно-дифференцированного обучения иностранным языкам в вузе [Текст] / A.B. Гвоздева // Wiadomosci naukowej mysli. Materialy DI mi^dzynarodowej naukowi-praktycznej kon-ferencji. - Przemysl: "Nauka i studia", 2007. - S. 26 - 32.. (0,5 пл.).

53.Гвоздева, A.B. Базовые концептуальные положения интегративно-дифференцированнош подхода к обучению [Текст] / A.B. Гвоздева // Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Курск: Изд-во КГУ, 2007. - Ч. 1. - С. 66-68. (0,2 пл.).

54. Гвоздева, A.B. Базовые концептуальные положения ингегративно-Дифференцированного подхода к обучению [Текст] / A.B. Гвоздева // Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Курск: Изд-во КГУ, 2007. -Ч. 1. -С. 99-103. (0,3 пл.).

55. Гвоздева, А.В. К вопросу о проектировании методической модели обучения иностранным языкам в рамках интегративно-дифференцированного подхода [Текст] / А.В. Гвоздева // Моитажпус)! паикошусЬ (вщтес: Ма1епа1у IV пиейгу-пагоскулчу паико\\1-ргак(ус7пе] копГегепс]1. -Рггету51: "Шика 1 вШсНа", 2008. - Р. 15 -18.(0,25 п.л.).

56.Гвоздева, А.В. Дифференциация в обучении иностранным языкам в вузе: Типологический аспект [Текст] / А В. Гвоздева // Динамика научных исследований -2008: Материалы IV международной научно-практической конференции. - София: Бял ГРАД-БГ, 2008. - С. 14-16 (0,19 пл.).

57. Гвоздева, А.В. Обучающее-контролирующие эталоны как средство управления учением [Текст] / А.В. Гвоздева // Сборник материалов Всероссийской научно-практической электронной конференции «Язык. Коммуникация. Культура». -Курск: Изд-во КГМУ, 2008. - С. 294 - 297. (0,25 пл.).

Анна Вячеславовна Гвоздева

Интегративно-дифференцированный подход к развитию субъектности студентов вуза в процессе обучения французскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Лицензия ИД №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 04.02.2009 г. Формат 60 х 84 /16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 3,3. Тираж 150 экз. Заказ № 1986.

Курский государственный университет. 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гвоздева, Анна Вячеславовна, 2009 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования интегративно-дифференцированного подхода к обучению.

1.1. Исследование интегративно-дифференцированного подхода к обучению в контексте различных концепций.

1.1.1. Основные теоретические позиции исследования.

1.1.2. Психо лого-педагогические аспекты интегративно-дифференцированного подхода к обучению.

1.1.3. Дидактические основы интегративно-дифференцированного подхода к обучению.

1.1.4. Социальный аспект интегративно-дифференцированного подхода к обучению.

1.2. Типология интеграции и дифференциации в свете интегративно-дифференцированного подхода к обучению.

1.3. Категория субъектности с позиций интегративнодифференцированного подхода к обучению.

1.3. Интегративно-дифференцированный подход к обучению в свете системного анализа.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. Моделирование интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов.

2.1. Модель интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов: уровневый анализ и сущностные характеристики.

2.2. Структура модели интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов.

2.3. Субъектно-смысловая составляющая модели интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов

2.4. Структурно-содержательная составляющая модели интегратив-но-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов.

2.4.1. Принципы интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов.

2.4.1.1. Методические принципы обучения иностранным языкам в контексте интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов.

2.4.2. Основания и критерии дифференциации.

2.4.2.1. Подструктура социально обусловленных черт личности.

2.4.2.2. Подструктура индивидуально приобретенных свойств личности.

2.4.2.3. Подструктура индивидуально-психологических черт личности.

2.4.2.4. Подструктура биологических особенностей личности.

2.4.2.5. Комплексная диагностика оснований дифференциации в рамках модели интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов.

2.4.3. Дидактические условия моделирования интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов

2.4.4. Основные теоретические положения отбора дидактического содержания в условиях интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов.

2.5. Организационно-методическая составляющая модели интегра-тивно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов.

2.6. Результативно-оценочная составляющая модели интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов

Выводы по 2 главе.

ГЛАВА 3. Экспериментальная апробация интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов.

3.1. Организация и проведение констатирующего эксперимента.

3.1.1. Анализ современного опыта реализации интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов

3.1.2. Изучение исходного уровня сформированности когнитивно-деятельно стного и личностного компонентов субъектности студентов.

3.2. Организация и проведение моделирующего эксперимента по развитию субъектности студентов в рамках интегративно-дифференцированного подхода.

3.2.1. Технологическая модель развития субъектности студентов в процессе интегративно-дифференцированного подхода.

3.2.2. Методические этапы реализации экспериментальной программы по включению интегративно-дифференцированного подхо- 388 да в обучение французскому языку.

3.3. Анализ результатов исследования по развитию субъектности студентов в процессе интегративно-дифференцированного подхода.:.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегративно-дифференцированный подход к развитию субъектности студентов вуза в процессе обучения французскому языку"

Актуальность темы исследования. Модернизация системы высшего образования в России все в большей степени соотносится с процессами, происходящими в высшей школе Европы. Это связано с развитием Болон-ского процесса, в рамках которого планируется не только создание единого европейского образовательного пространства, но и диверсификация высшего образования, касающаяся конструирования многовариантных и многообразных моделей высшего образования; возникновения новых учебных сред; изменения организационных основ образования с концентрированных на нелинейные (асинхронные) модели; введения моделей и форм организации занятий с использованием личностно-ориентированных обучающих технологий [Стратегия модернизации содержания общего образования 2001; Байденко 2004].

Болонские соглашения в некоторой степени устанавливают концептуальные и методологические ориентиры развития и российского образования в контексте европейской интеграции. В частности, в основу развития современной модели образования положены системные и последовательные изменения в отрасли, требующие повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, обновления содержания учебников и пособий, разработки и реализации методического сопровождения в рамках нового стандарта образования, постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. Данные ориентиры ставят задачи определения эффективных педагогических условий подготовки к деятельности на интегрированных рынках труда и образования и соответственного изменения содержания учебных программ, в частности, усиления языкового образования. Существует объективная необходимость научного обоснования интернационализации образования как следствия интеграции современного мира и одновременно важного ресурса ускорения процессов общественной и экономической жизни, устранения национальной обособленности систем образования (А.Н. Джуринский).

В свете идеологии Болонского процесса, а также в рамках приоритетного национального проекта «Образование», в связи с целостностью образовательного процесса и переходом к многоуровневой модели подготовки специалистов встает вопрос о необходимости новой образовательной парадигмы. В рамках такой парадигмы особое значение приобретают тенденции интеграции и дифференциации.

В педагогических исследованиях последних лет интеграция стала одной из ключевых категорий. Выявление различных форм интеграции образовательного пространства, причин их возникновения и тенденций развития, раскрытие противоречивого характера интеграционных процессов — важная методологическая задача педагогики. В науке всегда отмечались две противоположные тенденции. Одна тенденция направлена на интеграцию знаний, их объединение в общей системе, на раскрытие их взаимосвязей, другая - на дифференциацию знаний, их дальнейшее разветвлению, на обособление одних отраслей знания от других (Б.М. Кедров). Благодаря внутреннему единству этих противоположных тенденций - дифференциации и интеграции научных знаний - осуществляется прогресс науки.

Интеграция и дифференциация образовательного процесса в вузе - явления многоплановые, сложные, которые могут быть рассмотрены с различных позиций: с психологической - как средство раскрытия индивидуальности личности и развития ее потенциала, с педагогической - как базис создания обучающей системы, направленной на эффективное использование потенциала субъектов образовательного процесса и создание условий для профессиональной самореализации, и как специфическая организация учебного процесса, с социальной - как явление, оказывающее воздействие на адаптацию личности в обществе (С.И. Архангельский, А.П. Беляев, М.Н. Берулава, Ю.В. Бромлей, Н.И. Вьюнова,

И.Д. Зверев, Б.М. Кедров, А.П. Лиферов, В.Н. Максимова, И.С. Сергеев, Н.Р. Ставская, И.Э. Унт, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков, И.П. Яковлев и др.).

Наиболее продуктивной формой взаимодействия указанных тенденций является интегративно-дифференцированный подход к обучению (ИДПО), который представляет собой дидактическую систему, основанную на интеграции и дифференциации как ведущих принципах создания инновационных обучающих технологий. Данная система характеризуется комплексностью, синтезом, обобщенностью элементов системы, универсализацией и специализацией содержания педагогического образования; она охватывает все элементы и компоненты учебного процесса и обеспечивает функциональную взаимосвязь между элементами содержания профессиональной подготовки.

Интегратавно-дифференцированное построение обучения позволяет не только адаптировать образовательную систему к уровням подготовки, индивидуальным особенностям и интересам обучающихся, но и обеспечить свободу выбора и вариативность образования, сформировать стремление к самообразованию и навыки самостоятельной работы. Оно содержит также множество прикладных возможностей, решая, наряду с общими, индивидуальные задачи развития личности, обусловленные увеличением разнообразия человеческой деятельности и взаимодействием личности с различными системами.

Общемировая тенденция интеграции и глобализации системы образования, с одной стороны, предполагает максимально возможную индивидуализацию образовательного процесса, с другой, требует создания педагогических технологий, обеспечивающих формирование целостного мировоззрения, интегративного способа мышления, способности к самостоятельному творческому поиску, компетентности и профессионализма. Языковое образование в этой связи выступает как одна из интегрирующих основ гуманитарной подготовки специалиста, обеспечивая целостность развития личности студента. Студенты итегрированы в определенную культурно-образовательную среду, они в большей степени, чем другие возрастные группы, обладают свойствами субъектности, самореализуются в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находятся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности (Е.В. Бондаревская).

Одной из парадигм развития высшего образования является личностно-ориентированный подход, согласно которому в центре внимания находится сам обучающийся, а работа педагога строится, исходя из мотивов, целей, психологических особенностей студентов. Анализ сложившегося и конструирование нового содержания высшего образования показал многообразие методологических и методических подходов к его возможной реализации в соответствии с образовательной парадигмой, ориентированной на личность и создание условий для развития ее субъектности: гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования (Г.М. Бреслав, H.A. Горлова, И.А.Зимняя, А.П. Валицкая, В.Н. Фуре, И.С. Якиманская и др.); индивидуально-ориентированная парадигма (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, JI.A. Петровская, И.Н. Семенов, К. Роджерс); компе-тентностный подход (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской); концепция личностно-профессионального развития учителя (И.Ф. Исаев, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов).

A.M. Корбут, A.A. Полонников, П.М. Новиков, В.М. Зуев, Ю.П. Похолков и др.). Все эти факторы подтверждают небходимость новой образовательной парадигмы, которая имела бы ярко выраженную интегративную и субъектную направленность и позволила бы расширить спектр индивидуальных образовательных возможностей и траекторий для обучающихся на основе развития профильного обучения.

Проблема субъекта и субъектности привлекает внимание многих ученых, занимающихся вопросами личности и индивидуальности (А.К. Абульханова, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, В.А. Барабанщиков, М.И. Воловикова, JIM. Веккер, В.Н. Дружинин, A.JT. Журавлев, В.В. Знаков, В.П. Зинченко,

B.А. Кольцова, O.A. Конопкин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, В.И. Степанский, Т.А. Ребеко, С.Л. Рубинштейн, В.В. Селиванов, Е.А. Сергиенко, И.Г. Скотникова, А.Н. Славская, И.Р. Федоркова, В.И. Сло-бодчиков, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.).

Данная проблема приобретает особое значение в современных условиях, которые требуют от человека не только активности, ответственности, но и способности к самоопределению в отношении социокультурного пути развития, способности осуществлять выбор своего пути в образовательном пространстве. Субъектность как особое качество человека обусловливает интегрированность и целостность индивидуальности. Процессы интеграции и дифференциации предполагают поиск адекватных педагогических технологий для становления субъектности и развития профессионально значимых личностных качеств студентов.

Изучение данной проблемы в языковом образовании показало, что в преподавании иностранного языка реализованы следующие направления исследования интеграции и дифференциации: разработан интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования (E.H. Солово-ва), выделены типы интеграции: профильная или профессионально-ориентированная, внутриязыковая и интеллектуальная (O.A. Митусова); определены подсистемы обучения иностранным языкам (И.Л. Бим); систематизированы подходы к интеграции и дифференциации языкового образования (А.Н. Щукин); выделены особенности билингвального образования (Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коря-ковцева, Е.В. Мусницкая, H.H. Нечаев, JI.JL Салехова); раскрыты виды дидактической интеграции как основы при разработке многоуровневых программ профессионально-методической подготовки преподавателя иностранного языка (Н.Д. Гальскова, E.H. Соловова, A.JL Тихонова, Т.М. Фоменко, S. Mahoney и др.).

Проведенный анализ теоретических представлений о сущности интеграции и дифференциации, содержащихся в литературе по теме исследования, а также сложившейся практики преподавания иностранного языка в вузе, позволил выявить следующие противоречия:

- между необходимостью выделения методологических оснований развития субъекшости студентов в рамках интегративно-дифференцированного подхода и неразработанностью данной проблемы в системе высшего профессионального образования;

- между потребностью студентов в саморазвитии, самовыражении и отсутствием научно обоснованных технологий, обеспечивающих формирование субъ-ектности в процессе интегративно-дифференцированного подхода.

Указанные противоречия выявили проблему научно-теоретического осмысления процессов интеграции и дифференциации в развитии субъектности студентов при обучении французскому языку в вузе.

Объект исследования - процессы интеграции и дифференциации в лич-ностно-профессиональном развитии студентов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие субъектности при обучении французскому языку студентов вузов, базирующееся на интегративно-дифференцированном подходе, может бьггь более эффективным, если:

- создание инновационной интегративно-дифференцированной педагогической среды достигается посредством комплексной организации, позволяющей объединять в соответствии с едиными дидактическими целями и принципами различные направления образовательной деятельности; разработка основных положений концепции интегративно-дифференцированного подхода к обучению проводится в условиях единства интеграции и дифференциации, проявляющегося в методологическом, содержательном и технологическом аспектах; в качестве методологического ориентира интегративно-дифференцированного подхода выступают теория и практика единства и динамического равновесия интеграции и дифференциации; теоретические и практические положения определяют новую структуру образовательного процесса, в основе которой лежит целенаправленное и вариативное в теоретическом и технологическом плане использование интеграции и дифференциации; рассматривать субъектность студентов как интегративно-дифференцированную категорию, основанную на позитивном самоотношении, рефлексии и признании ими собственных деятельных, активно-преобразующих возможностей в профессиональной сфере;

- интегративно-дифференцированный подход реализуется в рамках адаптивной дифференциации и процессуальной интеграции как специфической образовательной среды, учитывающей индивидуальные познавательные стратегии обучаемых;

- в организации интегративно-дифференцированного подхода исходить из единства индивидуальных познавательных стратегий студентов как средства саморазвития и адаптационно-развивающего характера интеграции и дифференциации; разработать на этой основе педагогическую технологию, обеспечивающую развитие субъектности обучаемых.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

2. Конкретизировать сущность и функциональные характеристики понятий «интеграция» и «дифференциация» как психолого-педагогических категорий, определить критериальное поле их единства и взаимодействия, обосновать необходимость использования данных понятий в обучении французскому языку.

4. Разработать типологию видов интеграции и дифференциации на основе анализа существующих в психолого-педагогической науке концепций.

5. Раскрыть механизм реализации субъектности студентов в рамках инте-гративно-дифференцированного подхода, выявить и рассмотреть ее инвариантные и вариативные компоненты.

6. Разработать и апробировать теоретическую модель интегративно-дифференцированного подхода к обучению, реализовать ее посредством специально спроектированной обучающей технологии.

7. Обосновать совокупность дидактических условий реализации интегра-тивно-дифференцированного подхода, определить систему критериев и показателей его эффективности.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

- теоретический анализ, синтез и обобщение при изучении научной литературы в области педагогики, психологии, дидактики, общих и частных проблем образования;

- изучение и обобщение опыта по использованию интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности при обучении французскому языку;

- методы педагогического моделирования, сравнения, проектирования;

- саморефлексия педагогической деятельности преподавателя в условиях интегративно-дифференцированного подхода;

- статистическая обработка данных, полученных в процессе проведения экспериментального исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются интегра-тивно-дифференцированный, интегративно-рефлексивный, личностно-ориентированный, системно-деятельностный, субъектный подходы; положения методологии об основных методах научного исследования; теоретические положения об индивидуальных особенностях и способностях личности; дидактические подходы к конструированию содержания образования.

В работе мы руководствуемся такими важными общенаучными принципами, как достоверность, объективность, диалектика общего, особенного и частного, системный подход к анализу явлений и фактов в контексте интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности при обучении французскому языку в вузе.

В процессе выполнения работы мы опирались на следующие исследования:

- положения о психологической структуре личности и личностно-деятельностном подходе к обучению (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, H.A. Горлова, A.A. Деркач, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Г.И. Лернер, А. Маслоу, H.A. Менчинская, В.Н. Мясшцев, К.К. Платонов,

A.A. Реан, C.JI. Рубинштейн, A.A. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, М.А. Холодная и др.);

- теория взаимодействия интеграции и дифференциации в философии, психологии, педагогике (М.Н. Берулава, A.A. Бударный, Н.И. Вьюнова, Е.О. Га-лицких, М.Н. Гладкова, ЕЛ. Голант, Н.К. Гончаров, Р. Гроот, В.В. Гузеев, Р. Дот-тренс, Е.А. Дядиченко, В.И. Загвязинский, И.Д. Зверев, A.A. Кирсанов, О.В. Коршунова, JI. Легран, Ф. Меирье, В.М. Монахов, В.А. Орлов, И.М. Осмоловская, H.H. Панина, В.А. Разумный, Н.Э. Унт, Г.Ф. Федорец, М. Фишер, Н.К. Чапаев и др.);

- теоретические основы профессионального педагогического образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, И.В. Ильина, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, ИЛ. Лернер, Г.Н. Подчалимова, Л.С. Подымова, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, A.B. Хуторской,

B.И. Черниченко, И.С. Якиманская и др.);

- теории оптимизации процесса обучения и активизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый и др.);

- положения по теории и методике обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Н.В. Барышников, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.Д. Гез, И.А. Зимняя, Я.М. Кожер, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, E.H. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, C.B. Титова, Е.С. Устинова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.).

Экспериментальная база исследования: Исследованием были охвачены студенты факультета иностранных языков Курского государственного универси-та (507 человек), а также 285 преподавателей иностранных языков различных вузов России (Курского государственного университета, Курского государственного технического университета, Курского государственного медицинского университета, Белгородского государственного университета, Московской государственной юридической академии, Новосибирского государственного педагогического университета, Коломенского государственного педагогического института, Воронежского государственного университета, Липецкого государственного педагогического университета и др.).

Исследование по заявленной теме проводилось в несколько этапов.

Первый этап исследования (1998-2002 гг.) — поисково-аналитический. Этап изучения и анализа психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ по теме исследования. Этот этап связан с формулировкой и осмыслением исследовательской проблемы, определением объекта, предмета, постановкой цели и задач, выдвижением гипотезы, конкретизацией методологии и методов исследования. На первом этапе было проведено комплексное изучение возможностей интеграции и дифференциации обучения французскому языку.

Второй этап исследования (2002—2006 гг.) — опытно-экспериментальный. На этом этапе была разработана модель интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъекгности при обучении французскому языку, осуществлялись отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы и методики организации исследования, выявление тенденций и основных направлений работы по включению интегративно-дифференцированного подхода в практику преподавания иностранных языков.

Третий этап исследования (2006-2008 гг.) - заключительный. Этап апробации дидактической модели, конкретизированной в технологии интегратив-но-дифференцированного подхода к обучению французскому языку, анализа и теоретического обобщения данных опытно-экспериментальной работы, оформления материалов диссертационного исследования, обсуждения результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены и научно обоснованы значение, статус, функции, сущность и структура интегратавно-дифференцированного подхода, характеризующегося комплексностью, синтезом, обобщенностью элементов, универсализацией и специализацией содержания педагогического образования, а также уточнены его возможности в развитии субъектности студентов;

- разработана типология дифференциации и интеграции как взаимосвязанных процессов, основой которой является, с одной стороны, модель механизмов развития субъектности студента, с другой — учет специфики предметного материала и возможностей его усвоения обучающимися;

- обоснована сущность категории субъектности студентов как интегратив-но-дифференцированного признака, проявляющегося в адаптации обучающихся к педагогическому воздействию, в самостоятельном преобразовании их личности на основе субъектного опыта, в стремлении к максимальной персонализации, в поиске средств и способов проявления и реализации своей индивидуальности;

- предложена новая логико-уровневая основа для систематизации и анализа интегративно-дифференцированного подхода, включающая в себя парадигматический уровень, позволяющий рассмотреть методологические основы интегра-тивно-дифференцированного подхода; синтагматический уровень, дающий возможность определить составляющие ИДПО, а также целостно, системно представить изучаемый объект, выделить связи между его компонентами; прагматический уровень, раскрывающий способность интегративнодифференцированного подхода оказывать педагогический эффект на субъектов образовательного процесса;

- установлены параметры, определяющие сущность и структуру модели интегративно-дифференцированного подхода и включающие в себя характер применения модели и уровни взаимодействия ее компонентов, ее методологический базис, целевые ориентации и направленность на развитие субъектности, характер содержания и структуры, подход к обучаемым и тип образовательного взаимодействия, особенности контрольно-коррекционной деятельности;

- разработаны теоретическая и технологическая модели реализации инте-гративно-дифференцированного подхода, включающие в себя субъектно-смысловую, структурно-содержательную, организационно-методическую и результативно-оценочную составляющие; определен их компонентный состав и обосновано педагогическое значение модели, раскрывающее личностно-ориентированный характер педагогической деятельности;

- разработаны содержание, принципы, условия, основания дифференциации и интеграции, определяющие эффективность взаимодействия субъектов с информационной средой в процессе обучения, отбора учебного материала и организации образовательного процесса; определена система форм организации учебно-познавательной деятельности студентов в обучении французскому языку на основе интегративно-дифференцированного подхода в совокупности групповых, фронтальных, самостоятельных индивидуальных форм;

- создана типология заданий на развитие коммуникативной компетенции студентов языкового вуза (грамматический аспект) в рамках интегративно-дифференцированного подхода.

Теоретическая значимость исследования: выделены концептуальные положения интегративно-дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам, в основу которых положена идея единства интеграции и дифференциации, послужившая теоретическим основанием для выявления сущностных характеристик процессуальной стороны обучения;

- в понятийно-категориальный аппарат педагогики и дидактики введены следующие понятия: «адаптивная дифференциация» — вид обучения, учитывающий индивидуальные характеристики студентов, максимально приспосабливающий к ним образовательный процесс и способствующий саморазвитию и повышению активности студентов; «критерий функциональности», позволяющий изучать взаимосвязи между парадигматическим, синтагматическим и прагматическим уровнями; «вертикальная и горизонтальная реверсивность», отражающая степень интегрированности и дифференцированности учебного процесса; «процессуальная интеграция» как особая форма построения учебного процесса, предполагающая последовательную смену стадий развития дифференцированного обучения, определенный порядок введения соответствующих методов, приемов, средств обучения в интегративно-дифференцированный образовательный процесс; «модальность интеграции и дифференциации», отражающая изменения эффективности образовательного процесса за счет изменения статуса его классификационных параметров; выделены специфические принципы интегративно-дифференцированного подхода к обучению: дополнительности, периодической доминанты интеграции и дифференциации и единства интеграции и дифференциации, реверсивности и ограничения; определены многоуровневая структура и интегративно-дифференцированный характер субъектносги студентов, определяющие способы самореализации студентов в педагогическом процессе;

- разработаны концептуальный и содержательно-процессуальный компоненты реализации интегративно-дифференцированного подхода, в соответствии с которыми организуются адаптивная дифференцированная среда и образовательная деятельность в рамках процессуальной интеграции;

- расширена типология дифференциации по следующим классификационным параметрам: по уровням применения и сложности, этапу применения, ориентации на личностные структуры, типу управления познавательной деятельностью, характеру содержания;

- разработаны психолого-педагогические требования к составлению методического сопровождения интегративно-дифференцированного процесса обучения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретический и эмпирический материал может составить содержание учебных курсов и разделов по педагогике и методике преподавания иностранных языков на специальных (языковых) и неязыковых факультетах. Предложенная технологическая модель реализации интегративно-дифференцированного подхода в обучении студентов позволяет обеспечивать продуктивное и вариативное усвоение знаний на основе оптимального отбора содержания иноязычного образования, поэтапного построения учебного процесса и использования инструментально-методических средств, учитывающих основания и критерии интеграции и дифференциации процесса обучения в вузе. Апробированный комплекс методических средств, включающий в себя учебно-методические пособия «Грамматика французского языка в таблицах и схемах» (части 1 и 2), мультимедийные презентации, комплекс тренировочных, коммуникативных и индивидуализированных упражнений, мультимедийную программу для организации самостоятельной работы студентов, комплект дифференцированных тестовых заданий и контролирующих эталонов, позволяет успешно внедрять модель интегративно-дифференцированного подхода к обучению и может быть применен при организации иноязычного образования на языковых и неязыковых факультетах.

Апробация и внедрение результатов исследования

Теоретические идеи и материалы исследования были представлены, обсуждены и получили одобрение на региональных, общероссийских и международных научно-практических конференциях: Илиадиевские чтения КГТТУ (Курск, 1997, 1998, 1999, 2000, 2002 гг.); «Комплексная система языковой подготовки в условиях региона» (Борисоглебск, 2004 г.); «Лингводидактические проблемы преподавания иностранных языков в школе и в вузе» (Краснодар, 2007 г.); «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2007 г.); «Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее» (Белгород, 2007 г.); «Язык. Коммуникация. Культура» (Курск, 2007 г.); «Профессиональная подготовка специалиста: проблемы, перспективы, тенденции» (Курск, 2007 г.); «Научный потенциал мира» (Прага, Чехия, 2007 г.); «Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров» (Курск, 2007 г.); «Новости научной мысли - 2007» (Пржемисл, Польша, 2007 г.); «Современные научные достижения - 2008» (Пржемисл, Польша, 2008 г.); «Динамика научных исследования - 2008» (София, Болгария); «Язык. Коммуникация. Культура» (Курск, 2008 г.).

Результатом проведенного исследования являются следующие положения, выносимые на защиту:

1. Интегративно-дифференцированный подход представляет собой педагогическую систему, объединяющую тенденции интеграции и дифференциации, которые позволяют использовать комплекс взаимодополняющих методологических подходов к обучению, а также решать специфические задачи развития субъ-ектности студента. При этом интеграция и дифференциация являются взаимосвязанными и взаимообусловленными понятиями, связь между которыми определена критериальным полем, включающим в себя автономный, эмпирический, теоретический и методологический критерии.

Критериальное поле определяет уровни взаимопроникновения интеграции и дифференциации и характеризует интегративно-дифференцированную педагогическую систему как сложное и многоаспектное образование, функционирование которого должно рассматриваться в совокупности социально-педагогических, предметно-дидактических, психологических, методологических аспектов, между которыми существуют отношения взаимозависимости и взаимодополняемости, что дает нам основание рассматривать сущность интегратив-но-дифференцированной педагогической системы с позиций системного подхода.

3. В свете системного анализа действенность и практичность интегратив-но-дифференцированного подхода могут быть определены с нескольких сторон:

- системной, означающей увеличение сложности и интегрированности теоретико-практической системы;

- со стороны эффективности, тождественной повышению качества функционирования;

4. Приоритетным в разработке интегративно-дифференцированного подхода с позиций системного анализа является учет уровней иерархии, обоснованных функциональными критериями, а именно:

- теоретико-методологического уровня, предполагающего, с одной стороны, обоснование базовых принципов и критериев образовательного действия субъектов обучения и создание концепции, способной объяснить и определить эффективность выбранного подхода, с другой стороны — разработку способов исследования изучаемых процессов интеграции и дифференциации;

- психолого-педагогического уровня, систематизирующего научное знание о процессах обучения и его субъектах;

- концептуального уровня, конкретизирующего идеи, основы, способы разрабатываемой системы.

6. Становление субъектности студента представляет собой непрерывный и динамический процесс, определяющий уровень его активно-избирательного, инициативно-ответственного, ситуативного и конструктивно-преобразующего отношения к себе и к образовательной деятельности. Многоуровневая структура субъектности объединяет свойства личности студентов, условия их формирования и имеет интегративно-дифференцированный характер. Важнейшим психологическим условием становления субъектности студента вуза является выявление инвариантных и вариативных субъектных компонентов личности, определяющих динамику развития профессионально значимых личностных качеств будущего специалиста. Инвариантные компоненты — это условия формирования субъектности. Вариативными, динамичными, поддающимися изменению и развитию компонентами выступают: активность, способность к рефлексии, причинная обусловленность деятельности и уровень предметной подготовки.

7. Теоретическая модель интегративно-дифференцированного подхода к обучению представляет собой совокупность субъектно-смысловой, структурно-содержательной, организационно-методической и результативно-оценочной составляющих, обеспечивающих логическое построение системы в рамках вертикально-горизонтальной схемы, где по горизонтали предусматривается интеграция наук, которые определяют методы, условия и конкретные формы организации учебного процесса, а по вертикали - объединение всех этапов обучения. Результирующей этих двух интеграции является дифференциация обучения, отражающая, в зависимости от целей, задач и выбранной методики, степень той или иной интеграции и осуществляющая процесс систематизации содержания и организации педагогической деятельности.

Эти составляющие являются механизмами функционирования модели ин-тегративно-дифференцированного подхода и определяют следующие ее классификационные параметры: а) динамическое равновесие между процессами интеграции и дифференциации, обеспечивающее преобразование всех компонентов образовательной системы; б) результирующую интегративную цель, которая заключается в адаптации учебного процесса к индивидуально-психологическим особенностям студентов, в обеспечении индивидуальных траекторий развития познавательных особенностей каждого обучающегося, в повышении успешности обучения и сфор-мированности учебных навыков, в развитии субъектности; в) систему принципов интегративно-дифференцированного подхода к обучению, обуславливающих специфику взаимоотношений между субъектами образовательного процесса, отбор материала, содержание и средства, направленные на эффективность усвоения лингвистических понятий. Система включает следующие подсистемы:

- принципы построения содержания интегративно-дифференцированного образования;

- принципы организации образовательного процесса;

- принципы дифференциации субъектов обучения;

- специфические принципы интегративно-дифференцированного подхода к обучению; г) основания и критерии дифференциации, определяющие комплексное изучение индивидуально-психологических характеристик личности учащихся, влияющих на развитие субъектности и эффективность познавательного процесса; д) комплекс педагогических условий, обеспечивающий повышение качества знаний студентов, формирование и развитие системы профессионально-педагогической деятельности, целостное видение педагогических явлений и процессов, индивидуальное личностное и профессиональное развитие обучающихся. Комплекс предполагает следующие условия: целенаправленность педагогического процесса, регулярное изменение характера деятельности, опору на личный опыт обучающихся, учет индивидуальных особенностей учащихся, активизацию восприятия, организацию активной самостоятельной позиции, регулярность, систематичность и своевременность контроля, объективность и всесторонность оценки, уровень профессиональной компетенции педагога, опору на индивидуальную мотивационную направленность изучения ИЯ, интегративно-дифференцированную организацию занятий, аутентичность учебного процесса, опору на сферу бессознательного, изменение характера умственной деятельности студентов, опору на их эмпирический опыт, авторизованность и координацию обучения, а также содержательно-целевые, организационно-процессуальные, субъектно-личностные и контрольно-регулировочные условия.

8. Технологическая модель интегративно-дифференцированного подхода к обучению построена в соответствии с требованиями адаптивной дифференциации и процессуальной интеграции. Данная модель обеспечивает более продуктивное и вариативное усвоение знаний на основе оптимального сочетания научно обоснованных принципов отбора содержания иноязычного образования и предполагает поэтапное построение учебного процесса и использование преподавателями и студентами инструментально-методических средств, учитывающих основания и критерии дифференциации и отражающих идею единства интеграции и дифференциации в обучении.

9. Система показателей эффективной реализации интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов при обучении ИЯ включает в себя две группы компонентов:

- когнитивно-деятельностные компоненты, отражающие исходный объем специальных и общеучебных знаний и умений, а также количественные и качественные изменения в ходе учебно-познавательной деятельности. Данные компоненты отражают индивидуально-личностную значимость интегративно-дифференцированного подхода к обучению, включающую в себя удовлетворенность студентов процессом обучения, психологическую комфортность обучения, развитие активности, общих и специальных способностей обучающихся;

- личностный компонент, позволяющий оценивать динамичный характер образовательного процесса, его влияние на развитие индивидуальных особенностей и субъектности студентов. Личностный компонент отражает социальноличностную значимость интегративно-дифференцированного подхода к обуче нию, определяющуюся усилением мотивации учения, повышением уровня усвоения знаний.

Объем и структура диссертации

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего в себя 473 источника, приложений. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами, графиками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 3

В процессе эмпирического воплощения идей интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов в процессе обучения французскому языку удалось сформировать новую обучающую модель и провести исследование ее эффективности. Средством оценки результативности интегративно-дифференцированного процесса обучения выступает системно-комплексная диагностика. Системно-комплексный характер диагностики предполагает интеграцию социально-педагогических, психологических, дидактических исследований. Обобщая полученные данные, можно сделать следующие выводы.

1. Изучение опыта реализации разрабатываемого подхода на уровне субъектов управления обучением позволило выявить противоречие между значимостью и необходимостью интеграции и дифференциации в обучении и фактическим отсутствием педагогических технологий, базирующихся на интегративно-дифференцированном подходе. Такое положение вещей большинство преподавателей связывают со сложностью организации интегративно-дифференцированного процесса обучения иностранным языкам.

2. Определены и разработаны педагогические механизмы реализации интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов, включающие в себя:

- технологическую модель, основанную на идее динамического равновесия и переменной доминанты процессов интеграции и дифференциации; реверсивный характер разработанной модели обеспечивает более глубокую взаимосвязь между целями и содержанием образовательного процесса, позволяя выстраивать каждый обучающий этап с учетом субъектных характеристик студентов;

- технологию реализации интегративно-дифференцированного обучения, основанную на процессуальной интеграции и адаптивной дифференциации и направленную на развитие всех компонентов субъектности студентов, повышение эффективности образовательного процесса, а также взаимосвязанную деятельность всех участников процесса обучения;

- инструментально-методические средства для преподавателя и студентов, обеспечивающие функционирование интеграции и дифференциации на уровне педагогических систем.

3. Эффективность реализации интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности подтверждается объективными данными, полученными в результате исследования следующих компонентов: деятельностного, когнитивного и личностного. Для замера этих компонентов исследовались такие характеристики субъектности студентов, как:

- активность, которая определяется уровнем психологической комфортности обучения, уровнем тревожности и удовлетворенностью студентов условиями организации образовательного процесса;

- способность к рефлексии, которую характеризует самооценка студентов;

- причинная обусловленность деятельности, выраженная мотивацион-ной сферой студентов;

- уровень предметной подготовки, характеризуемый начальным и конечным уровнями сформированности практических знаний, умений и навыков.

Каждое направление системно-комплексной диагностики отражает единство и взаимообусловленность названных критериальных характеристик.

Данные опытно-экспериментальной работы подтвердили результативность и успешность применения разработанной модели обучения на основе интегративно-дифференцированного подхода, а также ее влияние на развитие субъектности студентов. Об этом свидетельствует позитивная динамика по каждому из названных компонентов у студентов экспериментальных групп. Полученные экспериментальные данные подтвердили выдвинутую на констатирующем этапе эксперимента рабочую гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование теоретических и практических аспектов проблемы реализации интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов в процессе обучения французскому языку позволило сделать следующие выводы:

1. Анализ межпарадигмального пространства педагогической реальности показал, что существующие подходы к обучению иностранным языкам в системе профессионального образования не в полной мере отвечают потребностям общества и личности и не позволяют будущему специалисту эффективно решать профессиональные задачи. В этой связи приоритетным направлением в обновлении иноязычного образования стала разработка интегративно-дифференцированного подхода, предусматривающего сочетание профессионально-ориентированного овладения иностранным языком с развитием субъектности студентов.

Объединение идей интеграции и дифференциации в рамках данного подхода позволило получить новое качество управления современным образовательным процессом. Благодаря интеграции, система приобретает свойства целостности, дифференциация позволяет обеспечить субъектную направленность обучения.

3. Проведенное исследование позволило всесторонне рассмотреть процессы педагогической интеграции и дифференциации в обучении, выявить их общетеоретические и структурно-содержательные характеристики, изучить типологию и понятийно-терминологический аппарат концепций интеграции и дифференциации в психолого-педагогической науке. Взаимодействие интеграции и дифференциации в обучении носит модальный характер и отражает развитие методологического, содержательного и технологического аспектов дидактики. Совокупность процессов интеграции и дифференциации выступает как средство реализации интегративно-дифференцированного подхода.

4. Процесс создания новой парадигмы образования в интеграгивно-дифференцированных условиях, направленных на формирование в обучении когнитивно-деятельностных и личностных компонентов субъектности и на обеспечение наиболее полного сочетания между процессами самореализации, саморазвития и осознанной саморегуляции, требует иного построения педагогического пространства, разработки его более совершенных организационных форм, влияющих на развитие основных субъектных характеристик студентов. Категория субъектности имеет уровневую структуру и представляет собой целостный симптомокомплекс, который обладает специфическими признаками и качествами и является проявлением интегративно-дифференцированной тенденции.

Реализация всех характеристик субъектности в рамках интегративно-дифференцированного подхода происходит на всех этапах учебной деятельности, позволяя студенту управлять своими действиями, преобразовывать образовательную действительность, планировать способы действий, контролировать, корректировать, модифицировать процесс достижения цели и сохранять высокую мотивацию.

5. Интегративно-дифференцированный подход предполагает системно-структурное строение, включающее в себя три уровня: а) парадигматический, рассматривающий ретроспективный, философский, методологический аспекты описания объекта исследования; б) синтагматический, под которым мы понимаем направление методологии специально-научного познания и социально-педагогической практики, в основе которых лежит исследование объектов обучения как единой системы, где важнейшим моментом является анализ связей основных составляющих интегративно-дифференцированного подхода; в) прагматический, являющийся уровнем практического внедрения подхода в деятельность субъектов образовательного процесса. На основе критерия функциональности мы определили межуровневые взаимосвязи, отражающие целостность объекта и демонстрирующие дидактическое обеспечение всех механизмов его функционирования.

6. В ходе исследования было разработано понятийно-терминологическое обеспечение интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов, что обусловило расширение понятийного аппарата и введение новых понятий.

7. Предлагаемый в исследовании интегративно-дифференцированный подход выступает в качестве основы обучения иностранным языкам и реализуется в теоретической модели, в основе логико-структурной схемы которой заложен комплекс методологического и научно-педагогического знания, состоящего из субъектно-смыслового, структурно-содержательного, организационно-методического и результативно-оценочного компонентов.

9. Практическая реализация интегративно-дифференцированного подхода осуществляется в технологической модели, которая представляет собой проект целенаправленного и поэтапного изучения французского языка, отражающий совокупную иерархию целей и направленность всех компонентов на их реализацию. Предлагаемая нами технологическая модель включает в себя концептуальный и содержательно-процессуальный компоненты. В основе построения концептуального компонента лежат функциональные критерии парадигматического уровня интегративно-дифференцированного подхода, предполагающие теоретико-методологическую интеграцию. Структурно-содержательный компонент разрабатывался с позиций адаптивной дифференциации и процессуальной интеграции, предполагающих построение процесса обучения, ориентированное на учет ведущих модальностей и развитие субъектности студентов. Взаимодействие между компонентами в рамках модели ИДЕЮ осуществляется на основе вертикальной и горизонтальной реверсивности, определяющей степень интегрированности или дифференцированности педагогического процесса.

Проведенное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия проблемы организации интегративно-диффренцированного подхода к развитию субъектности студентов в процессе обучения французскому языку. Масштабность и значимость проблемы требует продолжения ее теоретического и практического изучения. Многоплановость и сложность объекта исследования предполагают дальнейшее уточнение его различных системных аспектов в рамках:

- углубления методологических аспектов уровневого анализа разработанного подхода;

- исследования влияния интегративно-дифференцированного подхода на становление субъектности педагога;

- изучения аспектов влияния интегративно-дифференцированного подхода на формирование компетенций субъектов обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гвоздева, Анна Вячеславовна, Курск

1. Абакумова, И.В. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы Текст. / И.В. Абакумова, Е.В. Бондаревская, В.Ф. Бут и др. — Ростов/н/Д. : Изд-во Рост. гос. пед. унта, 1996.-285 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1973. - 287 с.

3. Акимова, М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход Текст. / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М. : Знание, 1992. - 77 с.

4. Акимова, М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция Текст. / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 160 с.

5. Алексеев, В.Д. Педагогические проблемы совершенствования учебного процесса в академии на основе использования ЭВМ Текст. / В .Д. Алексеев, Т.П. Андреев, H.A. Давыдов. М. : ВПА, 1988. - 79 с.

6. Алешина, М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников Текст. : дис. . канд. пед. наук / М.В. Алешина. — Саратов, 1999.-201 с.

7. Аллахвердян, А.Г. Психология науки Текст. / А.Г. Аллахвердян, Г.Ю. Мошкова, A.B. Юревич, М.Г. Ярошевский. М. : Флинта, 1998. - 312 с.

8. Алмазова, Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе Текст. : автореф. дис. . док-ра пед. наук / Н.И. Алмазова. Спб., 2003.-47 с.

9. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников Текст. / Ш.А. Амонашвили. М. : Педагогика, 1984.-295 с.

10. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст. : в 2 т. / Б.Г. Ананьев. М. : Педагогика, 1980. - Т.2. - 288 с.

11. Ю.Андреев, В.И. Педагогика высшей школы: инновационно-прогностический курс: учеб. пособие Текст. / В.И. Андреев. Казань : Центр инновац. технологий, 2005. - 499 с.

12. Андреевская-Левенстерн, Л.С. Методика преподавания французского языка Текст. / Л.С. Андреевская-Левенстерн, О.Э. Михайлова. М. : Учпедгиз, 1958. - 424 с.

13. Анохин, П.К. Функциональная система как методологический принцип биологического и физиологического наследования Текст. / П.К. Анохин // Системная организация физиологических функций. М. : Наука, 1968.-С. 5-7.

14. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональной системы Текст. / П.К. Анохин. М. : Наука, 1978. - 400 с.

15. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в Текст. М. : Педагогика, 1990. - 605 с.

16. Анциферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования Текст. / Л.И. Анциферова // Психологический журнал. 1980. - № 2. - С. 52-60.

17. Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие Текст. / Р. Арн-хейм. М. : Прогресс, 1974. - 392 с.

18. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам Текст. / В.А. Артемов. М. : Просвещение, 1969. - 279 с.

19. Артынюк, Г.С. Успешность обучения иностранных студентов деловому общению на русском языке с учетом социально-психологических факторов Текст. : дис. . канд. псих, наук / Г.С. Артынюк. СПб., 1995. -177 с.

20. Артюхов, М.В. Дифференцированное обучение учащихся в условиях промышленно-развитого региона Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / М.В. Артюхов. Новокузнецк, 1996. - 20 с.

21. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе Текст. / С.И. Архангельский. М. : Высшая школа, 1989. — 369 с.

22. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности Текст. /ВТ. Асеев. -М. : Мысль, 1976. 158 с.

23. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов. -М. : Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

24. Ахлибинский, Б.В. Категориальный аспект понятия интеграции Текст. / Б.В. Ахлибинский // Диалектика как основа интеграции научного знания. Л. : Изд-во ЛГУ, 1984. - Вып. XII. - С. 50-59.

25. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект Текст. / Ю.К. Бабанский. М. : Педагогика, 1977. - 254 с.

26. Бабанский, Ю.К. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов Текст. / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, H.A. Сорокин и др. -М. : Просвещение, 1988.-479 с.

27. Базель, Л. Педагогические условия формирования мотивов изучения иностранных языков в лицее Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Б. Лаура. -Кишинев, 2006. 164 с.

28. Байденко, В.И. Болонский процесс : курс лекций Текст. / В.И. Байденко. М. : Логос, 2004. - 208 с.

29. Балабайко, М.С. Приемы построения комплекса грамматических упражнений на среднем этапе обучения (на материале английского языка) Текст. / М.С. Балабайко // Иностр. яз. в школе. 1982. - № 1. - С. 32-38.

30. Барабанщиков, В.А. Психология восприятия: Организация и развитие перцептивного процесса Текст. / В.А. Барабанщиков. М. : Ко-гито-Центр, 2006. - 240 с.

31. Барбе, В.Б. Индивидуальные особенности восприятия и познания мира Текст. /В.Б. Барбе, Р.Х. Свассинг // Вестник АсЭКО. 1995. - № 3. -С. 11-14.

32. Барышников, Н.В. Блок схемы на лекциях по методике преподавания иностранных языков Текст. / Н.В. Барышников, К.И. Грибанова // Иностр. яз. в школе. 1996. - № 3. - С. 62-63.

33. Батурина, Г.И. Пути интеграции научно-педагогических знаний Текст. / Г.И. Батурина // Интегральные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания: сб. начн. тр. АПН СССР, НИИ общ. педагогики. М. : АПН СССР, 1983. - С. 4-21.

34. Бахольская, H.A. Личностная ориентация учебной деятельности как фактор развития творчески одаренных младших школьников Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / H.A. Бахольская. Магнитогорск, 2000. -25 с.

35. Безрукова, B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации Текст. / B.C. Безрукова // Интеграционные процессы в теории и практике: сб. науч. тр. Свердловск : СИПИ, 1990. - С. 68-79.

36. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики: Материалы экспериментального курса Текст. В 2 ч. Ч. 1 / A.C. Белкин. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. пед. ин-та, 1992а. - 73 с.

37. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики: Материалы экспериментального курса Текст. В 2 ч. Ч. 2 / A.C. Белкин, Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. пед. ин-та, 1992б. - 73 с.

38. Белоус, В.В. К-исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной и совместной деятельности Текст. /В.В. Белоус // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 114-117.

39. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам Текст. / Б.В. Беляев. М. : Просвещение, 1965. - 227 с.

40. Бенедиктов, Б.А. Психология обучения и воспитания в высшей школе Текст. / Б.А. Бенедиктов, С.Б. Бенедиктов. Минск: Вышэйш. шк., 1983.-224 с.

41. Бермус, А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования Текст. / А.Г. Бермус. Ростов н/Д : Изд-во РГПУ, 2002. - 287 с.

42. Бернштейн, H.A. Современные искания в физиологии нервного процесса Текст. / H.A. Бернштейн / Под ред. И.М. Фегенберга, И.Е. Си-роткиной. М.: Смысл, 2003. - 312 с.

43. Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования Текст. / М.Н. Берулава. М. : Педагогика, 1993. - 172 с.

44. Берулава, М.Н. Теория и практика интеграции содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах Текст. : авто-реф. дис. . д-ра пед. наук / М.Н. Берулава. Ташкент, 1988. - 42 с.

45. Берулава, М.Н. Технология индивидуализации на основе учета когнитивного стиля Текст. / М.Н. Берулава, Г.А. Берулава. Бийск : НИЦ БиГПИ, 1996.-34 с.

46. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

47. Бехтерев, В.М. Избранные труды по психологии личности Текст.: в 2 т. / В.М. Бехтерев. СПб. : Алетейя, 1999. — Т. 2: Объективное изучение личности. - 283 с.

48. Библер, B.C. Школа диалога культур: Идеи, опыт, проблемы Текст. / B.C. Библер, С.Ю. Курганов и др. Кемерово : АЛЕФ, 1993.-414 с.

49. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы Текст. / И.Л. Бим // Иностр. яз. в школе. - 2002. - № 2. - С. 11-15.

50. Бим, И.Л. Методика обучения иностранного языка как наука и проблемы школьного учебника Текст. / И.Л. Бим. М. : Русский язык, 1977.-288 с.

51. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе Текст. / И.Л. Бим. М. : Просвещение, 1988. -256 с.

52. Богин, Г.И. Концепция языковой личности Текст. : автореф. дис. . д-ра фил. наук / Г.И. Богин. М., 1982. - 36 с.

53. Богин, Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов Текст. : автореф. дис. . д-ра фил. наук / Г.И. Богин. — Л., 1984.-31 с.

54. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божович. М. : Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж : НПО «МОДЭК», 1995.-352 с.

55. Бондаревский, В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности в самообразовании: книга для учителя Текст. / В.Б. Бондаревский. М. : Просвещение, 1985. - 143 с.

56. Бор, Н. Атомная физика и человеческое познание Текст. / Н. Бор. М. : Изд-во иностр. лит., 1961. - 152 с.

57. Борисова, Ю.В. Дифференциация обучения физике на основе учета когнитивных стилей учащихся Текст. : дис. . канд. пед. наук / Ю.В. Борисова. Н.Новгород, 2004. - 278 с.

58. Бородачев, A.B. Сигнальные опоры при обучении некоторым грамматическим явлениям французского языка Текст. / A.B. Бородачев // Иностр. яз. в школе. 1989. - № 2. - С. 57-60.

59. Боумен, У. Графическое представление информации Текст. / У. Боумен. М. : Мир, 1971. - 227 с.

60. Боярский, М.Д. Реализация педагогического потенциала общего математического образования в развитии познавательных интересов личности Текст. : дис. . канд. пед. наук / М.Д. Боярский. Екатеринбург,1999.-212 с.

61. Братусь, Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии Текст. / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С. 9-17.

62. Бреслав, Г.М. Личность: учеб. пособие Текст. / Г.М. Бреслав. -Рига: ЛГУ, 1984.-51 с.

63. Бромлей, Ю.В. Этносоциальные процессы: теория, история и современность Текст. / Ю.В. Бромлей. М. : Наука, 1987. - 446 с.

64. Брунер, Дж. Психология познания Текст. / Дж. Брунер. М. : Прогресс, 1977. - 412 с.

65. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке: коллективная монография Текст. / A.B. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин. М. : Акад. проект, 2000. 320 с.

66. Бударный, A.A. Индивидуальный подход в обучении Текст. / A.A. Бударный // Советская педагогика. 1965. - № 7. - С. 70-83.

67. Буркова, Н.Г. Педагогический мониторинг как средство повышения эффективности подготовки учителя Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н.Г. Буркова. М., 1998. - 168 с.

68. Бутакова, М.В. Когнитивные стили и особенности их проявления в учебной деятельности Текст. / М.В. Бутакова, Л.А. Коробейникова, Т.А. Поярова. -М. : Лабиринт, 1999. 156 с.

69. Бутузов, И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке Текст. / И.Д. Бутузов. Новгород : ЛГПИ, 1972. -72 с.

70. Бухаркина, М.Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе Текст. : дис. . канд. пед. наук / М.Ю. Бухаркина. М., 1994. - 198 с.

71. Бэлэнел, Д.И. Компьютер как средство дифференциации обучения студентов педвуза (на примере информатики) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Д.И. Бэлэнел. М., 1995. - 16 с.

72. Валицкая, А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора Текст. / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3-8.

73. Ван дер Варден, Б.Л. Математическая статистика Текст. / Б.Л. Ван дер Варден. М. : Иностр. лит-ра, 1960. - 436 с.

74. Васильева, М.М. Методика преподавания иностранных языков за рубежом Текст. / М.М. Васильева. М. : Прогресс, 1967. - 463 с.

75. Ватлина, Л.И. Разработка и использование компьютерных обучающих программ Текст. / Л.И. Ватлина // Вопросы совершенствования учебного процесса в неязыковых вузах. -М. : Изд-во МГУ. 1990. - С. 2329.

76. Вашик, К. Представление исторического знания и новые мультимедийные технологии Текст. / К.Вашик. М. : АИРО-ХХ, 1999. - Вып. 6. -40 с.

77. Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов Текст. / Л.М. Веккер / Под общ. ред. A.B. Либина. М. : Смысл, 1998.-685 с.

78. Величковская, Б.М. Современная когнитивная психология Текст. / Б.М. Величковская. М. : МГУ, 1982. - 336 с.

79. Венгер, Л.А. Психология Текст. / Л.А. Венгер, B.C. Мухина. -М. : Просвещение, 1988. -336 с.

80. Вендеровская, Р.Б. Уроки дифференцированного обучения Текст. / Р.Б. Вендеровская // Советская педагогика. 1990. - № 11. - С. 78-86.

81. Вербицкий, A.A. Психолого-педагогические основы активного обучения в высшей школе Текст. : автореф. дис. . д-ра. пед. наук /

82. A.A. Вербицкий. М., 1991. - 55 с.

83. Взаимодействие наук: Теорет. и практ. аспекты Текст. / Под ред. Б.М. Кедрова, П.В. Смирнова. М.: Наука, 1984. - 320 с.

84. Взятышев, В.Ф. Социальные технологии в образовании Текст. / В.Ф. Взятышев, Л.И. Романькова // «Высшее образование в России». -1998.-№ 1.-С. 15-19.

85. Вильвовская, A.B. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / A.B. Вильвовская. М., 1996. -18 с.

86. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 288 с.

87. Виноградов, В.В. Проблемы русской стилистики Текст. /

88. B.В. Виноградов. М. : Высш. школа, 1981. - 320 с.

89. Винокурцева, Э.М. Дифференцированный подход к обучению русскому языку как иностранному на начальном этапе Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / Э.М. Винокурцева. -М., 1992. 20 с.

90. Вишневский, Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам Текст. / Е.И. Вишневский // Иностр. яз. в школе. 1983. - № 1.-С. 58-63.

91. Власова, Ю.Ю. Личностный аспект проблемы восприятия информации Текст. / Ю.Ю. Власова // Информатика и образование. 1998. -№ 1.-С. 35-42.

92. Возрастные возможности усвоения знаний Текст. / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М. : Просвещение, 1966. - 442 с.

93. Волков И.П. Особенности личности и их влияние на успешность обучения иностранному языку Текст. / И.П. Волков, H.A. Сыско // Методика обучения иноязычной речи. Воронеж : Изд-во ВГУ, 1976. - С. 72-85.

94. Волкова, E.H. Субъектность педагога: Теория и практика Текст. : дис. . д-ра псих. наук./E.H. Волкова.-М., 1998.-308 с.

95. Волочков, A.A. Учебная активность в интегральном исследовании индивидуальности Текст. : дис. . д-ра псих, наук / A.A. Волочков. — Пермь, 2002.-416 с.

96. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: методич. пособие Текст. / под ред. P.C. Алпатовой и др. Обнинск : [б.и.], 1999.-75 с.

97. Воробьев, В.М. Контроль за качеством знаний и умений учащихся в процессе теоретического обучения как средство повышения качества обучения Текст. / В.М. Воробьев. М. : Наука, 1976. - 129 с.

98. Восприятие и деятельность Текст. / Под ред. А.Н. Леонтьева. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 320 с.

99. Выготский, Л.С. Конкретная психология человека Текст. / Л.С. Выготский // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1986. - № 1. - С. 73-85.

100. Выготский, Л.С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка: Принципы обучения, основанные на психологии // Собр. соч. в 6-ти томах Текст. / Л.С. Выготский. М. : Педагогика, 1982. - Т.1. -487 с.

101. Вьюнова, Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета Текст. : дис. . д-ра пед. наук /Н.И. Вьюнова. -М., 1999. 542 с.

102. Вяткин, Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие Текст. / Б.А. Вяткин. М. : Изд-во ИП РАН, 1999. - 328 с.

103. Вяткин, Л.Г. Актуальные проблемы воспитания молодежи: учеб. пособие Текст. / Л.Г. Вяткин, О.Б. Калинникова, A.B. Дружкин. -Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1997. 72 с.

104. Галицких, Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете Текст. / Е.О. Галицких. СПб. : Изд-во РГПУ, 2001. - 262 с.

105. Гальперин, П.Я. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1979. - № 4. - С. 54-63.

106. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лин-гводидактика и методика Текст. / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М. : Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

107. Гвоздева, A.B. Особенности составления тестовых заданий при изучении французского языка Текст. / A.B. Гвоздева // Илиадиевские чтения : тез. докл. межд. науч. конф. Курск, 3-5 марта 1998 г. Курск : КГПУ, 1998.-С. 225-226.

108. Герасев, В.А. Педагогические условия формирования художественно-конструкторских умений у будущих учителей трудового обучения Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук/В.А. Герасев. Челябинск, 1995. -19 с.

109. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы Текст. / Б.С. Гершунский. М. : Педагогика, 1987. — 263 с.

110. Гильбух, Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике Текст. / Ю.З. Гильбух // Педагогика. 1994. — № 5. — С. 80-83.

111. Гилязова, О.Г. Педагогические условия организации интегрированного обучения в сельской малокомплектной школе Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / О.Г. Гилязова. Киров, 2000. - 17 с.

112. Гинецинский, В.И. Антропогогика индивидуализации: учеб. пособие Текст. / В.И. Гинецинский. СПб. : Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2005. - 107с.

113. Гладкова, М.Н. Интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза Текст. : дис. . д-ра пед. наук / М.Н. Гладкова. Н.Новгород, 2004. - 168 с.

114. Глейзер, Г.Д. О дифференцированном обучении Текст. / Г.Д. Глейзер // Математика: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». -1995.-№40.-С. 2.

115. Голант, Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе Текст. / Е.Я. Голант // Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Материалы научного симпозиума в Тарту 13 14 окт. 1969 г. - Тарту : [б.и.], 1970. - С. 4-7.

116. Голант, Е.Я. Проблема индивидуализации и дифференциации обучения. Тарту : б.и., 1978. - 93 с.

117. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность Текст. / Э.А. Голубева. -М. : Прометей, 1993. 305 с.

118. Голубева, О.Н. Дополнительность и целостность в современном образовании Текст. / О.Н. Голубева, A.B. Суханов // Alma Mater (Вестник высшей школы). 1997. - № 10. - С. 3-7.

119. Гончаров, H.K. Дифференциация и индивидуализация образования в современных условиях Текст. / Н.К. Гончаров // Проблемы социалистической педагогики. М. : АПН СССР, 1973. - С. 24-27.

120. Горбунов, В.И. Правая, левая где сторона? Текст. / В.И. Горбунов // Парус. 1992. - № 6. - С. 9.

121. Горлова, H.A. Методика обучения иностранному языку дошкольников как система, реализующая личностный подход Текст. / H.A. Горлова // Иностр. яз. в школе. 2001. - № 3. - С.24-32.

122. Грабарь, М.И. Проблема изменений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения Текст. / М.И. Грабарь // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 3. - С. 49.

123. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие Текст. / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. Калининград : Кали-нингр. гос. ун-т, 2000. - 572 с.

124. Грегори, P.JI. Разумный глаз Текст. / P.JI. Грегори. М. : Мир, 1972.-216 с.

125. Гроот, Р. Дифференциация в образовании Текст. / Р. Гроот // Директор школы. 1994. - № 5. - С. 12-19.

126. Гроот, Р. Дифференциация в образовании Текст. / Р. Гроот // Директор школы. 1995. - № 1. - С. 9-13.

127. Гузеев, В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.В. Гузеев. -М., 1999а. 38 с.

128. Гузеев, В.В. Оценка, рейтинг, тест Текст. / В.В. Гузеев. М. : Знание, 19996. - 69 с.

129. Гуревич, K.M. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы Текст. / K.M. Гуревич, Е.И. Горбачева. М. : Знание, 1992. -80 с.

130. Гусева, Т.А. Психология познавательной активности: системно-стилевое исследование: монография Текст. / Т.А. Гусева. Бийск : БПГУ им. В.М. Шукшина, 2006. - 212 с.

131. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов Текст. / В.В. Давыдов. -М. : Педагогика, 1972. -423 с.

132. Данилюк, А .Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании Текст. / А .Я. Данилюк // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 8.

133. Деркач, A.A. Проблемно-интегративный подход к развитию творческого потенциала учащихся Текст. / A.A. Деркач, К.В. Петров. -М. : [б. и.], 2006.-445 с.

134. Дерябо, С.Д. Феномен субъектификации природных объектов Текст. : дис. . д-ра псих, наук / С.Д. Дерябо. М., 2002. - 365 с.

135. Джуринский, А.Н. Педагогика межнационального общения: поликультурное воспитание в России и за рубежом: учеб. пособие для студентов вузов Текст. / А.Н. Джуринский. М. : Творческий центр Сфера, 2007.-223 с.

136. Дидактика средней школы Текст. / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М. : Просвещение, 1975. - 303 с.

137. Дик, Ю.И. Интеграция учебных предметов Текст. / Ю.И. Дик, A.A. Пинский, В.В. Усанов // Советская педагогика. 1987. - № 9. - С. 4247.

138. Добрыдин, J1.H. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся

139. Текст. : дис. . канд. пед. наук / JI.H. Добрыдин. Челябинск, 1998. - 170 с.

140. Дорожкин, C.B. Дифференциация обучения на старшей ступени общеобразовательной школы: На примере элективного курса «Плазма -четвертое состояние вещества» Текст. : дис. . канд. пед. наук / C.B. Дорожкин. Тула, 2004. - 212 с.

141. Древницкая, H.JI. Индивидуализация обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея Текст. : дис. . канд. пед. наук / H.JI. Древницкая. Курган, 2003. - 168 с.

142. Дрига, И.И. Технические средства обучения в общеобразовательной школе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов Текст. / И.И. Дрига, Г.И. Pax. M. : Просвещение, 1985. - 271 с.

143. Дьюи, Дж. Реконструкция в философии: Проблемы человека Текст.: [Пер. с англ., послесл. и примеч. JI.E. Павловой] / Дж. Дьюи. М. : Республика, 2003. - 132 с.

144. Дядиченко, Е.А. Уровневая дифференциация в личностно-ориентированном образовании (на материале обучения физике в вечерней школе) Текст. : дис. . канд. пед. наук / Е.А. Дядиченко. Ростов/н/Д., 2004.- 188 с.

145. Есипов, Б.П. Педагогика: учебник для педагогических училищ Текст. / Б.П. Есипов, Н.К. Гончаров. М. : Учпедгиз, 1950. - 423 с.

146. Журавлев, A.JI. Социальная психология : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений Текст. / A.JI. Журавлев, В.А. Со-снин, М.А. Красников. М. : Форум : ИНФРА-М, 2008. - 412 с.

147. Жучок, П.М. Оценка эффективности обучения методами математической статистики Текст. / П.М. Жучок // Советская педагогика. — 1965.-№6.-С. 83-97.

148. Загвязинский, В.И. Дидактика высшей школы Текст. : текст лекций / В.И. Загвязинский. Челябинск : ЧПИ, 1990. - 95 с.

149. Загвязинский, В.И. О дифференцированном подходе Текст. / В.И. Загвязинский // Народное образование. 1968. - № 10. - С. 85-87.

150. Зайцев, В.Н. Диагностико-технологическое управление процессом обучения Текст. / В.Н. Зайцев // Народное образование. — 2000. — № 7. С. 70-77.

151. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды Текст. / JI.B. Занков. -М. : Педагогика, 1990.-418 с.

152. Запорожец, A.B. Восприятие и действие Текст. / A.B. Запорожец, JI.A. Венгер, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская. М. : Просвещение, 1967. -214 с.

153. Зверев, И.Д. Межпредметные связи в современной школе Текст. / И.Д. Зверев, В.П. Максимова. М. : Педагогика, 1981. - 160 с.

154. Зверева, М.В. О понятии «дидактические условия» Текст. / М.В. Зверева // Новые исследования в педагогических науках. 1987. -№ 1.-С. 29-32.

155. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И.А. Зимняя. -М. : Просвещение, 1991. -222 с.

156. Зинченко, В.П. Образ и деятельность Текст. / В.П. Зинченко. -М. : Ин-т практ. психологии; Воронеж : МОДЭК, 1997. 608 с.

157. Зинченко, В.П. Формирование зрительного образа Текст. / В.П. Зинченко, Н.Ю. Вергилис. М. : Изд-во МГУ, 1969. - 156 с.

158. Зюзя, A.A. Педагогические условия развития индивидуальных познавательных стилей школьников Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / A.A. Зюзя. Брянск, 2000. - 19 с.

159. Ибрагимов, Г.И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе Текст. / Г.И. Ибрагимов. Казань : ИССО РАО, 1994. - 227 с.

160. Ивошина, Т.Г. Построение уроков адресного типа Текст. / Т.Г. Ивошина, М.Е. Питанова // Краеведческие исследования и проблемы экологического образования: тез. докладов научно-практической конференции. Пенза, 1996. - С. 38-43.

161. Ильин, B.C. Формирование личности школьника: Целостный процесс Текст. / B.C. Ильин. М. : Педагогика, 1984. - 144 с.

162. Ильин, М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности Текст. / М.С. Ильин // Иностр. яз. в школе. 1961. - № 5. - С. 29-34.

163. Ильина, И.В. Управление развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне Текст. : дис. док-pa пед. наук / И.В. Ильина. Курск, 2005. - 567 с.

164. Ильясов, И.И. Структура процесса учения Текст. / И.И. Ильясов. М. : Изд-во МГУ, 1986. - 198 с.

165. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика Текст. / К. Инге-камп. М. : Педагогика, 1991. - 239 с.

166. Индивидуализация в обучении иностранным языкам: учебное пособие Текст. / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж : НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с.

167. Исследование по когнитивной психологии Текст. / Под общей ред. Е.А. Сергиенко. М. : ИПРАН, 2004. - 477 с.

168. Кабардов, М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком Текст. : автореф. дис. . канд. псих, наук /М.К. Кабардов. -М., 1983.-34 с.

169. Кабардов, М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей компетенции Текст. / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. 1996. - № 1. с. 34^19.

170. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание Текст. /М.С. Каган.-Л. : Изд-во ЛГУ, 1991.-383 с.

171. Как проявляется субъектность в УД Электронный ресурс. -Режим доступа: http://experiment.lv/rus/biblio/vremjaexp/3kakprojav.htm свободный. — Загл. с экрана.

172. Калмыкова, З.И. К проблеме диагностики умственного развития школьников Текст. / З.И. Калмыкова // Вопросы психологии. 1982. -№2.-С. 74-80.

173. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. / З.И. Калмыкова. М. : Педагогика, 1981. - 200 с.

174. Кальней, В.А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик»: метод, пособие для учителя Текст. / В.А. Кальней, С.Е. Шишов. - М. : Пед. о-во России, 1999. - 77 с.

175. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н. Караулов. М. : Наука, 1987. - 263 с.

176. Квинн, В.Н. Прикладная психология Текст. / В.Н. Квинн. СПб : Питер, 2000. - 560 с.

177. Кириллова, Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Ю. Кириллова. М., 1974.-28 с.

178. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Текст. / A.A. Кирсанов. Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1982. - 224 с.

179. Кирсанов, A.A. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся Текст. : автореф. дис. . д-ра. пед. наук / A.A. Кирсанов. М., 1983. - 21 с.

180. Келер, В. Гештальт-психология Текст. / В. Келер, Г. Коффка. -М. : ACT-ЛТД, 1998. 687 с.

181. Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения Текст. / Г. Клаус. М. : Педагогика, 1987. - 288 с.

182. Климентьев, Д.Д. Методические основы автономного компьютерного обучения взрослых чтению на английском языке (начальный этап) Текст. : дис. . канд. пед. наук / Д.Д. Климентьев. Курск, 1999. - 181 с.

183. Климов, Е.А. Общая психология: учеб. пособие для студентов вузов Текст. / Е.А. Климов. М. : ЮНИТИ, 1999. - 510 с.

184. Ковалев, А.Г. Психологические особенности человека: В 2-х т. Текст. / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. Ленинград : Изд-во Лен. ун-та, 1960.-Т.2.-304 с.

185. Коган, H.H. Возможные перспективы в разработке психодиагностических методик исследования самооценки личности Электронный ресурс. / H.H. Коган. Режим доступа: http://flogiston.ru/articles/general/ kogan4 свободный. — Загл. с экрана.

186. Колесина, К.Ю. Построение процесса обучения на интегратив-ной основе Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / К.Ю. Колесина. -Ростов/н/Д., 1995.-22 с.

187. Колишев, Н.С. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.С. Колишев. М., 1993. - 16 с.

188. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку Текст. / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 264 с.

189. Кольцова, В.А. История психологии : проблемы методологии Текст. / В.А. Кольцова. М. : Институт психологии, 2008. - 510 с.

190. Конаржевский, Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса Текст. / Ю.А. Конаржевский. М. : Образовательный центр «Педагогический Поиск», 1997. - 77 с.

191. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник Текст. / Н.И. Кондаков. 2-е изд. - М. : Наука, 1975. - 720 с.

192. Конопкин, O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) Электронный ресурс. / O.A. Конопкин. Режим доступа: http://www.akipkro.ru/books/ voprpsi/konopkin.txt свободный. - Загл. с экрана.

193. Коротков, A.M. Субъектность ученика как показатель уровня развития дидактической системы Электронный ресурс. / A.M. Коротков. Режим доступа: http://borytko.nm.ru/papers/subject52/korotkov.htm свободный. - Загл. с экрана.

194. Коршунова, О.В. Интегративно-дифференцированный подход к обучению в сельской школе (на примере предмета «физики») Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / О.В. Коршунова. — Киров, 2006. — 39 с.

195. Крупнов, А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности человека Текст. : дис. . д-ра псих, наук /

196. A.И. Крупнов. Свердловск, 1984. - 273 с.

197. Крупнов, А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности Текст. / А.И. Крупнов // Системные исследования свойств личности. -М.: УДИ, 1994. С. 9-23.

198. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии Текст. /

199. B.А. Крутецкий. М. : Просвещение, 1972. - 255 с.

200. Крысько, В.Г. Психология и педагогика в схемах и комментариях Текст. / В.Г. Крысько. СПб. : Питер, 2006. - 320 с.

201. Кудинова, И.Н. О некоторых психологических факторах, стимулирующих процесс обучения иностранному языку Текст. / И.Н. Кудинова // Методика обучения иноязычной речи. Воронеж : Изд-во ВГУ, 1976.-С. 68-73.

202. Кудряшова, И.Е. Дифференцированный подход к организации контроля сформированности речевых и грамматических навыков Текст. / И.Е. Кудряшова // Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб. : Оракул, 1990.-С. 12-16.

203. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики Текст. : [Пер. с польск. О.В. Долженко] / Ч. Куписевич. М. : Высш. шк., 1986. - 368 с.

204. Лакатос, И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ Текст. : [Пер. с англ., примеч. и предисл. В. Поруса] / И. Лакатос. М. : Медиум, 1995. - 236 с.

205. Левин, В.Г. Мир науки: Метод. Парадигмы. Творчество: учеб. пособие Текст. / В.Г. Левин, Г.В. Баранов. Самара : Изд-во СНЦ РАН, 2007.- 170 с.

206. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы Текст. / B.C. Леднев. -М.: Высш. шк., 1991. 224 с.

207. Леонтьев, A.A. Психология общения Текст. / A.A. Леонтьев. -2-е изд. М.: Смысл, 1997. - 351 с.

208. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии Текст. / A.A. Леонтьев. М. : Московский психолого-социальный институт, - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 448 с.

209. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения Текст. : в 2-х т. / А.Н. Леонтьев. М. : Педагогика, 1983«. - Т.1. - 392 с.

210. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения Текст. : в 2-х т. / А.Н. Леонтьев. М. : Педагогика, 19836. - Т.2. - 320 с.

211. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции Текст. / А.Н. Леонтьев. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1971. - 40 с.

212. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 576 с.

213. Лернер, Г.И. Психология восприятия объемных форм Текст. / Г.И. Лернер. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 136 с.

214. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. /И.Я. Лернер. -М. : Педагогика, 1981. 185 с.

215. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. / И.Я. Лернер. -М. : Знание, 1980. 96 с.

216. Ливер, Б.Л. Обучение всего класса Текст. / Б.Л. Ливер. М. : Новая школа, 1995. - 48 с.

217. Лийметс, Х.И. О комплексности педагогических исследований Текст. / Х.Й. Лийметс // Советская педагогика. 1977. - № 12. - С. 95-101.

218. Линдсей, Г. Переработка информации у человека: Введение в психологию Текст. / Г. Линдсей, Д. Норман. М. : Мир, 1974. - 550 с.

219. Лиферов, А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства Текст. / А.П. Лиферов. - М. : Пед. поиск, 1997. - 106 с.

220. Ломов, Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования Текст. / Б.Ф. Ломов. М. : Наука, 1999. - 202 с.

221. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков Текст. / М.В. Ляховицкий. -М. : Высшая школа, 1981. 159с.

222. Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании Текст. / А.Н. Майоров. СПб. : Образование - Культура, 1998. - 344 с.

223. Макоев, А.З. Первое приближение к индивидуализации процесса обучения Текст. / А.З. Макоев. Орджоникидзе : Ир, 1974. - 220 с.

224. Максимова, В. Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.Н. Максимова. Л., 1981.-40 с.

225. Мактамкулова, Г.А. Возрастные и индивидуально-типические различия учащихся в усвоении иностранного языка Текст. : автореф. дис. . канд. псих, наук / Г.А. Мактамкулова. — М., 1996. — 25 с.

226. Малков, H.A. Проявление индивидуально-типологических различий нервных процессов в умственных способностях Текст. / H.A. Малков // Вопросы психологии. 1966. - № 1. - С. 38-48.

227. Маркарян, Э.С. Глобально-экологическое моделирование и ин-тегация наук Текст. / Э.С. Маркарян. Пущино : НЦБИ АН СССР, 1980. -11 с.

228. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения Текст. / А.К. Маркова. М. : Педагогика, 1974. - 240 с.

229. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Текст. / А.К. Маркова. М. : Просвещение, 1983. - 96 с.

230. Маркова, С.М. Системный подход к проектированию целостного педагогического процесса Текст. / С.М. Маркова. Н.Новгород : ВГИПА, 2002. - 44 с.

231. Маршубина, Н.В. Дифференцированное обучение учащихся в России и Франции (сравнительный анализ) Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н.В. Маршубина. Ростов/н/Д., 2004. - 226 с.

232. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

233. Махмутов, М.И. Об индивидуализации обучения Текст. / М.И. Махмутов // Народное образование. 1964. - № 2. - С. 10-13.

234. Меломуд, М.Р. Методические основы построения компьютерного учебника для вузов Текст. : дис. . канд. пед. наук / М.Р. Меломуд. -М., 1998.- 140 с.

235. Мельников, В.М. Введение в экспериментальную психологию личности Текст. / В.М. Мельников, JI.T. Ямпольский. М. : Просвещение, 1985.-319 с.

236. Менчинская, H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка Текст. : избр. психол. тр. / H.A. Менчинская. М. : Изд-во МПСИ; Воронеж : МОДЭК, 2004. - 511 с.

237. Мерлин, B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

238. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности: избр. психол. тр. Текст. / B.C. Мерлин. М. : Изд-во «Ин-т практ. психологии», - Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. - 445 с.

239. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов и др. М. : Высшая школа, 1982. - 375 с.

240. Милованова, Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения Текст. :автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Г. Милованова. — Тобольск, 1997. 24 с.

241. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения французскому языку Текст. / Р.К. Миньяр-Белоручев. М. : Просвещение, 1990. - 224 с.

242. Митусова, O.A. Интеграционные процессы в подготовке специалиста-коммуниканта в языковом пространстве Текст. / O.A. Митусова. Ростов/н/Д : Изд-во Рост, ун-та, 2006. - 224 с.

243. Модульная программа «Модульное обучение как пример педагогической технологии» Электронный ресурс. Режим доступа: http:sapr.tstu.ru свободный. - Загл. с экрана.

244. Монахов, В.М. Дифференциация обучения в средней школе Текст. / В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов // Советская педагогика. -1990.-№8.-С. 42-47.

245. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В.М. Монахов. Волгоград : Перемена, 1995. - 152 с.

246. Монахова, Г.А. Образование как рабочее поле интеграции Текст. / Г.А. Монахова // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 52-55.

247. Монахова, Г.А. Обучение в условиях личностной парадигмы Текст. / Г.А. Монахова и др. М.: МАКС Пресс, 2006. - 28 с.

248. Моргун, В.Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностный и технологический аспекты Текст. / В.Ф. Моргун // Школьные технологии. -2003. -№ 3. С. 3-10.

249. Мурачковский, И.Н. Психологические аспекты организации дифференцированных форм работы на уроке Текст. / И.Н. Мурачковский // Советская педагогика. 1983. — № 10. - С. 35-40.

250. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека Текст. / В.И. Моросанова. М. : Наука, 2001. - 191 с.

251. Мясищев, В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды Текст. / В.И. Мясищев. М. : Изд-bq «Ин-т практ. психологии», - Воронеж : НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

252. Назмутдинова, М.А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.А. Назмутдинова. Казань, 1994. - 18 с.

253. Найн, А.Я. Инновации в образовании Текст. / А.Я. Найн. -Челябинск : Челяб. фил. Ин-та проф. образования, 1995а. 280 с.

254. Найн, А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований Текст. / А.Я. Найн // Педагогика. — 19956. — № 5. С. 44-49.

255. Небылицин, В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий Текст. / В.Д. Небылицин. — М. : Наука, 1976. — 336 с.

256. Недосека, JI.A. Развитие субъектности студентов в процессе обучения иностранному языку Текст. : дис. . канд. пед. наук / JI.A. Недосека. Ростов/н/Д, 2005. - 192 с.

257. Нестеренко, H.A. Влияние статусной структуры взаимодействия индивида и общности на формирование субъективности личности старшеклассника Текст. : автореф. дис. . канд. псих, наук / H.A. Нестеренко. Курск, 2000. - 19 с.

258. Нечаев, H.H. Современная образовательная ситуация в России : тенденции развития Текст. / H.H. Нечаев II Вестн. Ун-та Рос. акад. образования. 1999. - № 1.-С. 3.

259. Новиков, П.М. Опережающее профессиональное образование: научно-практическое пособие Текст. / П.М. Новиков, В.М. Зуев. М. : РГАТиЗ, 2000. - 266 с.

260. Новикова, Л.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения Текст. / Л.И. Новикова // Начальная школа. 2002. -№ 1.-С. 73.

261. Одаренные дети Пер. с англ. [Текст] / Под общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М. : Прогресс, 1992. - 376 с.

262. Оконь, В. Введение в общую дидактику Текст. : [Пер. с польск. Л.Г. Кошкуревича, Н.Г. Горина] / В. Оконь. М. : Высш. шк., 1990. -382 с.

263. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности Текст. / Ю.М. Орлов. М. : Просвещение, 1991. - 287 с.

264. Осмоловская, И.М. Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе Текст. : дис. . д-ра пед. наук / И.М. Осмоловская. М., 2002. - 277 с.

265. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности Текст. / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 519.

266. Павлов, И.П. Физиологическое учение о типах нервной системы, темпераментах. Полн. собр. соч., т. 3, кн. 2. Текст. / И.П. Павлов. М. -Л., 1951.-С. 77-88.

267. Павлова, Л.Н. Сущность субъектной активности студентов Электронный ресурс. / Л.Н. Павлова. Режим доступа: http://res.krasu.ru/ рагас^та/3/рау1оуа.111:т свободный. - Загл. с экрана.

268. Пальянов, М.П. Дидактические условия развития творческой деятельности учащихся Текст. / М.П. Пальянов // Новые исследования в педагогических науках. М., 1981. - С. 47-52.

269. Панфилов, А.Н. Способы и модели формирования интегральных показателей в системах обработки информации образовательных структур Текст. : автореф. дис. . канд. тех. наук / А.Н. Панфилов. Новочеркасск, 2001. — 18 с.

270. Парышев, Ю.В. Дифференцированное обучение как условие оптимизации образовательного процесса Текст. : дис. . канд. пед. наук / Ю.В. Парышев. Спб., 2004. - 147 с.

271. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур Текст. / Е.И. Пассов. Липецк : Изд-во Липецкого гос. ун-та, 1999. — 159 с.

272. Пассов, Е.И. Лексика? Нет проблем: учеб. пособие Текст. / Е.И. Пассов, М.О. Антюшина. — М. : «Иностранный язык», 2001. 232 с.

273. Пассов, Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи Текст. / Е.И. Пассов. Воронеж : Воронежский гос. пед. институт, 1974. -164 с.

274. Пассов, Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования Текст. / Е.И. Пассов. М. : Просвещение, 2000. — 173 с.

275. Пачина, H.H. Интеграция педагогики и психологии в образовательном процессе университета Текст. : дис. . канд. пед. наук / H.H. Пачина. — Елец, 2006. — 254 с.

276. Педагогика Текст. / Под ред. Ю.К. Бабанского, В.А. Сласте-нина, H.A. Сорокина и др. М. : Просвещение, 1988. - 479 с.

277. Педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей Текст. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М. : Педагогическое общество России, 2002. - 608 с.

278. Петровская, J1.A. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии Текст. / Л.А. Петровская. М. : Изд-во Моск. унта, 1977.-342 с.

279. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъект-ности Текст. /В.А. Петровский. -Ростов/н/Д. : Феникс, 1996. 510 с.

280. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. М. : Наука, 1986. - 255 с.

281. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. Текст. / И.П. Подласый. М. : ВЛАДОС, 2003. -Кн. 1. - 576 с. - Кн. 2. - 256 с.

282. Подчалимова, Г.Н. Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ Текст. : дис. . док-ра пед. наук / Г.Н. Подчалимова. Курск, 2001. -568 с.

283. Познавательные процессы: ощущения, восприятия Текст. / Под ред. A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П, Зинченко. М. : Педагогика, 1982.-336 с.

284. Покровская, Н.М. Учебник французского языка для I курса факультетов иностранных языков педагогических институтов и институтов иностранных языков Текст. / Н.М. Покровская, М.А. Пантелеева, А.Н. Ра-панович. М. : Высшая школа, 1969. - 224 с.

285. Попова, H.H. Методология развития и формирования личности в деятельности Электронный ресурс. / H.H. Попова. Режим доступа: http://ideashistory.org.ru/pdfs/31popova.pdf свободный. — Загл. с экрана.

286. Попова, И.Н. Грамматика французского языка (практический курс) Текст. / И.Н. Попова, Ж.А. Казакова. М. : Высшая школа, 1969. -456 с.

287. Попова, И.Н. Французский язык: Учебник для I курса институтов и факультетов иностранных языков Текст. / И.Н. Попова, Ж.А. Казакова, Г.М. Ковальчук. — М. : Нестор Академик Паблишерз Лтд., 1996. — 568 с.

288. Потапов, A.C. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации Текст. : дис. . канд. пед. наук / A.C. Потапов. Новосибирск, 1999.- 196 с.

289. Похолков, Ю.П. Стратегическая цель — ВУЗ инновационного типа Текст. / Ю. П. Похолков // Стандарты и качество. 2006. - № 5. - С. 90-92.

290. Прангишвили, A.C. Психологические очерки Текст. / A.C. Прангишвили. Тбилиси : [б.и.], 1975. - 176 с.

291. Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ Текст.: сб. науч. тр. / Отв. ред. М.И. Махмутов. М. : Изд-во АПН СССР, 1989. - 120 с.

292. Проект «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики» Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.mon.gov.ru/files/materials/4674/ avgust 08.doc свободный. — Загл. с экрана.

293. Психологические исследования восприятия и памяти Текст. -М. : Наука, 1981.-216 с.

294. Психологические исследования стилей индивидуальности Текст. / Под ред. Г.А. Берулава. Сочи : НОЦ РАО, 1997. - 70 с.

295. Психология Текст. / Под общ. ред. A.A. Зарудной. Минск : Вышэйш. школа, 1970. - 472 с.

296. Психология индивидуальных различий Текст. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В .Я. Романова. М. : ЧеРо, 2000. - 776 с.

297. Психология и педагогика: Учебное пособие Текст. / под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М. : Изд-во «Совершенство», 1998. - 320 с.

298. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов Текст. / под ред. A.A. Радугина. М.: Центр, 1999. - 256 с.

299. Психология мышления : хрестоматия по общей психологии: в 2 ч. / сост. И.Р. Федоркова. М. : Изд-во Московского гуманитарного университета, 2008. - Ч. 1. - 202 с.

300. Психология. Словарь Текст. / под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

301. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная Текст. / Под ред. Я.А. Пономарева. М. : Наука, 1990. - 222 с.

302. Психология: Учебник для педагогических институтов Текст. / Под ред. A.A. Смирнова и др. М. : Наука, 1962. - 560 с.

303. Психология: Учебник для экономических вузов Текст. / под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2002. - 672 с.

304. Пустовалов, С.Б. Индивидуализация обучения в современном вузе: Актуальные проблемы, диагностика, технологии Текст. : дис. . канд. пед. наук / С.Б. Пустовалов. Саратов, 1999. - 131 с.

305. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). Текст. / Е.С. Рабунский. М. : Педагогика, 1975. — 184 с.

306. Разумный, В.А. Образование на рубеже третьего тысячелетия (основополагания интегративной педагогики) Текст. / В.А. Разумный. -М. : Межд. пед. академия, ин-т переподготовки работников культуры, искусства и туризма, 1999. 65 с.

307. Разумовский, В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования Текст. / В.Г. Разумовский // Педагогика. 2004. - № 6. - С. 3-10.

308. Рахманов, И.В. Обучение устной речи на иностранном языке Текст. / И.В. Рахманов. -М. : Высшая школа, 1980. 120 с.

309. Реан, A.A. Психология изучения личности: учеб. пособие Текст. / A.A. Реан. СПб. : Изд-во В.А. Михайлова, 1999.-288 с.

310. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании Текст. / Е.И. Рогов. М. : ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

311. Рогова, Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке Текст. / Г.В. Рогова // Иностр. яз. в школе. 1977. - № 5. - С. 9-13.

312. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М. : Просвещение, 1991. - 287 с.

313. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К. Роджерс. -М. : Прогресс, 1994.-241 с.

314. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Текст. / под ред. В.В. Давыдова. М. : Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т.1. -607 с.

315. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Текст. / под ред. В.В. Давыдова. М. : Большая Российская энциклопедия, 1999. - Т.2. - 702 с.

316. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: в 2 т. Текст. / С.Л. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1989а. - Т. 1. - 489 с.

317. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 19896. - Т. 2. - 328 с.

318. Руднев, П.В. К вопросу о дифференциации общего образования в средней школе Текст. П.В. Руднев // Народное образование. 1963. -№ 1.-С. 12.

319. Савенков, А.И. Дифференциация обучения и одаренные дети Текст. / А.И. Савенков // Magister. 2000. - № 1. - С. 54-68.

320. Салехова, Л.Л. Теория и практика развития школ с билин-гвальным обучением Текст. / Л.Л. Салехова. Казань : Изд-во Казан, унта, 2004.-201 с.

321. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении Текст. / Н.Г. Салми-на. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 288 с.

322. Салосин, В.Т. Категориальные основания интеграции научного знания Текст. / В.Т. Салосин // Категориальные основания научного познания. Куйбышев : [б.и.], 1988. - С. 39-46.

323. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. / Н.В. Самоукина. М. : Изд-во ЭКМОС, 2000. - 384 с.

324. Севрук, А.И. Мониторинг качества образования в школе Текст. / А.И. Севрук, Е.А. Юнина. М. : Пед. о-во России, 2005. - 144 с.

325. Селиванов, B.B. Мышление как личностный процесс Текст. / В.В. Селиванов. Смоленск : СГУ, 1995. - 47 с.

326. Селевко, Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей Текст. / Г.К. Селевко. М. : Изд-во РИПКРО, 1996. - 175 с.

327. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации Текст. / Г.К. Селевко. -М. : Народное образование, 1998. — 255 с.

328. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Текст. / Г.К. Селевко. М. : НИИ школьных технологий, 2006а. - Т. 1. — 816 с.

329. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Текст. / Г.К. Селевко. М. : НИИ школьных технологий, 20066. - Т. 2. -816 с.

330. Семенов, В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект: Текст лекций Текст. / В.Д. Семенов. — Свердловск : УрГУ, 1990. 73 с.

331. Семенов, И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности Текст. / В.Н. Семенов. -М., -Воронеж : МПСУ, 2000. 79 с.

332. Сергеев, И. С. Основы педагогической деятельности: учеб. пособие Текст. / И.С. Сергеев. СПб : «Питер», 2004. - 320 с.

333. Сергеев, Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Н.К. Сергеев. Волгоград, 1998. - 79 с.

334. Сергеенок, С.А. Дидактические основы построения интегра-тивных курсов Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / С.А. Сергеенок. -Спб., 1992.- 19 с.

335. Сергиенко, Е.А. Программа учебного курса «Общая психология»: Осн. курс Текст. / Е.А. Сергиенко, Т.А. Ребеко, И.В. Блинникова, И.Г. Скотникова / Под ред. Е.А. Сергиенко. М. : Ин-т психологии Рос. акад. Наук, 1998.-35 с.

336. Сердюкова, Н.С. Организационно-педагогические условия формирования исследовательской культуры учителя Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н.С. Сердюкова. Белгород, 2000. - 172 с.

337. Серегина, И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога Текст. : автореф. дис. . канд. псих, наук / И.А. Серегина. М., 1999. - 24 с.

338. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Текст. / В.В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994. - 152 с.

339. Сериков, Г.Н. Системный подход в управлении образованием Текст. / Г.Н. Сериков. Курган : ГлавУНО, 1996. - 131 с.

340. Симонов, В.Н. Системный подход — основа педагогического менеджмента Текст. / В.Н. Симонов // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 1419.

341. Сиротин, O.A. Необходимое условие индивидуализация Текст. / O.A. Сиротин // Народное образование. - 1996. - № 8. - С. 24-25.

342. Сиротюк, А.Л. Дифференцированное обучение младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей Текст. : дис. . д-ра псих, наук / А.Л. Сиротюк. М., 2003. - 420 с.

343. Скалкин, В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке Текст. / В.Л. Скалкин. М. : Просвещение, 1983. - 128 с.

344. Скаткин, М.Н. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы Текст. / М.Н. Скаткин, В.В. Краевский. М. : Знание, 1981.-96 с.

345. Славская, А.Н. Личность как субъект интерпретации Текст. / А.Н. Славская. Дубна : Феникс+, 2002. - 239 с.

346. Сластенин, В.А. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. М. : ВЛАДОС, 2003. - Ч. 1. - 288 с.

347. Сластенин, В.А. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов М. : ВЛАДОС, 2003. - Ч. 2. - 256 с.

348. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М. : ИЧП «Издательство Магистр», 1997.-308 с.

349. Слободчиков, В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

350. Словарь иностранных слов Текст. / Под ред. А.Г. Спиркина. -13-е изд., стереотип. М. : Рус. яз., 1986. - 608 с.

351. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / С.Д. Смирнов. М. : Издательский центр «Академия», 2005. - 400 с.

352. Советский энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. A.M. Прохоров. 3-е изд. -М. : Советская энциклопедия, 1984. - 1600 с.

353. Современное образование: философско-педагогические и дидактические поиски: коллективная монография Текст. / E.H. Селиверстова, И.В. Шалыгина и др. Владимир : ВГПУ, 2002. - 240с.

354. Соколов, E.H. Восприятие и условный рефлекс Текст. / E.H. Соколов. -М. : Изд-во Моск. ун-та, 1958. 333 с.

355. Соловова, E.H. Методика обучения иностранным языкам Текст. / E.H. Соловова. М. : Просвещение, 2006. - 239 с.

356. Сохор, A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции Текст. / A.M. Сохор. М. : Педагогика, 1988. -124 с.

357. Спенсер, Г. Классификация наук Текст. : [Пер. с англ. H.H. Спиридоновой] / Г. Спенсер. М. : Вуз. кн., 2001. - 90 с.

358. Ставская, Н.Р. Философские вопросы развития современной науки Текст. / Н.Р. Ставская. М. : Высшая школа, 1974. - 135 с.

359. Степанский, В.И. Психолого-педагогические основы обучения в вузе: Метод, рекомендации для слушателей Ун-та пед. мастерства Текст. /В.И. Степанский. М. : МИСиС, 1981. - 41 с.

360. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования Текст. -М. : ООО «Мир книги», 2001. 95 с.

361. Сыромятников, И.В. Психология профессиональной субъект-ности офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации Текст. : авто-реф. дис. . д-ра. псих, наук / И.В. Сыромятников. М., 2007. - 45 с.

362. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. М. : Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

363. Тарасова, А.Н. Грамматика современного французского языка: сборник упражнений по синтаксису Текст. / А.Н. Тарасова. М. : ООО «Нестор Академик Паблишерз», 2005. - 256 с.

364. Татенко, В.А. Пути формирования личности учащегося: Психолого-педагогический аспект Текст. / В.А. Татенко. Киев : Вища школа, 1985.-56 с.

365. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий Текст. / Б.М. Теплов. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 536 с.

366. Тер-Минасова, С.Г. Синтагматика функциональных стилей и оптимизация преподавания иностранных языков Текст. / С.Г. Тер-Минасова. М. : Изд-во МГУ, 1986. - 150 с.

367. Титова, C.B. Теоретические основы компьютерно-информационной модели обучения иностранным языкам Текст. : дис. . док-pa пед. наук / C.B. Титова. М., 2004. - 415 с.

368. Тюнников, Ю.С. Политехнические основы профессиональной подготовки учащихся Текст. : атореф. дис. . д-ра пед. наук / Ю.С. Тюнников. Казань, 1990. - 37 с.

369. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования Текст. / Д.Н. Узнадзе. М. : Наука, 1966. - 451 с.

370. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И.Э. Унт. М. : Педагогика, 1990. - 192 с.

371. Упражнения как средства обучения: учебное пособие: в 2 ч. Текст. / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж : НОУ «Интерлингва», 2002а. - Ч. 1. - 40 с.

372. Упражнения как средства обучения: учебное пособие: в 2 ч. Текст. / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж : НОУ «Интерлингва», 20025. - Ч. 2. - 40 с.

373. Урсул, А.Д. Взаимодействие общественных, естественных и технических наук Текст. / А.Д. Урсул // Философские науки. 1981 а. -№ 2. - С. 112-125.

374. Урсул, А.Д. Философия и интегративно-научные процессы Текст. / А.Д. Урсул. М. : Наука, 19815. - 367 с.

375. Усова, A.B. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся Текст. / A.B. Усова // Советская педагогика. 1980. - № 12. - С. 45-48.

376. Федорец, Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения. Пути развития Текст. / Г.Ф. Федорец. JI. : ЛГПУ, 1990. - 82 с.

377. Философский энциклопедический словарь Текст. / Под ред. Е.Ф. Губского и др. М. : ИНФРА-М, 2003. - 574 с.

378. Фоменко, Т.М. Использование видеозаписи "ситуационная модель" для формирования методической компетенции будущих учителей иностранных языков Текст. / Т.М. Фоменко, О.В. Гончарук // Иностр. яз. в школе. 2005. -№ 1. - С. 78-82.

379. Формирование учебной деятельности студентов Текст. / Под ред. В.Я. Ляудис. М. : Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

380. Фрилинг, Г. Человек цвет - пространство Текст. / Г. Фри-линг, К. Ауэр. -М.: Стройиздат, 1973. - 127с.

381. Фуре, В.Н. Глобализация жизненного мира в свете социальной теории Текст. / В.Н. Фуре // Общественные науки и современность. — 2000.-№6.-С. 128-139.

382. Харламов, И.Ф. Педагогика Текст. / И.Ф. Харламов. М. : Высшая школа, 1990. -576 с.

383. Хен, Д. Педагогика и технология применения телекоммуникации в образовании Текст. / Д. Хен // Информатика и образование. Спец. выпуск. Технологическое образование. М., 1996. - С. 11-21.

384. Хмельницкая, Н.И. Пути и средства дифференциации обучения школьников Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.И. Хмельницкая. -Челябинск, 1997. -25 с.

385. Холодная, М.А. Интегральные структуры понятийного мышления Текст. / М.А. Холодная. Томск : Изд-во Том. ун-та, 1983. - 190 с.

386. Холодная, М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта: учеб. пособие Текст. / М.А. Холодная. -Киев : УМКВО КГУ, 1990. 73 с.

387. Холодная, М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: учеб. пособие Текст. / М.А. Холодная. М. : ПЕР СЭ, 2002. -304 с.

388. Хуторской, A.B. Современная дидактика: учеб. пособие Текст. / A.B. Хуторской. М. : Высшая школа, 2007.-63 9с.

389. Ценностные основания психологической науки и психология ценностей Текст. / отв. ред. В.В. Знаков, Г.В. Залевский. М. : Ин-т психологии РАН, 2008. - 343 с.

390. Цетлин, B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе Текст. / B.C. Цетлин. М. : Наука, 1961.-215 с.

391. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития Текст. / Г.А. Цу-керман. М. : Фирма «Интерпракс», 1995. - 286 с.

392. Чапаев, Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Н.К. Чапаев. Екатеринбург, 1998.-462 с.

393. Чепиков, М.Г. Интеграция наук: Философский очерк Текст. / М.Г. Чепиков. -М. : Мысль, 1981.-276 с.

394. Черниченко, В.И. Дидактика высшей школы: история и современные проблемы Текст. / В.И. Черниченко. М. : Вуз. кн., 2002. - 135 с.

395. Чечик, И.В. Реализация дифференцированного подхода к обучению РКИ с учетом индивидуально-психологических характеристик учащихся Текст.: дис. . канд. пед. наук / И.В. Чечик. СПб., 2005 г. - 304 с.

396. Чуриков, И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности Текст. : дис. . канд. пед. наук / И.А. Чуриков. Йошкар-Ола, 1973.-239 с.

397. Шампанер, Т.М. Педагогические основы создания и использования технологии мультимедиа в образовательном процессе Текст. : авто-реф. дис. . канд. пед. наук / Т.М. Шампанер. Барнаул, 2000. - 24 с.

398. Шахмаев, Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе Текст. / Н.М. Шахмаев // Дидактика средней школы. -М.: Просвещение, 1982. С. 30-37.

399. Шендельс, Е.И. Некоторые принципы преподавания грамматики Текст. / Е.И. Шендельс // Методика обучения иностранным языкам. -М. : Просвещение, 1981. С. 15-19.

400. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе Текст. / С.Е. Шишов, В.А, Кальней. М. : Пед. о-во России, 1999. - 317 с.

401. Шнейдерман, М.В. Системная дифференциация знаний как средство индивидуализации обучения учащихся Текст. : дис. . канд. пед. наук / М.В. Шнейдерман. М., 2000. - 153 с.

402. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики Текст. / Л.В. Щерба. М. : Высшая школа, 1974.-112 с.

403. Щербакова, Т.Н. Психологическая компетентность учителя: акмеологический анализ Текст. : автореф. дис. . д-ра псих, наук / Т.Н. Щербакова. Ростов/н/д., 2006. - 41 с.

404. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов Текст. / А.Н. Щукин. М. : Фломатис, 2006. - 480 с.

405. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. для учителя Текст. / Г.И. Щукина. -М.: Просвещение, 1986. 142 с.

406. Эльконин, Д.Б. Введение в психологию развития Текст. / Д.Б. Эльконин. -М. : Тривола, 1994. 167 с.

407. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. / Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978. 391 с.

408. Юнина, Е.А. Технологии качественного обучения в школе: учебно-методическое пособие Текст. / Е.А. Юнина. М. : Пед. о-во России, 2007.-221 с.

409. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы Текст. / И.С. Якиманская // Директор школы. -1995.-№3.-С. 39-45.

410. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение Текст. / И.С. Якиманская. М. : Сентябрь, 1996. - 96 с.

411. Яковлев, И.П. Интеграционные процессы в высшей школе Текст. / И.П. Яковлев. Л. : Изд-во ЛГУ, 1980. - 115 с.

412. Ятайкина, A.A. Об интегрированном подходе в обучении Текст. / A.A. Ятайкина // Школьные технологии. 2001. - № 6. - С. 10-15.

413. Attneave, F. Symmetry information and memory for pattern Text. /

414. F. Attneave. Amer : Yourn. Psychol., 1957. - 287 p.

415. Beaulieu, C. Exercices de grammaire : Al du Cadre européen Texte. / C. Beaulieu. Paris : Didier, 2005. - 240 p.

416. Beaulieu, C. Exercices de grammaire : A2 du Cadre européen Texte. / C. Beaulieu. Paris : Didier, 2006. - 288 p.

417. Bérard, E. Grammaire du français Texte. / E. Bérard. Paris : Didier, 2005.-192 p.

418. Boularès, M. Grammaire progressive du français. Niveau avancé Texte. / M. Boularès, J.-L. Frérot. Paris : Clé international, 1997. - 192 p.

419. Callamand, M. Grammaire vivante du français Texte. / M. Callamand, M. Boularès. Paris : Clé international, 1994. - 120 p.

420. Carterette, E.C. Handbook of perception. Vol. 1: Historical and philosophical roots of reception Text. / E.C. Carterette, M.P. Friedman. N.Y., 1974.-453 p.

421. De Salins, G.-D. Nouveaux exercices de grammaire Texte. /

422. G.-D. de Salins, S. Dupré La Tour. Paris : Didier, 1991. - 128 p.

423. Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation Texte. Paris : Nathan, 1994. - 1097 p.

424. Dottrens, R. L'enseignement individualisé Texte. / R. Dottrens. -Paris, 1936.-88 p.

425. Einheitlichkeit und Differenzierung im Bildungeswessen Text. // Ein internationaler Vergleich von einem Autorenkollektiv unter Leitung von W.Kienits. Berlin, 1971. - 127 s.

426. Eysenlc, M. Human memory: Theorym research and individual differences Text. / M. Eysenlc. -N.Y., 1977. 487 p.

427. Fischer, M. Die innere Differenzierung des Unterrichts in der Volksschule Text. / M. Fischer. Weinheim und Basel, 1972. - 10. Auflage.

428. Gadamer, H.-G. Warheit und Method Text. / H.-G. Gadamer. -Tuebingen, 1977. 379 p.

429. Gibson, E.J. The senses considered as perseptual systems Text. / E.J. Gibson. Boston, 1966. - 256 p.

430. Gallier, T. Vocabulaire : 450 nouveaux exercices Texte. / T. Gallier. Paris : Clé international, 2003. - 160 p.

431. Grégoire, M. Exercices audio de grammaire Texte. / M. Grégoire, A. Kostucki. Paris : Clé international, 2005. - 96 p.

432. Grégoire, M. Exercices communicatifs de la grammaire progressive du français Texte. / M. Grégoire, G. Merlo. Paris : Clé international, 1998. -192 p.

433. Grégoire, M. Grammaire progressive du français. Niveau intermédiaire Texte. / M. Grégoire, O. Thiévenaz. Paris : Clé international,1995.-256 p.

434. Gronlund, N.E. Individualizing Classroom Instruction Text. / N.E. Gronlond. — N.Y., 1974.

435. Individualizing Instruction Text. / Ed. By N.B. Hemy. The Sixty-first Yearbook of the National Society for the Study of Education. Part 1. -Chicago, Illinois, 1962.

436. La Grammaire pour bien écrire: exercices Texte. Paris : Hatier,1996.-96 p.

437. Legrand, L. La différenciation pédagogique Text. / L. Legrand. -Paris : Ed. du Scarabée, 1986. 180 p.

438. Mahoney, S. Basic Study Shills and Tools Texte. / S. Mahoney // Elementary English. 1965. Vol. 42. - № 6-8. - P. 25-29.

439. Martini, F. Civilisation française Texte. / F. Martini. Milan : La Spiga languages, 1996. - 112 p.

440. Martini F. Exercices et notes grammaticales Texte. / F. Martini. En 2 parties: P. 1. Milan : La Spiga languages, 1997. - 112 p.

441. Martini F. Exercices et notes grammaticales Texte. / F. Martini. En 2 parties: P. 2. Milan : La Spiga languages, 1997. - 112 p.

442. Maslow, A.H. Religions, Values, and Peak-experiences Text. / A.H. Maslow. N.Y., 1987. - 287 p.

443. Meirieu, F. Pédagogie différenciée Texte. / F. Meirieu // Education et devenir. 1988. - Cahier № 4. - 55 p.

444. Michaels, C.F. Direct perception Text. / C.F. Michaels, C. Carello. -N.Y., 1981.-398 p.

445. Morawietz H. Unterrichtsdifferenzierung. Ziele, Formen, Beispiele und Forschungsergebnisse Text. / H. Morawietz. Weinheim und Basel, 1980. -211 s.

446. Pacthod, A. 80 fiches pour la production orale Texte. / A. Pacthod, P.-Y. Roux. Paris : Didier, 1999. - 96 p.

447. Palmer, H. The Oral Method of Teaching Languages Text. / H. Palmer. Cambridge, 1943. - 59 p.

448. Pons, S. Test d'évaluation de français: 250 activités Texte. / S. Pons, G. Karcher. Paris : Clé international, 2006. - 128 p.

449. Roeder, P.M. Die freie Schulgemeinde ein fast vergessenes Konzept der Selbstverwaltung der Schule Text. / P.M. Roeder // Recht der Jugend und des Bildungswesens. - 2000. - № 1. - S. 8-18.

450. Rubin E. Visual waahrge nommence Figuren: Stud, in Psych. Text. / E. Rubin.-N.Y., 1921.-358 p.

451. Sirejols, E. Grammaire: le nouvel Entraînez-vous avec 450 nouveaux exercices. Niveau avancé Texte. / E. Sirejols, P. Claude. Paris : Clé international, 1997. - 224 p.

452. Sirejols, E. Grammaire: le nouvel Entraînez-vous avec 450 nouveaux exercices. Niveau intermédiaire Texte. / E. Sirejols, D. Renaud. -Paris : Clé international, 1996. 190 p.

453. Thomas, R.M. Individual Differences in Classroom Text. / R.M. Thomas, S.M. Thomas. N.Y., 1965. - 79 p.

454. Verdier, G. Grammaire du français contemporain Texte. / G. Verdier. Milan : La Spiga languages, 1997. - 208 p.

455. Verdier, G. Une nouvelle méthode pour apprendre le français Texte. / G. Verdier, F. Martini. Milan : La Spiga languages, 1996. - 128 p.

456. Wertheimer, M. Productiv trinking Text. / M. Wertheimer. N.Y., 1947.-409 p.

457. Winkel, R. Theorie und Praxis der Schule: Oder Schulreform konkret im Haus des Lebens und Lernens Text. / R. Winkel. - Baltmannsweiler : Schneider Verlag Hohengehren, 1997. - 383 s.

458. Тип упражнения Тип восприятия

459. Учебник Осознание правила Воспроизведение -видоизменение Коммуникативные Комбинированные Аудиаль-ные Визуальные Кинестетические

460. Иванченко А.И. Практика французского языка. Сборник упражнений по грамматике. + *** + * + *** + *

461. Пассов Е.И., Антюшина М.О. Лексика? Нет проблем. + + + *** + + **

462. Покровская Н.М., Пантелеева М.А., Рапанович А.Н. Учебник французского языка для I курса факультетов иностранных языков педагогических институтов и институтов иностранных языков. + *** + * + * + ***

463. Попова И.Н., Казакова Ж. А., Ко-вальчук Г.М. Французский язык: учебник для I курса институтов и факультетов иностранных языков. + ** + *** + * + * + * + ***

464. Попова И.Н., Казакова Ж.А. Грамматика французского языка (практический курс) для институтов и факультетов иностранных языков. + ** + *** + ***X1. V! Л r> o\ SB X К О X-е-тэ1. SB